Fundamentos Da Gestao Escolar

FUNDAMENTOS E MTODOS DA
GESTO ESCOLAR
CURSOS DE GRADUAO EAD
Fundamentos e Mtodos da Gesto Escolar Prof. Ms. Clia Gaia. e Prof. Dr. Eurpedes
Ronaldo Ananias Ferreira
Meu nome Clia Gaia. Sou mestre em Estudos Comparados

de Literaturas de Lngua Portuguesa pela USP-SP, bacharel
em Letras e licenciada em Pedagogia. No mestrado, pesquisei
sobre a representao esttica no texto intersemitico. Na
rea pblica, exerci os cargos de superviso escolar e direo
de escola junto Prefeitura Municipal de So Paulo e, no setor
privado, atuei na assessoria educacional como monitora de
cursos de Formao Permanente, subsidiando e orientando
equipes escolares na elaborao e no desenvolvimento de
projetos pedaggicos e projetos de rea. Concomitantemente,
lecionei Portugus em todas as sries do Ensino Fundamental e
Mdio e, atualmente, trabalho como tutora de EaD, no Centro
Universitrio Claretiano.
e-mail: celia@claretiano.edu.br
Meu nome Eurpedes Ronaldo Ananias Ferreira. Sou graduado

em Zootecnia pela Faculdade de Zootecnia de Uberaba (FAZU)
e doutor em Educao Escolar pela Universidade Estadual
Paulista (Unesp) Araraquara. Fiz complementao pedaggica
pela Universidade Federal de Lavras MG, especializao em
uso mltiplo de territrios e sistemas agro-silvo-pastoris pela
Universidade de Crdoba (Espanha) e estgio em atividades
administrativo-pedaggicas pela ENFA (Toulouse Frana).
Atualmente, sou reitor do Instituto Federal de Educao, Cincia
e Tecnologia do Tringulo Mineiro (IF Tringulo), membro de
diversas comisses de trabalho do Ministrio da Educao,
professor de Sociologia da Educao e Gesto da Educao e palestrante sobre educao
e polticas pblicas.
e-mail: reitor@iftriangulo.edu.br
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educao

Clia Gaia
Eurpedes Ronaldo Ananias Ferreira
FUNDAMENTOS E MTODOS DA
GESTO ESCOLAR
Caderno de Referncia de Contedo
Batatais
Claretiano
2013
Ao Educacional Claretiana, 2012 Batatais (SP)
Verso: dez./2013
371.2 G131f
Gaia, Clia
Fundamentos e mtodos da gesto escolar / Clia Gaia, Eurpedes Ronaldo
Ananias Ferreira Batatais, SP : Claretiano, 2013.
310 p.
ISBN: 978-85-67425-97-9
1. Gesto escolar: conceitos, funes e princpios bsicos. 2. A funo

administrativa da unidade escolar e do gestor: contextualizao terica e
tendncias atuais. 3. A dimenso pedaggica do cotidiano da escola e o
papel do administrador escolar. 4. Levantamento e anlise da realidade
escolar: o projeto poltico pedaggico, o regimento escolar, o plano de
direo, planejamento participativo e rgos colegiados da escola. I.
Fundamentos mtodos da gesto escolar. II. Ferreira, Eurpedes Ronaldo
Ananias.
CDD 371.2
Corpo Tcnico Editorial do Material Didtico Mediacional

Coordenador de Material Didtico Mediacional: J. Alves
Preparao Reviso
Aline de Ftima Guedes Ceclia Beatriz Alves Teixeira
Camila Maria Nardi Matos Felipe Aleixo
Carolina de Andrade Baviera Filipi Andrade de Deus Silveira
Ctia Aparecida Ribeiro Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Dandara Louise Vieira Matavelli Rodrigo Ferreira Daverni
Elaine Aparecida de Lima Moraes Snia Galindo Melo
Josiane Marchiori Martins
Talita Cristina Bartolomeu
Lidiane Maria Magalini
Vanessa Vergani Machado
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sanana de Melo
Luis Henrique de Souza Projeto grfico, diagramao e capa
Patrcia Alves Veronez Montera Eduardo de Oliveira Azevedo
Rita Cristina Bartolomeu Joice Cristina Micai
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli Lcia Maria de Sousa Ferro
Simone Rodrigues de Oliveira Luis Antnio Guimares Toloi
Raphael Fantacini de Oliveira
Bibliotecria Tamires Botta Murakami de Souza
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autor e da Ao Educacional Claretiana.
Claretiano - Centro Universitrio

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SUMRIO
caderno de referncia de contedo
1 INTRODUO.................................................................................................... 9
2 oRIENTAES PARA O ESTUDo ...................................................................... 10
3 referncias bibliogrficas....................................................................... 26
4 E-REFERNCIAS................................................................................................. 26
Unidade1 Das Teorias Administrativas Gesto Educacional e

Escolar
1 OBJETIVOS......................................................................................................... 27
2 Contedos ..................................................................................................... 28
3 Orientaes para o estudo da unidade ............................................... 28
4 Introduo UNIDADE ............................................................................... 29
5 OS antecedentes da gesto: PRINCIPAIS abordagens da
administrao geral ................................................................................. 30
6 AS ABORDAGENS ADMINISTRATIVAS.............................................................. 33
7 O ENFOQUE CULTURAL E AS CRTICAS S ABORDAGENS CLSSICAS ......... 44
8 OS QUESTIONAMENTOS DE VTOR HENRIQUE PARO.................................... 49
9 Gesto da educao: gnese e conceituao..................................... 51
10 GESTO ESCOLAR como PRTICA CONSTRUTIVA DA CIDADANIA E O
CONTEXTO SOCIOPOLTICO............................................................................. 59
11 QUESTes AUTOAVALIATIVAs......................................................................... 63
12 Consideraes.............................................................................................. 63
13 e-referncias................................................................................................. 65
14 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................... 66
Unidade2 Gesto da Educao: Globalizao, Novas

Tecnologias, Novos Paradigmas
1 OBJETIVOS......................................................................................................... 69
2 Contedos...................................................................................................... 70
3 ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE................................................ 70
4 INTRODUO UNIDADE ............................................................................... 71
5 AS MUDANAS OCORRIDAS NA EDUCAO NA DCADA DE 1990............... 71
6 NOVAS TENDNCIAS NA GESTO DA EDUCAO: DEScentralizao e
Gesto local .................................................................................................. 82
7 GESTO DA EDUCAO: TENDNCIAS E PARADIGMAS................................. 91
8 Determinaes socioculturais da GESTo: um reexame dos
conceitos estudados.................................................................................. 96
9 quESTES AUTOAVALIATIVAS......................................................................... 105
10 Consideraes.............................................................................................. 106
11 e- referncias................................................................................................ 107
Unidade3 Gesto Escolar: Princpios, Funes, Organizao e
reas de Atuao
1 Objetivos......................................................................................................... 111
2 CONTEDOS ..................................................................................................... 112
3 ORIENTAes PARA O ESTUDO DA UNIDADE................................................ 112
4 INTRODUO UNIDADE ............................................................................... 112
5 Gesto da educao e Da escola: superando a viso
fragmentada pela ptica sistmica...................................................... 113
6 PRINCPIOS E CARACTERSTICAS DA GESTO ESCOLAR ............................... 124
7 Objetivos da escola e prticas de organizao e gesto............... 131
8 Concepes de organizao e de gesto escolar............................. 137
9 reas de atuao da organizao e da gesto escolar................. 146
10 QUESTES AUTOAVALIATIVAS......................................................................... 148
11 Consideraes.............................................................................................. 148
12 E-Referncias................................................................................................. 150
13 ReferNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................... 150
Unidade4 Liderana e Gesto na Escola Participativa

1 OBJETIVOS......................................................................................................... 153
2 CONTEDO........................................................................................................ 153
4 Introduo UNIDADE ............................................................................... 154
5 novas concepes de GESTO E LIDERANA............................................ 155
6 CONCEITUAO, CARACtersticas e dimenses Da LIDERANA............ 161
7 o papel do lder nas diferentes teorias.............................................. 164
8 As contingncias e A liderana Situacional...................................... 169
9 PAPEL do Lder participativo: CARActersticas, estratgias,
atuao ........................................................................................................... 171
10 GESTO E LIDERANA PARTICIPATIVA............................................................ 182
11 O cotidiano escolar em sua dimenso pedaggica: o papel do
administrador escolar............................................................................. 187
12 Gesto democrtica e uma nova postura docente......................... 190
14 consideraes.............................................................................................. 193
15 E-REFERNCIAS................................................................................................. 195
Unidade5 rgos Colegiados: Copartcipes da Gesto
Educacional e Escolar
1 Objetivos......................................................................................................... 197
2 Contedos ..................................................................................................... 198
4 Introduo UNIDADE................................................................................ 199
5 Contexto da origem dos conselhos ..................................................... 199
6 histrico dos conselhos........................................................................... 204
7 Papel dos conselhos de educao na perspectiva da
gesto democrtica.................................................................................... 211
8 CONSELHOS DE EDUCAO NO BRASIL: CNE, CEE, CME............................... 217
9 Conselhos de escola................................................................................... 223
10 colegiados, gesto democrtica e participao popular............. 231
11 questes AUTOAVALIATIVAS......................................................................... 240
12 Consideraes .............................................................................................. 241
13 E-referncias ................................................................................................ 242
14 Referncias Bibliogrficas....................................................................... 243
Unidade6 Gesto dos Processos Relativos ao Planejamento

Educacional
1 Objetivos......................................................................................................... 245
2 Contedos ..................................................................................................... 246
3 orientaes para o estudo da unidade................................................ 246
4 Introduo UNIDADE................................................................................ 247
5 PLANEJAMENTO: CONCEPES E SIGNIFICADOS ......................................... 247
6 PLANEJAMENTO TRADICIONAL E PLANEJAMENTO ESTRATGICO............... 254
7 O planejamento participativo e o dialgico....................................... 262
8 A GESTo do sistema: PLANO NACIONAL DE EDUCAo (PNE)............... 266
9 A GESTo da instituio: PLANO DE DESENVOLVIMENTO
INSTITUCIONAL (PDI) ....................................................................................... 268
10 A Gesto da escola: REFLEXO EM TORNO DO PPP................................. 274
11 A METODOLOGIA DE CONSTRUO DO PPP PELO MTODO DIALGICO... 291
12 A METODOLOGIA DE CONSTRUO DO PPP PELO MTODO
PARTICIPATVO................................................................................................... 298
13 O regimento escolar.................................................................................. 301
15 Consideraes.............................................................................................. 303
16 E- REFERNCIAS ............................................................................................... 304
17 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS....................................................................... 304
Anexo .......................................................................................................... 306

EAD
Caderno de
Referncia de
Contedo
CRC
Ementa
Gesto escolar: conceitos, funes e princpios bsicos. A funo administrativa
da unidade escolar e do gestor: contextualizao terica e tendncias atuais. A
dimenso pedaggica do cotidiano da escola e o papel do administrador escolar.
Levantamento e anlise da realidade escolar: o projeto poltico pedaggico, o
regimento escolar, o plano de direo, planejamento participativo e rgos cole-
giados da escola.

1. INTRODUO
O Caderno de Referncia de Contedo Fundamentos e M-
todos da Gesto Escolar oportuniza ao aluno a compreenso e a
reflexo crtica acerca dos princpios e conceitos que fundam a
gesto da educao na perspectiva do modelo democrtico-par-
ticipativo.
A partir desse estudo, o aluno compreender a forma como
a escola se organiza no contexto de uma sociedade globalizada.
So apresentados pontos de relevncia como o perfil do gestor
na condio de lder, o papel dos rgos colegiados no processo
10 Fundamentos e Mtodos da Gesto Escolar
de gesto escolar e a importncia dos processos de planejamento

como instrumento que proporciona um momento de reflexo, de
organizao e de crescimento da qualidade da educao.
Aps essa introduo aos principais conceitos deste Caderno
de Referncia de Contedo, apresentaremos, no tpico a seguir,
algumas orientaes de carter motivacional, dicas e estratgias
de aprendizagem que podero facilitar o seu estudo.
2. oRIENTAES PARA ESTUDo
Abordagem Geral
Neste tpico, apresenta-se uma viso geral do que ser estu-
dado neste Caderno de Referncia de Contedo. Aqui, voc entrar
em contato com os assuntos principais deste contedo de forma
breve e geral e ter a oportunidade de aprofundar essas questes
no estudo de cada unidade. Desse modo, essa Abordagem Geral
visa fornecer-lhe o conhecimento bsico necessrio a partir do
qual voc possa construir um referencial terico com base slida
cientfica e cultural para que, no futuro exerccio de sua profis-
so, voc a exera com competncia cognitiva, tica e responsabi-
lidade social. Vamos comear nossa aventura pela apresentao
das ideias e dos princpios bsicos que fundamentam este Caderno
de Referncia de Contedo.
Inicialmente, esclarecemos que as unidades deste material
foram organizadas de forma a proporcionar a voc, caro aluno,
subsdios que contribuam para uma reflexo sobre as bases da
gesto educacional e escolar e o papel do gestor, mas tambm so-
bre os principais processos que permeiam seu trabalho na escola,
tais como organizao e concretizao de conselhos e desenvolvi-
mento de processos de planejamento.
A gesto educacional, numa perspectiva geral, acontece no
mbito dos sistemas com a implementao de polticas educacio-
nais e planos de educao, com a elaborao de normas e diretri-
Caderno de Referncia de Contedo 11
zes para todas as modalidades de ensino, com propostas de avalia-

o da produtividade dos sistemas etc.
No que tange gesto, no mbito especfico da escola,
buscou-se delinear os processos de gesto de pessoas, a lideran-
a participativa, as estratgias de compartilhamento do poder via
conselhos e as opes de planejamento para a transformao da
realidade.
Na Unidade 1, foram apresentadas resumidamente as prin-
cipais teorias da administrao geral que influenciaram a adminis-
trao escolar mais de perto e o contexto no qual se originou o
termo gesto.
O iderio das escolas administrativas foi disseminado e ado-
tado nas organizaes, e, em especial, nas instituies educativas
com a preocupao de resolver problemas de eficincia, eficcia
e efetividade da educao pblica. Isso levou as administraes
escolares racionalizao de processos administrativos, adoo
de aspectos organizativos centrados na racionalizao e na diviso
do trabalho em reas especficas, desconsiderao de aspectos
pedaggicos e de formao e criao de estruturas hierrquicas
de poder bastante rgidas.
Em seguida, contrapondo-se ao exposto anteriormente, fo-
ram delineadas as principais ideias e crticas de dois tericos: Ben-
no Sander, que prope uma nova perspectiva para a eficincia da
eficcia e da efetividade dentro de um enfoque cultural, explicitan-
do a necessidade de que todos esses aspectos sejam redimensio-
nados em um enfoque cultural e considerem as especificidades e
os objetivos da escola na condio de organizao social; e Vtor
Henrique Paro, que critica mais acentuadamente as teorias admi-
nistrativas, referindo-se ao posicionamento conservador de alguns
administradores, destacando a importncia da emancipao da
classe trabalhadora e de uma administrao capaz de viabilizar a
formao para a cidadania. Mostrou-se, ainda, como o termo "ges-
to" surgiu num contexto de mobilizao social nos anos 1980 e

que, embora esse termo tambm seja oriundo das empresas, am-
pliou os conceitos de administrao e direo escolar, abarcando-
-os como dimenses de um processo mais amplo.
Na Unidade 2, a abordagem foi sobre o processo de globa-
lizao e a revoluo cientfico-tcnico-informacional que imps
novos desafios educao, numa mudana de paradigmas de en-
sino e aprendizagens e, tambm, de gesto.
Num contexto de transformaes rpidas, as empresas pas-
saram a procurar um trabalhador polivalente, com maior nvel de
escolaridade, capaz de atuar em equipe e em diversos setores e a
navegar nas conexes em rede.
A educao, por sua vez, passou a ser cobrada para prepa-
rar um trabalhador com capacidade de lidar com os imprevistos e
adaptar-se a novas situaes, com competncia para inovar e criar
diante de situaes diversas. No contexto atual, h um paradoxo
que exige uma gesto democrtica com a descentralizao das
responsabilidades para as autoridades locais e, ao mesmo tempo,
com o controle e a presso das instncias superiores por ndices e
aumentos do patamar de competncias e habilidades dos alunos.
Dentro dessa perspectiva contraditria, cabe ao gestor ado-
tar um comportamento proativo a fim de assegurar o passaporte
para a cidadania e o mundo do trabalho. No entanto, a gesto da
educao nos tempos atuais no escapa de uma reflexo sobre o
que seria a cidadania numa cultura globalizada.
Realizar o processo de hominizao que se exige da educa-
o significa "aprender com cada mundo diferenciado que se co-
loca, suas razes e lgica, seus costumes e valores que devem ser
respeitados, por se constiturem valores, suas contribuies que
so produo humana" (FERREIRA, 2004, p. 1241). Isso implica a
adoo de uma tica e uma gesto comprometidas com a forma-
o menos excludente e mais democrtica.
Na Unidade 3, tratou-se dos princpios, conceitos e funes

da gesto escolar, relacionando as concepes de gesto da edu-
cao com a perspectiva da escola enquanto organizao social.
Foram discutidos os processos de descentralizao e partici-
pao e suas implicaes na gesto escolar e, assim, a importn-
cia dos gestores escolares atuarem conjuntamente com as demais
equipes e comunidade, superando o autoritarismo e a centrali-
zao. Tratou-se tambm da gesto como prtica poltica para a
construo da cidadania.
Em seguida, focou-se a organizao da escola e nas reas de
atuao do gestor escolar. A gesto uma atividade que coloca em
ao um sistema organizacional de acordo com uma concepo
de educao, assumida implcita ou explicitamente pelo gestor ou
equipe gestora. Salientou-se, em seguida, os processos organiza-
cionais que ocorrem em uma lgica neoliberal e os que podem evi-
denciar uma viso sociocrtica. Abordou-se tambm a necessidade
de o gestor analisar e transformar o espao escolar,caminhando a
partir da cultura organizacional que desvela nos fazeres e relaes
consolidados.
Na Unidade 4, o tema foi a liderana como um fator de de-
senvolvimento da participao e do alcance dos objetivos da es-
cola. A liderana uma dimenso importante da gesto escolar,
pois, sem ela, adota-se uma tendncia de viabilizar um trabalho
de continuidade para o que j est estabelecido. ela que traz a
mobilizao e a criatividade para a resoluo dos problemas e a
transformao do espao escolar. Tratou-se no s dos estilos e
estratgias de liderana, mas tambm da necessidade de o gestor
considerar as contingncias do cotidiano na adoo de uma postu-
ra mais diretiva ou de delegao.
Conceituou-se "liderana compartilhada" como aquela em
que a deciso disseminada pelos participantes da comunidade
escolar e seus representantes diante de objetivos definidos cole-
tivamente. A coliderana a repartio do poder com a prpria

equipe gestora, ora um ora outro membro assumindo papis e

funes de lder.
Enfim, buscou-se mostrar que a liderana um fator impor-
tante para a transformao e a superao da tendncia reproduti-
vista que limita a criao de novas prticas. A liderana abre novos
horizontes.
Na Unidade 5, focou-se o papel que rgos colegiados de-
vem desempenhar no processo da gesto na perspectiva da de-
mocratizao dos processos decisrios e da participao popular.
Buscou-se mostrar o processo histrico de criao dos conselhos
em seus diversos nveis (federal, estadual, municipal e escolar), a
fim de que a gesto da escola possa perceber a ligao das atuais
determinaes legais e a relao dialtica entre as diversas instn-
cias de poder.
Tratou-se mais especificamente do conselho escolar, obser-
vando-se as dificuldades que os diversos segmentos ainda encon-
tram para uma participao igualitria e justa.
Na Unidade 6, os processos de gesto relativos ao planeja-
mento da educao foram tratados sem, no entanto, esgotar o es-
tudo. Planejar a educao no mbito de sistemas e redes de ensi-
no implica a tomada de decises, bem como a implementao de
aes que compem a esfera da poltica educacional por meio dos
planos nacionais, estaduais e municipais de educao.
O planejamento das instituies escolares busca a unidade
entre teoria e prtica e se institui como momento privilegiado de
tomada de decises acerca das finalidades diante de um contexto
especfico e mais prximo da realidade do aluno. Configura-se no
PDI nas instituies universitrias e no PPP nas escolas da educa-
o bsica.
Enfim, esperamos que os temas tratados possam auxiliar os
futuros gestores a desencadear os necessrios processos para a
transformao dos espaos escolares em comunidades aprenden-
tes de conhecimento, saberes e democracia.
Glossrio de Conceitos
O Glossrio de Conceitos permite a voc uma consulta rpi-
da e precisa das definies conceituais, possibilitando-lhe um bom
domnio dos termos tcnico-cientficos utilizados na rea de co-
nhecimento dos temas tratados no Caderno de Referncia de Con-
tedo Fundamentos e Mtodos da Gesto Escolar. Veja, a seguir, a
definio dos principais conceitos:
1) Automao: "sistema automtico de controle pelo qual
os mecanismos verificam seu prprio funcionamento,
efetuando medies e introduzindo correes, sem a
interferncia do homem" (NOVO DICIONRIO AURLIO:
s.d., p. 163). No contexto escolar, a automao qua-
se no se faz presente, na medida em que a gesto da
aprendizagem se processa mais por interaes. No en-
tanto, repercute em padronizao de processos adminis-
trativos, sobretudo da secretaria.
2) Colegiado: o termo "colegiado" refere-se a uma forma
de gesto na qual a direo compartilhada com grupos
de representantes dos diversos segmentos da comunida-
de escolar, podendo se concretizar em conselhos, asso-
ciaes, grupos etc., com funes consultivas, delibera-
tivas ou fiscalizadoras. Indicam a adoo de uma gesto
participativa e democrtica na escola, mas suas decises
so tomadas dentro dos limites da legislao em vigor
e das diretrizes emanadas das secretarias de educao
e outros rgos hierrquicos dos sistemas educativos. A
criao de colegiados gestores utilizada em vrios se-
tores, pblicos e privados, como ferramenta de gesto
com objetivo de realizar mudanas. O Conselho Escolar
um dos colegiados da escola.
3) Conselhos: os conselhos so espaos de compartilha-
mento do poder e sua realizao produtiva depende das
possibilidades culturais dos participantes ou represen-
tantes. Werle (2003, p. 12) os considera como espaos
no s de aprendizagem conceitual e terica de demo-
cracia, mas como "local de fazer democracia" e, ainda
como "espao de discordar ou propor pontos de vista,
sem constrangimentos ou passividade". Conforme Cury

(2001, p. 50), um conselho , ento, o lugar onde "a ra-

zo se aproxima do bom senso e ambos do dilogo p-
blico, reconhecendo que todos so intelectuais, ainda
que nem todos faam do intelecto uma funo perma-
nente".
4) Conselhos escolares: constituem-se em mecanismos de
gesto nos quais so discutidos um conjunto de ques-
tes da escola, que vo de assuntos financeiros a aspec-
tos pedaggicos e administrativos.
5) Cultura organizacional: constitui-se num conjunto de
comportamentos, normas e valores sociais que uma em-
presa ou escola toma como referncia e que influenciam
a forma como as pessoas agem. , portanto, um conjun-
to de caractersticas nicas que fazem a identidade de
um grupo. Essa identidade formada ao longo da exis-
tncia da escola. Acontece por meio da interao de trs
dimenses: "(1) os regulamentos, os valores, as polticas
administrativas e a forma como se exerce o poder; (2) o
conjunto de processos utilizados para o desenvolvimen-
to das atividades na escola, levando em conta a diviso
das tarefas, a estrutura das funes, as metodologias
utilizadas etc; (3) o conjunto de traos particulares, o
modo de ser da equipe escolar. Essas trs dimenses so
interdependentes" (UFRJ, 2006, s/p.). Por exemplo, uma
escola pode valorizar mais os aspectos tcnico-cientfi-
cos do que os aspectos culturais porque historicamen-
te teve professores dinmicos nessa rea, espao fsico
que comportava vrios laboratrios e sua localizao em
meio a um conglomerado de indstrias. Esse aspecto
pode tornar-se a identidade da escola.
6) Estado mnimo: defendido pelo Estado Liberal, que
concebe sua existncia apenas para garantir os direitos
individuais de segurana, vida e propriedade. A ideia
de Estado Mnimo pressupe uma descentralizao das
atribuies do Estado para a sociedade civil. H um prin-
cpio de no interveno e um afastamento estatal a fa-
vor da liberdade, tanto individual quanto dos mercados.
Assim, o Estado abre mo de toda e qualquer forma de
atuao econmica direta, fazendo, por exemplo, a pri-

vatizao das empresas estatais.
7) Estratgia: de acordo com Maximiano (2006, p. 329),
"a seleo dos meios para realizar objetivos", sendo um
conceito herdado dos gregos e fazendo referncia aos
meios de vencer uma batalha na guerra. Prev a an-
lise da realidade em suas fragilidades e possibilidades
e a adoo de procedimentos para a construo de um
futuro.
8) Fordismo: termo baseado nos princpios criados pelo
norte-americano Henry Ford, que introduziu as linhas de
montagem, nas quais cada operrio realizava uma tarefa
especfica, enquanto o automvel (produto fabricado)
se deslocava pelo interior da fbrica em uma espcie de
esteira. As mquinas determinavam o ritmo do trabalho.
O objetivo gerar uma grande produo em massa, se-
gundo determinada padronizao.
9) Gesto: De acordo com Lck (2008, p. 21), a gesto
uma rea-meio e no um fim em si mesma, pois "cons-
titui-se num processo de mobilizao da competncia e
da energia de pessoas coletivamente organizadas" para
que "promovam a realizao, o mais plenamente poss-
vel, dos objetivos de sua unidade de trabalho, no caso,
os objetivos educacionais". um processo cooperativo
de pessoas para a anlise de situaes e tomada de deci-
ses sobre o que deve ser realizado para que se atinjam
objetivos construdos em conjunto com a participao
de todos. H a gesto mais ampla do sistema educacio-
nal e a gesto mais especfica da escola.
10) Globalizao: o termo "globalizao" surgiu ao final dos
anos 1980 para sugerir a ideia de unificao e transfor-
mao do mundo como uma aldeia global, levando em
considerao aspectos econmicos, sociais, culturais e
polticos. As principais ideias que impulsionaram essa
revoluo acompanharam o neoliberalismo, com o livre-
-comrcio entre as naes e o desenvolvimento das tec-
nologias informacionais que permitiram ao mundo uma
rpida comunicao.

11) Liderana: Segundo Lck (2010, p. 20), a capacidade

de "influenciar a atuao de pessoas (professores, fun-
cionrios, alunos, pais) para a efetivao dos objetivos
educacionais propostos pela escola". A liderana uma
caracterstica da gesto que deve mobilizar pessoas e or-
ganizar talentos.
12) Hominizao: o processo evolutivo pelo qual a espcie
humana se constituiu, tomando as caractersticas fsi-
cas, fisiolgicas e psquicas que a distinguem dos demais
primatas (Dicionrio Aurlio eletrnico). Em educao,
o termo ganha um sentido mais amplo, visando a uma
articulao mais integrada entre o ser humano e sua
atuao no mundo. Assim, a educao deve pautar suas
aes num papel ao mesmo tempo humanizador e so-
cializador e que atenda aos propsitos de sua evoluo.
A educao um "fazer humano".
13) Organizaes: so unidades sociais, constitudas de pes-
soas que trabalham juntas para alcanar determinados
objetivos, que podem ser tanto o lucro e as transaes
comerciais quanto o ensino, a prestao de servios, o
voluntariado, o lazer etc. "Nossas vidas esto intimamen-
te ligadas s organizaes, porque tudo o que fazemos
feito dentro de organizaes" (CHIAVENATO, 1989, p. 3
apud LIBNEO, 2005, p. 316). A escola se constitui numa
organizao cuja base so as interaes com o objetivo
de realizar a formao humana, e, portanto, diferen-
ciam-se das empresas.
14) Planejamento: "ato ou efeito de planejar; trabalho de
preparao para qualquer empreendimento segundo
roteiro e mtodos determinados; planificao elabora-
da, por etapas, com bases tcnicas (especialmente no
campo econmico), de planos e programas com objeti-
vos definidos; planificao" (NOVO DICIONRIO AUR-
LIO, s/d., p. 1097). Na educao, temos trs nveis bsi-
cos de planejamento: o PNE, PDI e o PPP.
15) Plano Nacional de Educao (PNE): plano com durao
de dez anos no qual devem ser fixadas metas e estrat-
gias de implementao de forma que a sociedade civil
possa acompanhar e cobrar a execuo das mesmas pe-
las autoridades do poder pblico. Para que esse plano

no fique como uma carta de intenes, preciso que a
sociedade civil se mobilize.
16) Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI): consiste
num documento em que se definem a misso da insti-
tuio de Ensino Superior e as estratgias para atingir
suas metas e objetivos para um perodo de cinco anos.
Deve conter: cronograma, metodologia de implementa-
o dos objetivos, metas e aes, quadro com indicado-
res atuais e futuros, com vistas ao desenvolvimento da
instituio.
17) Projeto Poltico-Pedaggico (PPP): o documento que
registra as intenes da escola com vistas a objetivos
futuros, o que exige transformaes no presente. Sua
dimenso poltica refere-se ao fato de a escola ter de
cumprir sua finalidade de educar. Sua dimenso peda-
ggica refere-se s aes educativas a serem tomadas
para viabilizar a aprendizagem. So duas dimenses in-
dissociveis.
18) Sinergia: "ato ou esforo coordenado de vrios rgos
na realizao de uma funo. Associao simultnea de
vrios fatores que contribuem para uma ao coordena-
da" (NOVO DICIONRIO AURLIO, s/d. p. 1305).
19) Stakeholder: qualquer pessoa, de fonte interna ou ex-
terna, grupo ou outra organizao, que possa reivindicar
a ateno, os recursos ou os produtos da organizao, e/
ou afetado por esses produtos.
20) Taylorismo: termo referente s cincias da adminis-
trao do incio do sculo 20, baseado na proposta de
Taylor. Este, com objetivo de acabar com o desperdcio,
a ociosidade e a morosidade operria, analisou e contro-
lou a ao do operrio e das mquinas. Assim, criou uma
metodologia racional que divide o trabalho em tarefas
especficas. No taylorismo, o trabalhador monitorado
e tem de cumprir sua tarefa no menor tempo possvel, o
que chamamos de "dar produo". So premiados aque-
les que se sobressaem, o que provoca a explorao do
trabalhador que tem de se "desdobrar" para cumprir o
tempo cronometrado.

21) Unesco: sigla para Organizao das Naes Unidas para

a Educao, Cincia e Cultura. A Unesco foi fundada
aps o fim da Segunda Guerra Mundial, com o objetivo
de contribuir para a paz e a segurana no mundo por
meio da educao, da cincia, da cultura e das comuni-
caes. Sua sede fica em Paris, e sua atuao se estende
por 112 pases, colaborando com a formao de profes-
sores, a construo de escolas, a doao de equipamen-
tos e livros e a promoo de atividades de valorizao do
patrimnio cultural. Em 1999, solicitou ao filsofo Edgar
Morin, nascido na Frana, em 1921 e um dos maiores
expoentes da cultura francesa no sculo 20, a sistemati-
zao de um conjunto de reflexes que servissem como
ponto de partida para se repensar a educao do sculo
21. Da surgiu seu livro sobre os sete saberes.
Esquema dos Conceitos-chave

Para que voc tenha uma viso geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um Es-
quema dos Conceitos-chave do Caderno de Referncia de Conte-
do. O mais aconselhvel que voc mesmo faa o seu esquema de
conceitos-chave ou at mesmo o seu mapa mental. Esse exerccio
uma forma de voc construir o seu conhecimento, ressignifican-
do as informaes a partir de suas prprias percepes.
importante ressaltar que o propsito desse Esquema dos
Conceitos-chave representar, de maneira grfica, as relaes entre
os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais com-
plexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar voc na or-
denao e na sequenciao hierarquizada dos contedos de ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-
-se que, por meio da organizao das ideias e dos princpios em
esquemas e mapas mentais, o indivduo pode construir o seu co-
nhecimento de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pe-
daggicos significativos no seu processo de ensino e aprendizagem.
Aplicado a diversas reas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currculo, sistemas e pesquisas
em Educao), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda,

na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilao de novos
conceitos e de proposies na estrutura cognitiva do aluno. Assim,
novas ideias e informaes so aprendidas, uma vez que existem
pontos de ancoragem.
Tem-se de destacar que "aprendizagem" no significa, ape-
nas, realizar acrscimos na estrutura cognitiva do aluno; preci-
so, sobretudo, estabelecer modificaes para que ela se configure
como uma aprendizagem significativa. Para isso, importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais
de aprendizagem. Alm disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez
que, ao fixar esses conceitos nas suas j existentes estruturas cog-
nitivas, outros sero tambm relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que voc
o principal agente da construo do prprio conhecimento, por
meio de sua predisposio afetiva e de suas motivaes internas e
externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tornar
significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhecimen-
to sistematizado em contedo curricular, ou seja, estabelecendo
uma relao entre aquilo que voc acabou de conhecer com o que
j fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do site dis-
ponvel em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapasconceituais/
utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11 set. 2012).
Como poder observar, esse Esquema oferecer a voc,
como dissemos anteriormente, uma viso geral dos conceitos
mais importantes deste estudo. Ao segui-lo, ser possvel transi-
tar entre os principais conceitos deste Caderno de Referncia de
Contedo e descobrir o caminho para construir o seu processo de
ensino-aprendizagem.
O Esquema dos Conceitos-chave mais um dos recursos de
aprendizagem que vem se somar queles disponveis no ambien-

te virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como

queles relacionados s atividades didtico-pedaggicas realiza-
das presencialmente no polo. Lembre-se de que voc, aluno EaD,
deve valer-se da sua autonomia na construo de seu prprio co-
nhecimento.
Fundamentos e Mtodos da Gesto

Escolar
Gesto Democrtico Participativa:

Pressuposto Terico Conceituais
Gesto Educacional: Concepes A escola como instituio social
Lgica: Neoliberal Concepes de Organizao e de

Gesto Escolar: reas de Atuao
Lgica: Sociocrtica da Gesto
Cultura Organizacional
Globalizao e Educao
Paradigmas da escola cidad Novos Paradigmas para a educao na

perspectiva de Edgar Morin
O gestor e o seu papel de Estilos de liderana O cotidiano escolar em sua

lder dimenso pedaggica
Atividades Os conselhos de educao

Terico Prticas e a gesto democrtica
Plano de Desenvolvimento Projeto Poltico O Regimento Escolar

Institucional (PDI) Pedaggico
Gesto Democrtico Participativa: um

modelo em construo
Resultados da Pesquisa
Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave do Caderno de Referncia de Contedo Fundamentos

e Mtodos da Gesto Escolar.

Questes Autoavaliativas
No final de cada unidade, voc encontrar algumas questes
autoavaliativas sobre os contedos ali tratados, as quais podem
ser de mltipla escolha, abertas objetivas ou abertas dissertati-
vas.
Responder, discutir e comentar essas questes, bem como
relacion-las com a prtica do gestor pode ser uma forma de voc
avaliar o seu conhecimento. Assim, mediante a resoluo de ques-
tes pertinentes ao assunto tratado, voc estar se preparando
para a avaliao final, que ser dissertativa. Alm disso, essa uma
maneira privilegiada de voc testar seus conhecimentos e adquirir
uma formao slida para a sua prtica profissional.
As questes dissertativas obtm por resposta uma interpretao

pessoal sobre o tema tratado. Por isso, no h nada relacionado a
elas no item Gabarito. Voc pode comentar suas respostas com o
seu tutor ou com seus colegas de turma.
Bibliografia Bsica
fundamental que voc use a Bibliografia Bsica em seus
estudos, mas no se prenda s a ela. Consulte, tambm, as biblio-
grafias complementares.
Figuras (ilustraes, quadros...)

Neste material instrucional, as ilustraes fazem parte in-
tegrante dos contedos, ou seja, elas no so meramente ilus-
trativas, pois esquematizam e resumem contedos explicitados
no texto. No deixe de observar a relao dessas figuras com os
contedos do Caderno de Referncia de Contedo, pois relacionar
aquilo que est no campo visual com o conceitual faz parte de uma
boa formao intelectual.
Dicas (motivacionais)
O estudo deste Caderno de Referncia de Contedo convida
voc a olhar, de forma mais apurada, a Educao como processo
de emancipao do ser humano. importante que voc se atente
s explicaes tericas, prticas e cientficas que esto presentes
nos meios de comunicao, bem como partilhe suas descobertas
com seus colegas, pois, ao compartilhar com outras pessoas aqui-
lo que voc observa, permite-se descobrir algo que ainda no se
conhece, aprendendo a ver e a notar o que no havia sido perce-
bido antes. Observar , portanto, uma capacidade que nos impele
maturidade.
Voc, como aluno do curso de Fundamentos e Mtodos da
Gesto Escolar na modalidade EaD e futuro profissional da educa-
o, necessita de uma formao conceitual slida e consistente.
Para isso, voc contar com a ajuda do tutor a distncia, do tutor
presencial e, sobretudo, da interao com seus colegas. Sugeri-
mos, pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades
nas datas estipuladas.
importante, ainda, que voc anote as suas reflexes em
seu caderno ou no Bloco de Anotaes, pois, no futuro, elas pode-
ro ser utilizadas na elaborao de sua monografia ou de produ-
es cientficas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que voc amplie
seus horizontes tericos. Coteje-os com o material didtico, discuta
a unidade com seus colegas e com o tutor e assista s videoaulas.
No final de cada unidade, voc encontrar algumas questes
autoavaliativas, que so importantes para a sua anlise sobre os
contedos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos
para sua formao. Indague, reflita, conteste e construa resenhas,
pois esses procedimentos sero importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na
modalidade a distncia participar, ou seja, interagir, procurando
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.

Caso precise de auxlio sobre algum assunto relacionado a

este Caderno de Referncia de Contedo, entre em contato com
seu tutor. Ele estar pronto para ajudar voc.
3. referncias bibliogrficas
CURY, C. J. O conselho de educao e a gesto dos sistemas. In: FERREIRA, N. S. C.;
AGUIAR, M. A. S. Gesto da educao: impasses, perspectivas e compromissos. So
Paulo: Cortez, 2001.
FERREIRA, A. B. H. Novo dicionrio da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira.
LIBNEO, J. C.; OLIVEIRA, J.F.; TOSCHI, M. S. Educao escolar: polticas, estrutura e
organizao. So Paulo: Cortez, 2005.
LCK, H. A gesto participativa na escola. Rio de Janeiro: Vozes, 2008. (Srie Cadernos
de Gesto).
______. Liderana em gesto escolar. Rio de Janeiro: Vozes, 2010. (Srie Cadernos de
Gesto).
MAXIMIANO, A. C. A. Teoria geral da administrao. So Paulo: Atlas, 2006.
WERLE, F. O. C. Conselhos escolares: implicaes na gesto da escola bsica. Rio de
Janeiro: DP&A, 2003.
4. E-REFERNCIAS
FERREIRA, N. S. C. Repensando e ressignificando a gesto democrtica da educao na
"cultura globalizada". Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v25n89/22619.
pdf>. Acesso em: 9 jul. 2012.
UFRJ. Programa de Apoio Melhoria de Ensino Municipal. Relaes da qualidade do
ensino com a vida formal e informal de uma escola. Disponvel em: <http://www.race.
nuca.ie.ufrj.br/ceae/m3/complementar3.htm.>. Acesso em: 9 jul. 2012.
EAD
Das Teorias
Administrativas Gesto
Educacional e
Escolar
1
1. OBJETIVOS
Identificar e compreender as principais abordagens e teo-
rias da administrao em geral que formaram as bases da
administrao escolar no Brasil.
Compreender o contexto no qual se constri a crtica ao
modelo tradicional de administrao escolar e no qual se
originam os princpios da gesto escolar.
Compreender e identificar os fundamentos, princpios,
conceitos e funes da gesto da educao.
Compreender as diferentes concepes e abordagens
da administrao capitalista e a especificidade da gesto
educacional.
Caracterizar a gesto escolar como uma prtica social e
constituinte da cidadania.
2. Contedos
Trajetria das principais abordagens da administrao ge-
ral e suas influncias no contexto educacional.
Relaes entre os princpios e os mtodos da administra-
o geral com a administrao escolar.
O contexto que deu origem gesto da educao.
Conceito, princpios e funes da gesto da educao.
A gesto democrtico-participativa.
3. Orientaes para o estudo da unidade

Antes de iniciar o estudo desta unidade, importante que
voc leia as orientaes a seguir:
1) Preocupe-se em entender os conceitos fundamentais de
cada teoria da administrao em geral, sem, no entanto,
se fixar em nomes de representantes. Os nomes servem
para identificar os estudiosos de cada teoria.
2) Procure entender o contexto no qual se originou a ges-
to educacional, identificando os conceitos e os princ-
pios a partir dos quais se deve orientar a prxis da gesto
escolar na perspectiva do modelo da gesto democrti-
co-participativa. importante a compreenso crtica das
diferentes concepes da organizao e gesto da esco-
la para que voc entenda como acontece o exerccio da
gesto no cotidiano escolar.
3) Alm da compreenso da base terico-conceitual, im-
portante o reconhecimento das dimenses desse mode-
lo e a maneira pela qual organizada a gesto da unida-
de escolar. Caso tenha vivncia no espao escolar, reflita
sobre como se d a organizao e a gesto desse espao.
Se ainda no exerce a profisso de educador, converse
com os colegas.
4) Relacione os termos desconhecidos e procure no dicio-
nrio os seus significados. Assim, voc facilitar a con-
textualizao dos mesmos.
U1 - Das Teorias Administrativas Gesto Educacional e Escolar 29
5) Discuta e troque opinies com os colegas sobre o tema

em questo. Os seus estudos no devem se limitar s
referncias bibliogrficas elencadas para a unidade. Ex-
plore outras fontes de pesquisa para aprofundar seus
conhecimentos, tais como internet e referncias biblio-
grficas indicadas por seu tutor.
6) Caso queira se aprofundar um pouco mais, acesse a bi-
blioteca Pearson e leia o primeiro captulo do livro Ges-
to Educacional, de Helena Leomir de Souza Bartinik.
4. Introduo UNIDADE
Voc est iniciando o estudo da primeira unidade de Funda-
mentos e Mtodos da Gesto Escolar.
O objetivo geral desta unidade identificar e compreender
os fundamentos, os princpios, os conceitos e as funes da gesto
educacional democrtico-participativa.
importante compreender essa forma de gesto como um
instrumento de promoo humana e como processo social que
pode favorecer a formao tica e cidad. Voc ser capaz de con-
ceber a escola como uma instituio social cuja existncia tem a fi-
nalidade de atingir objetivos que atendam aprendizagem escolar
e favoream a formao da cidadania.
Para que voc chegue a essa compreenso, refletiremos
sobre como a administrao da educao passou por um longo
processo de absoro e aplicao de conceitos da administrao
geral, sem levar em considerao a validade destes diante das es-
pecificidades educativas. Dessa forma, a administrao escolar se
restringiu aos aspectos puramente administrativos, burocrticos e
instrumentais, distanciando-se das discusses pedaggicas.
No entanto, nas dcadas de 1980 e 1990, vrios autores con-
frontaram esses princpios, abrindo espao para a crtica diante do
novo cenrio poltico-social. Esses educadores analisaram e apre-
sentaram questionamentos e propostas que mostram a importn-

cia de uma ressignificao conceitual em relao administrao

escolar.
Assim, aps esse estudo, voc ser capaz de "ler alm das
linhas e ater-se s entrelinhas". Voc compreender que a gesto
educacional vai muito alm de conceitos e teorias, visto que se
trata de ao, de responsabilidade pela direo e pela garantia da
qualidade do processo educacional nos diversos nveis do ensino.
5. OS antecedentes da gesto: PRINCIPAIS abor-

dagens da administrao geral
Vivenciamos em nossas escolas, diariamente, complexos as-
pectos organizativos dos quais pouco nos damos conta. Organizao
de horrios e calendrios, aproveitamento e arrumao de espaos
fsicos, controle de portes de entrada e sada, diviso de departa-
mentos, organizao curricular em ciclos/anos, pautas de reunies,
perodos de planejamento, atribuies de cargos e funes que con-
figuram o cotidiano escolar. Todos esses aspectos indicam a adoo,
consciente ou inconscientemente, de concepes pedaggicas ou
de teorias de administrao ou gesto educacional.
Podemos nos perguntar: o que leva uma escola a se organizar
dessa ou daquela maneira? Seria uma prtica administrativa tradi-
cional que vem se reproduzindo sem uma necessria reflexo?
Neste tpico, vamos estudar como algumas formas de or-
ganizao da educao e das escolas so decorrentes de teorias
e tendncias administrativas nem sempre oriundas do contexto
educacional.
Para melhor entender o que se prope para a gesto da
educao de hoje, preciso discutir o conceito de administrao
em geral e compreender a sua evoluo histrica e as influncias
que elas exerceram sobre a gesto da educao. Transformaes
decorrentes de fatores econmicos e tecnolgicos interferem nas
prticas de estruturao e organizao educacionais.
Nas ltimas dcadas, as transformaes sociais redimensio-

naram os paradigmas da educao e o papel da escola no Brasil.
Vivenciamos um processo acelerado de mudanas decorrentes da
revoluo tecnolgica e informacional que, por sua vez, gerou a
globalizao poltica, econmica e social, com uma forte repercus-
so no campo do trabalho e da educao.
Em um contexto de contnuas e rpidas transformaes das
estruturas sociais, as polticas educacionais evidenciam uma ur-
gente necessidade de mudanas nos processos de organizao e
gesto da escola. No entanto, observamos que as orientaes tra-
zem, de forma explcita ou implcita, uma forte tendncia de regu-
lao dos procedimentos educacionais, tomando como referncia
aes gerenciais pragmatistas, oriundas do contexto industrial e
empresarial.
Esses novos paradigmas no surgiram aleatoriamente, assim
como tambm no aleatria a mudana de denominaes. Como
nos alerta Toms Tadeu Silva (1996), as palavras ganham novos sig-
nificados em qualquer projeto de transformao. Os discursos no
so vazios de significao. Assim, podemos nos perguntar:
Direo, Administrao ou Gesto? Que concepes impli-
cam o uso de um ou outro termo?
Um longo percurso histrico demonstra a evoluo das te-
orias administrativas empresariais e a estreita relao destas com
a administrao escolar. Libneo (2007, p. 10), ao analisar a legis-
lao e os contedos dos cursos de Pedagogia no Brasil, mostra
que, at pelo menos os anos 1960, as disciplinas de Administrao
Escolar "seguiram pari passu os estudos da Administrao Geral,
mesmo considerando-se as peculiaridades de funcionamento de
uma instituio escolar".
Para iniciar a reflexo, interessante pensarmos:
Que influncia tiveram (ou ainda tm) os princpios e m-
todos propostos pela administrao empresarial na admi-
nistrao escolar?

Que contexto fez com que surgisse o termo gesto em

detrimento do termo administrao escolar?
Na tentativa de estabelecer as relaes entre escolas e em-
presas no que tange forma de administr-las, buscaremos en-
tender o conceito de administrao e faremos um retrospecto das
teorias administrativas clssicas mais significativas do sculo 20.
O que administrao?
O conceito de administrao no pode ser entendido de ma-
neira esttica, pois vem se aprimorando h muito tempo, desde
quando determinado grupo humano buscou a soluo de um pro-
blema ou situao. Vrios autores definem a palavra administra-
o. Alguns dentro de teorias mais atuais, outros dentro de teorias
mais clssicas.
Segundo o dicionrio Aurlio (s.d., p. 38),
Administrao um conjunto de princpios, normas e funes que
tm por fim ordenar os fatores de produo e controlar a sua pro-
dutividade e eficincia, para se obter determinado resultado.
De acordo com Martins (1991 p. 22), administrao um

"processo de planejar para organizar, dirigir e controlar recursos
humanos, materiais, financeiros e informacionais visando reali-
zao de objetivos".
Chiavenato (2000, p. 6-7) resume esses conceitos como:
A palavra administrao vem do latim ad (direo, tendncias para)
e minister (subordinao ou obedincia) e significa aquele que rea-
liza uma funo abaixo do comando de outrem, isto , aquele que
presta um servio a outro. No entanto, a palavra administrao so-
freu uma radical transformao em seu significado original. A tare-
fa da administrao a de interpretar os objetivos propostos pela
organizao e transform-los em ao organizacional por meio do
planejamento, organizao, direo e controle de todos os esforos
realizados em todas as reas e em todos os nveis da organizao,
a fim de alcanar tais objetivos da maneira mais adequada situ-
ao. Assim, a administrao o processo de planejar, organizar,
dirigir e controlar o uso de recursos a fim de alcanar objetivos.
Se observarmos essas definies, veremos que elas expres-

sam uma ao direcionada para o alcance de um objetivo, realiza-
do por meio de pessoas. Outras definies ressaltam o aspecto de
processo de planejamento, organizao, direo e controle do uso
de recursos (fsicos, materiais e humanos) para determinados fins.
O que inferimos das diferentes definies que "administrar"
diferencia-se de "executar". Para um executor, so necessrias ha-
bilidades operatrias para o cumprimento de rotinas e a realizao
de atividades mecnicas (planos, organogramas, calendrios, re-
gistros, documentos, balancetes, normas, cotaes, etc.). J o ad-
ministrador deve possuir habilidade para analisar, avaliar, mudar,
inovar estrategicamente diante de uma situao diagnosticada.
Em todas as definies, vemos tambm que o conceito de
administrar implica a ideia de atingir determinados objetivos,
conseguir determinados fins. Seriam os fins (objetivos ltimos) da
educao idnticos aos da empresa? Entendemos que no.
Logo, a administrao escolar distingue-se, ou deveria dis-
tinguir-se, da administrao empresarial. Se na empresa o fim o
lucro, na escola a formao humana. Isso deveria fazer grande
diferena no perfil do administrador, nas estratgias a serem utili-
zadas e no contexto situacional. Mas ser que isso ocorre?
O que vamos observar nesse retrospecto so as intercone-
xes das teorias organizacionais administrativas com o campo da
educao. Isso porque a expanso da rede educacional deu-se em
paralelo com a expanso industrial, o que fez com que a escola se
tornasse a principal instituio de preparao para o trabalho.
6. AS ABORDAGENS ADMINISTRATIVAS
Sob uma tica empresarial, essas abordagens costumam ser
resumidas em escola clssica e/ou cientfica, escola das relaes
humanas ou humanista, escola comportamental ou behaviorista,
escola estruturalista e, mais recentemente, a escola de enfoque
cultural. Vejamos sinteticamente cada uma delas.
A escola clssica e/ou escola cientfica

Esse ramo tem como principais representantes Fayol e Taylor,
que buscaram uma racionalizao dos procedimentos industriais.
Conforme Chiavenato (2003), apesar da utilizao das caracteri-
zaes clssica (de Fayol) e cientfica (de Taylor) como sinnimos,
existem pontos divergentes entre as duas teorias. Taylor destacou
mais a tarefa, enquanto Fayol enfatizou a estrutura.
Taylor se preocupou mais com a Organizao Racional do Tra-
balho (ORT), propondo as linhas de montagem das empresas com o
objetivo de aproveitar ao mximo o tempo, os recursos humanos e
materiais. A ao humana ficou "parcelizada" em vrias etapas, com
a padronizao dos mtodos e a especializao em uma etapa do
trabalho. So as famosas linhas de produo das empresas.
Fayol enfatizou a estrutura, dividindo a organizao em seis
funes (tcnica, comercial, financeira, de segurana, contbil e
administrativa), definindo princpios gerais de administrao.
No entanto, h que se ressaltar o ponto de convergncia en-
tre as duas teorias: a concepo de homo economicus, segundo a
qual a vantagem financeira o nico fator motivador para a obten-
o da mxima eficincia.
Assim, as empresas so organizadas dentro dos seguintes
princpios: diviso do trabalho com o objetivo de eficincia, orga-
nizao de tarefas semelhantes em departamentos, centralizao
de decises, foco nas tarefas em detrimento do humano e do pes-
soal, recusa da criatividade e instaurao da lgica da cadncia, do
ritmo e da repetio.
O objetivo organizar e controlar a atividade dos subordina-
dos com vistas a obter o mximo de produtividade e lucro. H um
investimento em "treinamento", "especializao" e "superviso.
No filme Tempos Modernos, de Chaplin, podemos ver bem essa
"parcelizao" do trabalho e a "superviso" que controla o traba-
lho humano.
Um dos primeiros autores a buscar parmetros para a admi-

nistrao escolar nas teorias clssica e cientfica foi Jos Querino
Ribeiro, com duas obras fundamentais para o estudo da adminis-
trao no Brasil: Fayolismo na administrao das escolas pblicas
(1938) e Ensaio de uma teoria de administrao escolar (1952).
Esse educador considerava que a administrao escolar de-
veria tomar por base os estudos da administrao geral. Observe o
que ele afirma no fragmento a seguir:
O Estado e as empresas privadas encontraram nos estudos de ad-
ministrao os elementos para remover suas dificuldades decor-
rentes do "progresso" social e a escola no precisou mais do que
inspirar-se neles para resolver as suas. Acresce ainda que, sendo
evidente a semelhana dos fatores que criam a necessidade dos
estudos de administrao pblica ou privada, a escola teve apenas
de adapt-los a sua realidade. Assim, a ADMINISTRAO ESCOLAR
encontra seu ltimo fundamento nos estudos gerais de administra-
o (RIBEIRO, 1952, p. 78, apud PARO, 2009, p. 455).
Ele ainda complementa que:

A administrao escolar uma das aplicaes da administrao ge-
ral; naquela como nesta os aspectos, tipos, processos, meios e ob-
jetivos so semelhantes (RIBEIRO, 1952, p. 113 apud PARO, 2009,
p. 455).
Paro (2009) critica esse posicionamento. Segundo ele, h um

paradoxo na obra de Ribeiro quando ele afirma que a administra-
o escolar tem como finalidade a mediao para a realizao de
objetivos educacionais (a formao de sujeitos autnomos). Paro
ressalta ainda que Jos Querino Ribeiro se contradiz ao considerar
que possvel atingir os objetivos educacionais com a metodolo-
gia da administrao geral cujo objetivo a produo.
Como a educao entendida nessa abordagem? Segundo
Corra e Pimenta (in: OLIVEIRA, 2005, p. 26-27) "como um con-
junto de funes, onde planejamento, organizao, coordenao,
avaliao e controle so elementos constitutivos." As pessoas no
so valorizadas, pois o que importa a sincronia dos papis. A au-
tora considera tambm que h uma educao massificada e uma
administrao simplificada. O fluxo de comunicao centraliza-

do, de cima para baixo, de forma autoritria e monocrtica (o po-

der na mo de uma s pessoa).
Controlando a escola, temos uma srie de rgos superio-
res que controlam a ao do diretor escolar. Dentro das escolas,
temos a figura do diretor centralizando as decises e, na sala de
aula, o professor com o controle dos alunos. O processo de direo
centralizado no diretor e o processo de ensino centralizado no
professor.
Para Corra e Pimenta (apud OLIVEIRA, 2005, p. 26), os pro-
fessores-massa acatam as ordens da direo cada um em sua sala
de aula e os alunos-massa executam suas tarefas isolados em car-
teiras, da mesma forma que o trabalhador industrial. Hierarquia
absoluta e diviso do trabalho.
A escola das relaes humanas

A escola das relaes humanas uma abordagem que surgiu
em oposio Teoria Clssica de Administrao, buscando corri-
gir a tendncia desumanizao do trabalho criada pela diviso
e pela rotinizao da ao do trabalhador. Seu principal represen-
tante, Mayo, observou a necessidade de participao e autorreali-
zao dos grupos de trabalhadores.
O foco dessa escola desloca-se da organizao formal das
empresas para a observao dos grupos informais e dos proble-
mas psicolgicos apresentados nos relacionamentos. O indivduo
deixa de ser visto como uma extenso da mquina e passa a ser
visto como um ser humano, com objetivos e necessidades indivi-
duais de insero social.
Segundo Chiavenato (2003, p. 105), essa teoria entendia
que:
Quanto maior a integrao social no grupo de trabalho, tanto maior
a disposio de produzir. Se o empregado apresentar excelentes
condies fsicas e fisiolgicas para o trabalho e no estiver social-
mente integrado, sua eficincia sofrer a influncia de seu desajus-
te social.
No entanto, essa teoria desconsiderou a estrutura organiza-

cional e sua influncia no ambiente, propondo solues ingnuas,
como a simples satisfao no trabalho para a consecuo da efici-
ncia.
Os tericos das relaes humanas estudaram questes como
a importncia da satisfao no trabalho para uma maior produti-
vidade, mostrando que o indivduo movido por necessidades de
segurana, de aprovao social, de prestgio e de autorrealizao.
Considerou-se que, para atingir os objetivos organizacionais,
deveriam ser levados em conta os sentimentos, as atitudes e as
relaes interpessoais. Esses aspectos fizeram com que surgisse a
importncia de uma liderana que facilitasse a relao das pessoas
no grupo e que se concentrasse nas necessidades pessoais.
Corra e Pimenta (apud OLIVEIRA, 2005, p. 28) destacam
que essa escola "ocupa-se da seleo, do treinamento, do adestra-
mento, da pacificao e ajustamento da mo de obra para adapt-
-la aos processos de trabalho organizados".
O que depreendemos dessa abordagem que ela disfara
a luta de classes e refora a perspectiva da ddiva e do compor-
tamento dependente, desenvolvidos pela dimenso humana com
vistas produtividade. A dominao no se faz mais pelo autorita-
rismo explcito, mas pela liderana centrada na influncia psicol-
gica com o ajuste do trabalhador aos processos produtivos.
Voc j observou esse tipo de liderana nas escolas?
Um dos educadores a considerar essas "novas" ideias na
educao foi Loureno Filho (1976), entendendo-as como comple-
mentares s teorias clssicas.
Para ele, a organizao e a administrao escolar precisam
tanto de atividades de planejamento, coordenao, controle e
avaliao quanto da valorizao das relaes humanas que acon-
tecem no espao escolar. O autor afirma que organizar refere-se a
"bem organizar elementos (coisas e pessoas) dentro de condies

operativas (modos de fazer), que conduzam a fins determinados"

(LOURENO FILHO, 1976, p. 46).
No entanto, as novas teorias no trazem para a educao
uma nova forma de administrar; simplesmente agregam um novo
elemento, ou seja, trazem a importncia de considerar as relaes
humanas nos processos de organizao e administrao escolar.
Os mecanismos de diviso racional do trabalho continuam:
os alunos devem aprender e acatar as orientaes do mestre, os
mestres devem organizar e administrar o trabalho dos alunos, os
diretores devem exercer a autoridade sobre os demais segmentos
e cumprir as determinaes dos rgos superiores.
A direo, responsvel direta pela administrao da escola,
deve levar os sujeitos que participam do processo educativo a se
tornarem solidrios, participativos e compromissados com o tra-
balho planejado, embora no tenham participado da elaborao
do planejamento dessas aes. Cabe aos docentes e aos diretores
cumprirem planos elaborados por rgos tcnicos.
A escola comportamental ou behaviorista

A teoria comportamental desenvolveu-se com base nas cin-
cias comportamentais e na Psicologia Social. De acordo com Chia-
venato (2003), a escola comportamental veio como uma crtica
tanto teoria clssica, com seu foco nas tarefas e seu posiciona-
mento rgido e mecnico, quanto teoria das relaes humanas,
com o foco nas pessoas e prescries ingnuas e romnticas.
Conforme Motta (1997), os tericos comportamentalistas
no aceitavam, por exemplo, a ideia de que suficiente apenas a
satisfao no trabalho para gerar a eficincia.
Os principais representantes dessa escola (Herbert Simon,
Chester Bernard, Elliot Jacques e Chris Argyris) preocupavam-se
principalmente com problemas ligados eficincia, buscando no-
vas variveis para a soluo desses problemas, tais como: motiva-
o, tenso social e necessidades individuais.
Embora a teoria comportamental seja decorrente da Teoria

das Relaes Humanas e enfatize o comportamento humano, leva
em considerao o contexto organizacional de forma mais ampla,
abrangendo a influncia desse comportamento na organizao
como um todo, e as perspectivas das pessoas diante das organiza-
es. A liberdade deve ser complementada com responsabilidade.
Corra e Pimenta (apud OLIVEIRA, 2005, p. 30) destacam
que "a organizao entendida como uma rede de tomada de
decises que depende de seus entrelaamentos, articulados estes
ltimos por diversos elementos estruturais e comportamentais".
Tendo como nfase as pessoas, busca solues mais democrticas
e flexveis para os problemas da gesto.
A teoria comportamental procura demonstrar uma varieda-
de de estilos administrativos utilizados nas organizaes, na medi-
da em que o comportamento das pessoas tem relao direta com
as convices e os estilos utilizados pelos administradores.
Por exemplo, McGregor desenvolveu as teorias X e Y sobre
os estilos de administrao.
Na teoria X, temos os que no acreditam na potencialidade
humana e, portanto, desenvolvem um estilo administrativo de fis-
calizao e controle rgido. Esse estilo tem como consequncia a
limitao da capacidade de participao e do desenvolvimento de
habilidades das pessoas.
Na teoria Y, o administrador deve agir de forma a liberar o
potencial das pessoas para o autodesenvolvimento. Assim, esse
administrador deve descentralizar as decises, ampliar as respon-
sabilidades dos cargos para maior motivao e significado do tra-
balho, possibilitar a participao nas decises mais altas e realizar
uma administrao consultiva, proporcionando a autoavaliao do
desempenho.
Segundo a Escola Comportamental, os princpios administra-
tivos adotados nas empresas podem ser empregados em qualquer

tipo de organizao e os problemas administrativos devem ser tra-

tados com objetividade.
Na educao, o que observamos que essa teoria, com base
em novas proposies em relao motivao humana, prega que
o administrador domine os mecanismos motivacionais e adote
determinado perfil de administrador para poder dirigir adequada-
mente as pessoas.
A escola estruturalista: a teoria burocrtica e a teoria estruturalista

Tanto a teoria da burocracia quanto a teoria estruturalista
fazem parte da abordagem estruturalista mais ampla. Seus princi-
pais representantes so Max Weber, Robert Merton, Alvin Gould-
ner e Amitai Etzioni.
Como o prprio nome diz, essa abordagem baseia-se no con-
ceito de estrutura, que entendida como um todo, e no como
simples soma de partes. A totalidade, a interdependncia das par-
tes e o fato de o todo ser maior do que a soma das partes so as
caractersticas do estruturalismo.
Destacamos, a seguir, a Teoria Burocrtica de Weber, base
para a abordagem estruturalista e que faz interessantes cone-
xes com as queixas do papel burocrtico que os administradores
da educao assumem e do qual no conseguem se desvencilhar.
Segundo Chiavenato (2003), Weber foi o primeiro terico
dessa abordagem e acreditava que a burocracia era a organizao
por excelncia e que, pela organizao e pela previsibilidade do
seu funcionamento, seria possvel obter a maior eficincia da ins-
tituio.
Ainda de acordo com Chiavenato (2003), a burocracia descri-
ta por Weber entende como vantagens: racionalidade dos meios
para se atingir metas; cargos com responsabilidades bem defini-
das; decises rpidas via tramitao de ordens e papis; uniformi-
dade de rotinas e regulamentos que colaboram para a reduo de
erros e custos; critrios de seleo profissional apenas por com-

petncia tcnica (aspecto que garante a continuidade do sistema
burocrtico e evita o nepotismo).
O trabalho profissionalizado: assim, os funcionrios so
treinados e especializados pelo seu mrito, trazendo benefcios
para as organizaes. A mediao dos conflitos feita por meio
de normas racionais, escritas e exaustivas, que procuram envolver
todos os aspectos de uma organizao.
No entanto, Chiavenato (2003) considera tambm que exis-
tem pontos negativos na burocracia de Weber, e os chama de dis-
funes. O autor esclarece que normas e regulamentos tendem
a se tornar sagrados, absolutos e prioritrios, desvinculando-se
dos objetivos e metas. Isso faz com que os profissionais burocra-
tas tornem-se "especialistas", no por conhecerem suas funes,
mas, sim, por saberem lidar com o enorme "papelrio" das orga-
nizaes.
Outro ponto negativo da escola burocrtica a rotinizao
e a padronizao dos procedimentos que fazem com que o fun-
cionrio se torne um mero executor, sem nenhuma flexibilidade
mudana. Ele fica habituado a cumprir o que est prescrito, pois
tem pouca margem para a criao. Realiza aes sem pensar no
objetivo das mesmas.
Uma consequncia desse aspecto o atendimento padroni-
zado dado aos clientes, que lhes causa irritao porque eles no
se sentem atendidos em suas particularidades. Basta ligar para um
telefone "0800" para saber o que um atendimento padronizado.
O autor destaca ainda a despersonalizao das relaes, pois
as pessoas so tratadas como simples ocupantes de cargos. Elas
passam a ser conhecidas pelos seus cargos e no pelos seus no-
mes (por exemplo, "o delegado de ensino", a "senhora diretora"
ou "dona professora") ou pelos nmeros de registro funcional.

Alm disso, por prever uma estrutura hierrquica, o poder

de deciso est sempre no nvel mais alto, mesmo que este desco-
nhea o problema a ser resolvido.
Sobre isso, Chiavenato (2003, p. 270) destaca:
O efeito da estrutura burocrtica sobre a personalidade dos indiv-
duos to forte que leva "incapacidade treinada" (no conceito de
Veblen), ou "deformao profissional" (no conceito de Warnotte),
ou, ainda, a "psicose ocupacional" (segundo Dewey): o funcionrio
burocrata trabalha em funo dos regulamentos e rotinas, e no
em funo dos objetivos organizacionais que foram realmente es-
tabelecidos.
Esses aspectos de acentuada hierarquia so visveis na gran-

de utilizao de smbolos que deixam claro o status e a posio
hierrquica do funcionrio na empresa. Dentre esses smbolos, o
autor cita o uniforme, a localizao da sala, do banheiro, do esta-
cionamento, do refeitrio, o tipo de mesa etc.
No entanto, outro autor da teoria estruturalista, Robert Mer-
ton (apud Chiavenato, 2003), mostra que a burocracia sofre mu-
danas quando operada pelo homem. A burocracia no tem exis-
tncia sem o ser humano, o que compromete todos os esquemas
preestabelecidos e a previsibilidade burocrtica de Weber.
Corra e Pimenta (apud OLIVEIRA, 2005) descrevem a re-
percusso dessa escola na prtica da administrao escolar, des-
tacando que a escola vista como uma organizao normativa. Os
rgos diretivos (secretarias, superintendncias, diretorias, dele-
gacias etc) utilizam-se de controles normativos e coercitivos.
Segundo Corra e Pimenta (apud OLIVEIRA, 2005, p. 32):
Um outro aspecto importante o fato da organizao burocrtica
e seus elementos se constiturem no centro da gesto das esco-
las, impactando diretamente a sua administrao. A administrao
escolar enfatiza a sua dimenso sciotcnica, conferindo-lhe um
carter "neutro".
O que observamos que nessa viso sobra pouca autono-

mia para os educadores, os quais sempre esto cumprindo o que
leis, decretos, portarias, circulares, memorandos e outros instru-
mentos normativos determinam em relao ao funcionamento da

educao e da escola.
A burocracia escolar torna-se um fim em si mesma, confun-
dindo negativamente a ideia de "administrar" com "controlar a pa-
pelada". Paro (2008, p. 4) alerta que:
Essa constatao permite aos educadores escolares perceberem
que o que h de irracional (e at odioso) nos processos de controle
e nas exigncias escriturais (a chamada "papelada") do diretor, da
secretaria da escola e dos rgos superiores, no so esses proces-
sos e exigncias em si posto que muitos so necessrios para o
bom funcionamento da escola mas precisamente a caracterstica
burocrtica de boa parte deles, ao se erigirem em fins em si mes-
mos, em nada contribuindo para a melhor efetivao do trabalho
docente.
O autor destaca tambm para a burocracia que vai alm do

administrativo, ou seja, que ultrapassa as atividades-meio da esco-
la e se fixa nas situaes de ensino, entrando na sala de aula:
Quantos procedimentos, gestos, mtodos e prticas que deveriam
servir ao ensino e ao crescimento individual dos educandos se es-
clerosam, no decorrer do tempo, metamorfoseando-se em meras
prticas que se repetem rotineiramente sem nenhuma ligao com
a formao do indivduo e do cidado ou sem nenhum proveito
para a educao da criana ou do jovem! (PARO, 2008, p. 4-5).
No entanto, a teoria estruturalista vai alm das proposies

burocrticas de Weber, rompendo em muitos aspectos com as
anteriores, pois seu foco a estrutura e o ambiente. Isso impli-
ca considerar a organizao como um sistema aberto, ou seja, um
sistema que mantm conexes com o ambiente externo e outras
organizaes.
De acordo com Chiavenato (2003), a teoria estruturalista
caracteriza-se por sua mltipla abordagem: analisa a organizao
formal (organograma, regras, regulamentos, controles) e informal
(as relaes sociais). Para o autor, a abordagem estruturalista de-
corrente do crescimento das burocracias, e ultrapassa os fenme-
nos internos da organizao, chegando at os fenmenos interor-
ganizaes. Assim, os tericos dessa corrente administrativa no

se restringem observao das fbricas. Eles ampliam seu olhar

para todo e qualquer tipo de empresa (grande, mdia, pequena,
pblica, privada, de bens e servios etc.) e organizao (militar, re-
ligiosa, filantrpica, poltica, prisional, sindical etc.).
Segundo Chiavenato (2003), a Teoria Clssica focaliza o
"homo economicus"; a Teoria das Relaes Humanas, o "homem
social"; a Teoria Estruturalista, o "homem organizacional". O lti-
mo um homem que desempenha papis em diferentes organi-
zaes, sendo que uma instituio moderna exige uma personali-
dade flexvel, resistente a frustraes, com capacidade de adiar a
recompensa e com desejo de realizao pessoal.
Dentro dessa viso estrutural, temos a viso da administra-
o no contexto mais amplo do sistema educacional, com a am-
pliao dos rgos de apoio s escolas, como esclarecem Corra e
Pimenta (OLIVEIRA, 2005, p. 32):
A administrao escolar enfatiza a sua dimenso sociotcnica, con-
ferindo-lhe um carter 'neutro'. Comeam a aparecer as associa-
es de pais e mestres como sistemas de suporte escola e sua
administrao.
7. O ENFOQUE CULTURAL E AS CRTICAS S ABOR-

DAGENS CLSSICAS
Como vimos, a administrao escolar, ao pautar-se nos con-
ceitos clssicos da administrao geral, desconsiderou as especifi-
cidades e complexidades da escola. Uma das consequncias dessa
subordinao terica ao meio empresarial foi restringir a ideia de
"administrar uma escola", ou seja, administrar os aspectos organi-
zativos, burocrticos e instrumentais.
Dessa forma, a administrao escolar distanciou-se do peda-
ggico, como se esta dimenso fosse totalmente separada de suas
funes e atribuies.
A partir dos anos 1980, alguns autores, entre os quais Vtor

Henrique Paro e Benno Sander, comearam a questionar essa ci-
so entre o pedaggico e o administrativo. Vejamos um pouco do
que pensam cada um desses educadores.
O enfoque cultural de Benno Sander

A anlise das teorias administrativas gerais e de sua influn-
cia na educao nos mostrou que falta uma concepo que con-
sidere a escola em suas particularidades e em sua finalidade de
"educar".
Benno Sander (1995) destaca que recentes teorias de van-
guarda tentam desenvolver um enfoque cultural, ressignificando
os anteriores enfoques da eficincia, eficcia e efetividade para
destacar a relevncia como principal critrio cultural orientador
no estudo e na prtica da gesto da educao.
Sander (1995, p. 42) considera que preciso olhar para esses
critrios luz da relevncia humana. O autor afirma:
A importncia do enfoque cultural se acentua hoje diante da ne-
cessidade de resgatar, luz da relevncia humana, o verdadeiro
valor instrumental da eficincia e da eficcia que se reafirmam
como critrios definitrios da lgica produtivista e competitiva que
caracteriza a sociedade atual. A estratgia para atingir elevados n-
veis de relevncia, capaz de resgatar o verdadeiro valor dos demais
critrios de desempenho administrativo na gesto da educao,
a participao cidad no contexto da democracia como forma de
governo.
Em nossa interpretao, o autor ressalta a importncia de

que se entendam as teorias administrativas anteriores sob a luz
do que relevante para a educao com seus fins e objetivos de
educar e formar o cidado.
De nada adiantam a eficincia e a racionalizao dos proce-
dimentos escolares se estas forem os fins em si mesmas, sem levar
a uma melhoria da qualidade da educao. Escola eficiente, eficaz
e efetiva para qu? esse o questionamento que o autor nos pro-
pe, destacando a importncia do contexto cultural.

Sander (1995) faz um retrospecto e uma ressignificao das

teorias que vimos anteriormente, observando-as sob a ptica da
educao e subdividindo-as em quatro teorias: administrao efi-
ciente, administrao eficaz, administrao efetiva e administra-
o relevante. Vejamos o que pensa o autor sobre cada um desses
paradigmas.
Administrao eficiente
As teorias administrativas escolares buscaram, inicialmente,
a eficincia, ou seja, "produzir o mximo de resultados com o m-
nimo de recursos, energia e tempo" (SANDER, 1995, p. 43). Nessa
viso, o bom administrador ser aquele que "planejar cuidadosa-
mente seus passos, que organizar e coordenar racionalmente as
atividades de seus subordinados e que souber comandar e contro-
lar tais atividades" (MOTTA, 1997, p. 4).
Sander (1995) entende que, na educao, essa eficincia
tem de ser redefinida eticamente e de acordo com as necessida-
des pedaggicas da escola e da sociedade na qual est inserida.
A eficincia deve estar a servio das necessidades da escola e da
sociedade.
Administrao eficaz
Num segundo momento, as teorias administrativas do incio
do sculo 20, com base nas relaes humanas e no comportamen-
to dos grupos com vistas produtividade, focam a administrao
na eficcia: "o poder de produzir o efeito desejado" (SANDER,
1995, p. 46).
Tal concepo centrou-se nos pressupostos da sociologia, da
antropologia e da psicologia e a "ideia principal da escola das rela-
es humanas a de aumentar a produtividade por meio da redu-
o dos custos oriundos dos conflitos internos da empresa" (MOT-
TA, 1997, p. 18). Assim, a eficincia dos indivduos somente deve ser
estimulada em funo do alcance eficaz dos objetivos da instituio.
Dentro desses conceitos, os administradores educacionais

buscaram atingir seus objetivos intrinsecamente educacionais,
ligando-se ao pedaggico. Um bom administrador educacional
aquele capaz de liderar o grupo para a consecuo dos fins, obje-
tivos e metas da prtica educacional. Por exemplo, atingir o ndice
do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), atingir
uma meta relacionada evaso etc.
Administrao efetiva
Na segunda metade do sculo, aps a Segunda Guerra Mun-
dial, predominou a administrao efetiva: "saber satisfazer as
demandas concretas, feitas pela comunidade externa" (SANDER,
1995, p. 47). Como vimos, essa viso tomou por base um conjunto
de teorias administrativas que entendiam a organizao como um
sistema aberto, influenciado pelo ambiente social e poltico.
A efetividade trata de atingir objetivos mais amplos de equi-
dade e de desenvolvimento econmico-social. O administrador,
diante de sua responsabilidade social, deve responder aos proble-
mas da comunidade mais ampla. O critrio bsico da efetividade
o poltico, e no mais o da simples realizao de aes para metas.
Em alguns momentos, como nos anos 1960 e 1970, essa con-
cepo focou principalmente aspectos tecnocrticos com a centra-
lizao da administrao escolar, a padronizao dos procedimen-
tos e a ampliao do controle pela instituio da superviso na
busca de atender o mercado capitalista.
No entanto, nos anos 1980, com as lutas sociais pela demo-
cratizao, foram revigoradas as instncias participativas, como o
conselho de escola, e passou-se a debater sobre a gesto demo-
crtica na educao.
Segundo Sander (1995, p. 49), para se realizar a efetividade,
preciso que a administrao da educao tenha:

Um envolvimento concreto na vida da comunidade atravs de uma

filosofia solidria e uma metodologia participativa. Quanto maior
o grau de participao solidria dos membros da comunidade,
direta ou indiretamente comprometidos com a administrao da
educao, maior ser sua efetividade e maior sua capacidade po-
ltica para responder concreta e imediatamente s necessidades e
aspiraes sociais. Para descrever o grau de compromisso poltico
da administrao da educao, alguns autores adotam o conceito
de relevncia ao invs do de efetividade.
O autor ressalta que, para isso, o administrador precisa de-

senvolver a abertura da escola para as caractersticas e as neces-
sidades da comunidade por meio de uma gesto democrtica que
promova a participao efetiva da sociedade civil.
Administrao relevante
Num quarto paradigma, Sander (1995, p. 50) trata da admi-
nistrao relevante, na qual " o critrio cultural que mede o de-
sempenho administrativo em termos de importncia, significao,
pertinncia e valor".
Assim, so os valores e a relevncia cultural que norteiam a
seleo dos objetivos. Preocupa-se com "as caractersticas cultu-
rais e os valores ticos que definem o desenvolvimento humano
sustentvel e a qualidade de vida na educao e na sociedade". A
participao de todos o aspecto mais relevante na gesto escolar.
Sander (1995, p. 50) pondera que a relevncia e a efetividade
podem ser entendidas como critrios complementares, visto que,
para alguns autores, o "ser antropolgico e o ser poltico so uma
mesma pessoa". No entanto, ressalta que o conceito de relevncia
na gesto da educao visa superar os conceitos de efetividade,
eficcia e eficincia.
Nessa perspectiva relevante (cultural), o administrador edu-
cacional busca pautar sua ao "pela pertinncia e significncia
dos fatos administrativos para o desenvolvimento humano e a
qualidade de vida dos cidados que participam do sistema educa-
cional e da sociedade como um todo" (SANDER, 1995, p. 50).
Proposta de um paradigma multidimensional

Sander (1995) considera esses paradigmas como reconstru-
es tericas que podem ainda sobreviver em algumas escolas,
mas prope um paradigma global ou, como ele mesmo denomina,
um paradigma multidimensional, no qual se articulam dialetica-
mente as diferentes dimenses da ao administrativa educacio-
nal: econmica, pedaggica, poltica, cultural.
Dentro dessa concepo antropossociopoltica, Sander pon-
dera que no sistema educacional existem preocupaes ideolgi-
cas de natureza cultural e poltica e preocupaes instrumentais
ou tcnicas de carter pedaggico e econmico. Ele afirma:
Nos termos do paradigma multidimensional, a administrao da
educao orienta-se por contedos substantivos e valores ticos
construdos coletivamente, como a liberdade e a eqidade que,
por sua vez, outorgam a moldura organizacional para a participa-
o cidad na promoo de uma forma qualitativa de vida humana
coletiva na escola e na sociedade (SANDER, 1995, p. 55).
Como voc pode perceber, o que temos so os princpios de

uma gesto democrtica: a participao cidad na gesto da edu-
cao com a finalidade de atender s necessidades e aos interes-
ses da comunidade.
8. OS QUESTIONAMENTOS DE VTOR HENRIQUE

PARO
Em seu artigo "A estrutura da escola e a prtica educacional
democrtica", Paro (2012, p. 5) considera que se deve ampliar o
conceito de estrutura da escola, deixando-se de restringir o ad-
ministrativo apenas a atividades-meio, ou seja, a "atividades de
planejamento, organizao, direo e controle do pessoal e dos
recursos materiais e financeiros". Ele prope que se incluam na
estrutura administrativa as atividades-fim, relacionadas ao peda-
ggico.

Apesar de distinguir e mostrar a importncia tanto das ati-

vidades-meio quanto das atividades-fim, Paro (1998, p. 3-4) pon-
dera:
Se est envolvida a educao, importante, antes de mais nada,
levar em conta os objetivos que se pretende com ela. Ento, na es-
cola bsica, esse carter mediador da administrao deve dar-se de
forma a que tanto as atividades-meio (direo, servios de secreta-
ria, assistncia ao escolar e atividades complementares, como ze-
ladoria, vigilncia, atendimento de alunos e pais), quanto a prpria
atividade-fim, representada pela relao ensino-aprendizagem que
se d predominantemente (mas no s) em sala de aula, estejam
permanentemente impregnadas dos fins da educao. Se isto no
se d, burocratiza-se por inteiro a atividade escolar, fenmeno que
consiste na elevao dos meios categoria de fins e na completa
perda dos objetivos visados com a educao escolar.
O autor nos apresenta uma concepo mais abrangente da

escola, alargando sua dimenso administrativa que no pode des-
conhecer a necessidade de se haver coerncia entre os meios e
fins.
No entanto, ele avalia que necessrio ir alm da estrutura
administrativa, considerar o grupo social e adotar medidas demo-
cratizantes. Salienta ainda que o fato de dotar a escola de uma
estrutura acordada com a prtica democrtica que tornar poss-
vel ao educando fazer-se sujeito na prtica pedaggica escolar.
Paro (2012, p. 6) questiona: "que configurao deve ter a
estrutura da escola se se adotar, como objetivo a ser atingido, a
realizao da educao como prtica democrtica?".
Para Paro (1998), a gesto, numa concepo democrtica,
exige a participao da comunidade na vida da escola que se efe-
tiva tanto nos processos decisrios quanto nas situaes de plane-
jamento e implementao de propostas.
A gesto deve desenvolver sua competncia mediadora na
construo da cidadania. Concluindo, podemos perceber que
dentro de um cenrio de grandes transformaes polticas, econ-
micas e sociais e exigncias do mercado globalizado que se deter-
minam mudanas na administrao da educao e da escola. Isso

d margem mudana terminolgica para gesto como busca de
novas formas de encarar as atividades do administrador escolar.
Lck (2006), considerando essa necessidade de se estabe-
lecer uma mudana que transforme os estigmas da viso admi-
nistrativa tradicional, defende o termo "gesto" como aquilo que
capaz de superar o enfoque limitado da administrao. Para a
autora, os problemas educacionais so complexos e necessitam
de viso global e abrangente que desencadeie aes articuladas,
dinmicas e participativas.
O que se pode entender desse novo cenrio que envolve a
administrao? Pensamos que o "gestor" ou outro nome que
esse profissional possa receber deve ser um educador, ou seja,
ter formao para participar no s das atividades-meio (adminis-
trativo-organizativas), mas tambm das atividades-fim (pedaggi-
cas) da escola, adotando prticas dentro de um contexto democr-
tico mais amplo.
9. Gesto da educao: gnese e conceitua-

o
Vimos pelo estudo das principais correntes tericas como a
administrao da educao deixou-se guiar por parmetros em-
presariais, acreditando que a soluo dos nossos problemas acon-
teceria pelo uso de mtodos e tcnicas organizativas e pelo uso
racional de recursos. Assim, a administrao educacional ficou es-
tigmatizada pelo seu lado tcnico e burocrtico, alheio ao poltico
e ao pedaggico, dando margem ao surgimento de um novo ter-
mo: "gesto".
Segundo Ganzeli (2005, p. 16),
A utilizao do termo gesto democrtica, apesar das controvr-
sias, buscou se contrapor, naquele momento poltico, ao termo ad-
ministrao educacional, termo carregado do sentido tecnocrtico,
que via o diretor como mero executor da poltica educacional.

A gesto educacional passou a ser considerada um meio ca-

paz de garantir a equidade e a qualidade do ensino, bem como
desenvolver a cidadania via procedimentos democrticos.
Como se pode depreender do que foi mencionado, Ferreira
(2000, p. 297) complementa que:
[...] a relao entre sociedade, educao/formao, polticas edu-
cacionais e gesto educacional intrnseca e forte e necessita ser
ressiginificada no contexto das determinaes que se pem a cada
"minuto histrico".
A oficializao do termo gesto

Em que momento oficializou-se o termo gesto educacio-
nal? A substituio da palavra "administrao" pela palavra "ges-
to" aconteceu na legislao educacional brasileira quando da
promulgao da Constituio Federal de 1988, no Artigo 206, que
discrimina os princpios sob os quais ser ministrado o ensino, dis-
pondo no item VI: "gesto democrtica do ensino pblico, na for-
ma da lei".
Podemos dizer que a lei constitucional, ao incorporar em seu
texto a gesto democrtica, fez uma indicao importante para no-
vas formas de administrao com vistas a uma ampliao e uma
universalizao do ensino.
No entanto, essa lei deixou para uma legislao complemen-
tar a definio do que seria gesto democrtica, sem atender aos
movimentos sociais organizados que gostariam de ver contempla-
dos seus anseios de participao nas decises da escola.
Para o estudioso Minto (2006), apesar de o termo gesto
possuir diferentes interpretaes, nesse momento de aprovao
da constituio, evidenciou-se uma separao dos aspectos polti-
cos e tcnicos da gesto/administrao escolar.
Assim, embora se desejasse uma ampliao do termo "ad-
ministrao", a ideia de gesto assumiu um carter tcnico, pois
a lei no especificou nem criou mecanismos reais de participao.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

(LDBN) n 9394, em seus Artigos 14 e 15, apresenta as seguintes
determinaes, no tocante gesto democrtica:
Art. 14 Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto de-
mocrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as
suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios:
I. Participao dos profissionais da educao na elaborao do pro-
jeto pedaggico da escola;
II. Participao das comunidades escolar e local em conselhos esco-
lares ou equivalentes.
Art. 15 Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares
pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de
autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, ob-
servadas as normas de direito financeiro pblico.
Segundo Vieira (2007, p. 64), esses artigos oferecem ampla

autonomia a Estados e municpios para definirem "em sintonia
com suas especificidades formas de operacionalizao da gesto,
com a participao dos profissionais da educao envolvidos e de
toda a comunidade escolar e local", mas descentralizam responsa-
bilidades e deixam de definir para todo o pas os meios de efetiva-
o da gesto democrtica.
A promulgao da LDBN n 9.394/96 incorporou instrumen-
tos de carter democratizante da Constituio/88, da qual ema-
nam todas as demais diretrizes para e educao no pas.
Nessa perspectiva, Cury (2000) considera que a construo
de uma cidadania ativa j alcanou avanos importantes no aspec-
to da lei, como resultado da mobilizao e de lutas de setores da
sociedade civil organizada e comprometida com a construo de
uma nao menos desigual e mais justa. Podemos recordar que,
no faz muito tempo, a lei colocou em plano de igualdade os con-
tribuintes negro e branco, ampliando a cidadania com o reconhe-
cimento dos direitos civis, polticos, sociais e culturais.
Para Cury, a prtica social da construo da cidadania, mes-
mo considerando os avanos obtidos, ainda encontra limites no

mbito dos grupos organizados e grandes dificuldades junto aos

grupos no organizados.
Os conceitos: administrao, direo e gesto

muito comum observarmos o emprego de termos como
"administrador", "diretor" e "gestor" de forma indiscriminada,
sem que sejam ressaltadas as nuances conceituais que envolvem
esses termos, sobretudo nos documentos legais.
No meio educacional, gesto da educao e administrao
da educao so termos empregados de forma no muito precisa,
ora como sinnimos, ora como termos distintos. Vejamos o que
dizem os professores Genuno Bordignon e Regina Gracindo sobre
essa confuso terminolgica:
Algumas vezes, gesto apresentada como um processo dentro da
ao administrativa, outras vezes apresenta-se como sinnimo de
gerncia numa conotao neotecnicista dessa prtica e, em muitos
outros momentos, gesto aparece como uma "nova" alternativa
para o processo poltico-administrativo da educao. Entende-se
por gesto da educao o processo poltico-administrativo contex-
tualizado, por meio do qual a prtica social da educao organiza-
da, orientada e viabilizada (BORDIGNON; GRACINDO, 2001, p. 147).
Werle (2001, 2009) apresenta-nos reflexes sobre as dife-

rentes designaes que tm sido usadas para indicar as funes de
gesto, direo, administrao escolar, considerando que a legisla-
o dos diferentes sistemas de educao no os distinguem e no
mantm fidelidade a nenhum dos termos. No entanto, pondera
que esses termos implicam a adoo de concepes administrati-
vas diante de um contexto histrico.
Werle (2008, p. 4) afirma que, nos anos 1970, em decor-
rncia do predomnio de polticas centralizadas, hierrquicas e
autoritrias, a funo de direo "referia-se a posio especfica,
unipessoal, diretamente relacionada obedincia e vnculo com a
estrutura do sistema".
As decises eram centralizadas na pessoa que exercia a fun-

o diretiva, responsvel, como pessoa de confiana, por tarefas
estipuladas pela hierarquia do sistema de ensino.
No entanto, se at bem pouco tempo a funo do diretor
era zelar pelo bom funcionamento da escola, as transformaes
sociais, cientficas e tecnolgicas passaram a exigir um novo mode-
lo de escola e, consequentemente, um novo perfil de dirigente: o
diretor-gestor. O processo educativo, devido sua natureza inten-
cional, inclui o conceito de direo, que no pode ser desconheci-
do pelo diretor-gestor.
Nos anos 1980 e 1990, a expresso "gesto democrtica" ga-
nhou fora, carregando uma conotao mais ativa, sugerindo "aes
de levar sobre si, chamar a si, executar, exercer, gerar, de realizar
feitos ilustres, notveis, nobres e corajosos" (Werle, 2009, p. 5).
A importncia dessa viso proativa do gestor acaba por ser
minimizada em decorrncia de uma poltica de revalorizao da
racionalidade tcnica e de minimizao do cunho poltico da ativi-
dade com a priorizao de metas preestabelecidas e definidas ex-
ternamente s escolas. As polticas educacionais passam a buscar
por indicadores de qualidade dos sistemas de ensino, avaliaes
externas etc.
Werle (2008, p. 7) afirma:
nossa discusso inicial (WERLE, 2001) que caracterizava o dire-
tor como designao vinculada hierarquia, o administrador como
funo generalizvel perspectivada pela neutralidade tcnica, as-
sociada administrao geral de empresas e por isto, apoltica e
exigindo formao de especialista e o gestor como funo relativa
dinmica compreensiva das competncias onde indivduos e suas
instituies se interrelacionam, acrescentamos a dimenso geren-
cialista.
Como se pode depreender da citao, nuances perpassam o

significado dessas especificaes que se modificam historicamen-
te de acordo com o contexto, com os aspectos legais e as polticas
pblicas que ora privilegiam um aspecto, ora outro.

Atualmente, a direo considerada um dos princpios da

gesto democrtica, desvinculando-se dos modelos empresariais
e das posies autoritrias com que sempre foi marcada. Dirigir
ressignificou-se numa ao carregada de intencionalidade, capaz
de definir os rumos da escola diante dos objetivos sociais e polti-
cos que lhe esto sendo exigidos pela realidade contempornea.
Conforme o Novo dicionrio da Lngua Portuguesa (FERREI-
RA, 1999, p. 985), o termo "gesto" vem do latim (gestio-onis) e
significa "ato de gerir, gerncia, administrao".
Constituindo-se de princpios e prticas coerentes, Ferreira
(apud FERREIRA e AGUIAR, 2000, p. 306) afirma que:
Gesto administrao, tomada de deciso, organizao e dire-
o. Relaciona-se com a atividade de impulsionar uma organizao
a atingir seus objetivos, a cumprir sua funo e desempenhar seu
papel. Constitui-se de princpios e prticas decorrentes que afir-
mam ou desafirmam os princpios que as geram. Esses princpios,
entretanto no so intrnsecos gesto como a concebia a adminis-
trao clssica, mas so princpios sociais, que a gesto da educa-
o se destina promoo humana; ela responsvel por garantir
sua qualidade.
O que se deduz dessa afirmao que a gesto pretende

abarcar tanto os aspectos administrativos e organizacionais quan-
to os aspectos de liderana e direo da escola. Ou seja, um pro-
cesso de "mediao no seio da prtica social global" cujo objetivo
a hominizao do ser humano, ou seja, a formao humana de
cidados por meio de uma educao de qualidade.
Como nos lembra Ferreira (apud FERREIRA e AGUIAR, 2000,
p. 307):
Seus princpios so os princpios da educao que a gesto assegu-
ra serem cumpridos, uma educao com a sabedoria de viver junto
respeitando as diferenas comprometidas com a construo de um
mundo mais humano e justo para todos os que nele habitam inde-
pendente de raa, cor, credo ou opo de vida.
Sobre a mesma temtica, Sacristn (apud FERREIRA e

AGUIAR, 2000, p. 307) apresenta a maneira como compreende a
gesto escolar, argumentando que ela constitui uma dimenso da

educao institucional cuja prtica pe em evidncia:
[...] o cruzamento de intenes reguladoras e o exerccio do con-
trole por parte da administrao educacional, as necessidades sen-
tidas pelos professores de enfrentar seu prprio desenvolvimento
profissional no mbito mais imediato de seu desempenho e as le-
gtimas demandas dos cidados de terem um interlocutor prximo
que lhes d razo e garantia de qualidade na prestao coletiva
desse servio educativo.
Para Lck (2000), o diretor escolar um gestor da dinmica

social, um mobilizador, um organizador, um articulador capaz de
dar unidade aos diversos posicionamentos de uma coletividade na
construo de um ambiente educacional e promoo da formao
de seus alunos. Alm das atividades de administrador escolar, o di-
retor exerce a atuao da gesto, que abrange aspectos filosficos
e polticos.
Mais recentemente, a concepo de administrao escolar
tambm se modificou e passou a abarcar as atividades de plane-
jamento, organizao, direo, coordenao e controle, surgindo
o termo "gesto", considerado mais abrangente. Segundo Lck
(2006, p. 99), "a gesto, por sua vez, envolve estas atividades ne-
cessariamente, incorporando certa dose de filosofia e poltica. O
que existe uma dinmica interativa entre ambas".
Como afirma Andrade (2004, p. 17):
A expresso gesto escolar em substituio administrao es-
colar, no apenas uma questo semntica. Ela representa uma
mudana radical de postura, um novo enfoque de organizao, um
novo paradigma de encaminhamento das questes escolares, an-
corados nos princpios de participao, de autonomia, de autocon-
trole e de responsabilidade.
Dessa forma, fica evidente que a prtica da gesto e da di-

reo participativas converge para a elaborao e a execuo do
projeto pedaggico de forma cooperativa e solidria.

Os desafios da gesto educacional

Segundo Pazeto (2000, p. 164), a gesto da educao pode
ser compreendida como "a coordenao dos propsitos, aes e
recursos que uma instituio empreende para alcanar objetivos
institucionais e sociais propostos". E, nesse sentido, "a ideia de ad-
ministrao da educao tem dimenso mais ampla que a de ges-
to, enquanto o significado de gerenciamento mais especfico,
setorial".
Sobre a dimenso da atuao do gestor, Pazeto (2000, p.
164) afirma:
A gesto da educao tem carter institucional, porm sua nfase
est centrada na interveno em realidades especficas, atravs de
programas, condies, desempenho e resultados, nos quais o ges-
tor centra sua ateno, tendo presentes a misso, as funes e a
especificidade da instituio.
Em seu artigo, Pazeto (2000) pondera que a escola, tambm

denominada de "instituio educacional", vem sendo desafiada
a assumir novas funes, papis e interfaces, mas que ainda no
possui nem as condies necessrias para tal nem a conscincia
das atuais demandas, exigidas pela complexidade das relaes po-
lticas e sociais.
Em razo disso, as estruturas e os padres administrativos
continuam verticalizados e monolgicos. Permanece o antigo pa-
radigma ao qual a escola e as demais instituies educacionais se
limitaram. O autor esclarece:
A cultura, at certo ponto domstica e personalista, cultivada em
cada instituio, impedia influncias e interaes horizontais ou
transversais entre elas. Consequncia desse perfil institucional, o
modelo de gesto reduziu-se a um comando e controle sustenta-
dos no gerenciamento de normas, aes, recursos e resultados, em
que princpios como centralismo, autoridade, verticalidade e ver-
dade dificultavam a adoo de concepes, formas de relaes e
de modelos alternativos (PAZETO, 2000, p. 164).
Pazeto (2000) assinala o descompasso entre a escola e as

demais instituies sociais, apontando que organizaes, prin-
cipalmente as que compem o mercado de produo de bens e

servios, assumiram novos paradigmas (estruturas menos vertica-
lizadas, trabalho em equipe, participao, aproximao dos nveis
de deciso nos nveis de execuo, confiana e valorizao das
pessoas), enquanto a instituio escolar permaneceu dentro dos
parmetros tcnico-burocrticos, de comando centralizado. "A l-
gica e o modelo que sustentavam a educao e a gesto da escola
distanciaram-se dos modelos de formao e desenvolvimento da
sociedade, mais dinmicos e realistas" (PAZETO, 2000, p. 164).
Muitas das instituies educacionais ainda no tomaram
conscincia da necessidade de criarem uma gesto gil, dinmi-
ca e comunicativa para o empreendimento de seu plano de ao.
Assim:
A fim de desempenharem seus papis, as escolas estruturaram-se
nos moldes formais de centralizao e verticalizao do comando,
associados ao domnio do conhecimento centrado na verdade e na
especialidade de cada professor. Nesse modelo, predominaram re-
laes individualizadas e dependentes, sem o cultivo do dilogo,
da interao e da aprendizagem recproca. Assim, a escola teve seu
comando centrado na legalidade e na burocracia, cujas bases origi-
navam, principalmente, do Estado, acrescidas de normas organiza-
cionais complementares, com o intuito de firmarem suas verdades
e sua autoridade (PAZETO, 2000, p. 164).
10. GESTO ESCOLAR como PRTICA CONSTRUTIVA

DA CIDADANIA E O CONTEXTO SOCIOPOLTICO
Ao abordar o tema "A escola, sua articulao com a gesto e
a poltica educacional", Vieira (2000, p. 141) comenta que, "na l-
tima dcada, a escola tornou-se foco da poltica educacional para
que ela pudesse adequar-se s demandas da sociedade, do conhe-
cimento e cumprir a sua funo social". Para isso, necessrio re-
tomar a constatao bvia de que a escola tem papel fundamental
na formao da cidadania e revela o carter estratgico de uma
gesto para o exerccio dessa funo poltica e social.

No mbito da escola, passa-se de uma concepo de administrao

do cotidiano das relaes de ensino-aprendizagem para a noo
de um todo mais amplo, multifacetado, relacionado no apenas
com uma comunidade interna, constituda por professores, alunos
e funcionrios, mas tambm que se articula com as famlias e a
comunidade externa (VIEIRA, 2000, p. 141).
Portanto, os diretores e/ou administradores passam a ser

chamados de "gestores" e essa substituio terminolgica advm
do entendimento da escola como "instituio caracterizada por
uma cultura prpria, atravessada por relaes de consenso e con-
flito, marcadas por resistncias e contradies", conforme reflete
Vieira (2000, p. 141).
Alicerada nos princpios democrticos, a gesto da educa-
o concorre para a superao das polticas educacionais historica-
mente orientadas por autoritarismo que tm norteado as relaes
sociais brasileiras, e que se encontram cristalizadas em nossa cul-
tura desde os tempos coloniais.
A escola o ncleo da gesto, por isso a importncia da defi-
nio clara de sua misso como construtora da cidadania. A gesto
democrtica , assim, uma forma essencial de valorizao da cida-
dania, na medida em que promove a participao e almeja uma
sociedade mais justa e igualitria.
A redemocratizao da sociedade acarretou uma mudana
nos paradigmas de gesto at ento vigentes, com a necessidade
de criao de estratgias de participao dos diversos segmentos
sociais nas decises que antes eram especficas do diretor escolar.
E como se pode entender a gesto nesse novo contexto?
A fim de minimizar o apelo gerencial que h no termo ges-
to, percebemos que, na educao, essa ideia vem sempre carac-
terizada por dois adjetivos: "democrtico-participativa".
Isso mostra que a escola, por seus objetivos sociais de for-
mao humana, no pode assumir os mesmos procedimentos e
objetivos da administrao em geral nem da gesto empresarial.
essa especificidade que ainda estamos tentando viabilizar na pr-

tica com uma gesto capaz de promover a apropriao e a recons-
truo do saber sistematizado e capaz de acreditar na potenciali-
dade humana do "vir a ser".
A maneira de conduzir uma escola deve diferenciar-se dos
objetivos capitalistas que se mostram antagnicos aos objetivos
educacionais: a escola busca produzir o saber para a cidadania e o
mundo capitalista busca a explorao desse saber para a reprodu-
o do capital.
Se pensarmos nas finalidades da educao, veremos que
esta a principal responsvel pela formao humana nas dimen-
ses pessoal e profissional, tendo como principal objetivo capaci-
tar para a cidadania e para o mundo do trabalho.
Por consequncia, a escola a principal instituio de repro-
duo e produo de polticas capazes de orientar e organizar esse
processo de formao, visto que faz a mediao entre as neces-
sidades sociais, as necessidades da comunidade e os anseios das
subjetividades que se manifestam em seu espao.
O que cabe ao gestor desse espao de formao? Resumi-
damente, podemos afirmar que esse profissional deve organizar,
orientar e direcionar o processo de formao humana. No entan-
to, o contexto atual globalizado e a sociedade centrada no conhe-
cimento causam grandes impactos e transformaes no contedo
dessa formao e nas formas de gesto da escola.
Estamos vivendo sob uma avalanche informacional, numa
sociedade com graves crises sociais, econmicas, polticas, geopo-
lticas e tambm crises ticas significativas. E a educao, repre-
sentada pela instituio escolar, tem sido entendida como capaz
de resolver todos esses problemas.
Segundo Lombardi (2005, p. 177-180), se partirmos de uma
viso a-histrica, a escola entendida como uma instituio es-
ttica, parada no tempo, com um tipo de organizao imutvel

que se perpetua no tempo, sem passado e futuro. Se adotarmos

uma perspectiva anacrnica, ficaremos a desejar a escola de ou-
tros tempos, a sonhar com "aquela escola melhor que a escola
de hoje". Se assumimos uma viso idealizada, restringimo-nos ao
plano do discurso com uma escola no plano das ideias, sem consi-
derar as situaes reais.
Enfim, precisamos historicizar a escola que temos hoje, con-
siderar as variveis que nela interferem e descobrir as possibilida-
des de ao e transformao.
Assim, surge um questionamento central: como entender a
gesto da educao e a gesto escolar diante das finalidades, dos
objetivos educacionais desse novo contexto social?
A gesto escolar voltada para a transformao social no co-
aduna com a centralizao do poder na instituio escolar. Atual-
mente, a escola concebida como organizao social em estreita
relao com a sociedade, na qual busca elementos para sua cons-
tante atualizao.
Logo, o conceito de gesto correlaciona-se com o aprimora-
mento da democratizao do processo pedaggico e pressupe o
envolvimento responsvel da coletividade nos processos decis-
rios e na sua efetivao, mediante compromisso conjunto com re-
sultados educacionais cada vez mais significativos e qualificativos.
Como vimos, a gesto, e mais especificamente a gesto
democrtico-participativa, ainda precisa se concretizar nas esco-
las, uma vez que h ainda muita centralizao e verticalizao das
estruturas de poder, o que impede a efetivao da participao
demandada pelos movimentos sociais desencadeados nos anos
1980 e 1990. necessrio que se instaurem processos de gesto
fundados nos princpios de coordenao, direo e participao.
Voltamos a reafirmar a importncia da dimenso da gesto
democrtica na educao como recurso primaz no atendimento
das demandas sociais por uma educao de qualidade, construto-
ra, centrada na incluso e no conhecimento.
11. QUESTes AUTOAVALIATIVAs

Sugerimos que voc procure responder, discutir e comentar
as questes a seguir que tratam da temtica desenvolvida nesta
unidade.
A autoavaliao pode ser uma ferramenta importante para
voc testar o seu desempenho. Se voc encontrar dificuldades em
responder a essas questes, procure revisar os contedos estuda-
dos para sanar as suas dvidas. Esse o momento ideal para que
voc faa uma reviso desta unidade. Lembre-se de que, na Edu-
cao a Distncia, a construo do conhecimento ocorre de forma
cooperativa e colaborativa; compartilhe, portanto, as suas desco-
bertas com os seus colegas.
Confira, a seguir, as questes propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) Qual a importncia de fazermos um paralelo entre as teorias da adminis-
trao geral e da administrao escolar?
2) Relacione o que mais lhe chamou ateno em cada abordagem administra-

tiva clssica e cientfica, das relaes humanas e comportamental, estru-
tural e burocrtica. Procure relacion-las ao que voc observa no contexto
escolar.
3) Como se desenvolveu o conceito de administrao, dando origem ao termo

"gesto"?
4) Como a gesto descrita nos principais documentos legais (Constituio Fe-

deral e LDBN 9394/96)?
5) Qual a importncia da gesto democrtica para a formao cidad? Qual

a relao entre gesto democrtica e participao?
6) Relacione os pontos em que voc encontrou maior dificuldade. Em seguida,

retorne unidade, resumindo-os, a fim de solucionar suas dvidas.
12. Consideraes
Se entendemos a atividade administrativa como uma ao
direcionada para fins e objetivos, a administrao no mbito da

educao no pode pautar-se pelos parmetros das abordagens

empresariais. Educao e empresa voltam-se para diferentes fi-
nalidades. A organizao e a administrao da educao tm por
objetivo a estruturao, a organizao e a conduo dos servios
escolares com fins formativos.
Entendemos que, mais que mudanas terminolgicas, ne-
cessria uma mudana de prticas administrativas, desde o ma-
crossistema dos rgos superiores at o microambiente das es-
colas. Embora a gesto da escola esteja sempre mais visvel, em
todos os nveis de gesto educacional, ainda lutamos por relaes
mais democrticas para uma efetiva participao que promova a
distribuio do poder.
A maneira como a escola se organiza e dirigida est direta-
mente vinculada a uma determinada concepo de organizao e
gesto escolar. A concepo democrtico-participativa ocupa lugar
de relevncia e destaque, pois propicia um funcionamento da es-
cola pblica que incorpora ao processo ensino-aprendizagem pr-
ticas concretas de exerccio de cidadania, tica e justia.
No entanto, sem que se rompa com teorias administrativas
advindas do mercado capitalista e que no coincidem com os ob-
jetivos maiores da educao como formadora de cidados plenos
para a democracia, no possvel que as escolas exeram sua fun-
o diante da sociedade.
Para que a gesto escolar como prtica poltica possa res-
ponder com eficincia, eficcia, efetividade e equidade aos desa-
fios da sociedade contempornea, a sua atuao deve ocorrer com
base em uma relao democrtica e cooperativa entre direo,
professores, alunos, famlia e comunidade.
Para isso, fundamental que todos tenham a oportunidade
de participar dos processos decisrios da escola. Esses e outros
aspectos que importam para a gesto democrtica o que estuda-
remos nas prximas unidades.
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no+p%C3%BAblico+na+educa%C3%A7%C3%A3o+b%C3%A1sica+aos+sistemas+de+e
nsino,+oferece+ampla+autonomia+%C3%A0s+unidades+federadas+para+definirem+
em+sintonia+com+suas+especificidades+formas+de+operacionaliza%C3%A7%C3%A3
o+da+gest%C3%A3o,+com+a+participa%C3%A7%C3%A3o+dos+profissionais+da+edu
ca%C3%A7%C3%A3o+envolvidos+e+de+toda+a+comunidade+escolar+e+local&hl=pt-
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So Paulo: Cortez, 2000.

EAD
Gesto da Educao:
Globalizao, Novas
Tecnologias, Novos
Paradigmas 2
1. OBJETIVOS
Compreender e identificar as novas tendncias na gesto
da educao a partir da anlise do contexto global.
Reconhecer novas tendncias e paradigmas na educao
do novo milnio.
Compreender e demonstrar os princpios que interagem
na configurao do paradigma da escola cidad.
Realizar um reexame de conceitos em relao s novas
determinaes socioculturais da educao.
Interpretar os novos paradigmas para a educao do novo
milnio na perspectiva de Edgar Morin.
Identificar o novo paradigma da gesto democrtica em
contraposio ao paradigma das administraes clssicas.
2. Contedos
Globalizao, produo flexvel e as novas demandas so-
ciais para a educao.
O novo paradigma da gesto empresarial: integrao e
flexibilidade.
Tendncias da gesto educacional: federalismo, descen-
tralizao e gesto local.
Gesto da educao: tendncias e paradigmas atuais.
Ressignificao e reexame de conceitos em gesto da
educao.
Administrao e gesto da educao: sete saberes para a
educao do novo milnio.
3. ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

1) Construa uma aprendizagem significativa com o estudo
desta unidade, adquirindo uma concepo clara do que
o processo de globalizao e de quais so seus condi-
cionantes. No deixe de consultar o glossrio e pesqui-
sar sobre o tema.
2) Para se aprofundar nessa mudana de paradigma da ges-
to empresarial e educacional no novo milnio, consulte
a obra a seguir, disponvel na Biblioteca Pearson: BART-
NIK, H. L. S. Gesto Educacional. Curitiba: IBEXP, 2011.
3) Compreenda, tambm, a gesto escolar como um pro-
cesso dinmico e dialtico que estabelece diversas inter-
faces de natureza poltica, social, cultural e econmica.
Conhea um pouco mais sobre o assunto lendo o arti-
go "Repensando e ressignificando a gesto democrti-
ca da educao na "cultura globalizada", de Ferreira,
N. S. C., disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/es/
v25n89/22619.pdf>. Acesso em: 4 jun. 2011.
U2 - Gesto da Educao: Globalizao, Novas Tecnologias, Novos Paradigmas 71
4. INTRODUO UNIDADE
Voc est iniciando o estudo da segunda unidade de Funda-
mentos e Mtodos da Gesto Escolar. Anteriormente, discutimos
vrias concepes sobre a teoria da administrao e a importncia
de um enfoque cultural que possibilite uma ao contextualizada
dos processos de gesto. Refletimos sobre a administrao esco-
lar, procurando contextualizar gesto democrtica, como um avan-
o decorrente das lutas em prol da educao pblica como direito
social.
Nesta unidade, buscamos compreender as mudanas ocorri-
das no contexto globalizado a partir dos anos 1990 e que configu-
raram um novo modelo de empresa e, consequentemente, um
novo paradigma de gesto.
Analisamos tambm as influncias dessa sociedade globali-
zada e tecnolgica na educao (influncias geradoras de tendn-
cias de descentralizao e localismo e de um novo paradigma de
educao, no que tange s finalidades e s formas de organizao
e gesto).
Por fim, buscamos ressignificar os conceitos estudados e
analisar as correlaes que se estabelecem entre a gesto demo-
crtica e a formao cidad.
5. AS MUDANAS OCORRIDAS NA EDUCAO NA

DCADA DE 1990
Desde o incio da dcada de 1990 at a promulgao da Lei
de Diretrizes e Base da Educao Nacional (LDBN) 9394/96, as dis-
cusses travadas acerca da educao no pas ocorreram no senti-
do de se redefinir sobre o que a escola deveria ensinar, para quem
e por qu.
Houve tambm discusses entre os segmentos organizados
da sociedade civil em defesa da educao pblica gratuita e laica,

mas, ao mesmo tempo, conservadores e privativistas dificultaram

mudanas no sentido de uma educao mais democrtica.
Atualmente, so muitas as questes decorrentes do impacto
das inovaes tecnolgicas na estrutura produtiva e as implicaes
educacionais desses novos paradigmas cientficos, tecnolgicos e
organizacionais. Vejamos alguns aspectos desses novos paradig-
mas que tm influenciado a educao.
O paradoxo da globalizao
O contexto mundial na dcada de 1990 marcado por pro-
fundas transformaes de carter cultural, poltico, social, econ-
mico e religioso, a exemplo da globalizao.
oportuno nos reportarmos caracterizao da globalizao
como resultado de um processo histrico, cujos fatores dinmicos
so a concentrao, a centralizao de capital, o desenvolvimento
dos meios de comunicao e o despertar da conscincia sobre o
destino comum da humanidade.
Essa tendncia manifesta-se em um estilo de vida decorren-
te das presses competitivas do mercado, que aproximam culturas
polticas e prticas administrativas e, ainda, difundem e generali-
zam os mesmos problemas e conflitos ambientais. H uma difuso
de padres transacionais de organizao econmica e social, de
consumo, de formas de fazer e de expresso cultural artstica, de-
correntes do processo de globalizao.
Rattner (1995, p. 22) a define como:
[...] o resultado de um processo histrico, cujos fatores dinmicos
so a concentrao de renda, a centralizao de capital, o desenvol-
vimento dos meios de comunicao e o despertar da conscincia
sobre o destino comum da humanidade. Essa tendncia manifesta-
-se, tambm, na difuso de padres transnacionais de organizao
econmica e social, de consumo, de formas de lazer e de expresso
artstico-culturais; enfim, um estilo de vida decorrente das pres-
ses competitivas do mercado, que aproximam culturas polticas
e prticas administrativas, que difundem e generalizam os mesmos
problemas e conflitos ambientais.
Libneo et al. (2005, p. 76) dizem que, ainda que o termo

globalizao possa indicar a incluso de todos os pases, regies ou
pessoas dentro de novos padres de desenvolvimento capitalista,
o que na realidade se concretiza a lgica da excluso da maioria
em decorrncia do mercado livre.
Ao discutir esse fenmeno mundial, Rattner (1995) questio-
na como se pode direcionar esse processo de globalizao, tanto
integrador quanto desestruturador, articulando a contradio exis-
tente no contexto social: a acumulao centralizadora de capital
dos grandes conglomerados (crise social, desemprego, eroso e
aniquilao de culturas e valores tradicionais) e a necessidade de
se criar oportunidades efetivas de integrao, aproximao e coo-
perao em nvel mundial.
Dessa contradio decorre o dilema fundamental: como su-
perar o acirramento do esprito competitivo e criar condies ob-
jetivas de cooperao em todos os nveis, condio fundamental
para a emancipao de todos os povos?
Rattner (1995) expe o dilema de no se poder livrar das
grandes organizaes sem criar um drama social, visto que as pe-
quenas comunidades no sobreviveriam ao mercado e no dariam
conta de prover as necessidades de toda a populao.
Assim, conclui-se que essa "assimetria" deixa evidente a ilu-
so de se viver em uma sociedade democrtica. O que se observa
na realidade so desequilbrios sociais, a expanso da pobreza sem
suas demandas atendidas pelo Estado e a presso de corporaes
a clamar por "privatizao das empresas estatais lucrativas, des-
regulao de preos e tarifas e a abertura total ao livre comrcio,
sem a mnima preocupao com seus efeitos sociais" (RATTNER,
1995, p. 24).
Os desafios das novas tecnologias

Machado (apud FERRETTI, 2003, p. 170), ao abordar o tema
educao e os desafios das novas tecnologias, parte do princpio

de que so as necessidades da produo material que "estimulam

o desenvolvimento progressivo e inter-relacionado da cincia e da
tcnica, convertendo a prpria produo em um processo tecno-
lgico". A cincia e a tecnologia so as principais matrias-primas
dessa revoluo que acontece no mundo do trabalho.
Nesse sentido, a atividade de conhecimento se faz presente
na organizao de trabalho, pois a cincia tem permitido o sur-
gimento de empresas que se utilizam de alta tecnologia e criam
novos processos de produo. As empresas investem em conheci-
mento tecnolgico.
A autora considera que o processo de globalizao tem como
componente central as inovaes tecnolgicas com base na mi-
croeletrnica. Tais inovaes foram propiciadas pelo surgimento
de um novo sistema de conhecimento, que est dividido em cinco
reas:
[...] na compreenso da estrutura atmica e molecular da ma-
tria, permitindo-se a produo de novos materiais sintticos; na
qumica, com a obteno de substncias com propriedades pr-de-
finidas; no estudo dos fenmenos eltricos que ocorrem nos cor-
pos slidos e gases, ensejando o aparecimento da eletrnica; no
domnio do ncleo atmico, dando origem explorao da energia
atmica e no plano da matemtica, abrindo amplas perspectivas
para a automatizao (MACHADO apud FERRETTI et al., 2003, p.
170, grifos nossos).
A autora conclui que todo esse avano no conhecimento

gerou a atual revoluo cientfico-tcnica que se manifesta mais
intensamente em alguns campos da atividade humana: no cam-
po da microeletrnica, com o desenvolvimento da informtica,
as mquinas numricas e a robtica; no campo da microbiologia,
com as pesquisas da biotecnologia; no campo energtico, com a
engenharia nuclear. No entanto, todo esse conhecimento no ge-
rou melhoria para a maioria da populao, na medida em que o ca-
pitalismo voltou-se para a intensificao do trabalho e uma maior
concentrao de riquezas.
Em funo dos impactos decorrentes das inovaes tecno-

lgicas, cria-se um novo quadro social, organizacional e gerencial.
Esse novo paradigma, de empresa flexvel e integrada, contrape-
-se ao modelo de produo taylorista-fordista, padronizado e r-
gido.
Como vimos, na unidade anterior, o modelo taylorista-fordis-
ta requeria mo de obra que fosse capaz de atender a uma ativida-
de de natureza predominantemente mecnica, repetitiva, exigindo
muita habilidade fsico-motora. A estrutura organizacional era hie-
rarquizada: gerncia se reservava o monoplio do conhecimento
e a grande maioria dos trabalhadores no necessitaria de maiores
atributos escolares e culturais para exercer suas atividades.
No novo modelo, as empresas passam a se pautar tanto pela
reduo de custos quanto pela melhor qualidade da produo,
adotando padres de flexibilidade com o objetivo de atender mer-
cados diversos. A organizao torna-se mais enxuta, mais leve e
gil nas respostas s necessidades que surgem. A gesto e a orga-
nizao do trabalho ficam mais flexveis e integradas globalmente.
Para Salerno, (apud FERRETTI, 2003, p. 55), a flexibilidade
necessria para dar conta de um ambiente e de um mercado alta-
mente imprevisvel e instvel. J a integrao de reas e empresas
necessria para dar saltos de produtividade diante do acirramen-
to da concorrncia.
Em decorrncia desse processo, no que tange produo,
estamos vivendo a era da especializao flexvel, o que exige do
trabalhador flexibilidade e capacidade para oferecer respostas r-
pidas em contextos marcados pela mudana e pela incerteza. Ali-
s, a incerteza e a desestabilidade, hoje, constituem sentimentos
inerentes a todos os seres humanos.
Assis (apud FERRETTI, 2003, p. 194) pontua que esse novo
paradigma produtivo, especializao flexvel, requer novos atribu-
tos de qualificao para o trabalhador, tais como:

- raciocnio lgico;
- habilidade para aprender;
- conhecimento tcnico geral;
- responsabilidade com o processo de produo;
- iniciativa para a resoluo de problemas.
Como todos os fenmenos da evoluo social, a globaliza-

o tambm insere aspectos positivos e negativos, dando origem a
tenses e conflitos entre o antigo e o novo, as tradies e a moder-
nidade. Esses conflitos so refletidos nas posturas e nos discursos
ideolgicos dos diferentes atores sociais.
Machado (apud FERRETTI, 2003, p. 183) observa que o que
se exige para o exerccio profissional dentro desse novo cenrio
so habilidades que vo alm da simples informao e requerem:
[...] saber identificar tendncias, limites, problemas, solues e
condies existentes; associar, discernir, analisar e julgar dados e
informaes, usando um raciocnio gil, abstrato e lgico; saber li-
dar com situaes diferenciadas, aproveitando conhecimentos ex-
trados de outras experincias, demonstrando predisposio para
o trabalho grupal, dispondo de recursos de comunicao oral, es-
crita, visual, de forma a se mostrar com condies de mobilidade,
flexibilidade e adaptao s mudanas.
Surgem, assim, necessidades de elevao do nvel profissional,

requalificao, decorrentes da mudana no perfil dos trabalhadores,
movimentos de excluso e incluso da mo de obra de acordo com
as mudanas tecnolgicas etc. O intenso processo de interao en-
tre trabalho e cincia produtiva faz com que se tenha necessidade
de uma fora de trabalho mais complexa e multifuncional, que ser
explorada intensamente nos ramos mais tecnolgicos.
Machado (2003) ressalta que numa mesma empresa pos-
svel observar os dois paradigmas: um grupo de trabalhadores atu-
ando segundo os princpios organizativos fordistas e outro atuan-
do segundo a lgica dos sistemas flexveis e integrados.
No entanto, Machado (apud FERRETTI, 2003, p. 175) afirma
que as inovaes organizacionais, apesar de trazerem formas mais
"participativas, grupais, integradas, descentralizadas, autnomas,

envolventes, flexveis", podem no significar uma maior democracia.
Os trabalhadores podem estar num contexto em que no
usufruam do produto de seu trabalho, numa situao de mais-
-valia. Os valores da autonomia, participao e iniciativa podem
estar impregnados da lgica dos valores do mercado, de acordo
com sua origem empresarial.
Ainda que as novas formas exijam o trabalho em equipe e

a capacidade de ser flexvel para saber lidar com uma variedade
de funes, criam-se novos tipos de controle gerados pelo prprio
equipamento ou por participaes reguladas.
Nesse novo contexto mundial, as empresas encontram-se
em um processo de contnua reestruturao relativa organizao
e ao controle da produo, do trabalho e da distribuio, o que
acarreta a necessidade de superar as formas tradicionais de orga-
nizao da produo e do trabalho.
O novo paradigma e a educao

Na perspectiva do novo paradigma da produo integrada e
flexvel referente educao, a indagao central que se apresen-
ta : como desenvolver uma educao que atenda qualificao
requerida pelas inovaes tecnolgicas?
Novos conhecimentos so exigidos para a insero no mer-
cado de trabalho. Como o sistema educacional poderia se reorga-
nizar para atender s demandas emergentes com base nas mu-
danas nas estruturas econmica, social e tecnolgica? Veja o que
comenta Rattner (1999, p. 82):
O novo padro exige que o indivduo tenha capacidade de analisar
e interpretar e, se for necessrio, corrigir e defender essa nova pos-
tura perante as instncias superiores. H necessidade de educar o
indivduo para enxergar os problemas da empresa em horizontes
geogrficos e temporais mais amplos do que o instantneo, de pro-
duzir com eficincia para colocar os produtos no mercado.

Analisando as mudanas na qualificao do trabalhador, ten-

do em vista a progressiva incorporao da cincia e da tecnologia
produo econmica, Oliveira (1991) afirma que se torna irre-
levante a formao profissional especfica cedendo lugar a uma
exigncia de formao de mo de obra detentora de maiores co-
nhecimentos gerais.
Segundo a autora, isso significa que as empresas esto exi-
gindo de seus trabalhadores maior nvel de escolarizao trans-
missora de um saber geral. Ela comenta que a poltica educacional
do Estado brasileiro:
[...] ao longo das ltimas dcadas, tem minimizado a importncia
da educao e desqualificao, e o compromisso com a democrati-
zao do ensino, tendo em vista o empobrecimento da educao.
Apesar disto, o Estado necessita do ensino para preparar a fora
de trabalho, representando assim, os interesses patronais e promo-
vendo o aligeiramento da educao escolar das classes populares
(OLIVEIRA, 1991, p. 110).
Assim, tem-se como referncia as dimenses comuns s mu-

danas da natureza da qualificao, consideradas como especficas:
"a responsabilidade, a percia, a interdependncia e a formao".
Sobre esses quatro atributos bsicos, Oliveira (1991) repro-
duz as mudanas importantes ocorridas nos contedos dessas ca-
tegorias em funo da automao. Observe o Quadro 1.
Quadro 1 Fatores de qualificao e as mudanas ocorridas nos

contedos em funo da automao do modo de produo
FATORES DE QUALIFICAO E AS MUDANAS OCORRIDAS NOS CONTEDOS EM
FUNO DA AUTOMAO DO MODO DE PRODUO
Fator de qualificao Velho contedo Novo contedo
Responsabilidade Baseado no comportamento Baseado na tomada de

(esforo, disciplina) iniciativa (visando assegurar
a continuidade do processo)
Percia Ligado experincia Cognitiva (identificar e
(habilidade manual ou de resolver os problemas)
rotina)
FATORES DE QUALIFICAO E AS MUDANAS OCORRIDAS NOS CONTEDOS EM

FUNO DA AUTOMAO DO MODO DE PRODUO
Fator de qualificao Velho contedo Novo contedo
Interdependncia Sequencial (unicamente com Sistemtica (trabalho de

postos precedentes) equipe e interdependncia
de funes e de nveis)
Formao Adquirida de uma s vez (no Permanente (atualizao
incio, exclusivamente) frequente)
Fonte: Oliveira (1991, p. 40)
A autora tambm aponta a evidncia de mudanas compor-

tamentais, como a capacidade de resolver problemas e de traba-
lhar em equipe, buscando evoluir no mesmo ritmo da automao.
Saviani (1999) afirma que foi a partir do incio da gesto
Collor de Mello em 1990, com o lema "Brasil Novo", que o gover-
no brasileiro priorizou a adeso do pas ao mercado globalizado
dominado pelo capital financeiro internacional, ao qual se subor-
dinam as polticas de modo geral e, especificamente, a poltica
educacional.
Na lgica defendida por Collor, a escola deveria ser a ala-
vanca propulsora da competitividade do novo sistema produtivo.
O objetivo seria fornecer sociedade indivduos aptos a assumir
esses novos postos advindos da automao flexvel, ou seja, seria
formar um trabalhador capaz de exercer diversas funes, alm de
operar e monitorar vrias mquinas para que a equipe como um
todo pudesse ser reestruturada sempre que necessrio.
Um dos aspectos que mostra essa vinculao da educao
ao mundo das empresas a proposta de reformulao da edu-
cao tcnico-profissional, que teve como objetivo o aumento da
qualidade da indstria nacional. Sem educao adequada no ha-
veria como melhorar os processos industriais.
Sobre esse assunto, Reis (2001, p. 12) comenta:
No entanto, no ltimo ano deste governo, a discusso sobre edu-
cao bem como as polticas implementadas nos diversos campos

sociais perdem flego. Com o impeachment, estes compromissos

ficaram por conta do prximo governo. Contudo, o discurso e a idia
da qualidade e produtividade apregoadas extrapolam a questo pro-
dutiva e abrange diversos setores da sociedade, inclusive a educao.
Analisando os motivos que levaram opo pela profissio-

nalizao do ensino na dcada de 1990, observa-se em nossa po-
ltica social a influncia cada vez maior do Banco Mundial, que se
transformou no articulador majoritrio da poltica educacional.
Sabe-se que a proposta dos empresrios vai ao encontro das
propostas apresentadas pelo Banco Mundial, ao priorizar o ensino
fundamental; e o ensino mdio regular considerado como ins-
tncia preparatria para o ensino profissional, que forma a mo de
obra para insero imediata no mercado de trabalho.
Na gesto do presidente Fernando Henrique Cardoso, ocor-
reu a aprovao da LDB n 9.394/96. Era um momento em que o
pas se encontrava imerso no processo de globalizao e o governo
adotava o Estado mnimo, incumbindo-se da segurana e da justi-
a como ideia central de sua poltica, inclusive a poltica educacio-
nal. Portanto:
[...] a nova Lei de Diretrizes e Bases da educao brasileira foi apro-
vada em um contexto no qual o discurso neoliberal de privatizao
e ausncia do Estado nas suas responsabilidades era a base de sus-
tentao do novo governo. Associado a isso as diretrizes do Banco
Mundial, cujo comprometimento resulta em seus emprstimos,
fizeram com que o texto da lei advogasse na reduo da responsa-
bilidade do Estado (FERNANDES, 1999, p. 205).
Saviani (2004, p. 232-235), ao analisar o contexto de implan-

tao da nova LDB, faz uma anlise das transformaes sociais e
educacionais geradas pela nova revoluo industrial, embasada
cientificamente na microeletrnica. Essa revoluo caracterizou-
-se pela automao dos processos produtivos via informatizao.
O autor considera que, se a primeira revoluo industrial
transferiu funes manuais para as mquinas, a atual revoluo
est transferindo as operaes intelectuais para as mquinas. Es-
tamos na "era das mquinas inteligentes". Se as mquinas eram a
extenso de nossa capacidade fsico-motora, agora elas tornaram-

-se extenses de nossa capacidade intelectual.
Saviani (2004) esclarece que a primeira revoluo exigiu um
mnimo de qualificao geral para a operao das mquinas, que
foi equacionada no currculo da escola primria. As atividades
mais especficas de ajuste, consertos, manuteno, foram delega-
das aos cursos profissionalizantes, quer dentro das empresas quer
no sistema de ensino.
O autor considera que essa situao de bifurcao do ensi-
no, de base geral e comum na escola primria e de formao espe-
cfica nos cursos profissionalizantes, que est sendo mudada. Isso
porque a revoluo cientfica que ora se processa est exigindo
que a escola se torne a fonte principal, dominante e generalizada
de educao.
Saviani afirma (2004, p. 233):
Em conseqncia, a universalizao de uma escola unitria que
desenvolva ao mximo as potencialidades dos indivduos, condu-
zindo-os ao desabrochar pleno de suas faculdades espirituais-inte-
lectuais, estaria deixando o terreno da utopia e da mera aspirao
ideolgica, moral ou romntica para se converter numa exigncia
posta pelo prprio desenvolvimento do setor produtivo.
O contexto atual traz uma contradio: se, por um lado, o

sonho de uma escola capaz de realizar a formao plena do indi-
vduo coincide com as exigncias do setor produtivo, por outro,
temos tambm a dificuldade de fazer com que toda a humanidade
se beneficie dos frutos da produo.
Isso, segundo o autor, obstaculizado,
[...] pelas relaes sociais vigentes que, dificultando a generaliza-
o da produo baseada na incorporao macia das tecnologias
avanadas, dificultam tambm a universalizao de uma escola uni-
tria (SAVIANI, 2004, p. 233).
Todas as conquistas cientficas somente se concretizaro

para todos com a alterao das relaes sociais e a gesto da esco-
la pode contribuir para isso.

6. NOVAS TENDNCIAS NA GESTO DA EDUCAO:

DEScentralizao e Gesto local
Como estudamos no item anterior, as diretrizes recente-
mente consolidadas, especificamente no decorrer da dcada de
1990 (similares agenda priorizada pelos organismos internacio-
nais), tm colocado em plano de relevncia a necessidade de se
redirecionar as prioridades e os eixos norteadores das polticas
educacionais. O objetivo atender s novas demandas do mundo
do trabalho diante da ascendente inadequao na formao e na
qualificao da mo de obra.
Para a concretizao do redirecionamento sugerido anterior-
mente, os sistemas de ensino devem sofrer os ajustes necessrios,
tendo em vista atingir o objetivo e fortalecer os mecanismos de-
mocrticos e uma nova etapa no desenvolvimento econmico e
social (BANCO MUNDIAL, 1995).
A partir da dcada de 1970, o Banco Mundial passa a ter um
papel estratgico na reestruturao econmica de pases em de-
senvolvimento, com a adoo de programas de ajuste estrutural,
retomando a concepo de capital humano, financiando e traan-
do diretrizes para a reforma dos sistemas educacionais dos pases
em desenvolvimento.
A educao essencial para o aumento da produtividade indivi-
dual. A educao geral dota a criana de habilidades que podem
ser mais tarde transferidas de um trabalho para outro, e dos ins-
trumentos intelectuais bsicos necessrios para a continuao do
aprendizado. A educao aumenta a capacidade de desempenhar
tarefas normais, de processos e de utilizar informaes, alm de
permitir a adaptao s novas tecnologias e prticas de produo
(BIRD/BM, 1995, p. 42, apud MARTINS, 2000, p. 73 ).
O Banco Mundial e outros organismos multilaterais de finan-

ciamento, como a Organizao das Naes Unidas para a Educa-
o, a Cincia e a Cultura (Unesco), a partir dessa poca, passam
a ter um papel indutor dos investimentos e empreendem a rees-
truturao e a abertura dessas economias, adequando-se s novas
demandas do capital globalizado.
Nessa lgica, cabe educao um papel estratgico na qua-

lificao e na requalificao da mo de obra para atender ao novo
paradigma produtivo conhecido como especializao flexvel.
Essa especializao se debrua sobre dois pilares: a qualifi-
cao e a flexibilidade. No cerne da especializao flexvel encon-
tram-se as possibilidades de "alianas estratgicas", isto , "parce-
rias", e aquelas que envolvem o Estado tornar-se-o cada vez mais
comuns (ROCHA, 1997).
Mas, para voc, o que especializao flexvel?
Segundo Alves et al. (1997, p. 7), a especializao flexvel
apresenta trs grandes caractersticas:
1) Inovaes tecnolgicas decorrentes do desenvolvimento da
informtica, da microeletrnica e da descoberta de novos ma-
teriais. Estas inovaes que possibilitam um grande aumento
da produtividade e uma maior produtividade nos processos de
produo;
2) Mudana das relaes entre as empresas com a disseminao
da terceirizao. As empresas passaram concentrar esforos
naquelas atividades sobre as quais a detm evidentes vanta-
gens competitivas, terceirizando outros processos;
3) Advento de novos processos organizacionais na produo e no
trabalho interno das empresas que objetivam, fundamental-
mente, o aumento da eficincia.
Para conseguir essa flexibilidade, as empresas tm buscado

diminuir o nmero de nveis hierrquicos. Esse aspecto agiliza a to-
mada de decises, que se torna mais prxima da base. No entanto,
isso exige maior integrao entre as vrias reas e departamentos.
Portanto, os processos de reforma dos sistemas nacionais de
ensino nos pases em desenvolvimento trazem medidas comuns
de concesso de autonomia e descentralizao. A semiprivatiza-
o e a seleo das escolas bem-sucedidas, por meio de avaliaes
externas a elas, configuram uma tendncia nas diretrizes interna-
cionais, que orientam as reformas recentes das redes de ensino
presentes no Brasil (CAPANEMA, 2004).

Assim, segundo Celia de Freitas Capanema (2004), pode-

-se indagar: a denominada sociedade do conhecimento teria suas
demandas prioritrias (criao de conhecimentos, novas informa-
es e difuso) realmente estipuladas pelas polticas pblicas edu-
cacionais locais? Outro questionamento se essas polticas pbli-
cas no seguem as orientaes dos organismos internacionais que
ignoram a desigualdade econmica e social dos diferentes pases,
quer estes sejam desenvolvidos, quer sejam emergentes.
A autora considera que tais polticas devem focar a cidadania
via uma justa distribuio de bens materiais e culturais, a fim de
minimizar as desvantagens de pases emergentes frente ao mundo
desenvolvido, tais como as dificuldades de acesso do trabalhador
tecnologia avanada e aos padres culturais da sociedade do co-
nhecimento. O baixo nvel de educao de grande parte da socie-
dade latino-americana dificulta a assimilao dos cdigos culturais
da modernidade.
A autora enfatiza ainda que os mecanismos que impulsio-
nam os processos de reformas educativas nos pases em desenvol-
vimento no explicitam as estruturas de poder e dominao dos
quais emergem as demandas por educao oriundas das classes
populares.
Isso ocorre porque a concepo de conhecimento ineren-
te educao, vista como mola propulsora da reorganizao do
mundo produtivo, visa apenas a resultados imediatos e precisos
nos termos enunciados pela pedagogia das competncias, descon-
siderando os aspectos histricos, econmicos, sociais e culturais
peculiares de cada pas.
A seguir, veremos os princpios adotados pelas polticas de
Educao com base no contexto descrito acima.
Federalismo (no centralizao) versus descentralizao

O federalismo um sistema baseado na distribuio terri-
torial, constitucionalmente definida e assegurada pela legislao,
que, no caso brasileiro, acontece com numa organizao em esta-

dos e municpios. Para que se constitua o federalismo, deve haver
a distribuio de poder e autoridade entre instncias de governo,
de tal forma que cada parte atue de forma organizada, mas inde-
pendente em sua esfera prpria de ao.
Elazar (1987, p. 67, apud ALMEIDA, 1996, p. 1) afirma que
o federalismo constitui-se num processo de governo que implica
parceria entre as partes do pacto federativo. Essa parceria se ma-
nifesta por meio da
[...] cooperao negociada em torno de questes e programas e
se baseia em um compromisso de barganha entre todos os mem-
bros, para chegar a um consenso ou, na sua impossibilidade, a uma
acomodao que proteja a integridade fundamental de todos os
parceiros.
Segundo Almeida (1996, p. 1), as relaes entre federalismo

e descentralizao no so simples, tanto conceitualmente quan-
to funcionalmente. Ou seja, difcil distinguir os dois conceitos e
tambm entender o funcionamento efetivo dos sistemas federati-
vos contemporneos.
Para a autora, o federalismo se caracteriza pela no cen-
tralizao, o que implica a difuso dos poderes de governo entre
muitos centros, sendo, portanto, diferente de descentralizao. A
autoridade no resulta da delegao de um poder central, mas
conferida por sufrgio popular.
Apesar das confuses e de serem usadas como sinnimas, a
no centralizao e a descentralizao indicam sistemas diferen-
tes, conforme Elazar (1987, p. 35-36, apud ALMEIDA, 1996). Resu-
midamente, apresentamos o que comenta esse autor:
A descentralizao implica na existncia de uma autori-
dade central. Essa autoridade ou governo pode descen-
tralizar segundo seus desejos, implicando em hierarquia.
Logo, h uma estrutura piramidal de governos, com o po-
der de cima para baixo, do centro para a periferia.

A no centralizao implica num poder difuso que no

pode se centralizar sem romper com os princpios da
Constituio. Os sistemas federais clssicos so sistemas
no centralizados. H um governo geral ou nacional que
dispe de poder em algumas reas, mas no h um go-
verno central. Os governos de estados e municpios deri-
vam sua autoridade diretamente do povo. Funcionalmen-
te, partilham muitas atividades com o governo federal, no
entanto, sem perder seus papis de formulao de polti-
cas e seus poderes decisrios.
O federalismo, por comportar estruturas no centralizadas,
permite estabelecer diversas formas de relacionamento intergo-
vernamentais com negociaes mais ou menos competitivas ou
cooperativas. Alguns governos podem ser mais centralizadores,
transformando os governos estaduais e locais em agentes admi-
nistrativos do governo federal.
Vejamos como acontecem esses processos nas polticas edu-
cacionais.
O Banco Mundial (BM): a descentralizao e as instituies

escolares autnomas
O Banco Mundial tem indicado polticas de carter economi-
cista, privatista e tecnocrtico para a educao. Em relao a um
importante e acelerado esforo de descentralizao na educao,
o BM aconselha os governos a manter centralizadas quatro fun-
es para melhorar a qualidade da educao:
fixao de padres;
facilitao dos insumos que influenciam o rendimento escolar;
adoo de estratgias flexveis para a aquisio e uso de tais
insumos;
monitorao do desempenho escolar (BANCO MUNDIAL, 1995,
p. 15).
Ainda de acordo com o BM, em relao autonomia das ins-

tituies escolares, recomendam-se medidas financeiras e admi-
nistrativas. As medidas financeiras propostas so:
utilizar os impostos do governo central e dos governos locais;
compartilhar os custos com as comunidades locais;
efetuar doaes s comunidades e s escolas sem estabelecer
requisitos para o uso de tais doaes;
cobrar taxas na educao superior;
estimular a diversificao das receitas;
certificados e emprstimos educativos;
financiamento baseado em resultados e qualidade
(BANCO MUNDIAL, 1995, p. 21).
Para se ter um melhor aproveitamento na educao, o Ban-

co Mundial aconselha que, no plano administrativo, haja:
(...) maior autonomia tanto para as direes escolares como para os
professores: no caso das direes escolares, proposto que estas
gozem de autoridade para definir certos assuntos tais como alocar
recursos, contratar ou dispensar pessoal, e determinar questes
tais como calendrio, horrio escolar e lngua de instruo, a fim de
conseguir uma adaptao maior s condies locais; no caso dos
professores, prope-se que eles tenham autonomia para definir as
prticas de aula, sujeito a normas e padres, exames avaliaes de
aprendizagem e superviso de ensino (BANCO MUNDIAL, 1995, p.
21).
Especialistas consideram que correto afirmar que a procu-

ra de tal autonomia escolar est centrada em fatores financeiros
e administrativos. Porm, no foram contempladas medidas dire-
cionadas especificamente qualificao e profissionalizao dos
recursos humanos (especialmente docentes e diretores) que so,
em ltima instncia, os que tornam, ou no, possvel a autonomia
da instituio escolar. Em contrapartida, as experincias de des-
centralizao da rede escolar, nos ltimos dez anos, foram nume-
rosas e diversificadas. Entretanto, no chegaram a configurar um
movimento de descentralizao amplo, uniforme e consistente.

medida que as redes de ensino bsico eram majoritaria-

mente estaduais, as mudanas foram necessariamente descentra-
lizadoras e dependeram de decises e do empenho, alm do go-
verno federal, dos governos estaduais. Em consequncia, variaram
muito quanto natureza, ao ritmo, intensidade e continuidade
do processo de descentralizao.
A descentralizao e a autonomia efetivas para as unidades
escolares so condies bsicas para o avano do processo de de-
mocratizao da gesto escolar. sob esse aspecto que ocorre um
paradoxo evidente entre as intenes dos agentes e suas prticas.
Os mecanismos democrticos de gesto necessitam ser am-
pliados. Por exemplo, os Conselhos de Escola no podem ser viabi-
lizados efetivamente sem que haja profunda alterao administra-
tiva, das estruturas e dos organismos ligados educao: federais,
estaduais e municipais. No h como ter poder decisrio sem que
haja reais objetos de deciso. Sem autonomia das escolas, o espa-
o de deciso bem pequeno.
As polticas e a gesto local da educao

Barroso (in: MACHADO; FERREIRA, 2002, p. 173) destaca
que vivenciamos uma crise no mbito das polticas e da gesto
da educao, em consequncia de uma crise maior do modelo de
organizao e administrao. Esclarece que, apesar das diferenas
de pas para pas, essa crise pode ser sintetizada em trs pontos:
"crise de legitimidade do Estado; crise de governabilidade do sis-
tema educativo; e crise do modelo de organizao pedaggica".
O autor afirma que a gesto local da educao tem sido con-
siderada a principal estratgia para resolver esses problemas, in-
cluindo as seguintes medidas:
A descentralizao municipal e a autonomia das escolas, a contra-
tualizao da administrao com vista modernizao e a altera-
o das relaes entre o Estado e a sociedade e a avaliao dos
sistemas e das escolas como controle da qualidade e da eficcia do
ensino (BARROSO, apud MACHADO; FERREIRA, 2002, p. 173).
No entanto, ele observa que essas medidas apresentam-se

numa diversidade de princpios, interesses e prticas, constituindo
um espao de confronto entre diferentes lgicas de ao no pro-
cesso de formulao poltica: a lgica estatal, a lgica do mercado,
a lgica corporativa e a lgica comunitria.
Barroso (2002) alerta para diferentes situaes que podem
ocorrer na implementao de polticas de gesto local: reduzir a
reforma administrativa da escola pblica a uma opo entre dois
polos opostos, entre uma administrao centralizada e um mer-
cado descentralizado; desenvolver polticas de transferncia de
competncias, poderes e recursos para rgos de gesto das es-
colas sem capacit-los; criar "quase mercados" educativos que em
competio trazem a livre escolha dos pais em relao s escolas.
Para que gesto local da educao possa se desenvolver, sem
reconstituir sistemas estatais burocratizados e nem mergulhar no
fatalismo do mercado, torna-se necessrio que ela esteja fundada
em estruturas, formas de organizao e sistemas de parcerias que
preservem e conciliem os diferentes papis e funes do Estado,
dos professores, dos pais dos alunos e do restante da comunidade
e o equilbrio da sua interveno.
Para Barroso (apud FERREIRA; MACHADO, 2002, p. 183), sob
o ponto de vista prtico e no que se diz respeito aos modos de re-
gulao, a situao mais comum a que se caracteriza em alianas
bipolares que resultam sempre um terceiro excludo.
estado + professores pais = regulao burocrtica;
estado + pais professores = regulao mercado;
professores + pais estado = regulao comunitria.
Nesse sculo, a histria da escola foi marcada por uma ten-
so constante entre uma racionalidade administrativa e uma racio-
nalidade pedaggica que caracterizam duas maneiras diferentes
de regulao, como afirma Barroso (apud FERREIRA; MACHADO,
2002, p. 184):

a primeira seria uma regulao estatal do tipo burocrtico-

-administrativo, em que a escola vista como um servio do
Estado, cabendo ao diretor o papel principal de fiscalizar o cum-
primento das normas e regulamentos;
a segunda seria uma regulao corporativa do tipo profissional
e pedaggica. Uma administrao colegiada, desfrutando de
relativa autonomia pedaggica e financeira, em que o diretor
exerce as funes mais como lder pedaggico do que como ad-
ministrador delegado do poder central.
Para a superao dessas duas tendncias conflituosas, de

forma que a gesto local da escola possa atingir seus objetivos
(melhoria do rendimento escolar, formao para a cidadania,
profissionalizao, qualificao), necessrio encontrar um novo
equilbrio entre o Estado os professores e os pais dos alunos a
comunidade em geral , a fim de que se constitua uma regulao
local da escola pblica.
Segundo Barroso (2002, p. 193-194) para isso, deve-se colo-
car em prtica medidas que permitam estruturar a administrao
e organizao do sistema educativo consoantes com os seguintes
princpios que so apresentados resumidamente:
1) poderes locais fortes: reforar a autonomia das escolas,
com processos de autarquizao e territorializao das
polticas;
2) escolas fortes: valorizar a dimenso poltica, pedaggica
e socio-organizacional de sua construo;
3) professores profissionais: que sejam os responsveis
pela organizao do prprio trabalho que, por sua vez,
devem ser norteados pela tica para a misso do servio
pblico;
4) cidados participantes: fazer da participao dos atores
internos e externos escola um princpio fundamental
para a construo de um acordo coletivo necessrio ao
funcionamento da escola;
5) estado atento e interveniente: reconhecer o papel fun-
damental do estado na garantia de igualdades de opor-
tunidades e equidade do servio pblico em educao.
Segundo Barroso (2002), preciso que sejam criadas estru-

turas, modos de organizao e de gesto que conciliem a aliana
entre Estado, professores, pais dos alunos e restante da comuni-
dade. Diz o autor:
no quadro deste processo integrado e interdependente que a
modernizao administrativa, a descentralizao poltica, a autono-
mia do estabelecimento de ensino e outras propostas includas em
reformas recentes de gesto local da educao podero ganhar um
sentido diferente e habitual e contribuir para desenvolver o sentido
cvico e comunitrio escola pblica. (BARROSO apud MACHADO;
FERREIRA, 2002, p. 194),
Dessa forma percebemos que a gesto local da educao

deve ser realizada num processo de responsabilizao coletiva.
7. GESTO DA EDUCAO: TENDNCIAS E PARADIG-

MAS
a gesto que concretiza as metas e os objetivos previstos nas
polticas educacionais, expressas em leis, normatizaes e planos.
Na medida em que estes preveem que a gesto acontea dentro de
um princpio democrtico, no basta que haja mudanas simples-
mente organizativas, preciso que se mudem os paradigmas.
Gracindo e Bordignon (2000) apontam alguns princpios que
julgam prioritrios para a organizao e gesto comprometidas
com a democracia e uma escola cidad. O Quadro 2 apresenta um
comparativo entre o paradigma vigente (tradicional) e o novo pa-
radigma.
Quadro 2 Aspectos da gesto

ASPECTOS DA GESTO ENFOQUES E ATITUDES
Paradigma vigente Paradigma emergente
(tradicional) (novo)
Relaes de poder Verticais Horizontais

ASPECTOS DA GESTO ENFOQUES E ATITUDES
Estruturas Lineares/segmentadas Circulares/integradas
Espaos Individualizados Coletivos
Descentralizao/dilogo/
Decises Centralizadas/imposio
negociao
Formas de ao Autocracia/paternalismo Democracia/autonomia
Autocentrismo/ Heterocentrismo/grupo-
Centro
individualismo coletivo
Competio/apego/ Cooperao/coeso/inter-
Relacionamento
indepen-dncia dependncia
Meta Eliminao de conflitos Mediao dos conflitos
Tipo de enfoque Objetividade Intersubjetividade
Viso Das partes Do todo
Objetivo Vencer de Convencer Vencer com Con-vencer
Consequncia Vencedores-perdedores Vencedores
Objetivo do trabalho Informao Conhecimento
Base A-tica tica
nfase No TER No SER

Fonte: Gracindo; Bordignon (2000, p. 153).
De acordo com o quadro, o paradigma tradicional basea-

do numa racionalidade organizativa, com relaes verticalizadas e
hierrquicas que geram comportamentos individualistas.
Nesse paradigma, no h projetos e nem objetivos, o que
existe so rotinas. O conhecimento apresenta-se fragmentado,
tanto nas funes tcnicas quanto docentes. O gestor apresenta
um perfil baseado nos princpios da autoridade, voltado a atender
prioritariamente eficincia da organizao.
O paradigma emergente parte de uma concepo de cida-

dania que ressalta a dimenso coletiva de atuao e respeita as
subjetividades, estabelecendo relaes interpessoais com base na
tica e na cooperao.
Por isso, um modelo que requer a construo de novos
procedimentos, de novas prticas, de novas concepes e novos
paradigmas. Nesse contexto, o gestor um mediador de conflitos,
um animador, coordenador, dotado de competncia, tcnica, pe-
daggica e percepo poltica.
Bordignon e Gracindo (2000) apresentam alguns princpios
que interagem na configurao do paradigma da escola cidad,
autnoma, na concepo de uma gesto democrtica. Tal escola
deve ser:
voltada para a incluso social;
alicerada no modelo cognitivo/afetivo;
possuir objetivos claros, voltados prioritariamente s necessi-
dades dos cidados a que serve;
ter processos decisrios democrticos, com fluxos rpidos
quanto realidade, promotores de compromissos e responsa-
bilidades;
apresentar processos de auto avaliao geradores de crticas
institucionais e alimentadores da construo coletiva.
(BORDIGNON; GRACINDO in: AGUIAR; FERREIRA, 2000, p. 163)
Como se pode perceber, a democracia exige do gestor um

cuidado com a participao coletiva sem se descuidar dos objeti-
vos e finalidades da educao diante de processos complexos, tais
como globalizao, revoluo tecnolgica e informacional em rela-
o s aspiraes culturais e histricas locais de cada comunidade.
Ainda que aceita a gesto democrtica como um princpio, ela s
se concretiza quando as aes so desenvolvidas e efetivadas.
Nesse sentido, tendo como referencial a filosofia da educa-
o e os novos paradigmas de gesto, Gracindo e Bordignon (2000)
elencam alguns princpios e valores que consideram prioritrios
organizao e gesto educacional democrtica:

No sistema municipal de ensino, o centro da ao a escola e,

nesta, o centro o aluno, como sujeito do processo e razo de
ser da escola;
O plano municipal de educao e o projeto poltico-pedaggico
da escola definem polticas de educao do municpio e da es-
cola, respectivamente;
Interdisciplinaridade como metodologia situa o professor como
educador, comprometido com o projeto pedaggico;
A necessria abertura de espaos institucionais para a implan-
tao de experincias inovadoras, para esprito cientfico cria-
dor e para livre expresso da atualidade;
O eixo do poder situado nos conselhos (tanto o municipal,
quanto o escolar), como elementos indispensveis na gesto
democrtica, uma desconcentrao do poder at ento centra-
do no gestor educacional;
A agilidade e fidelidade das informaes institucionais, gerando
a transparncia das aes e, assim, eliminando a dissimulao;
A coerncia entre o discurso e a prtica;
A cultura requer fazer, no lugar do deve fazer;
A suavidade nos modos e a firmeza na ao como posturas b-
sicas;
O cultivo do clima organizacional positivo que leva as pessoas
ao desafio da construo coletiva e valorizao, tanto profis-
sional quanto afetiva, que gera o prazer de freqentar o am-
biente do trabalho;
O compromisso com a democracia, com a defesa dos direitos
humanos, com a no-discriminao e com a preservao do
meio ambiente (GRACINDO; BORDIGNON apud AGUIAR; FER-
REIRA, 2000, p. 168).
Com essas consideraes, de carter mais geral, a respeito

de gesto democrtica na perspectiva dos novos paradigmas, se-
ro feitas a seguir onze recomendaes que incluem aspectos mais
especficos para o Ensino Mdio, embora nem todas se limitem a
esse nvel de ensino.
No h aqui espao para detalh-las, porm foram formula-
das baseando-se na argumentao exposta anteriormente. Segun-
do Ghanem (2003):
1) As escolas precisam ser menores para favorecer uma in-

terao mais personalizada entre os indivduos.
2) Uma poltica educacional no deve se limitar a uma pol-
tica escolar. No que se refere ao Ensino Mdio, deve ser
ao mesmo tempo uma poltica de emprego para jovens
(dados do governo federal indicam a existncia de 4,2
milhes de jovens que no estudam e no trabalham).
3) Por um perodo definido, talvez por quatro anos, priori-
zar recursos para ampliar postos de trabalho para jovens
concluintes de Ensino Mdio em relao aos recursos
destinados ampliao de vagas no Ensino Superior.
4) Vincular saberes do Ensino Mdio necessrios, mas no
exclusivos, prtica dos processos de trabalho exercidos
pelos estudantes j ocupados.
5) Reformar os procedimentos exigidos para o ingresso na
universidade, especialmente orientando os exames ves-
tibulares para que sejam oportunidades de demonstra-
o de reflexo escrita e no de domnio de informao.
6) Ampliar, diversificar e coordenar as ofertas educativas
no escolares (familiares, comunitrias, de diversos se-
tores de governo e de meios de comunicao de massa)
e articul-las s ofertas educativas escolares.
7) Estabelecer amplo e constante processo de planejamen-
to democrtico da educao, tanto para formulao de
planos quanto para sua implementao e reformulao,
vistos como processos de experimentao controlada e
de natureza cumulativa, combinando os nveis federal,
estadual e municipal.
8) Em cada unidade escolar: incentivar o exerccio das li-
berdades fundamentais de expresso e organizao; es-
truturar um sistema de representao (de estudantes,
de docentes e de no docentes) para decises negocia-
das; buscar tematicamente aes educativas em conjun-
to com organizaes formais e informais presentes nos
locais em que se situam as escolas.
9) Oferecer aos docentes tanto liberdade quanto apoio, es-
pecialmente com: despadronizao de jornada de traba-
lho; providncias para que se fixem em apenas uma es-

cola; incentivo a experimentao e a prticas educativas

diferenciadas; assessoria a equipes tcnicas para que se
concentrem no desenvolvimento profissional docente.
10) Colocar as redes escolares "de cabea para cima",
apoiando estas unidades nos rgos administrativos (fi-
nanceira e logisticamente) e no o inverso, como reza a
tradio.
11) Conceber projetos educativos insistentemente em alian-
as de organizaes, tanto escolares quanto no escola-
res.
A construo de uma escola que respeite e atenda diver-
sidade cultural, de raa, gnero, inclusiva e cidad, capaz de pro-
mover a autoestima do educando como sujeito histrico que, por
meio do processo de escolarizao, reescreva sua prpria histria.
Para que esta escola seja construda, preciso a mudana de
pensamento, a adoo de nova postura administrativa e pedag-
gica, de novas metodologias, enfim, a prtica de uma gesto par-
ticipativa democrtica que consiga fazer interagir e tornar real os
princpios, valores e finalidades em que se fundamentam os novos
paradigmas da escola cidad.
A construo da democracia no interior da escola pressupe, por-
tanto o desenvolvimento de uma cultura democrtica, gestada na
positividade da polarizao das diferenas, da convergncia das se-
melhanas, da produo da sntese, em oposio negatividade do
verticalismo, do abafamento de conflitos, do consenso forado, en-
fim, a todos os elementos constituintes da cultura autoritria que
queremos superar (PREFEITURA MUNICIPAL DE PORTO ALEGRE,
1995, p. 17).
8. Determinaes socioculturais da GESTo:

um reexame dos conceitos estudados
H uma inegvel relao entre sociedade/trabalho, educa-
o/formao, gesto da educao/polticas educacionais que se
refaz a cada momento histrico. A gesto da educao, como a
instncia que coloca em ao os objetivos, metas, finalidades, no
pode acontecer sem uma reflexo sobre como os determinantes

scio-poltico-culturais fazem e refazem formas organizativas, tan-
to do sistema quanto da escola.
A gesto da educao, ao concretizar as direes traadas, estuda,
examina as condies e coloca em prtica os objetivos das polticas
pblicas na complexa trama das relaes sociais mundiais. Desta
forma, a gesto da educao assume, mais do que nunca, um papel
fundamental na conduo da educao e do ensino. Sua importn-
cia torna-se cada vez maior na interdependncia destas relaes,
o que nos incita a ressignificar os seus conceitos e sua prtica, na
configurao da realidade global em que vivemos, a fim de garantir
as possibilidades de, efetivamente assegurar o passaporte para a
cidadania e o mundo do trabalho (FERREIRA; in: AGUIAR; FERREI-
RA, 2004, p. 297).
Portanto, esse processo de constantes transformaes, ad-

vindas principalmente dos impactos gerados pelos processos de
globalizao e das revolues tecnolgicas, requer reflexo dos
gestores e educadores. preciso que os mesmos possuam a ca-
pacidade de descobrir as necessidades sociais e os contedos que
podem viabilizar no s na formao tcnico-profissional, mas
tambm na formao humana e cidad.
Essa formao deve ser suficientemente slida e capaz de
permitir ao educando a insero ativa no processo de construo
social de sua comunidade e no mundo do trabalho.
Dentro dessa perspectiva de assegurar o passaporte para a
cidadania e o mundo do trabalho, torna-se fundamental analisar
as possibilidades da gesto educacional. A proposta criar alter-
nativas de construo coletiva de planos nacionais de educao
capazes de expressar os anseios da sociedade e projetos polticos
pedaggicos que atendam s necessidades da comunidade na
qual a escola se insere.
No podemos deixar de questionar a gesto sobre o contex-
to apresentado nesta unidade. Assim, levantamos os questiona-
mentos de alguns autores que mais nos chamaram ateno.

O paradigma atual o ps-fordismo?

O primeiro deles o que nos fazem Pimenta e Corra (in:
OLIVEIRA, 2005, p. 34): "o paradigma atual o ps-fordismo?"
As autoras destacam o paradoxo da atualidade que reestru-
turam os novos modelos de organizao e, consequentemente,
interferem na gesto e na organizao. Consideram que a gesto
atual recuperou sua "unicidade dialtica", pois duas vertentes se
combinam para consolidar o paradoxo vivenciado no mundo mo-
derno.
A primeira vertente a necessidade de a gesto mobilizar
as subjetividades de diferentes atores (funcionrios, professores,
pais, alunos e os prprios gestores) para a participao no proces-
so decisrio, para o trabalho em equipes.
Essa uma consequncia criada pelas novas exigncias de
uma administrao colegiada que sirva de staff para a tomada de
decises. Na escola, ela se concretiza na proposio e prtica de
construo dos Projetos Poltico-Pedaggicos com o envolvimento
da comunidade escolar e de todos nos processos e nos resultados
educacionais.
Contraditria a essa primeira, temos o segunda vertente que
impe uma lgica racionalista instrumental, decorrente da socie-
dade capitalista. Isso significa que todas as escolas, como todas as
organizaes sociais, esto submetidas aos critrios de eficcia e
eficincia em detrimento de uma lgica humanista.
As escolas devem agir em busca de resultados. Vivemos exi-
gncias da concepo clssica que mostra que possvel aumen-
tar os ndices educacionais pelo uso da coao e do autoritarismo,
decorrentes de processos de automao e informatizao dos pro-
cessos burocrticos e pedaggicos.
A escola busca conciliar dialeticamente essas duas posies.
Nessa perspectiva, Cury (2004) considera que a construo de
uma cidadania ativa (participativa e organizada) j alcanou avan-
os importantes no aspecto da lei, como resultado da mobilizao

e lutas de setores da sociedade civil organizada e comprometida
com a construo de uma nao menos desigual e mais justa.
No entanto, pondera o autor que a prtica social da constru-
o da cidadania, mesmo considerando os avanos obtidos, ainda
encontra limites no mbito dos grupos organizados e grandes difi-
culdades junto aos grupos no organizados.
" possvel humanizar a formao no mundo globalizado? Sim,

possvel!"
Outro questionamento que nos chamou ateno pela fora
potica com que colocado foi o da professora Naura S. C. Ferreira
(2003, p. 15) em seu artigo: " possvel humanizar a formao no
mundo globalizado? Sim, possvel!"
Analisando um poema de Bertold Brecht, a educadora intro-
duz uma reflexo sobre a formao humana pela tica como a real
possibilidade de se construir uma nova cidadania nesse mundo
globalizado.
Refletindo sobre a falta de tica na sociedade atual, ela des-
vela em sua anlise do poema, uma srie de dramas por ns viven-
ciados no contexto.
Exposto neste poema, o sentimento de Brecht sobre a situao
inumana do mundo na dcada de 1920, reflete a luta pela emanci-
pao social da humanidade, ainda hoje no realizada; retrata sua
repulsa indiferena com os semelhantes; reflete sua indignao
pelo individualismo face s misrias humanas; retrata sua luta con-
tra a injustia social, ainda hoje no superada; apela para a solida-
riedade imprescindvel felicidade humana, pois em todo o plane-
ta os "homens bons", que ainda no formam o exrcito numeroso,
necessrio, so muito poucos para ajudar seus semelhantes; e, por
fim, incita luta para uma nova tica humana (FERREIRA, 2003, p.
17, grifos nossos).
Em seguida, a autora expe sobre a banalizao da informa-

o e da indstria cultural que deforma, fragmenta e causa a perda
da personalidade. Fala-nos da semiformao da realidade virtual
que, ao mesmo tempo em que facilita, substitui o verdadeiro di-
logo humano de pessoas. Ela afirma que diante dessa sociedade

insatisfeita que se torna urgente repensar a educao, pensar so-
bre sua finalidade e os contedos necessrios para a formao que
a escola, a famlia e o Estado precisam priorizar.
Pergunta Ferreira (2003, p. 24):
Que 'contedos da aprendizagem a serem ensinados como con-
tedos de vida e que devem abranger os conceitos cientficos da
cultura erudita e os contedos ticos da convivncia social' devem
ser priorizados e trabalhados?.
Ela termina dizendo que o compromisso coletivo dos pro-

fissionais da educao, dos polticos e dirigentes do pas a for-
mao para a cidadania que se pode realizar pelos contedos que
desenvolvam seres humanos "fortes intelectualmente, ajustados
emocionalmente e ricos de carter".
Como a administrao da educao e os educadores podem
traduzir as determinaes do mundo em contedos que possibili-
tem uma formao humana e cidad?
Diante de tantas contradies dos processos que estudamos,
poderamos nos perguntar: Que conhecimentos so importantes
para que nossos alunos enfrentem esse novo contexto? Devemos
seguir cegamente as propostas do setor produtivo?
Nessa perspectiva, Ferreira (2000) utiliza as reflexes de Ed-
gar Morin acerca do que considera os problemas centrais e funda-
mentais, que permanecem totalmente ignorados ou esquecidos
na atualidade. A autora comenta que Edgar Morin, ao interpretar
os movimentos sociais, aponta sete saberes fundamentais edu-
cao do futuro.
Para que voc compreenda melhor, destacaremos, resumi-
damente, os sete saberes e os principais comentrios que Ferreira
(in: AGUIAR; FERREIRA, 2000, p. 297-303) sobre os compromissos
educacionais da gesto com a formao dos alunos
Primeiro saber: As cegueiras do conhecimento o erro da iluso
reflexo e percepo.
A educao deve mostrar que no h conhecimento que no esteja

em algum grau ameaado pelo erro e pela iluso (MORIN, 2004 p.
19).
Comenta Ferreira (2000, p. 299) que Morin chama a ateno

para o fato de que nenhum conhecimento absoluto ou imutvel,
apontando para a importncia de "fazer conhecer o que conhe-
cer", estudando as caractersticas cerebrais, mentais e culturais
dos conhecimentos.
preciso que a educao levante interrogaes sobre o co-
nhecimento cientfico. A escola, antes de se preocupar em trans-
mitir o conhecimento, deveria ater-se a construir o conhecimento,
preparar o aluno para enfrentar o erro e a iluso.
Segundo saber: Os princpios do conhecimento pertinente cons-
truo e (des)construo.
O conhecimento das informaes ou dos dados isolados insufi-
ciente. preciso situar as informaes e os dados em um contexto
para que adquiram sentidos (MORIN, 2004, p. 65).
Ferreira (2000, p. 300) comenta que preciso ensinar m-

todos que permitam estabelecer correlaes em um contexto no
qual o conhecimento seja capaz de apreender os objetos em sua
complexidade, seu conjunto. No se pode mais trabalhar o conhe-
cimento de forma fragmentada diante de um contexto que nos
apresenta problemas multidisciplinares, transnacionais, globais,
planetrios.
Terceiro saber: ensinar a condio humana teatro do improviso.
A educao deve mostrar e ilustrar o destino multifacetado do hu-
mano: o destino da espcie humana, o destino individual, o destino
social, o destino histrico, todos entrelaados e inseparveis (MO-
RIN, 2000, p. 61).
Segundo Ferreira (2000, p. 300), cabe educao restaurar ao

homem sua unidade e sua complexidade, de maneira que a condi-
o humana seja o foco central da educao, evidenciando o elo in-
dissocivel entre a unidade e a integridade humana e a diversidade
dos indivduos, dos povos e das culturas. No entanto, esse propsito
encontra-se impossibilitado pela desintegrao das disciplinas.

Quarto saber: ensinar a identidade terrena com a vida nas mos.

Todos os seres humanos partilham um destino comum (MORIN,
2000, p. 16).
Ferreira (2000, p. 300-301) entende que, por meio das co-

municaes, todas as partes da Terra esto integradas; no obs-
tante, a opresso, a injustia e a dominao ainda assolam a hu-
manidade. Considerando-se o fato de que no sculo 20 as grandes
aspiraes da humanidade foram frustradas, possvel no entanto
uma nova busca de solidariedade e responsabilidade comum.
Segundo Morin, o reconhecimento da identidade da Terra
deve ser um dos principais objetos da educao que deve desen-
volver uma conscincia antropolgica, ecolgica, cvica terrena e a
conscincia espiritual da condio humana.
Quinto saber: enfrentar as incertezas simulao de imprevistos.
preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio
a arquiplagos de certezas. (MORIN: 2000, p. 16)
A grande conquista da inteligncia seria poder, enfim, se libertar da
iluso de prever o destino humano. O futuro permanece aberto e
imprevisvel (MORIN, 2000, p. 79).
Para Ferreira (2000, p. 302), Morin defende que a educao

deveria incluir o ensino das incertezas que surgiram nas cincias
fsicas (microfsicas, termodinmicas, cosmologia), na cincia da
evoluo biolgica e nas cincias histricas. Desse modo, a escola
deveria ensinar princpios de estratgias que permitam enfrentar
os imprevistos e as incertezas de nosso tempo.
Sexto saber: ensinar a compreenso roda da compreenso
Compreender inclui um processo de empatia, de identificao e
de projeo. Sempre intersubjetiva, a compreenso pede abertu-
ra, simpatia e generosidade. A tica da compreenso pede que se
compreenda a incompreenso (MORIN, 2000, p. 95).
Ferreira (2000, p. 302) interpreta que o planeta necessita,

em todos os sentidos, de compreenso mtua para a superao da
barbrie e da violncia. A misso espiritual da educao ensinar
a compreenso entre as pessoas como condio e garantia da so-
lidariedade. O desenvolvimento para a compreenso, por sua vez,

pede mudana de mentalidade.
Para Morin, existe a compreenso intelectual ou objetiva e
a compreenso intersubjetiva. Dessa forma, compreender implica
tanto a inteligibilidade e a explicao quanto a empatia e a gene-
rosidade.
Stimo saber: a tica do gnero humano integrao
Qualquer concepo do gnero humano significa desenvolvimento
conjunto das autonomias individuais, das participaes comunit-
rias e do conhecimento e do sentimento de pertencer espcie
humana, no seio desta teia de complexidade emerge a conscincia
indivduo/sociedade/espcie. [...] A antropotica compreende, as-
sim, a esperana na completude da humanidade, como conscincia
e cidadania planetria (MORIN, 2003, p. 105-106).
Ferreira (2000, p. 303) comenta que Morin chama a ateno

para o carter ternrio da condio humana (indivduo/sociedade/
espcie), cabendo educao estimular a constituio da consci-
ncia e da cidadania planetria. Configuram-se duas finalidades
ticas-polticas: promover um controle mtuo entre sociedade e
indivduo e, pela via democrtica, estabelecer a humanidade como
comunidade planetria. Nesse sentido, ele nos aponta o valor da
democracia.
Sinteticamente, foram apresentados os setes saberes neces-
srios educao do futuro, a partir dos quais Morin (2000) ex-
plicita as reais finalidades da educao: "a busca da hominizao
na humanidade, pelo acesso cidadania terrena, na construo
de uma comunidade planetria organizada..." (FERREIRA, 2000, p.
303).
Essas finalidades tambm servem de parmetro para a or-
ganizao e a gesto da educao. A gesto educacional no se d
no vazio, mas dentro de um contexto com objetivos educacionais
a serem atingidos.
Segundo as ideias de Ferreira (2000), devemos ressignificar
a gesto. Para isso, preciso compreend-la a partir de determi-

nantes que emergem cotidianamente no contexto da sociedade

globalizada, na sociedade da comunicao e do conhecimento.
Neste cenrio de constantes mudanas e incertezas, h a ne-
cessidade, tambm, de se repensar sistematicamente o conceito
de escola, alargando-o, em especial no que tange sua autonomia
e sua integrao s reais demandas sociais por meio de modali-
dades de gesto capazes de atender s diferentes situaes exis-
tentes.
Nesse sentido, a autora coloca que:
[...] a gesto democrtica da educao hoje, um valor j consagra-
do no Brasil e no mundo, embora ainda no totalmente compreen-
dido e incorporado prtica global e prtica educacional brasilei-
ra e mundial. indubitvel sua importncia como um recurso de
participao humana e de formao para a cidadania. indubitvel
sua necessidade para a construo de uma sociedade mais justa e
igualitria. indubitvel sua importncia como fonte de humaniza-
o (FERREIRA, 2000, apud AGUIAR; FERREIRA, 2000, p. 305).
A natureza e a singularidade da escola estabelecem, por si

s, os fundamentos da gesto democrtica. A gesto de uma orga-
nizao requer coerncia e fidelidade natureza de sua misso, de
sua razo de ser, de sua intencionalidade permanente.
A gesto da prxis da cidadania na escola, onde cada cons-
truo nica, inefvel e incomparvel, ser radicalmente distinta
da gesto de uma empresa, cujos processos de produo, organi-
zados em linha de montagem, tm a repetio e a igualdade como
princpios de qualidade.
Como ser a gesto de uma organizao ou de um processo cuja

produo to singular e distinta das demais?
O mero transplante dos princpios e prticas administrativo-
-empresariais incompatvel com a natureza e a singularidade da
escola. Com a compreenso dessa singularidade e de que democra-
cia e cidadania so indissociveis e mutuamente fortalecedoras, os
educadores procuraram inserir na LDBEN n 9.394/96 e na Consti-
tuio de 1998 o princpio da gesto democrtica da escola pblica.
Para que o novo fundamento possa suplantar os antigos for-

dismo e taylorismo, necessrio que os conceitos de autonomia
da escola, poder, participao e compromissos dos seus atores no
sejam compreendidos sob velhos paradigmas.
Se cidadania emancipao e a escola o lugar do exerccio
da prxis da cidadania, indissocivel da prxis da democracia, a
escola ser cidad medida que contiver em si as qualidades da
cidadania. E estas compreendem o exerccio do poder e a partici-
pao e o compromisso com o grupo social a que a escola perten-
a, o que requer espao de autonomia (GRACINDO; BARDIGNON,
2000).
Assim, entendemos que cabe aos educadores priorizar a
formao humana e reafirmamos a importncia da dimenso da
gesto democrtica na educao como recurso primaz no aten-
dimento das demandas sociais por uma educao de qualidade,
construtora, centrada na incluso e no conhecimento.
9. quESTES AUTOAVALIATIVAS
1) A globalizao e as novas tecnologias trouxeram a necessidade de uma pro-
duo flexvel. Que novas demandas esse aspecto trouxe para a educao,
tanto em relao formao do aluno quanto em relao formao dos
profissionais e do gestor da escola?
2) Faa um pequeno resumo do paradigma tradicional e o novo paradigma

emergente de gesto.
3) Para se concretizar uma gesto democrtica, segundo Barroso, h necessi-

dade de se vencer as lgicas que tendem a privilegiar alguns setores da edu-
cao e a desconhecer outros. Quais so as lgicas definidas por esse autor?
Como super-las para uma gesto equilibrada e democrtica?
4) Morin faz uma proposta de formao: os "sete saberes para a educao do

novo milnio". Comente o que mais lhe chama a ateno nesses "saberes".

5) Aps o estudo desta unidade, elenque os cinco aspectos sobre a gesto

educacional que mais lhe chamaram a ateno e comente-os de maneira
objetiva.
6) Ao concluir o estudo da unidade, voc percebeu que mudou algo em sua

maneira de ver a relao entre sociedade e escola? Faa um breve comen-
trio sobre isso.
10. Consideraes
Estimulados pelos organismos internacionais de assistncia
tcnica e financiamento a projetos de desenvolvimento, principal-
mente no campo da educao, grande parte dos pases em desen-
volvimento, inclusive o Brasil, inicia o processo de reforma de seus
sistemas educacionais no incio da dcada de 1990.
O grande objetivo da reforma da educao em nosso caso,
legitimada pela LDBN 9.394/96 adequar os sistemas de ensi-
no s novas demandas advindas do processo de globalizao, e,
consequentemente, com advento do modelo de produo flexvel,
ao atendimento dos requisitos de novos perfis de qualificao e
requalificao da mo de obra para o mundo do trabalho e para o
pleno exerccio da cidadania.
Nessa perspectiva de reforma educacional, emergem como
mecanismos importantes para a sua implantao bem-sucedida a
descentralizao, a autonomia da escola e a gesto local da edu-
cao.
Muitos autores apontam as diretrizes internacionais da re-
forma advindas dos organismos internacionais, como, por exem-
plo, o Banco Mundial, como de carter economicista e neoliberal,
que apenas reformulam a lgica do capital humano para o aten-
dimento imediato ao atual desenvolvimento econmico e poltico
global.
Entretanto, na gnese das mudanas nas polticas pblicas e
na gesto da educao no Brasil existem contribuies de natureza
dialtica e socializante que tm influenciado nas mudanas que
vm ocorrendo na organizao e na gesto da educao. Estas tm

servido de plataforma e substrato a aes desencadeadas na pers-
pectiva de mudana de paradigmas na educao do Brasil com vis-
tas a uma organizao mais democrtica que atenda aos anseios
de uma formao cidad.
11. e- referncias
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EAD
Gesto Escolar: Princpios,
Funes, Organizao
e reas de Atuao
3
1. Objetivos
Diferenciar a ptica fragmentada da viso sistmica da
gesto da educao.
Identificar os princpios bsicos da gesto democrtica: a
participao e a cidadania.
Analisar as caractersticas da gesto democrtica diante
dos objetivos educacionais.
Reconhecer as concepes de organizao e gesto esco-
lar, direo e cultura organizacional.
Compreender e demonstrar a estrutura organizacional de
uma escola com gesto participativa.
Compreender e identificar as reas de atuao da organi-
zao e de gesto escolar em funo dos objetivos edu-
cacionais.
2. CONTEDOS
A gesto educacional na ptica sistmica
Dimenses da gesto democrtico-participativa.
Objetivos da escola e prticas de organizao e gesto.
Concepes de organizao e gesto escolar.
reas de atuao da organizao e da gesto escolar.
3. ORIENTAes PARA O ESTUDO DA UNIDADE

1) importante a compreenso crtica das diferentes con-

cepes da organizao e gesto da escola para que
voc possa compreender como acontece o exerccio da
gesto no cotidiano escolar.
2) Os seus estudos no devem se limitar s referncias bi-
bliogrficas elencadas para esta unidade. Explore outras
fontes de pesquisa para aprofundar seus conhecimen-
tos, tais como internet, indicaes de diferentes refern-
cias bibliogrficas com seu tutor.
4. INTRODUO UNIDADE
Voc est iniciando o estudo da terceira unidade de Funda-
mentos e Mtodos da Gesto Escolar. Discutimos, anteriormente,
vrias concepes sobre a teoria da administrao e a importncia
de um enfoque cultural que possibilite uma ao contextualizada
dos processos de gesto. Vimos tambm como os processos tec-
nolgicos e a globalizao criaram novas exigncias escola den-
tro de novos paradigmas.
O objetivo desta unidade levar voc a compreender os
princpios e objetivos da gesto democrtica, bem como as formas
U3 - Gesto Escolar: Princpios, Funes, Organizao e reas de Atuao 113
organizativas de atuao da equipe gestora (que podem ou no

facilitar a melhor aprendizagem dos alunos).
Com base na reflexo sobre as concepes de organizao e
cultura organizacional, voc compreender melhor a estrutura de
uma instituio de ensino com gesto participativa e, consequen-
temente, compreender as reas de atuao da gesto em funo
dos objetivos educacionais.
Aps este estudo, voc ser capaz de conceber a escola
como uma instituio social cuja existncia tem a finalidade de
atingir objetivos que atendam aprendizagem escolar, formao
da cidadania, alm de transmitir atitudes e valores.
Alm disso, entender que o sistema de organizao e de
gesto da escola o conjunto de recursos, meios, aes e proce-
dimentos que proporcionam as condies necessrias para que as
finalidades polticas e sociais da educao em relao sociedade
e ao aluno sejam atendidas.
5. Gesto da educao e Da escola: superando

a viso fragmentada pela ptica sistmica
Como vimos anteriormente, realizar a gesto da educao e
da escola diferente de gerenciar uma empresa ou um conjunto
de empresas, sobretudo pela responsabilidade social que caracte-
riza a educao.
Um dos aspectos complexos da sociedade atual a gesto,
tanto dos sistemas ou redes de ensino quanto das unidades esco-
lares, visto que inmeros fenmenos sociais passam a fazer parte
do contexto no qual a educao se desenvolve.
No mbito da educao, podemos dizer que temos a Gesto
do Sistema Educacional e a Gesto da Escola.
A Gesto de Sistema implica a organizao normativa e jur-
dica das redes e modalidades de ensino. Se observarmos os aspec-

tos legais vindos da Constituio e da LDB, veremos que a gesto

da educao situa-se no espao das aes dos governos federal,
estaduais e municipais.
O ideal que esse ordenamento do sistema expresso na le-
gislao acontea dentro de princpios democrticos capazes de
possibilitar aos cidados a expresso de suas necessidades e de
seus anseios em relao educao.
Nesse aspecto, nossa sociedade tem um longo aprendizado
no sentido de desenvolver instncias de participao e deciso
que deixem transparecer a vontade coletiva e respeitem as pecu-
liaridades culturais e histricas das diversas "redes" municipais,
estaduais e federais que compem o nosso "sistema nacional de
ensino". A existncia no Brasil de um sistema educacional bas-
tante questionada por alguns tericos, como veremos a seguir.
A Gesto da Escola refere-se maneira de organizar o fun-
cionamento da escola, considerando seus mltiplos aspectos: po-
lticos, administrativos, pedaggicos, tecnolgicos, culturais. Trata-
-se de direcionar as aes em relao aos objetivos educativos a
fim de possibilitar a aprendizagem da comunidade escolar e local.
A gesto escolar tambm deve desenvolver um processo de trans-
parncia por meio de uma atitude democrtica e democratizante
do contexto escolar e comunitrio atualmente, via Conselho Es-
colar e Projeto Poltico-Pedaggico.
Analisemos a ptica sistmica da gesto educacional (do sis-
tema) e da gesto escolar (das escolas).
A fragmentao do Sistema Nacional de Educao e a Gesto da

Educao
E os sistemas de ensino? Voc sabe o que so eles?
Compreende-se como um sistema o conjunto de partes em
relao interdependente e harmnica, formando um todo, aut-
nomo e independente.
Para Sander, (1993 apud Bordignon, 2001, p. 35), no se-

tor educacional, a teoria dos sistemas vem sendo utilizada como
instrumento analtico geral para descrever a organizao e o fun-
cionamento do sistema educacional como um todo e para orientar
a prtica educacional na consecuo de seus objetivos.
O termo "sistema educacional" aparece pela primeira vez na
Constituio de 1934, definindo que competia Unio organizar e
manter sistemas educativos. Porm, o centralismo do Estado Novo
no permitiu a descentralizao preconizada na Constituio.
Conforme Bordignon, 2004, p. 42:
A Lei N 4.024/61 concebida pela Constituio de 1946 e gestada
por 15 anos, no processo de redemocratizao, criou os sistemas
federal e estadual de educao, em coerncia com o regime fede-
rativo e a autonomia das unidades federadas, e com a poltica de
superao do centralismo do Estado Novo. [...]
Dez anos aps, a Lei N 5.692/71 manteve intocada a estrutura e
as funes do CFE, CEEs e CEDF, e introduziu a figura dos Conselhos
Municipais de Educao (CMEs), com funes a serem delegadas
pelos CEEs, uma vez que a legislao no caracterizava os sistemas
municipais de educao. A Constituio de 1988 viria consagrar os
sistemas municipais de educao, conferindo-lhes espao prprio
na estrutura do sistema educacional.
A Lei N 9.394/96 estabeleceu as competncias da Unio, dos Esta-
dos, do Distrito Federal e dos Municpios e as atribuies dos res-
pectivos sistemas de ensino. Quanto aos conselhos, apenas remete
lei especfica a criao de um Conselho Nacional de Educao,
no fazendo referncia a conselhos estaduais e municipais.
Tanto a Constituio quanto a Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional (LDBEN) referem-se a sistemas de ensino. Em-
bora a referncia ao sistema nacional de educao seja usual na
literatura educacional e at em documentos oficiais, ela no apa-
rece na Constituio e na legislao vigente.
A gesto da educao no Brasil faz-se por meio dos Conse-
lhos de Educao e de toda uma gama de cargos executivos, tais
como: ministros, secretrios, diretores-gerais, entre outros. Mas
ser que as aes desenvolvidas nos diversos rgos normativos

so coordenadas e direcionadas para um determinado fim? Ser

que temos um Sistema Nacional de Educao? O que seria um sis-
tema de ensino?
Se observarmos o ttulo IV da Lei de Diretrizes e Bases (LDBN
9394/96), veremos que ele trata "Da Organizao da Educao Na-
cional". Saviani (2010) comenta que, no projeto original, a deno-
minao era "Do Sistema Nacional de Educao" que foi retirada,
quando da aprovao do projeto na Cmara, no aparecendo tam-
bm no texto da lei.
O autor salienta que esse um aspecto crucial da LDB, pois
a prpria lei desconhece que a exigncia de se fixar as diretrizes e
bases da educao nacional implica diretamente o Sistema Nacio-
nal de Educao.
Diz Saviani (2010, p. 771):
Quando a Constituio determina que a Unio estabelea as dire-
trizes e bases da educao nacional, obviamente ela est preten-
dendo com isso que a educao, em todo o territrio do pas, seja
organizada segundo diretrizes comuns e sobre bases tambm co-
muns. E a organizao educacional com essas caractersticas o
que se chama "Sistema Nacional de Educao".
Saviani (1999) argumenta que um sistema de ensino pres-

supe a disposio ordenada de diversos elementos necessrios
consecuo dos objetivos educacionais divulgados e conhecidos
pela populao qual se destina. Observem que ele destaca a exis-
tncia de objetivos comuns.
Saviani (1999, p. 123) considera equivocado o uso do termo
"sistemas de ensino" na prpria Constituio Federal de 1988 em
seu Artigo 211, entendendo que se trata apenas de organizao
das redes escolares. Ele afirma: "Com efeito, sabe-se que muito
comum a utilizao do conceito de sistema de ensino como sin-
nimo de rede de escolas". O que falta a esses desdobramentos
uma finalidade comum.
O educador chama a ateno para as imprecises do termo:

Da sua polissemia com as imprecises e confuses decorrentes, o
que nos impe a exigncia de examinar, preliminarmente, o signifi-
cado da expresso sistema educacional.
Convivemos diariamente com expresses como 'sistema federal
de ensino','sistema oficial', 'sistema pblico', 'sistema escolar',
'sistema de ensino superior' etc. Na verdade, porm, o uso dessas
expresses imprprio; um exame mais detido revelar que, em
todos esses casos, se trata propriamente do sistema educacional,
considerado sob este ou aquele prisma, nesse ou naquele aspecto
(SAVIANI, 2008, p. 215).
O autor ainda comenta o nosso atraso na configurao de

um sistema educacional nacional e o erro de se considerar nveis
de ensino (superior, mdio, bsico, infantil) ou agrupamento de
redes escolares (escolas pblicas ou privadas; escolas federais, es-
taduais e municipais) como sistemas. Estas so modalidades ou
redes de ensino mantidas pelos estados, pelos municpios e por
particulares.
Assim, para Saviani (2008), esse procedimento inadequado
e cria uma fragmentao, alm de dificultar uma viso global da
educao pblica e o debate sobre a questo da democratizao e
do acesso ao ensino.
Nesse sentido, Saviani (1999, p. 121) entende que, a rigor,
no temos um sistema educacional nacional, visto que nos faltam
condies bsicas para tal. Segundo ele, so quatro as hipteses
explicativas acerca da inexistncia de um sistema nacional de edu-
cao do Brasil:
1) a estrutura da sociedade de classes dificulta uma prtica cons-
ciente e coletiva;
2) a coexistncia de distintos grupos em conflito que dificultam a
definio dos objetivos;
3) a importncia da cultura de pases estrangeiros, sem considerar
o contexto real de nossa sociedade;
4) a superficialidade terica dos educadores (SAVIANI, 1987, cf.
LIBNEO; et al, 2005, p. 231).

Libneo et al. (2005, p. 227) comentam essa questo levanta-

da por Saviani, afirmando que um sistema supe "um conjunto de
elementos, de unidades relacionadas, que so coordenadas entre
si e constituem um todo". O estudioso alerta que, apesar de inte-
grados a um todo, os elementos no perdem sua individualidade,
o que leva que se considere a especificidade dos estabelecimentos
escolares que possuem suas singularidades.
Diante disso, esses autores (2005, p. 231) argumentam que
no existe um sistema nacional por no haver articulao entre os
vrios sistemas de ensino das diferentes esferas administrativas.
Pondera que, embora o Artigo 211 da Constituio Federal e o Ar-
tigo 8 da LDBN 9394/96 estabeleam o regime de colaborao,
estes aspectos legais no provocaram "a articulao necessria en-
tre os vrios sistemas de ensino, uma vez que a poltica existente
historicamente no pas de competio e no de colaborao".
Que consequncias tem essa fragmentao na gesto mais
ampla do sistema ou do no sistema?
Podemos perceber que os planos e as polticas pblicas edu-
cacionais do ministrio da educao encontram dificuldades de
concretizarem suas metas, sobretudo, no que se refere manu-
teno do ensino pblico. As aes tornam-se descontnuas, no
abrangem a globalidade das escolas, encontram barreiras ideol-
gicas dos diversos agrupamentos e seus interesses.
Percebemos tambm que a legislao se torna confusa por
no conseguir coordenar todas as diversidades e estabelecer uma
linha de ao comum a todos os "sistemas" (ou redes e nveis) que
configuram a realidade de nossa educao. Muitas regulamenta-
es se tornam um complexo de leis, decretos e portarias.
O que fica evidente uma ptica fragmentada em diferentes
redes de ensino, que inviabiliza o caminhar rumo qualidade de
educao desejada pela sociedade como um todo.
Temos realidades educacionais bem diversas dentro de uma

realidade nacional. Por exemplo, duas redes municipais de educa-
o de duas cidades bem prximas podem adotar medidas bem di-
versas na coordenao e na gesto das escolas que as constituem.
Em grandes metrpoles, vemos escolas de um mesmo bairro
adotando sistemticas bem diversas de avaliao e, consequen-
temente, de gesto. No percebemos entre as redes um espri-
to colaborativo e um acordo para a adoo de objetivos comuns.
H uma acirrada competio que esfacela ainda mais o "sistema"
educacional.
Garcia (2000, p. 115) salienta que os ltimos anos podem
ser caracterizados por uma gesto educacional de interrupes,
pois cada perodo governamental abandona os programas e pro-
jetos da administrao anterior, elaborando novas prioridades. Diz
o educador:
Atropelados por demandas conflitantes, originrias de vrias ins-
tncias do sistema educativo, quer venham das reas federal, esta-
duais ou municipais, os responsveis pela gesto educativa sejam
eles administradores, diretores de escola ou professores em geral
na encontram as conexes de sentido entre o proclamado e o real
(para repetir a feliz anlise de Ansio Teixeira) ou entre aquilo que
anunciado e veiculado pela propaganda e o que acontece no dia-a-
-dia da escola e das salas de aula.
Por outro lado, tenta-se resolver essa fragmentao ado-

tando-se medidas de centralizao. Entende-se que pelo controle
possvel criar um sistema, sem, no entanto, desencadear uma
discusso sria sobre a educao nacional, suas dificuldades, sua
realidade e suas possibilidades de organizao rumo democrati-
zao da qualidade educacional para todos.
Nossa tradio de gesto teve e ainda tem um aspecto
fortemente centralizador, entranhado na organizao do sistema
educacional e no interior da prpria escola, manifestando-se tanto
por meio de diferentes formas autoritrias de ao e convivncia
quanto por meio de controles burocrticos de aspectos organiza-
cionais do processo educativo.

Observa-se uma cadeia vertical de controles, sobretudo nas

relaes entre as diferentes esferas do Poder Pblico (Unio, Esta-
dos e Municpios), bem como nas relaes destas instncias com
as escolas. Apesar dessas formas de controle, vem sendo desen-
cadeado, ultimamente, um processo de descentralizao, como
salienta Vieira (2000, p. 142):
Consideradas, todavia, as dimenses continentais de nosso pas, o
modelo centralista encontrou suas brechas. A despeito de diretri-
zes gerais e estruturas rgidas e da montagem de um aparato legal
e burocrtico para fazer face a tais necessidades, na prtica, formas
de descentralizao foram se impondo. Estados e municpios exer-
ceram significativos graus de liberdade, ao assumir suas funes
de coordenao do sistema escolar, nas suas diferentes esferas de
abrangncia.
Cury (2000, p. 46) salienta que o Artigo 206 da Constituio

Federal (com seus princpios de igualdade, liberdade, pluralismo,
gratuidade, qualidade, piso salarial comum e gesto democrtica)
expressa a conquista de setores organizados e autnomos da so-
ciedade com vista busca de participao, bem como o esforo
para reverter a tradio do uso do pblico a favor do privado.
O autor deixa claro que h aspectos que evidenciam o avan-
o da gesto democrtica no mbito nacional, tal qual a concep-
o de um Federalismo Cooperativo expresso na lei. A cooperao
mtua entre governo federal, estados e municpios pode facilitar
as articulaes e as aes na rea educacional, favorecendo uma
distribuio mais equitativa dos nus financeiros com o setor.
No entanto, dentro de uma ptica sistmica, Saviani (2010,
p. 776) entende que h necessidade de:
[...] construir um verdadeiro sistema, isto , um conjunto unificado
que articula todos os aspectos da educao no pas inteiro, com
normas comuns vlidas para todo o territrio nacional e com pro-
cedimentos tambm comuns, visando a assegurar educao com o
mesmo padro de qualidade a toda a populao do pas.
Sem um sistema nacional, o autor alerta para o quadro de

imprecises, desencontros, contradies e improvisaes que
marcam a gesto da educao no mbito nacional. Criticando al-

guns aspectos legais, o autor diz que no se pode admitir a des-
centralizao como se a tarefa da educao fosse no apenas do
governo, mas da sociedade civil. A criao de um sistema nacional
de educao no tarefa de governos, mas do Estado como re-
presentante do bem pblico e dos interesses de toda a sociedade.
A gesto da escola via ptica sistmica

Com todas as limitaes levantadas no item anterior, pode-
mos considerar que a organizao de um sistema de ensino de um
pas abrange trs nveis: o sistema de ensino mais geral (o federal,
o estadual, o municipal), o sistema das escolas e o sistema das
salas de aula.
Uma escola desenvolve sua ao em meio s polticas educa-
cionais, s diretrizes curriculares, s formas organizativas do sistema
e s aes pedaggicas da sala de aula. Dessa forma, os profissionais
de uma escola podem no desenvolver com eficcia seu trabalho se
no tiverem uma viso mais ampla da rede na qual trabalham e das
polticas e planos educacionais. Assim, as polticas e planos tambm
perdem o valor se no tomarem como referncia a melhoria do tra-
balho que desenvolvido na escola e na sala de aula.
Para que a escola possa cumprir sua funo social, neces-
srio fazer uma releitura crtica de algumas concepes e aspectos
bsicos, superando a ptica fragmentada e alcanando a sistmi-
ca, em que todos participam da organizao e da gesto escolar de
forma cooperativa e interativa.
Gomes (2003, p. 31) apresenta, sinteticamente, a passagem
do antigo modelo para o novo paradigma:
Da tica fragmentada para a sistmica onde todos participam
de forma interativa.
Da limitao de responsabilidades pelos resultados para a ex-
panso, promovendo responsabilidades, centradas no todo,
independente das funes diferenciadas.

Da ao episdica para o processo contnuo, porque a ao cen-

trada no evento vazia de resultados, e educao um proces-
so contnuo.
Da hierarquizao e burocratizao para a coordenao, supe-
rando a contribuio individual, por aes coordenadas.
Da contribuio individual para a coletiva, porque o esprito de
equipe, a participao e a delegao so os grandes desafios da
gesto educacional.
Segundo Gomes (2003), a escola precisa que se substitua o

"trabalho solitrio" pelo "trabalho solidrio", a centralizao pela
participao.
Como vimos, essa nova concepo sistmica, que se contra-
pe fragmentada, diretiva e autoritria, ganha corpo nas grandes
mobilizaes da sociedade em torno da Assembleia Constituinte
que resultou no texto constitucional de 1988.
Discorrendo sobre o tema, Cury (2000, p. 46) aponta como
primeiro passo importante para o avano da gesto democrtica
em nossas escolas o dispositivo legal (o Artigo 37 da Constituio
Federal de 1988) que, espelhando-se nos Estados Nacionais Mo-
dernos, prev uma marca divisria entre o pblico e privado, pon-
do em relevncia a moralidade e a publicidade dos atos, ao fixar
os princpios de "legalidade, impessoalidade, moralidade, publici-
dade e eficincia" na administrao pblica dos poderes da Unio,
dos estados, do Distrito Federal e dos municpios.
A ptica da gesto sistmica contrape-se gesto pater-
nalista ou autoritria que tem prevalecido na conduo das ati-
vidades pblicas. A gesto democrtica pressupe a exigncia da
moralidade, da impessoalidade e da transparncia.
O Artigo 12, da LDBN n 9.394/96, incorpora elementos que
favorecem a gesto democrtica. Os estabelecimentos de ensino
respeitando as normas comuns e as do seu sistema de ensino te-
ro a incumbncia de:
I. elaborar e executar a sua proposta pedaggica;
II. administrar seu pessoal e seus recursos financeiros;
III. assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabe-

lecidos;
IV. zelar pelo cumprimento do plano de trabalho docente;
V. prover meios para a recuperao dos alunos de menor rendi-
mento;
VI. articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos
de integrao da sociedade;
VII. informar pais e responsveis sobre freqncia e rendimento
dos alunos, bem como sobre a execuo de sua proposta pe-
daggica.
O Artigo 14, tambm da LDBN 9394/96, incorpora em seu

texto dispositivos facilitadores da gesto democrtica nas escolas.
Veja o que diz esse artigo:
Art. 14 Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto de-
mocrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as
suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios:
I. participao dos profissionais da educao na elaborao do
projeto pedaggico da escola;
II. participao das comunidades, escolar e local, em conselhos ou
equivalentes.
Portanto, temos no aspecto da lei o que seria o "sonho ide-

alizado", mas sem referncias concretas de formas e mecanismos
para viabilizar esse sonho.
Para que a prtica da gesto escolar possa cumprir seus de-
sgnios de agente de transformao social, ofertando uma educa-
o inclusiva e de qualidade, necessrio que, luz da lei, ocorra
uma constante autocrtica, uma constante autoavaliao das aes
empreendidas no cumprimento do projeto poltico-pedaggico da
escola.
Conforme Saviani, (1998, p. 134)
No basta ater-se letra da lei, preciso captar seu esprito. No
suficiente analisar o texto, preciso examinar seu contexto. No
basta ler as linhas, necessrio ler as entrelinhas.
Logo, os documentos e os textos legais devem ser utilizados

juntamente com textos crticos para confrontar a situao procla-

mada (ideal) com a situao real. Dessa forma, possvel detectar

as contradies objetivas e os fatores condicionantes da prtica
educativa.
Ao diretor, gestor maior, dentre as muitas atribuies que
lhe compete, tais como: planejar, avaliar, coordenar, incentivar,
motivar, empreender, valorizar, entre outras, destaca-se a funo
de mediador, pois a gesto acima de tudo a gesto de pessoas.
Conflitos fazem parte do cotidiano da escola, muitos deles
resultantes de diferentes interesses dos atores internos e exter-
nos. No entanto, o parmetro para a resoluo dos mesmos so os
interesses institucionais, que, por sua vez, devem refletir as reais
demandas da comunidade. No prximo item, veremos mais deta-
lhadamente a gesto da escola.
6. PRINCPIOS E CARACTERSTICAS DA GESTO ES-

COLAR
Conforme Libneo (2004, p. 137),
[...] a educao escolar tem a tarefa de promover a apropriao de
saberes, procedimentos, atitudes e valores por parte dos alunos,
pela ao mediadora dos professores e pela organizao e gesto
da escola.
Resumidamente, o encargo das escolas hoje assegurar o

desenvolvimento das capacidades cognitivas, operativas, sociais,
a formao da cidadania participativa e da formao tica. Para
isso, necessrio superar as formas conservadoras de organizao
e gesto, adotando-se formas alternativas, criativas, de modo que
os objetivos sociais e polticos da escola correspondam s estrat-
gias compatveis de organizao e gesto. Vejamos alguns princ-
pios e caractersticas da gesto democrtica.
A gesto democrtica: a descentralizao e a participao

Alm da cultura centralizadora, o estudo da histria brasi-
leira mostra tambm que as formas de gesto de nossa sociedade
(legislaes, planos de governo, medidas econmicas etc.) em ge-

ral caracterizam-se por uma "cultura personalista" na qual a pes-
soa que exerce determinado cargo entendida como a respon-
svel individual pelas decises, o que faz com que as relaes se
estabeleam entre indivduos, e no entre grupos, organizaes,
entidades.
A cultura burocrtica e centralizadora que se instalou em
nossa cultura uma das dificuldades que limitam a participao
dos sujeitos, na medida em que traz embutida a ideia de partici-
pao como ddiva e concesso dos superiores. Os cidados no
sentem a participao como um direito.
Como consequncia, observamos que os interesses coletivos
desaparecem diante dos privilgios ou as pessoas ficam esperando
por decises vindas "de cima", sem se organizar em movimentos
reivindicatrios. Evidentemente, as camadas populares levam a
desvantagem considervel, o que inibe as reivindicaes, as pr-
ticas de participao e de controle em relao s aes praticadas
pelas escolas.
H alguns anos, a escola vem se transformando, buscando
romper com o modelo centralizador de administrar a escola, mas
a participao ainda no foi incorporada nem por professores nem
pela comunidade.
Lck (2008, p. 23-24) alerta-nos para a participao pela par-
ticipao, descrevendo-a como aquela na qual
[...] os participantes do contexto organizacional so convidados
apenas a envolver-se numa participao elementar e formal de
verbalizao e discusso superficial sobre questes j definidas an-
teriormente [...].
Dessa forma, os sujeitos apenas confirmam e legitimam as

decises alheias e se desmotivam, pois se gasta um bom tempo
com questes banais e secundrias.

A construo de uma gesto democrtica requer dos educa-

dores esforo para estimular prticas de participao popular para a
conquista da cidadania. por meio de instncias participativas que
a populao passa a conhecer os servios que a escola lhe oferece,
as possibilidades e limites da instituio, podendo, assim, avali-la a
fim de organizar demandas e intervir de forma organizada.
A participao um princpio fundamental para a democra-
tizao da gesto e a melhoria da qualidade de ensino, na medida
em que permite que todos os segmentos da comunidade com-
preendam melhor o funcionamento da escola, conheam mais
profundamente os alunos e os profissionais que nela trabalham,
envolvam-se no processo educativo e acompanhem melhor a edu-
cao ali oferecida.
Segundo Lck (2008, p. 29):
A participao, em seu sentido pleno, caracteriza-se por uma for-
a de atuao consciente pela qual os membros de uma unidade
social reconhecem e assumem seu poder de exercer influncia na
determinao da dinmica dessa unidade, de sua cultura e de seus
resultados, poder esse resultante de sua competncia e vontade
de compreender, decidir e agir sobre questes que lhe so afetas,
dando-lhe unidade, vigor e direcionamento firme.
Logo, participar exige a mobilizao efetiva dos esforos in-

dividuais para a superao de atitudes de acomodao e alienao
e para a construo do esprito de equipe, visando efetivao de
objetivos sociais e institucionais que so adequadamente entendi-
dos e assumidos por todos.
De acordo com Libneo (2005, p. 329), o conceito de partici-
pao fundamenta-se no princpio de autonomia que se contrape
a formas autoritrias de tomada de deciso, pois implica que as
pessoas e os grupos tenham a capacidade de livre escolha de obje-
tivos e processos de trabalho.
Werle (2003, p. 39) pondera que os processos participativos
geram conflitos os quais nem sempre a direo est habilitada
para enfrentar. "Nem todos suportam, manejam e conseguem
enfrentar, com maturidade, conflitos em seu grupo de trabalho".

Essa falta de habilidade faz com que muitos gestores prefiram ca-
muflar, encobrir ou negar, a fim de manter a situao com est,
numa atitude considerada autoritria.
Nesse sentido, Lck (2008, p. 50) salienta que a ao partici-
pativa precisa ter como parmetros valores substanciais para que
no perca seu carter social e pedaggico. Resumidamente, so
eles:
a tica como ao orientada pelo respeito humano, s institui-
es sociais e aos valores necessrios qualidade de vida;
a solidariedade como reconhecimento do valor inerente de
cada pessoa e ao desenvolvimento em condies de troca e re-
ciprocidade;
a equidade como reconhecimento de que em condies des-
favorveis ou diferenciadas as pessoas precisam de ateno e
condies especiais;
compromisso como ao dos envolvidos no processo pedaggi-
co, focada e identificada com os objetivos, valores, princpios e
estratgias de desenvolvimento.
Enfatizamos que essa participao no deve acontecer de

forma aleatria, pois preciso que se criem rgos oficiais, como
os Conselhos de Classe e os Conselhos de Escola, Colegiados ou
Comisses. Estes so rgos nos quais se compartilham proble-
mas, discutem-se possibilidades, assumem-se decises coletivas.
Como vimos no retrospecto das teorias administrativas, mui-
tos deles surgiram no incio da dcada de 1980, funcionando efe-
tivamente em vrias escolas e, em outras, ainda persistindo por
imposio legal.
No entanto, a criao desses espaos participativos comple-
xifica a gesto escolar que deve coordenar a organizao de in-
meras aes para que a participao se efetive e no seja apenas
um discurso. Organizar horrios, espaos, pautas, comunicados,
convocaes de reunies que se ajustem aos mltiplos atores
apenas uma das dificuldades.

Enfim, num certo sentido, a participao ingrediente dos

prprios objetivos da escola e da educao. A escola lugar de
aprender, de adquirir conhecimentos, desenvolver capacidades in-
telectuais, sociais, afetivas, ticas e estticas, mas tambm lugar
de formao de competncias para a participao na vida social,
econmica e cultural.
E num sentido ainda mais amplo, pela abertura de canais
de participao da comunidade, a escola deixa de ser um espao
afastado do social, um lugar isolado da realidade, para conquistar
o status de comunidade educativa, que interage com a sociedade
civil. Vivendo a prtica da participao nos rgos deliberativos da
escola, os pais, os professores, os alunos e funcionrios vo apren-
dendo a se sentir responsveis pelas decises que os afetam num
mbito mais amplo da sociedade.
A gesto como prtica poltica: a cidadania

Como vimos nos itens anteriores, a gesto educacional e a
escolar implicam uma gesto democrtica com base na participa-
o. Pais, alunos, professores e funcionrios assumem sua parte
de responsabilidade pelo projeto da escola.
Gadotti (2001, p. 46) afirma que h pelo menos duas razes
para a implementao de uma de gesto democrtica:
A primeira dessas razes porque a escola deve formar para a ci-
dadania e a segunda razo consiste no fato de que a gesto de-
mocrtica pode melhorar o que especfico da escola: o ensino. A
participao pertence prpria natureza do ato pedaggico.
Cabe gesto escolar democrtica adotar prticas adminis-

trativas e pedaggicas que superem as concepes que fazem da
escola uma ilha isolada do seu entorno, fechada em si como se
fosse uma instituio desvinculada da sociedade.
Portanto, torna-se necessrio o desenvolvimento de um sis-
tema escolar verdadeiramente influenciado pelo poltico e pelo
social, para que assim a escola evidencie cada vez mais a sua pr-
tica da cidadania e o seu envolvimento da comunidade, da famlia

e da empresa.
Nessa perspectiva de interao social da prpria escola, a
participao efetiva de estruturas formais, como os rgos cole-
giados e conselhos escolares, assume papel de destaque e rele-
vncia em processos decisrios que contribuam para a construo
da cidadania.
Ao abordar o tema "A escola, sua articulao com a gesto e
a poltica educacional", Vieira (2000, p. 141) comenta que, "na l-
tima dcada, a escola tornou-se foco da poltica educacional para
que ela pudesse adequar-se s demandas da sociedade, do conhe-
cimento e cumprir a sua funo social".
Vieira (2000) questiona: qual a articulao existente entre
escola e cidadania? Para responder, ela cita:
Se toda comunidade poltica se caracteriza pela coexistncia de v-
rias tradies, a escolaridade tem significado particular. A escola,
de fato, institui a cidadania. ela o lugar onde as crianas deixam
de pertencer exclusivamente famlia para integrarem-se numa
comunidade mais ampla em que os indivduos esto reunidos no
por vnculos de parentesco ou de afinidade, mas pela obrigao de
viver em comum. A escola institui em outras palavras, a coabitao
de seres diferentes sob a autoridade de uma mesma regra (CANI-
VEZ, 1991: 33 apud VIERA, 2000, p. 129).
Para isso, necessrio retomar a constatao bvia de que a

escola tem papel fundamental na formao da cidadania e revela
o carter estratgico de uma gesto para o exerccio dessa funo
poltica e social. No entanto, essa concepo no aconteceu, como
vimos anteriormente, sem um longo processo de evoluo terica.
No momento atual, temos que:
No mbito da escola, passa-se de uma concepo de administrao
do cotidiano das relaes de ensino-aprendizagem para a noo
de um todo mais amplo, multifacetado, relacionado no apenas
com uma comunidade interna, constituda por professores, alunos
e funcionrios, mas tambm que se articula com as famlias e a
comunidade externa (VIEIRA, 2000, p 141).

Portanto, os diretores e/ou administradores passam a ser

chamados de "gestores" e essa substituio terminolgica advm
do entendimento da escola como "instituio caracterizada por
uma cultura prpria, atravessada por relaes de consenso e con-
flito, marcadas por resistncias e contradies", conforme reflete
Vieira (2000, p. 141).
Alicerada nos princpios democrticos, a gesto da educa-
o concorre para a superao de polticas educacionais, histori-
camente orientadas por autoritarismos que tm norteado as re-
laes sociais brasileiras, as quais se encontram cristalizadas em
nossa cultura desde os tempos coloniais.
Se, por um lado, considera-se que boa parte do fracasso es-
colar acontece no interior das escolas pblicas (ainda que a res-
ponsabilidade no seja s da escola), h tambm todo um mo-
vimento de polticas pblicas para dar suporte para que a escola
possa cumprir sua funo social.
Tanto nos aspectos legais quanto nas polticas educacionais,
vemos que a escola vem ampliando seu espao de autonomia. A
escola o ncleo da gesto, por isso a importncia da definio
clara de seu papel na construtora da cidadania. importante com-
preender que a promulgao da Lei de Diretrizes e Base da Edu-
cao Nacional (LDBN) n 9.394/96 representou a incorporao
de instrumentos de carter democratizantes na Lei Maior, da qual
emanam todas as demais diretrizes para e educao no pas.
Bordignon e Gracindo (2000, p. 156) ponderam que a escola
trabalha o conhecimento, mas que o saber no um fim em si
mesmo. No se aprende por diletantismo, mas, sim, objetivando a
aquisio de um instrumento de cidadania.
Os autores questionam: "Mas que cidadania esta?" Ponde-
ram que a funo da escola muito mais que preparar as pesso-
as para o exerccio da cidadania: h necessidade de se "construir"
uma real cidadania para alm da filosofia positivista. Uma cidada-
nia que na relao com o outro se baseie na liberdade e solidarie-
dade, que respeite a igualdade da dignidade humana na diferena

das individualidades, que promova a incluso no espao social da
sociedade do conhecimento, que faa efetivar a democracia.
Nessa perspectiva, Cury (2000, p. 57) considera que a cons-
truo de uma cidadania ativa j alcanou avanos importantes no
aspecto da lei, como resultado da mobilizao e lutas de setores
da sociedade civil organizada e comprometida com a construo
de uma nao menos desigual e mais justa.
Podemos recordar que no faz muito tempo que a lei colo-
cou em plano de igualdade o contribuinte negro e o branco, am-
pliando a cidadania com o reconhecimento dos direitos civis, pol-
ticos, sociais e culturais.
No entanto, Cury (2000) observa que a prtica social da cons-
truo da cidadania, mesmo se considerarmos os avanos obtidos,
ainda encontra limites no mbito dos grupos organizados e gran-
des dificuldades junto aos grupos no organizados.
Voltamos a reafirmar a importncia da dimenso da gesto
democrtica na educao como recurso primaz no atendimento
das demandas sociais por uma educao de qualidade, que seja
construtora e centrada na incluso e no conhecimento.
7. Objetivos da escola e prticas de organiza-

o e gesto
Organizao e gesto
Dentro de uma viso tcnico-cientfica, a organizao esco-
lar busca a racionalizao de aspectos que podem ser planejados,
controlados e avaliados na busca por maior eficincia e eficcia.
Numa viso mais crtica, a organizao escolar implica a considera-
o da interao entre as pessoas, envolvendo a construo social
de um ambiente educativo por professores, alunos, pais, funcion-
rios e comunidade.

Segundo Libneo (2005, p. 293), em se tratando da escola, a

organizao e a gesto dizem respeito:
[...] ao conjunto de normas, diretrizes, estrutura organizacional,
aes e procedimentos que asseguram a racionalizao de recur-
sos humanos, materiais, financeiros e intelectuais, assim como a
coordenao e o acompanhamento do trabalho das pessoas.
Assim, a educao envolve processos de racionalizao, co-

ordenao e acompanhamento.
A forma como uma escola se organiza e se estrutura indica
o predomnio de uma ou outra concepo de gesto, que pode
focar mais intensamente a racionalizao ou a coordenao e o
acompanhamento. A ao do gestor pode deixar evidente o com-
promisso com a simples organizao dos aspectos administrativos
ou o compromisso com a transformao e a estruturao de um
espao democrtico de aprendizagem.
O uso racional dos recursos refere-se opo eficiente e efi-
caz dos meios a serem utilizados para a consecuo dos objetivos.
No entanto, a coordenao e o acompanhamento refere-se a:
[...] um conjunto de procedimentos e iniciativas dirigidas a articular,
reunir e integrar o trabalho das pessoas que pertencem ao corpo
docente e tcnico-administrativo da escola para atingir objetivos e
metas comuns (LIBNEO; et al., 2005, p. 293).
Para que se concretizem essas duas caractersticas, especi-

ficamente da escola, so colocadas em prtica as atividades es-
pecficas de planejar, organizar, dirigir e avaliar a condio dessas
funes, frente a diversas aes e procedimentos; o que se de-
nomina gesto: "a atividade que coloca em ao um sistema orga-
nizacional" (LIBNEO et al., 2005, p. 294).
De acordo com Libneo et al. (2005), com base nesta defini-
o geral sobre gesto, emergem duas consequncias importantes
que apresentamos resumidamente:
As formas de organizao e gesto se constituem como
meios para atingir determinados fins, no podendo os as-
pectos administrativos ser fins em si mesmos.
Conceitualmente, a gesto faz parte da organizao por

duas razes:
a) a escola, concebida como instituio social, uma
organizao cujos objetivos, meios, processos e re-
sultados devem estar focados na formao humana.
Assim, emergem como condicionante fundamental
ao fortalecimento das relaes sociais, culturais e afe-
tivas que nela ocorrem;
b) a partir da premissa que deve predominar na insti-
tuio escolar, o elemento humano deve ser adminis-
trado democraticamente, de maneira que todos que
dela fazem parte estejam voltados a atingir os objeti-
vos educacionais, colocando-se em plano de relevn-
cia o requerimento da gesto participativa.
Assim, segundo o autor, a organizao e a gesto escolar,
para atender s demandas da unidade escolar, devem dispor de
condies e de meios para a realizao de seus objetivos especfi-
cos, e visam:
promover as condies, os meios e todos os recursos necess-
rios ao timo funcionamento da escola e do trabalho em sala
de aula;
promover o envolvimento das pessoas no trabalho, por meio
da participao e fazer a avaliao e o acompanhamento desta
participao;
garantir a realizao da aprendizagem para todos os alunos (LI-
BNEO et al., 2005 p. 294).
No entanto, a ao organizativa da gesto no pode se rea-

lizar sem pensar nos fins educacionais, no sentido da ao desen-
volvida, e nas concepes que a embasam.
Cabe lembrar que existem no mnimo duas formas de conce-
ber a gesto educacional centrada na escola, segundo Libneo et
al. (2005, p. 295):
na lgica neoliberal, situar a escola como centro das polticas,
com o Estado mnimo transferindo muitas de suas responsabili-
dades para a comunidade e as escolas que ficam encarregadas
das funes de planejar, organizar e avaliar os servios educa-
cionais.

na lgica sociocrtica, privilegia-se o espao educativo como um

ambiente de formao e de aprendizagens significativas cujos
sujeitos, alunos e profissionais da escola vm valorizando suas
iniciativas e decises, participao e autonomia voltados ao
atendimento dos reais interesses pblicos pelos servios edu-
cacionais, sem que isso desobrigue o Estado de suas responsa-
bilidades.
Veja a colocao que Libneo et al. (2005, p. 300-301) fazem

sobre a escola.
A escola uma instituio social cujo objetivo explcito: o desen-
volvimento das potencialidades fsicas, cognitivas e afetivas dos
alunos, por meio da aprendizagem dos contedos (conhecimentos,
habilidades, procedimentos, atitudes e valores), para retornarem-
-se cidados participativos na sociedade em que vivem. O objetivo
primordial da escola , portanto, o ensino e a aprendizagem dos
alunos, tarefa a cargo da atividade docente. A organizao escolar
necessria aquela que melhor favorece o trabalho do professor,
existindo uma interdependncia entre os objetivos e as funes da
escola e a organizao e a gesto do trabalho escolar.
Como se pode perceber, no se trata de uma organizao

qualquer que a gesto deve desenvolver, mas, sim, de uma orga-
nizao que dinamize a real funo da escola: a aprendizagem dos
alunos.
Libneo et al. (2005) argumenta que de nada vale um con-
junto de inovaes tais como gesto democrtica, eleies para
diretor, introduo de modernos equipamentos e tantos outros re-
cursos, se os alunos continuarem apresentando baixo rendimento
escolar e aprendizagem no sedimentada.
Nessa mesma perspectiva, Gadotti (2004, p. 86) afirma:
Fazer pedagogia fazer prtica terica por excelncia. descobrir
e elaborar instrumentos de ao social. Assim sendo, o pedagogo
e o diretor, luz de uma concepo progressista de educao, tem
sua funo de mediador do trabalho pedaggico, agindo em todos
os espaos de contradio para a transformao da prtica de uma
educao pblica e de qualidade, visando emancipao das clas-
ses populares.
O que depreendemos da afirmao do autor que deve ha-

ver uma organizao coletiva da escola em funo dos sujeitos que
nela esto, sendo que o gestor deve entender seu papel como me-
diador da intencionalidade educativa da escola, pela via dos dife-
rentes segmentos que a compem. Este o parmetro da gesto
na sua possibilidade de atuao no espao escolar.
Nessa perspectiva, Libneo et al. (2005, p. 301) comenta que
diversos autores vm realizando pesquisas que tm como objeto
os elementos da organizao escolar que interferem no desempe-
nho dos alunos, afirmando que uma escola pode ser considerada
bem organizada e gerida quando:
[...] assegura condies organizacionais, operacionais e pedaggi-
co-didticas que permitam o bom desempenho dos professores
em sala de aula, de modo que todos seus alunos sejam bem-suce-
didos em suas aprendizagens.
Esses estudos relatam que a maneira de funcionamento de

uma escola interfere nos resultados escolares dos alunos. Tais pes-
quisas colaboram para a identificao de caractersticas organiza-
cionais que podem contribuir para o rendimento da unidade e que
so, obviamente, consideradas as peculiaridades de cada institui-
o escolar.
Vejamos, resumidamente, algumas das caractersticas organi-
zacionais apresentadas por Libneo et al. (2003, p. 302-303) como
capazes de permitir escola o cumprimento de sua funo social:
1) professores que tenham domnio do contedo, clareza dos ob-
jetivos, que utilizem metodologias e abordagens didtico-peda-
ggicas que favoream a construo de aprendizagens, criando
um ambiente escolar de afetividade, que faam uma avaliao
fundamentada nos princpios da avaliao contnua;
2) existncia de um projeto pedaggico curricular que reflita o
consenso estabelecido entre a direo e o corpo docente, no
que tange a objetivos e metas, metodologias e a organizao
administrativa pedaggica da unidade escolar (regimento, nor-
mas e procedimentos de funcionamento);
3) um ambiente de trabalho agradvel, no qual a direo exera
o papel de articuladora da troca de experincias entre os do-
centes, criando uma sinergia na adoo e prtica de critrios de
ensino e qualidade na escola;

4) estrutura organizacional e boa organizao do processo de ensi-

no e aprendizagem, que consigam motivar a maioria dos alunos
a aprender;
5) dispor de infraestrutura fsica, de recursos didticos pedaggi-
cos que permitam aos alunos situaes favorveis para a apren-
dizagem;
6) atuao da direo e coordenao pedaggica na conduo de
um trabalho educativo que motive o conjunto dos professores
a terem um bom desempenho em suas atividades;
7) uma distribuio de alunos por sala a partir de critrios bem de-
finidos e uma estrutura e organizao curricular com contedos
que reflitam a realidade;
8) organizao do currculo com inovaes, a serem incorporadas
ou no, analisadas pela equipe sempre com o esprito crtico-
-reflexivo, porm, sempre aberto para o novo. Estas reflexes
devem ocorrer luz das experincias que todos j trazem con-
sigo, as quais foram construdas e acumuladas ao longo de suas
trajetrias de vida. Dessa maneira, podem compreender me-
lhor o impacto que o novo poder ter em seu trabalho.
O esquema (Figura 1) a seguir mostra como se articulam, na

escola, os meios e os objetivos.
Fonte: Libneo et al. (2003, p. 305).

Figura 1 Articulao entre meios e objetivos, na escola.
Como voc pode perceber na Figura 1, a gesto e a organiza-

o da escola so meios para atingir os objetivos decorrentes das
demandas e exigncias econmicas, polticas, sociais e culturais
que so pensados no processo de planejamento e concretizados
no currculo colocado em ao pelo ensino. Essas aes so as res-
ponsveis pela qualidade cognitiva e operativa das aprendizagens
dos alunos num processo dialtico.
Logo, cabe ao gestor a responsabilidade de articular os di-
ferentes atores em torno de uma educao de qualidade numa
mediao democrtica capaz de interagir com todos os segmentos
da comunidade escolar. Isso exige mais que o conhecimento buro-
crtico, exige uma slida formao pedaggica a fim de que possa
privilegiar a organizao pedaggica e implementar novas formas
de administrar nas quais a comunicao e o dilogo faam parte
da prtica cotidiana.
8. Concepes de organizao e de gesto es-

colar
De acordo com o Dicionrio Aurlio eletrnico, organizao
significa:
[...] ato ou efeito de organizar-se; modo pelo qual um ser vivo or-
ganizado; conformao, estrutura; modo pelo qual se organiza um
sistema; associao ou instituio com objetivos definidos.
Segundo a mesma obra, gesto significa "ato de gerir, gern-

cia, administrao".
A Gesto Escolar se expressa numa forma de organizar o
trabalho pedaggico da escola diante de objetivos e metas, numa
forma de planejar e disponibilizar para tal os recursos materiais e
humanos. Se essas formas organizativas acontecem em processos
interativos e coletivos de atribuio de papis, funes e ativida-
des, temos uma clara redistribuio de poder e a caracterizao de
uma gesto democrtica.

Assim, como vimos anteriormente, as atividades-meio de

uma gesto esto comprometidas com os fins e objetivos educa-
cionais, no podendo deles se desprender para no gerar uma bu-
rocracia intil.
Em outro aspecto, a escola deve ser entendida como uma
organizao social; portanto, uma instituio cuja gesto deve co-
locar em prtica procedimentos que tm como componentes nu-
cleares os seres humanos e a cidadania.
Nessa lgica, fundamental que a participao de todos os
indivduos ocorra de maneira democrtica, desde a elaborao
dos objetivos at a avaliao dos resultados alcanados, para que
as atividades-fins da escola sejam contempladas com sucesso.
A participao ativa dos diversos segmentos da comunidade
escolar precondio para a consolidao da gesto democrtica.
Logo, um gestor no pode se descuidar do clima organizacional
que diz respeito satisfao das pessoas com seu ambiente de tra-
balho e que vem carregado de uma cultura historicamente cons-
truda por determinada instituio.
Cultura organizacional
O que cultura organizacional? Para alm da organizao
formal e planejada, as instituies sofrem impacto das relaes
informais que tm sido denominadas de "cultura organizacional".
Podemos consider-la um conjunto de fatores sociais, culturais e
psicolgicos que influenciam no comportamento da organizao
em geral e das pessoas em particular.
Isso implica diversos outros aspectos. Alm das normas,
diretrizes, procedimentos operacionais e administrativos que ca-
racterizam uma escola, temos os aspectos culturais, nem sempre
identificados ou expressos claramente, que diferenciam uma es-
cola de outra.
Diversos aspectos de uma instituio esto relacionados a
crenas, valores e opinies que interferem nas formas de agir e in-
teragir no trabalho cotidiano, na maneira pela qual as pessoas re-

agem s inovaes e s prprias normas e diretrizes institucionais.
Por exemplo, uma postura positiva dos alunos com relao
ao aprender e ao estudar no acontece de uma hora para outra,
mas, por ser um valor cultural, precisa ser permanentemente culti-
vado. Se a escola se preocupa com esse aspecto, e busca constru-
-lo, facilita muito o trabalho pedaggico. Esse valor comea a fazer
parte da cultura organizacional daquela escola.
Logo, precisamos olhar atentamente para cada escola, pois
cada uma tem a sua cultura prpria, resultante da interao de
fatores sociais, culturais e psicolgicos. Ela vai se estabelecendo e
se modificando ao longo do tempo, de acordo com um conjunto
de conhecimentos, valores, crenas e modos de agir de um grupo
em um determinado contexto espacial e histrico.
Essa cultura institucional, prpria de cada escola, transpa-
rece no conflito que se estabelece entre os diversos interesses de
grupos, de pessoas, de raas, gnero e etnias que compem a co-
munidade escolar. Muitas vezes, a cultura institucional no fa-
cilmente percebida. Ela est constantemente sujeita a mudanas,
resultantes do embate que as pessoas travam em suas atividades
cotidianas.
Libneo et al. (2003, p. 321) consideram sua importncia:
Levar em conta a cultura organizacional da escola , portanto, exi-
gncia prvia formao, ao desenvolvimento e avaliao do
projeto curricular e, tambm, s atividades que envolvem tomadas
de deciso: o currculo, a estrutura organizacional, as relaes hu-
manas, as aes de formao continuada, as prticas de avaliao.
Entretanto, essa maneira de ver a organizao escolar precisa con-
siderar o contexto concreto e real das interaes sociais marcado,
tambm, por conflitos, por relaes de f e poder externas e in-
ternas, por interesses pessoais e polticos. Assim como os prprios
interesses culturais e sociais definidos pelo Estado e sociedade.
A Figura 2 mostra a cultura organizacional como ponto de

partida da ligao com as reas de atuao. Veja:

PROJETO
PEDAGGICO CURRICULAR
GESTO CURRCULO
CULTURA
ORGANIZACIONAL
DESENVOLVIMENTO AVALIAO
PROFISSIONAL
Figura 2 A relao entre cultura organizacional e as reas de atuao.
Liga-se cultura organizacional de uma escola o conceito de

clima organizacional. Cabe ao gestor e sua equipe diretiva desen-
cadear aes que propiciem um ambiente de trabalho agradvel e
democrtico, no qual o interesse institucional se sobreponha aos
interesses de natureza pessoal, com procedimentos definidos que
visem maior eficincia e maior eficcia dos servios ofertados
comunidade.
Segundo Bordignon e Gracindo (2000, p. 171-173), "o clima
organizacional determina a vontade dos membros de participar ou
alienar-se do processo educativo", sendo fundamental que a ges-
to da escola se preocupe com ele.
No entanto, os conceitos de cultura e clima organizacional
no esto isentos de crticas. De acordo com Lcia E. N. B. Bruno
(1993, p. 133), a cultura organizacional, hoje, substitui a cultura
cvica do perodo autoritrio. A autora diz:
O culto bandeira, aos smbolos da nao foi substitudo pelo culto
aos smbolos das grandes corporaes e que se encontram nos ti-
mes esportivos, e at mesmo em objetos de uso pessoal. Os hinos

entoados coletivamente no so mais aqueles que revivificam os
tempos hericos da formao dos Estados Nacionais, mas aqueles
que exaltam a empresa e seus produtos.
Talvez seja devido a esse vis dos dois conceitos (cultura e

clima organizacional) que Bordignon e Gracindo (2000) destacam
que algumas condies so importantes para a efetivao de um
clima no qual as pessoas se sintam bem alm da superficialidade
das festinhas: finalidades e objetivos claramente definidos e co-
nhecidos por todos; responsabilidades e aes claramente atribu-
das pelo coletivo; direo entendida como coordenao das alte-
ridades, das diferenas entre os iguais; educadores tratados como
sujeitos; os conflitos mediados dialeticamente sem negao; pro-
cessos de informao transparentes; cultivo do respeito profissio-
nal acima das divergncias.
Os meios utilizados para se atingir o fim social da escola
devem pautar-se pelos princpios da gesto democrtica partici-
pativa, da justia e do respeito pessoa humana. Afinal, so as
pessoas que criam e recriam a cultura organizacional, e esta deve
contribuir eficazmente para a melhoria da qualidade da educao.
Organizao e gesto escolar

A organizao da escola acontece de acordo com a concep-
o que os gestores e educadores tm das finalidades dessa insti-
tuio. Como vimos anteriormente, se a funo da escola abrange
a formao humana para a cidadania, sua organizao no pode
ser a de transmisso e adoo de posturas autoritrias.
Se a gesto entender a organizao da escola como uma re-
alidade neutra, tcnica e racional, provavelmente assumir uma
postura de planejamento e controle e ficar bastante preocupada
com aspectos meramente administrativos. Se observarmos bem,
muitos de nossos gestores escolares assumem esses aspectos, de-
legando a outros funcionrios o aspecto pedaggico, como se hou-
vesse uma ciso entre um e outro.

Se a gesto assume uma postura mais crtica, entendendo a

escola como um espao de interao de pessoas e formao para
a cidadania, procurar trabalhar mais na direo dos rgos e ins-
tncias de participao, na mobilizao das pessoas, entendendo
a organizao como uma construo social atribuda a professores,
alunos, pais e integrantes da comunidade local.
Logo, as aes que se desenvolvem carregam conotaes
desse ou daquele posicionamento terico, mesmo que inconscien-
temente. Podemos afirmar que, uma vez definida e assumida a
concepo de gesto, todas as atividades a serem desenvolvidas
na escola sero influenciadas por esse posicionamento, desde a
organizao dos espaos de aprendizagem at o planejamento do
projeto poltico-pedaggico.
O Quadro 1 apresenta as principais caractersticas de cada
concepo de organizao e gesto escolar, de acordo com Lib-
neo (2005).
Quadro 1 Concepes de organizao e gesto escolar.

TCNICO- AUTO DEMOCRTICO
INTERPRETATIVA
-CIENTFICA GESTIONRIA PARTICIPATIVA
Prescrio Vnculo das A escola uma Definio
detalhada formas de gesto realidade social explicita,
de funes interna com as subjetivamente por parte da
e tarefas, formas de auto constituda, equipe escolar,
acentuando a gesto social no dada nem de objetivos
diviso tcnica (poder coletivo objetiva. sociopolticos e
do trabalho na escola para pedaggicos da
escolar. preparar formas Privilegia escola.
de autogesto no menos o ato
Poder plano poltico). de organizar Articulao da
centralizado e mais a 'ao atividade de
no diretor, Decises organizadora', direo com a
destacando-se coletivas com valores iniciativa e a
as relaes de (assembleias, e prticas participao
subordinao, reunies), compartilhados. das pessoas da
em que uns tm eliminao de escola e das que
mais autoridade todas as formas se relacionam
do que outros. de exerccio de com ela.
autoridade e de
poder.
TCNICO- AUTO DEMOCRTICO

INTERPRETATIVA
-CIENTFICA GESTIONRIA PARTICIPATIVA
nfase na nfase na auto- A ao Qualificao e
administrao organizao organizadora competncia
regulada (rgido do grupo de valoriza muito as profissional.
sistema de pessoas da interpretaes,
normas, regras, instituio, por os valores, as Busca de
procedimentos meio de eleies percepes e objetividade
burocrticos e de alternncia os significados no trato das
de controle das no exerccio de subjetivos, questes da
atividades), funes. destacando o organizao
descuidando- carter humano e da gesto,
se, s vezes, Recusa a normas e preterindo o mediante coleta
dos objetivos e a sistemas carter formal, de informaes
especficos de controles, estrutural, reais.
da instituio acentuando a normativo.
escolar. responsabilidade Acompanhamento
coletiva. e avaliao
Comunicao sistemticos
linear (de cima Crena no poder com finalidade
para baixo), instituinte da pedaggica:
baseada em instituio e diagnstico,
normas e regras. recusa de todo acompanhamento
poder institudo. dos trabalhos,
Mais nfase nas O carter reorientao de
tarefas do que instituinte d-se rumos e aes,
nas pessoas. pela prtica da tomada de
participao decises.
e da auto
gesto, modos Todos dirigem
pelos quais se e so dirigidos,
contesta o poder todos avaliam e
institudo. so avaliados.
nfase tanto nas

tarefas quanto
nas relaes.
Sobre os dramas da gesto tcnico-cientfica, julgamos ter

comentado o suficiente na unidade anterior. Observamos, ento,
que a concepo autogestionria traz uma ausncia de direo
com a participao igual de todos, numa clara recusa da autorida-
de. O que precisamos nos questionar em relao a essa concepo
se o grupo-escola tem maturidade, inclusive terica, para se au-
togerir. Nesse caso, alguns autores consideram que essa concep-
o capaz de trazer autonomia e despertar processos criativos
interessantes.

A concepo interpretativa, apesar de considerar as condi-

es da escola, tem como foco os aspectos subjetivos dos sujeitos
escolares, suas experincias e prticas sociais.
Nessa perspectiva, a gesto assume um carter de constru-
o social e coletiva. No entanto, esse posicionamento recusa-se
a conhecer mais detidamente os modos de funcionamento da or-
ganizao no que tange a normas, estratgias e procedimentos.
Isso acarreta um abandono dos aspectos administrativos, o que
tambm acaba por interferir no campo pedaggico.
A quarta concepo, a democrtico-participativa, incorpora
aes e planejamentos coletivos e democrticos; porm, tambm
considera as responsabilidades individuais diante de um projeto
coletivo. Como nos esclarece Libneo (2005, p. 326), a concepo
democrtico-participativa considera importantes tanto "a nfase
nas relaes humanas e a participao das decises" quanto "a
tomada de aes efetivas para se atingir com xito os objetivos
especficos da escola".
Para que a gesto democrtica participativa possa ser viven-
ciada e tornar-se concepo norteadora da organizao e da ges-
to da escola, necessrio que se coloque em plano de relevncia,
alm dos princpios elencados no quadro anterior, o princpio da
autonomia. importante que voc analise cada concepo de or-
ganizao e gesto escolar e faa uma comparao entre elas.
O Organograma (Figura 3) apresenta os elementos de com-
posio da estrutura organizacional bsica, com os setores e as
funes tpicas de uma escola que se organiza a partir da concep-
o de organizao e gesto democrtico-participativa.
Esse organograma de desenho circular, representativo da or-
ganizao e da gesto escolar democrtica, configura a inter-relao
entre as diversas reas e setores da escola numa perspectiva sist-
mica. Conforme nos alerta o autor do quadro, no modelo tcnico-
-cientfico, o organograma geralmente representado por um dese-
nho geomtrico que apresenta a hierarquia detalhada das funes.

Figura 3 O organograma bsico da escola.
Como foi possvel ver, a gesto de uma escola no uma

tarefa fcil. um trabalho que requer formao consistente, alm
de exigir do gestor um trabalho coletivo, direcionado por princ-
pios de autonomia, emancipao e a participao com vistas a
conseguir construir, organizar e implementar um projeto poltico-
-pedaggico.
Numa gesto democrtica, o gestor precisa estar ciente de
que a qualidade da educao oferecida pela escola depende mui-
to (embora no s) da participao ativa de todos, respeitando a
contribuio das individualidades no enriquecimento do trabalho
coletivo.
As figuras, os quadros e as tabelas fazem parte do texto e
complementam os conceitos e as explicaes. Portanto, no dei-
xe de estud-los e compreend-los para uma aprendizagem mais
eficiente.

9. reas de atuao da organizao e da ges-

to escolar
So consideradas reas bsicas de atuao da organizao
e da gesto escolar as atividades elementares que caracterizam o
funcionamento da instituio escolar, para que esta possa funcio-
nar e garantir a qualidade da aprendizagem dos alunos.
So as reas e setores da unidade escolar que do suporte
s atividades docentes cuja grande finalidade promover de-
senvolvimento fsico, cognitivo, poltico, tico e scio afetivo do
educando por meio da construo de conhecimentos, valores, ha-
bilidades e atitudes.
Normalmente, percebemos que se consideram reas de atu-
ao da gesto escolar a rea pedaggica, a de recursos humanos
e a administrativa, entendendo-se que a gesto pedaggica tem
prioridade, pois a que mais se relaciona com os objetivos de en-
sino e com a aprendizagem dos alunos.
Vejamos as reas de atuao da organizao e da gesto da
escola, segundo Libneo (2003, p. 355):
1) planejamento e o projeto pedaggico-curricular;
2) a organizao e o desenvolvimento do currculo;
3) a organizao e o desenvolvimento do ensino;
4) as prticas de gesto: tcnico administrativas e pedaggico
curriculares;
5) desenvolvimento profissional;
6) a avaliao institucional e da aprendizagem.
Para Libneo et al. (2005), com quem concordamos em rela-

o a essa questo, as reas de atuao constituem condicionan-
tes da eficcia dos processos de ensino e aprendizagem. Na Figura
4, temos as seis reas de atuao da organizao da escola.

Figura 4 As reas de atuao da organizao e gesto da escola.
O autor destaca que as reas de atuao da gesto com-

pem-se de trs blocos, como se pode ver nos crculos da figura.
Libneo (2005, p. 356) comenta, ainda, as reas descritas na figu-
ra, mostrando como as diversas reas se articulam.
A primeira rea vincula-se s finalidades da escola, tais como
o currculo, o projeto, o ensino. A segunda rea est relacionada
aos meios para a consecuo dos objetivos: as prticas de gesto
e o desenvolvimento profissional. A terceira rea, a avaliao, cor-
relaciona-se s outras duas. Permeando essas reas, encontra-se
a cultura organizacional (como um espao em que todas as outras
reas se realizam).
Enfim, cabe ao diretor o papel de articulador e catalisador
das reas de atuao da organizao e gesto escolar em prol da
melhoria da qualidade da educao.

10. QUESTES AUTOAVALIATIVAS

1) Responda: por que Saviani e Libneo consideram que no temos um sistema
nacional de educao?
2) Faa uma reflexo comparando a escola na lgica neoliberal e na lgica so-

ciocrtica.
3) Comente sobre os dois princpios fundamentais da gesto democrtica: a

participao e a cidadania.
4) Que objetivo o gestor deve focar numa concepo democrtica de escola?
5) Quais so as principais reas de atuao da gesto e da organizao escolar?
6) Que diferenas existem entre as concepes autogestionrias e a gesto

democrtico-participativa?
7) Referencie os pontos em que encontrou maior dificuldade. Em seguida, re-

torne unidade, resumindo-os, a fim de solucionar suas dvidas.
11. Consideraes
Nesta unidade, procuramos apresentar o que a gesto es-
colar, com base em seus pressupostos terico-conceituais, seus
princpios e suas finalidades. A organizao e a administrao da
educao tm por objetivo a estruturao, a organizao e a con-
duo dos servios escolares.
Vimos que existe uma ptica fragmentada, hierrquica e au-
toritria da gesto escolar e uma ptica sistmica e democrtica.
Verificamos, tambm, que a gesto escolar est diretamente vin-
culada s polticas pblicas para a educao e aos aspectos histri-
cos, econmico-sociais e culturais, e que sua prxis ocorre no seio
da prtica poltica.
Para que a gesto escolar como prtica poltica possa respon-
der com eficincia, eficcia e equidade aos desafios da sociedade
contempornea, sua atuao deve ocorrer com base em uma si-

nergia estabelecida democraticamente entre direo, professores,
alunos, famlia e comunidade, que devem agir cooperativamen-
te. Para isso, fundamental que todos tenham a oportunidade de
participar dos processos decisrios da escola. "Participao" a
palavra-chave na construo de uma escola cidad.
A instituio escolar o local onde as polticas pblicas se
concretizam por meio da organizao e da gesto. Ela a respon-
svel por reunir os meios, as condies e os procedimentos neces-
srios para garantir que os objetivos educacionais sejam alcana-
dos.
A maneira como a escola se organiza e dirigida est direta-
mente vinculada a uma determinada concepo de organizao e
gesto escolar.
A concepo democrtico-participativa ocupa lugar de rele-
vncia e destaque, pois propicia um funcionamento da escola p-
blica que incorpora ao processo de ensino-aprendizagem prticas
concretas de exerccio de cidadania, tica e justia.
Para cumprir seus objetivos, a organizao e a gesto escolar
possuem reas especficas de atuao. Essas reas referem-se s
atividades bsicas que caracterizam uma instituio de ensino e
garantem o seu funcionamento para atingir a melhoria da qualida-
de da educao.
Desse modo, o princpio de autonomia emerge como ele-
mento relevante para a consolidao da gesto democrtico-par-
ticipativa.
Devemos levar em conta os avanos alcanados na perspec-
tiva da gesto escolar democrtica. Entretanto, o Brasil ainda no
possui um sistema nacional de ensino sistmico e articulado.
Nosso ensino permanece organizado na forma de um siste-
ma de ensino bsico e um sistema de ensino superior. Nele, per-
dura a falta de interatividade entre os diversos sistemas, alm de

ser patente a fragmentao, a dicotomia entre o ensino pblico e

o privado, entre a educao profissional e a tecnolgica e o ensino
propedutico.
12. E-Referncias
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gestores. Em Aberto. Braslia: MEC/INEP, v. 17, n.72, 11-33, fev. /jun. 2000. Disponvel
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13. ReferNCIAS BIBLIOGRFICAS

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FERREIRA, N. S. C. (Orgs.). Gesto da educao: impasses, perspectivas e compromissos.

EAD
Liderana e Gesto na
Escola Participativa
4
1. OBJETIVOS
Compreender o significado da liderana no contexto da
gesto escolar.
Reconhecer o papel de um lder dentro do contexto de
uma liderana participativa.
Compreender e demonstrar as correlaes entre o perfil
do gestor, sua atuao e o fazer pedaggico no cotidiano
da unidade escolar.
Compreender e identificar o papel do gestor escolar na
perspectiva de uma escola plural e democrtica.
2. CONTEDO
Concepes de gesto e liderana.
Liderana: conceitos, caractersticas e dimenses.
Perfil do lder: estilos de liderana, caractersticas de um

lder participativo.
A liderana situacional e as contingncias das escolas.
Estratgias para facilitar a participao, viso compartilha-
da, confiana, motivao, trabalho em equipe e reunies.
Relaes entre gesto e liderana participativa.

voc leia a orientao a seguir:
1) Realizar leituras prvias sobre liderana e trabalho em
equipe no mbito da gesto oportuno, pois facilitar a
compreenso dos temas geradores que sero abordados
nesta unidade. A temtica "escola plural e democrtica"
e o papel do gestor escolar na construo desse mode-
lo constituem nosso tema central; portanto, a leitura
prvia com esse foco contribuir para o sucesso de sua
aprendizagem. A principal fonte de pesquisa deve ser o
livro: LCK, H. Liderana em Gesto Escolar. Rio de Ja-
neiro. Vozes, 2010.
2) H diferentes focos para o entendimento da liderana,
alguns mais voltados para as empresas; outros (no mui-
tos), para a educao. Voc perceber que essa temtica
ainda traz influncias da administrao geral, embora
tenhamos trabalhado com autores mais voltados para o
contexto educacional. Fique atento a essas influncias,
lendo-as criticamente.
4. Introduo UNIDADE
Vimos, nas unidades anteriores, elementos que auxiliaram
a construo do nosso conhecimento e refletimos sobre o atual
contexto histrico-poltico-socioeconmico e cultural e sobre as
mudanas de paradigmas na educao.
U4 - Liderana e Gesto na Escola Participativa 155
Nesta unidade, conduziremos voc construo do conhe-

cimento sobre questes que envolvem o lder na organizao e na
gesto escolar.
Estudaremos os estilos de liderana, o comportamento do
lder diante das diferentes formas de organizao escolar, de modo
a propiciar que o trabalho coletivo ocorra da melhor forma pos-
svel, assim como as questes vinculadas articulao da escola
com sua realidade cotidiana, como a organizao do funcionamen-
to didtico-pedaggico, e discusso sobre o que necessrio fa-
zer do ponto de vista da democratizao.
Abordaremos pontos como as caractersticas de um lder
participativo, as estratgias para facilitar a sua participao, e, ain-
da, as tarefas do lder participativo na escola.
Aspectos como a liderana participativa e em equipe no am-
biente escolar tambm merecem destaque e envolvem pontos
como a viso compartilhada, a confiana e a utilizao das com-
petncias de cada um dentro da escola. Dessa forma, temas que
merecero destaque sero o desenvolvimento de equipes e, so-
bretudo, a motivao.
5. novas concepes de GESTO E LIDERANA

Estudos no campo da psicologia social sobre o comporta-
mento organizacional tm se difundido desde meados do sculo
anterior, quando a teoria das relaes humanas (assim como vi-
mos na primeira unidade) passou a se preocupar com a satisfao
no trabalho e a motivao.
No contexto atual, os estudos focam mais a liderana como
uma habilidade importante a ser desenvolvida pelos gestores para
atingir resultados e metas. Por isso, fundamental que pensemos
sobre o estilo de liderana adequado s novas exigncias da socie-
dade e do mundo do trabalho.

As transformaes sociais trouxeram ao debate um novo

paradigma administrativo, baseado nos princpios de democracia,
participao, descentralizao. Esse novo paradigma demandou
uma nova gesto escolar.
O novo modelo organizacional exige um profissional capaz
de compartilhar decises e responsabilidades com os demais seg-
mentos da comunidade escolar tanto a interna (professores, alu-
nos, funcionrios) quanto a externa (pais, membros da comunida-
de, associaes).
Ainda que a LDBN 9394/96 indique que a gesto da esco-
la seja democrtica, esse mecanismo legal no foi suficiente para
quebrar posturas autoritrias e centralizadoras. A transio de um
paradigma a outro no acontece abruptamente, mas, sim, grada-
tivamente, exigindo formao dos gestores escolares a fim de que
estes possam assumir funes mais complexas, entre as quais a
liderana de processos pedaggicos e comunicacionais, extrapo-
lando as funes meramente tcnico-burocrticas.
A ausncia de liderana nos processos de gesto traz con-
sequncias para a organizao escolar, dando margem ao apa-
recimento de posturas corporativistas e baseadas em interesses
pessoais diante dos processos decisrios, tornando deseducativo
o espao escolar.
muito comum observarmos gestores escolares que deixam
de lado seu papel de liderana e assumem apenas a formalidade
do cargo, sobretudo por falta dos conhecimentos necessrios para
o exerccio de seu papel formador de pessoas e equipes.
Por outro lado, no se aceitam mais posturas individualistas
de lideranas autocrticas. A gesto compartilhada e democrtica
vem sendo considerada a principal estratgia para a transforma-
o da realidade escolar, capaz de distribuir a responsabilidade
pela melhoria da escola com a comunidade, o que implica a divi-
so do poder com rgos representativos da vontade da maioria.
Saes (1987, p. 24 apud BOTLER, 2000, p 78) afirma que todo

Estado uma ditadura que busca a manuteno da explorao do
trabalho. Porm, sabe-se que o Estado pode assumir uma forma
democrtica por meio da participao. A democracia uma con-
quista poltica das maiorias.
A gesto da escola no pode fugir a esse princpio, pois uma
parcela cada vez maior da populao busca a participao no con-
texto escolar como forma de atingir a equidade social. No entanto,
mais que superar a incluso de todos nos processos escolares,
preciso superar os diferentes pesos que tm os diferentes segmen-
tos nos processos participativos. A igualdade ainda terica.
Diante do que estudamos, podemos repensar a estrutura de
poder compartilhado e o novo perfil do diretor/gestor.
Para que isso acontea preciso preparar um novo diretor, liber-
tando-o de suas marcas de autoritarismo e de antieducativo. Para
tanto, teria que se redefinir o seu perfil na conjuntura scio-pol-
tica-educacional. Urge que se desenvolvam caractersticas de co-
ordenador, colaborador e de educador, para que consigamos im-
plementar um processo de planejamento participativo (CARDOSO,
1999 apud BOTLER et al., 2000, p. 80).
Observamos que o autor destaca qualidades de um lder de-

mocrtico: articulador, coordenador, colaborador. A importncia
da gesto participativa se traduz na mediao de uma prtica pol-
tica e pedaggica em busca de uma escola de qualidade.
Uma pesquisa feita por Botler et al. (2000, p. 81) na cidade
de Recife constatou que a grande maioria dos gestores escolares
entrevistados conceitua democracia como "a forma de dirigir, con-
viver e decidir baseado no consenso da maioria, com respeito
opinio da minoria".
O autor relata que os gestores entrevistados entendem que
a democracia se efetiva na prtica quando procuram decidir de
forma colegiada com vistas a satisfazer as necessidades reais da
comunidade.
Os entrevistados entendem que preciso haver participa-
o efetiva, mas 25% reconhecem que "essa participao aconte-

ce em nvel regular, observando apatia e descrena dos diversos

segmentos que compem a comunidade escolar". Outros 75% dos
entrevistados afirmam que a participao tem sido excelente, pois
"todos tm procurado se inteirar, opinar e dar sua parcela de con-
tribuio", argumentando que o Conselho Escolar tem sido bas-
tante atuante (BOTLER et al., 2000, p. 82).
Botler et al. (2000), aps a realizao de suas investigaes,
concluram que:
O novo perfil do administrador escolar encontra-se ainda em cons-
truo, sendo que o mesmo necessita de maior fundamentao;
perceberam que a sociedade exige um administrador capaz de
desenvolver suas aes a partir da realidade poltica, econmica,
administrativa, social, cultural que se apresenta no cotidiano da es-
cola, confrontando as variveis dos ambientes externo e interno.
Essas aes precisam ocorrer de forma integrada, associadas aos
fatores do contexto onde est inserida a escola. Da mesma forma,
necessrio um trabalho de conscientizao de base, pois a gesto
democrtica s ser efetivada com a demanda real por democracia
e a ao coletiva autntica (BLOTER et al., 2000, p. 82).
Botler et al. (2000) alertam que a efetivao da gesto de-

mocrtica inclui necessariamente as dimenses administrativa,
pedaggica e financeira, mas que seus estudos comprovam que
os discursos dos diretores analisados indicam uma prevalncia das
prticas administrativas em detrimento das questes pedaggicas.
Alertam tambm que os diretores no apontam a necessidade da
dimenso financeira, o que indica que a escola ainda no vislum-
bra sua capacidade de se autodeterminar financeiramente.
fundamental entender o papel dos profissionais da escola
como protagonistas desse processo de mudana, bem como a ne-
cessidade de formao continuada para que possam desenvolver
uma prtica mais condizente com as transformaes paradigmti-
cas do contexto atual.
Nesse sentido, Machado (2000, p. 110) aponta dois conjun-
tos de desafios a serem enfrentados na capacitao dos gestores
escolares:
Aqueles vinculados mudana de paradigma, reconstruo

da cultura de formao e experimentao de novas prticas
nesse campo.
Os desafios relacionados com o contexto que vem determi-
nando a instituio de novos padres de gesto escolar, com
fortes determinaes sobre o processo de aprendizagem e de
formao dos profissionais do magistrio, inclusive as lideran-
as escolares.
Machado (2000, p. 110) destaca que, diante de todo o com-

plexo e heterogneo contexto, em permanente mudana, trazido
pela globalizao e pelas novas tecnologias, fundamental focar
os objetivos da formao no desenvolvimento de competncias
profissionais. Ele considera que esse " um desafio no s de or-
dem metodolgica, mas de contedo social e tico que deve cir-
cundar as prticas de formao dos gestores escolares".
No entanto, a formao dos gestores no pode ser vista de
forma simplista, capaz de ser resolvida com cursos isolados, mas
como um desafio que considere os desafios do novo contexto e o
projeto de autonomia da escola.
Nessa construo, precisa-se partir do real, ou seja, neces-
srio analisar os objetivos das polticas educacionais em contra-
ponto com o estgio da gesto e a prtica dos profissionais. Assim,
podemos nos perguntar: em que medida os gestores esto con-
seguindo se posicionar como agentes privilegiados de liderana e
construo do sucesso escolar e da qualidade educativa?
Lck (2000, p. 17) afirma que o trabalho com a educao,
por sua natureza formadora, implica necessariamente a ao de
liderana a ser exercida por toda a equipe gestora (diretor, coorde-
nador, orientador e demais membros).
Essa ao constitui a "capacidade de influenciar positiva-
mente pessoas" para a construo e a aquisio coletiva de co-
nhecimentos, para o desenvolvimento de competncias, para a
realizao de projetos e at para a diverso construtiva conjunta e
o desenvolvimento das inteligncias social e emocional.

A autora pondera que, apesar da liderana ser uma dimen-

so inerente ao trabalho educacional, a formao acadmica con-
teudista no prepara esses profissionais para assumir a gesto dos
processos sociais, o que os torna impotentes diante das situaes
e dos desafios educacionais.
A capacidade de liderana, por no ser uma habilidade inata
e/ou exclusiva dos gestores, requer formao continuada e espec-
fica para o trabalho partilhado e a cogesto.
Lck (2000, p. 31) afirma:
O ensino de qualidade, orientado para que todos os alunos apren-
dam o mximo possvel, demanda uma cultura escolar onde haja
dilogo, confiana, respeito, tica, profissionalismo (fazer bem feito
e melhorar sempre), esprito e trabalho de equipe, proatividade,
gosto pela aprendizagem, equidade, entusiasmo, expectativas ele-
vadas, autenticidade, amor pelo trabalho, empatia, dentre outros
aspectos. Estes so por certo, componentes a partir dos quais se
realiza a liderana no ambiente escolar.
A base da liderana o aprendizado, especialmente propor-

cionado a partir de experincias vividas, sendo papel da organi-
zao oferecer aos colaboradores os tipos de experincia que os
capacitaro a aprender e a liderar.
De acordo com Maximiano (1990 p. 273):
Liderana a realizao de uma meta por meio da direo de co-
laboradores humanos. O homem que comanda com sucessos seus
colaboradores para alcanar finalidades especficas um lder. Um
grande lder aquele que tem essa capacidade dia aps dia, ano
aps ano, numa grande variedade de situaes.
Vrios autores afirmam que um lder precisa, acima de tudo,

ter viso, comprometimento, comunicao, integridade, realidade
e intuio, mas que sua principal caracterstica deve ser a capaci-
dade de se comunicar com a equipe a fim de que possa comparti-
lhar interesses por meio do dilogo e da colaborao.
Logo, os gestores no podem desconsiderar a colaborao e
o compromisso das pessoas. O exerccio da liderana envolve mais
do que determinao e cumprimento de tarefas, pois implica ha-
bilidades e competncias tais como comprometimento, respon-

sabilidade, comunicao, integridade, confiana, anlise, intuio
etc.
Como realizar esses aspectos? Como no se abater diante
do desnimo dos professores, da indisciplina dos alunos, da negli-
gncia de funcionrios? Como ouvir e resolver os conflitos? Como
adotar uma atitude voltada para a construo futura de uma nova
situao? Vamos refletir um pouco sobre os conceitos de lideran-
a e alguns aspectos que esto envolvidos no processo de gesto,
buscando descobrir como construir solues para esses questio-
namentos.
6. CONCEITUAO, CARACtersticas e dimenses

Da LIDERANA
Lck (2010, p. 34), baseada em outros autores, afirma que
"qualquer esforo para definir liderana arbitrrio e subjetivo",
visto que a cada novo estudo surge uma nova dimenso que enri-
quece o termo.
A autora alerta que no devemos nos fixar em uma s com-
preenso e levanta alguns pontos comuns encontrados em prti-
cas efetivas. Segundo ela:
Alguns elementos emergem como caractersticas comuns de atu-
aes de liderana efetiva e que, portanto, compem seu signifi-
cado:
Influncia sobre pessoas, a partir de sua motivao para uma
atividade.
Propsitos claros de orientao, assumidos por essas pessoas.
Processos sociais dinmicos, interativos e participativos.
Modelagem de valores educacionais elevados.
Orientao para o desenvolvimento e aprendizagem contnuos
(LCK, 2010, p. 35)

Certo que a liderana no mais entendida somente como

um processo carismtico e superficial de influncia, como um atri-
buto do cargo ocupado, como um comportamento especfico. Tra-
ta-se de um processo complexo de orientao de um grupo para
o alcance de objetivos e metas comuns e que envolve diferentes
dimenses.
Chiavenato (1983, p. 125) coloca que "a liderana enca-
rada como um fenmeno social e que ocorre exclusivamente em
grupos sociais". Se entendemos a escola como uma organizao
humana, consideramos que ela depende da influncia interpesso-
al para realizao de suas finalidades, visto que seu trabalho se d
exclusivamente "com" e "entre" grupos dentro de uma determina-
da estrutura social.
Assim, podemos afirmar que a liderana implica necessaria-
mente trabalhar em equipe e no simplesmente indicar caminhos.
Num contexto democrtico, a liderana (assim como a gesto)
compartilhada.
Lck (2010, p. 44-54) cita algumas dimenses da liderana,
alertando que nenhuma delas tem existncia prpria: elas se so-
brepem e se inter-relacionam. So elas: "liderana transforma-
cional, liderana transacional, liderana compartilhada, colide-
rana e liderana educativa, liderana centrada na aprendizagem,
entre outras". Vejamos resumidamente como a autora entende
essas dimenses.
A liderana transformacional provoca uma mudana no
modo de ser e de fazer das organizaes (prticas, processos, or-
ganizao do trabalho, interaes de pessoas, papel da instituio
etc.). fortemente centrada em valores, integridade, confiana,
sentido de verdade, aspectos comungados por todos.
A liderana transacional centra-se nas interaes, mas, sobre-
tudo, na qualidade da mobilizao das pessoas para a troca de expe-
rincias e ideias, para a aprendizagem conjunta, para a articulao
das pessoas em relao aos objetivos e para a filosofia educacional.
A liderana compartilhada exercida num contexto demo-

crtico em que h a participao de toda a comunidade escolar via
representao, pois a participao direta ficaria invivel.
A coliderana entendida pela autora como especfica e di-
ferenciada da liderana compartilhada, na medida em que diferen-
tes funes na escola compem a equipe gestora (vice-diretores,
coordenadores pedaggicos, diretores auxiliares, orientadores).
Estes devem se articular para a cogesto e a liderana no espao
escolar. Ora um deles tem maior destaque, ora outro assume essa
posio.
A liderana educativa tem por foco a transformao das or-
ganizaes de aes em organizaes que aprendem. Essa lideran-
a compreende a modelagem (o exemplo que arrasta), o monito-
ramente (como o acompanhamento, a orientao e o feedback do
trabalho) e o dilogo (como oportunidade de expresso, constru-
o conjunta de ideias e experincias) (p. 52)
Lck cita outras dimenses, mas entendemos que as di-
menses apresentadas j demonstram que a liderana no um
processo simples, mas, sim, um processo complexo que envolve
uma diversidade de funes: competncia de planejamento para
a transformao, capacidade de comunicao para as interaes,
habilidade de partilhar o poder com a equipe gestora e com a co-
munidade, predisposio para transformar a escola numa organi-
zao aprendente, entre outras.
De acordo com Chiavenato (2000), comprovada a influn-
cia da liderana em um grupo de pessoas, tanto de forma positiva
quanto negativa, pois os lderes podem desenvolver sua ao por
meio do poder legtimo de um cargo, por meio do poder de refe-
rncia em funo das qualidades e do carisma ou, ainda, por meio
do poder do saber e dos conhecimentos que possui.
No entanto, mesmo que a ao do lder seja importante para
uma organizao, ela depende de todo o grupo. Para o envolvi-
mento de um grupo, preciso que todos construam em conjunto

a elaborao dos objetivos de forma que se sintam motivados e

tenham conhecimento da situao mais ampla da escola.
Cury (2000, p. 288) observa que
[...] a capacidade de liderar est intimamente ligada com o proces-
so da motivao, em uma situao de mtua dependncia entre
lder e liderados. O lder precisa dos liderados para realizar metas
e vice-versa.
Resumidamente, podemos dizer que a liderana um pro-

cesso que envolve os indivduos em torno de uma viso de futuro,
criada em grupo, num clima democrtico, capaz de proporcionar a
integrao entre as pessoas em torno de um objetivo em comum.
A liderana pode ser aprendida por estratgias de ensino
planejadas, pela experincia de vida ou por condies organiza-
cionais. fundamental desmistificar a ideia de que o lder uma
pessoa com dons especiais e qualidades inatas.
O lder educacional no precisa ser somente uma pessoa
proativa, entusiasta, flexvel e democrtica. Ele precisa conhecer
os fundamentos da educao, seus processos e prticas, pois ba-
sicamente desse conhecimento que vir sua autoridade.
7. o papel do lder nas diferentes teorias

Para definir o perfil de um lder, devemos considerar suas
competncias organizacionais: os conhecimentos que possui com
relao instituio; as interaes desenvolvidas no ambiente es-
colar; a forma como estabelece interaes com o outro; sua com-
petncia; as caractersticas intrapessoais que se referem aos valo-
res e modos de ver o mundo.
Algumas teorias embasam e classificam os estilos de lideran-
a (de certa forma, coincidentes em alguns autores). No entanto,
Lck (2010, p. 66) alerta para que essas teorias sejam entendidas
como ordenamentos que emergem da realidade, possuindo car-
ter explicativo, e no normativo. As explicaes tericas no po-
dem ser vistas como normas, pois somente as polticas educacio-

nais podem definir formas de ao.
Tanto Chiavenato (1983) quanto Lck (2010) referem-se a
trs teorias principais de liderana.
1) Teoria dos traos de personalidade

Essa teoria centra-se em traos de personalidade, desconhe-
cendo as interaes sociais. So muitas as qualidades descritas por
diversos autores que caracterizam os bons lderes, desde traos
fsicos e intelectuais at traos sociais. Atualmente, considera-se
que essa teoria apresenta limitaes, na medida em que apresen-
ta "modelos" de comportamentos para serem seguidos.
No Quadro 1, apresentado por Lck (2010, p. 74), observe as
principais caractersticas pessoais de um lder, descritas em diver-
sas teorias.
Quadro 1 Atitudes identificadas em pessoas que expressam com-

portamentos de liderana.
Aceitao de desafios Gosto pelo trabalho
Autoconfiana Iniciativa
Autocontrole Inteligncia emocional
Autodeterminao Inteligncia social
Comprometimento Laboriosidade
Dedicao Maturidade psicolgica
Determinao e social
Empatia Motivao
Empreendorismo Ousadia
Entusiasmo Perseverana
Esprito de equipe Persistncia
Expectativas elevadas Proatividade
Flexibilidade Resilincia
Tolerncia aos desafios
Fonte: Lck (2010, p. 74)

Porm, a autora (2010, p. 72) destaca crticas a essa teoria

apesar da aceitao que recebe , sobretudo porque ela d a
entender que a liderana inata, ou seja, que a pessoa nasce lder
ou no. Ela critica tambm o fato de a teoria desconsiderar os im-
pactos da situao em que se desenvolve a liderana, tratando as
pessoas como seguidoras de um lder, como objetos da liderana
de algum, sem participao efetiva.
O lder, por outro lado, caracterizado individualmente,
agindo independentemente do contexto social. A teoria ainda
apresenta a falha de no prever a capacitao para a liderana,
que demanda conhecimentos especficos de determinado contex-
to profissional.
2) Teoria dos estilos de liderana

A teoria dos estilos de liderana considera a participao
de todos os colaboradores da organizao, passando a observar o
comportamento do lder em relao ao subordinado. A liderana
ensinada por meio de programas comportamentais.
De acordo com Maximiano (1990), o processo de liderana
envolve os termos "autocracia", "democracia" e "liberalismo", que
definem a forma como o lder emprega sua autoridade nos dife-
rentes contextos e situaes estabelecidos, nos quais o compor-
tamento assumido pelo lder demonstra o seu estilo de liderana.
Esses termos podem definir trs posicionamentos bsicos de
liderana: o lder autocrtico, que senhor do "mandar", aquele
que decide sozinho, determinando o que e quando cada um deve
executar; o lder democrtico, que dirige com todos, participando
das decises coletivas; e o lder liberal, que deixa para cada um de-
finir o que quer fazer, participando somente quando solicitado.
Dentro dessa abordagem, no Quadro 2, Chiavenato (1983, p.
129) destaca a existncia de tais estilos de liderana:
Quadro 2 Diferentes estilos de liderana.

AUTOCRTICA DEMOCRTICA LIBERAL
Apenas o lder fixa As diretrizes H liberdade
as diretrizes, sem so debatidas e completa para as
qualquer participao decididas pelo grupo, decises grupais
do grupo. estimulado e assistido ou individuais, com
pelo lder. participao mnima
do lder.
O lder determina O prprio grupo A participao do lder
as providncias e esboa as no debate limitada,
as tcnicas para a providncias e as apresentando apenas
execuo das tarefas, tcnicas para atingir materiais variados ao
uma por vez, na o alvo, solicitando grupo, esclarecendo
medida em que se aconselhamento que poderia fornecer
tornam necessrias e tcnico ao lder informaes desde
de modo imprevisvel quando necessrio, que as pedissem.
para o grupo. passando este a
sugerir duas ou mais
alternativas para o
grupo escolher. As
tarefas ganham novas
perspectivas com os
debates.
O lder determina qual A diviso das tarefas Tanto a diviso
a tarefa que cada um fica a critrio do das tarefas, como
deve executar e qual prprio grupo e a escolha dos
o seu companheiro de cada membro tem companheiros, fica
trabalho. liberdade de escolher totalmente a cargo do
os seus companheiros grupo. Absoluta falta
de trabalho. de participao do
lder.
O lder dominador O lder procura ser O lder no faz
e "pessoal' nos um membro normal nenhuma tentativa
elogios e nas crticas do grupo, em esprito, de avaliar ou
ao trabalho de cada sem encarregar-se regular o curso dos
membro. muito das tarefas. O acontecimentos.
lder "objetivo" e O lder somente
limita-se aos "fatos" faz comentrios
em suas crticas e irregulares sobre
elogios. as atividades dos
membros quando
perguntado.
Fonte: Chiavenato (1983, p. 129).
Lck (2010), ao destacar cada um desses estilos, considera

suas possibilidades e limites. Sobre o estilo autocrtico, a autora

considera-o til em situaes de crise nas quais as decises, por

serem emergenciais, devem ser tomadas com rapidez.
Em relao ao estilo democrtico, necessrio o fortaleci-
mento da escola como um todo para que, na troca de um lder, no
haja um retrocesso na escola. Apesar de essa gesto ser prevista
nos documentos legais, ainda caminha lentamente nas escolas por
exigir mudanas nas condies polticas, estruturais e ideolgicas.
Lck pondera que a liderana liberal ou laissez-faire mar-
cada pela falta de liderana, o que entendido como prejudicial a
organizaes como a escola, que detm responsabilidades sociais,
sendo aplicveis apenas a grupos livres.
3) Teoria de liderana situacional

Esse estilo de liderana complementa as teorias anteriores,
que no levam em conta a situao em que o lder se encontra,
desconsiderando aspectos do ambiente, pessoas, tarefas, orga-
nizaes e outras variveis. Dentro dessa teoria, h necessidade
de flexibilidade, a fim de que se adote um estilo de liderana de
acordo com a situao. Lck (2010, p. 87) entende que a cultura
organizacional desempenha "um importante papel na determina-
o dessa liderana, assim como a liderana evolui conforme a mu-
dana e desenvolvimento dessa cultura".
Lck (2010, p. 89) tambm distingue essa liderana do lais-
sez faire (deixar acontecer), pois a liderana situacional busca ana-
lisar e melhorar a cultura da escola. Esclarece alguns determinan-
tes dessa liderana:
I) natureza do trabalho a ser realizado;
II) a cultura e o clima organizacional;
III) as preferncias e orientaes de nveis superiores de deciso;
IV) as expectativas dos companheiros de trabalho;
V) as respostas dos liderados.
O que podemos depreender das diferentes teorias que

cada uma oferece aspectos que devem ser considerados de acordo
com as inmeras variveis que permeiam o contexto escolar.
Por isso, fundamental perceber seus limites e possibilida-
des, de modo a combin-los na conduo dos processos educa-
cionais. A realidade no simples e sua complexidade exige que,
apesar de conhecermos aspectos tericos, saibamos que nenhu-
ma teoria abarca toda a situao vivenciada.
8. As contingncias e A liderana Situacional

Lck et al. (2011, p. 47) ponderam que nem sempre pos-
svel ao gestor adotar uma liderana participativa, considerando
que h contingncias que podem exigir uma postura diferencia-
da. Ela alerta que a equipe escolar pode ser constituda tanto por
professores experientes e bem-formados como por professores
inexperientes e malformados. Fatores como conhecimento do tra-
balho e autoconfiana podem determinar maior ou menor direcio-
namento do gestor na organizao do trabalho escolar.
Nesse sentido, a autora apresenta quatro estilos de lideran-
a diretiva, de instruo, de auxlio, delegada , que devem ser
exercidos conforme as necessidades individuais ou grupais de di-
recionamento e apoio. Vejamos um resumo das consideraes de
Lck et al. (2011) para cada um desses estilos.
Liderana diretiva
Os lderes diretivos, como podemos inferir, direcionam a
ao dos demais, dizendo o que deve ser feito e como devem ser
realizadas determinadas tarefas. Em geral, esses lderes trabalham
com normas, regras e regulamentos.
Justifica-se a adoo de uma liderana diretiva em situaes
nas quais trabalha-se com uma equipe ou um corpo docente com
baixo nvel de capacitao ou experincia, sendo necessrio que o

gestor proporcione uma orientao clara e segura. tambm um

tipo de liderana apropriado para situaes de crise nas quais o
lder sabe mais ou tem mais controle que o subordinado.
A tendncia que um lder exclusivamente diretivo fique
sobrecarregado e estressado por sentir-se extremamente respon-
svel e profissional, enquanto seus subordinados sentem-se subu-
tilizados, controlados e pouqussimo comprometidos. Nesse estilo
de liderana, a participao das pessoas nula (LCK et al., 2011,
p. 48).
Liderana de instruo
Esse estilo de liderana permite uma participao limita-
da, na medida em que o lder considera as opinies e interesses
do grupo em sua tomada de decises. Justifica-se essa liderana
quando o grupo tem alguma experincia, mas ainda precisa de
uma orientao.
Combina algum direcionamento com elogios e encoraja-
mento pessoal para desenvolver a confiana dos subordinados.
medida que o corpo docente se torna mais experiente, o direcio-
namento diminui e aumenta o apoio pessoal (LCK et al., 2011, p.
50).
Liderana de auxlio
Esse estilo de liderana baseia-se em objetivos desafiadores
para a soluo de problemas difceis. O lder apresenta as circuns-
tncias e a histria do problema, solicitando sugestes equipe. O
lder ouve, consulta e apoia ativamente os integrantes da equipe
que tm a oportunidade de influenciar na deciso.
um estilo apropriado para problemas complexos e desafia-
dores. O lder sente um alto nvel de confiana nos integrantes de
sua equipe, que so competentes, mas no so totalmente com-
prometidos. A participao existe, mas no total (LCK et al.,
2011, p. 50).
Liderana delegada
O lder que delega envolve a todos nos processos de tomada
de decises, tratando-os como companheiros de trabalho e favo-
recendo, dessa forma, o comprometimento.
Essa liderana se justifica quando a equipe extremamen-
te qualificada, experiente e comprometida. O lder no impe seu
posicionamento, mas pode mudar de opinio de acordo com a de-
ciso do grupo. Observa-se uma "sinergia", ou seja, "uma dinmi-
ca coletiva de decises e aes". "Os lderes hbeis em delegar so
capazes de maiores conquistas". A participao das pessoas, nesse
estilo de liderana, total (LCK et al., 2011, p. 50).
Essa autora considera que um lder de escola pode usar qual-
quer um dos tipos de liderana anteriores, sendo que sua escolha
precisa considerar os diferentes momentos e circunstncias que
envolvem o contexto escolar, e, sobretudo, observar a natureza
do problema, da situao, dos indivduos e da natureza dos seus
relacionamentos.
As circunstncias no so fixas nem iguais em diferentes gru-
pos ou em momentos diferentes de um mesmo grupo. Um grupo
amadurecido para determinadas circunstncias pode exigir maior
orientao em uma situao na qual se sinta fragilizado.
9. PAPEL do Lder participativo: CARActersti-

cas, estratgias, atuao
A liderana participativa estratgica para a melhoria da
qualidade educacional, pois capaz de liberar as pontencialidades
dos envolvidos que, muitas vezes, esto abafadas por um sistema
burocrtico e autoritrio. A delegao de autoridade, feita com
bom senso, a base para uma efetiva liderana compartilhada.
A fim de construir uma escola plural e participativa, vamos
apresentar algumas caractersticas, estratgias e formas de atua-
o dos diretores participativos.

Caractersticas de diretores escolares participativos

Segundo Blumberg; Greenfield (1980, apud LCK et al., 2011,
p. 52), "os lderes escolares eficazes, avaliados em pesquisas feitas
com alunos e apontados por dirigentes educacionais, so capazes
de empregar uma srie de habilidades de liderana".
Para os autores, esses lderes utilizam a liderana participati-
va, apresentando algumas caractersticas comuns. Acompanhe no
Quadro 3 algumas caractersticas dos diretores escolares eficazes:
Quadro 3 Como agem diretores eficazes.

objetivos claros;
Exibem confiana e receptividade com relao aos outros;
Discutem os fatos abertamente;
Solicitam e ouvem ativamente o ponto de vista dos outros;
Convivem com situaes ambguas e com circunstncias que mudam
constantemente, aceitando-as;
Utilizam a gesto participativa para conseguir a ajuda dos outros
Fonte: Blumberg; Greenfield (1980, apud LCK, 2011, p. 52).
Likert (1971), por meio de um estudo sobre liderana parti-

cipativa no Centro de Pesquisa da Universidade de Michigan, con-
cluiu que os dirigentes eficazes
[...] concentram sua ateno primeiramente no aspecto humano
dos problemas de suas equipes, com o intuito de construir grupos
de trabalho eficazes, com objetivos desafiadores (LIKERT, 1971
apud LCK et al. 2011, p. 37).
A autora relata que, nesse estudo, Likert (1971) identificou

quatro aspectos da liderana participativa:
a) Apoio: comportamento que contribui para que o subordinado
se sinta valioso e importante.
b) nfase no objetivo: comportamento que estimula o entusias-
mo em realizar o trabalho e produzir resultados.
c) Facilitao do trabalho: remoo dos obstculos e desvios, per-
mitindo que os funcionrios realizem seus trabalhos.
d) Facilitao da interao: comportamento que viabiliza a trans-
formao, intercmbio de experincias e transformao da pr-
tica de trabalho dos funcionrios em uma equipe de trabalho,

pela troca e reciprocidade (LCK, 2011, p. 37-38).
Lck (2011, p. 33) afirma que os lderes participativos so

os responsveis pela sobrevivncia e pelo sucesso de suas organi-
zaes. Eles so capazes de influenciar e inspirar as pessoas a se
unirem para realizar aes coordenadas, buscando atingir metas
coletivas. Isso exige da liderana "dedicao, viso, valores ticos
e integridade".
Resumimos a seguir algumas das caractersticas do lder par-
ticipativo, propostas por Lck (2011, p. 34-35):
1. Facilita e estimula a participao de todos os envolvidos nas de-
cises e implementao de aes.
2. Promove a comunicao aberta.
3. Demonstra orientao pr-ativa.
4. Capacidade de construir equipes participativas.
5. Incentiva a capacitao e o desenvolvimento dos funcionrios e
de todos os da escola.
6. Cria um clima de confiana e receptividade.
7. Mobiliza energia, dinamismo e entusiasmo
8. Norteia e coordena o trabalho conjunto.
9. Cuida da capacitao contnua em servio.
Estratgias para facilitar a participao

A participao no deve ser reservada para grandes momen-
tos na escola, e, sim, deve ser entendida como um processo a ser
colocado em prtica em todos os momentos, pois deve fazer parte
do cotidiano da escola.
Para que se obtenha uma participao significativa de pro-
fessores e demais funcionrios, necessrio que o lder, no papel
de diretor, e tambm os coordenadores pedaggicos, demons-
trem claramente que a participao do corpo docente e demais
funcionrios realmente importante e desejada.

No se pode entender a gesto participativa como restrita a

alguns aspectos da escola, como, por exemplo, os pais participa-
rem apenas de decises sobre o prdio escolar e sua manuteno.
A participao coletiva deve envolver a organizao no seu con-
junto, desde os processos de planejamento e planificao do PPP
at a execuo das propostas, considerando-se o espao fsico, as
relaes sociais, os modos de trabalho e de organizao das aes
pedaggicas.
No se pode pretender tambm que a participao se res-
trinja a votaes ou a simples referendos de decises j tomadas.
O objetivo maior conseguir estabelecer processos de negociao
entre pessoas com interesses, ideias e pontos de vista diferentes.
O consenso deve ser buscado com informaes, orientaes, es-
clarecimentos sobre a situao vivenciada, sem perder de vista o
foco de uma organizao escolar.
O lder deve levar em conta que, para obter resultados sa-
tisfatrios ao fazer mudanas em uma organizao, ele precisa ser
capaz de fazer o diagnstico, dar o impulso inicial, criar a ruptura
com a situao anterior, gerir e animar o processo de mudana,
introduzir as correes necessrias.
Alm disso, ele precisa promover a participao efetiva das
pessoas. Diante disso, deve lanar mo de estratgias que facili-
tem a participao, como mostra o Quadro 4:
Quadro 4 Estratgias para facilitar a participao.

Identificar as oportunidades apropriadas para a ao e deciso comparti-
lhada.
Estimular a participao dos membros da comunidade escolar.
Estabelecer normas de trabalho em equipe e orientar a sua efetivao.
Transformar boas ideias individuais em ideias coletivas.
Garantir os recursos necessrios para apoiar os esforos participativos.
Prover reconhecimento coletivo pela participao e pela concluso de ta-
refas.
Fonte: Lck et al. 2011, p. 35.
Dessa forma, pode-se afirmar que a liderana participativa

preocupa-se com as pessoas e com a obteno de uma qualidade
educativa, integrando os objetivos institucionais com os objetivos
individuais. Lideranas que se preocupam mais com o controle, a
autoridade e a obedincia, sem dar ateno s pessoas e sua for-
mao, tornam-se ineficazes.
A atuao do lder participativo na escola

De acordo com Lck et al. (2011), podemos afirmar ainda
que a liderana participativa deve criar e comunicar uma viso
compartilhada, ganhar a confiana e o comprometimento organi-
zacional, utilizar as competncias da organizao, desenvolver e
motivar as equipes da escola.
Sua competncia em desenvolver esses aspectos que viabi-
liza o comprometimento e ganha a anuncia dos colegas de traba-
lho. Vejamos alguns aspectos importantes dos itens mencionados.
Viso compartilhada
Em relao viso compartilhada, Lck et al. (2011, p. 38)
apresentam-nos um exemplo bastante elucidativo:
Um dia, enquanto estava caminhando nos arredores de uma nova
construo, Miguelngelo aproximou-se de dois artesos. Ele se di-
rigiu ao primeiro e perguntou-lhe o que estava fazendo. "Senhor
eu estou quebrando estas pedras", foi a resposta. Ento, prosse-
guiu e perguntou a segunda coisa ao segundo pedreiro. A resposta
dessa vez foi: "eu fao parte de um grupo de trabalhadores e ar-
teso que est construindo uma catedral!". A tarefa era a mesma,
mas a perspectiva bem diferente.
Como se pode observar no exemplo, ter uma viso mais am-

pla do seu trabalho e compartilhar essa viso com um grupo pode
trazer maior significao e motivao ao trabalho.
Aplicada a situao escola, entendemos que o gestor preci-
sa trabalhar para a construo de uma viso comum a todos a fim
de motivar para o enfrentamento do cotidiano, que nem sempre

fcil. Enfrentar a luta diria ganha sentido se sabemos para onde

estamos indo e qual a finalidade do trabalho que realizamos.
Manasse (1984), consultor organizacional de sistemas esco-
lares, afirma que "diretores eficazes tm uma viso de suas escolas
e tm noo clara de que seu papel transformar esta viso em
realidade" (MANASSE, 1984 apud LCK, 2011, p. 39).
Para a construo de uma viso compartilhada, fundamen-
tal o contato com os funcionrios de todos os nveis da organiza-
o, para que se possa ter uma compreenso das suas preocupa-
es, necessidades, interesses e perspectivas.
O lder pode concretizar esse processo na construo de
uma viso compartilhada. O primeiro passo desenvolver o per-
fil da escola, sendo possvel realizar entrevistas com os diversos
segmentos. Em seguida, pode-se propor a elaborao do PPP com
reunies para definio de metas, objetivos, prioridades com pro-
cessos interativos entre iguais que formam a percepo de per-
tencimento a um grupo e moldam criativamente a cultura organi-
zacional.
Conquista da confiana e comprometimento do grupo

Ganhar o comprometimento e a confiana exige integridade
e uma boa comunicao, o que garante que os pequenos obstcu-
los no ganhem uma dimenso maior ou pessoal. Sem confiana,
situaes normais podem ganhar a dimenso de autoritarismo,
crtica, imposies e at mesmo exigncias burocrticas.
As questes devem ser discutidas com clareza e de forma
aberta, pois uma comunicao eficaz gera confiana nas intera-
es que se estabelecem entre lder e liderado. Outra forma de
estabelecer um processo de confiana dar poder aos liderados.
medida que isso acontece, "lderes fortalecem o seu pessoal e a
instituio, podendo criar um legado que ir durar por muito tem-
po" (GARDINER, 1989 apud LCK et al., 2011, p. 41).
No se pode negar tambm a complexidade do relaciona-

mento entre lderes e seus liderados, havendo entre eles uma re-
lao de reciprocidade:
[...] bons liderados iro, geralmente, selecionar bons lderes e de-
mandar que eles mantenham um alto padro de desempenho. E,
reciprocamente, bons lderes so formados a partir dos impulsos
positivos dos seus liderados (GARDNER, 1989 apud LCK et al.,
2011, p. 40).
Se o lder possui condies de delegar, utilizando as compe-

tncias dos diferentes segmentos da escola, ele pode focar mais
na perspectiva estratgica de planejamento do desenvolvimento
da instituio.
Identificao e utilizao das competncias dos grupos

Segundo Lck et al. (2011, p. 41), a melhor forma de desen-
volver a competncia na escola por meio da abordagem de equi-
pes, destacando essa estratgia como um elemento importante
para a liderana participativa nas escolas de Ensino Mdio, nas
quais o diretor tende a ser mais generalista.
Nas escolas, perfeitamente possvel que reas especficas
sejam lideradas por alguma equipe. Pode-se, por exemplo, criar
uma equipe e incluir professores como lderes pedaggicos que
ajudem no aperfeioamento dos colegas. Podemos, tambm, citar
exemplos de monitoria de grupos de estudos liderados por alunos
de estgios mais avanados. Pais podem coordenar reunies com
outros pais.
Esses so pequenos exemplos de como possvel para o l-
der realizar a coordenao das potencialidades que emergem no
contexto escolar. Trabalhar com equipes pode ser uma forma de
viabilizar mltiplas tarefas, tornando-se o lder no um mero ex-
pectador, mas, sim, um ponto de apoio para as dvidas. O empo-
deramento e o protagonismo das equipes podem criar uma nova
viso de futuro.

Desenvolvimento e motivao das equipes

Segundo Lck et al. (2011), o lder deve se preocupar no
somente com a formao da equipe, mas tambm com seu desen-
volvimento, compartilhando responsabilidades, construindo uma
viso de conjunto, trabalhando a cooperao, orientando para a
aquisio dos conhecimentos necessrios.
Entendemos que, quando se fala em formao de uma equi-
pe, o termo "formao" no significa simplesmente constituio
dos membros, mas tambm capacitao para a tarefa que iro de-
senvolver.
Isso aumenta as possibilidades da equipe conseguir suces-
so nos compromissos assumidos, pois um enfoque pedaggico do
lder pode favorecer a troca e o dilogo na construo de conhe-
cimentos, proporcionar o apoio necessrio, promover habilidades
necessrias a uma participao eficaz.
As equipes, na condio de grupos centrados em tarefas,
constituem um instrumento para distribuir o poder no interior da
organizao e para associar diferentes membros em funo das suas
competncias, interesses, responsabilidades e disponibilidades.
Nesse contexto, no se pode esquecer que os objetivos da
equipe devem ser claramente compreendidos por todos os mem-
bros. Estes devem estar envolvidos nos processos de tomada de
deciso e planificao e, ainda, ter noo clara dos processos a
serem utilizados: o que deve ser feito, por quem, quando e com
que recursos.
Outro aspecto a ser destacado a motivao do prprio lder
e o clima motivacional da escola. Lderes considerados e lembra-
dos por professores so descritos como entusiastas contagiantes
que os levaram a buscar uma situao melhor para a escola.
A motivao dentro das estruturas organizacionais d-se
em trs mbitos: do indivduo, do grupo imediato de trabalho e
da organizao como um todo. A desmotivao individual de um
professor, por exemplo, pode ser consequncia de vrios fatores,

inclusive das condies de trabalho:
[...] insatisfao com as condies ruins de trabalho; algum proble-
ma pessoal; uma situao especfica associada ao trabalho, como
um grupo de alunos difcil de lidar; estresse resultante de muitos
anos de trabalho; cansao devido falta de novos desafios; insatis-
fao com salrios, ou ainda a desmoralizao sofrida pelo fato de
a escola estar passando por dificuldades financeiras e sem assistn-
cia da sociedade (LCK, 2011, p. 44).
As escolas tm de romper com os modelos burocrticos e

hierrquicos da organizao para atingir a motivao de professo-
res, funcionrios, pais e alunos. Um grande fator de motivao
a valorizao das sugestes e ideias das pessoas. Os envolvidos se
motivaro medida que suas sugestes forem acatadas.
Para Lck (2011, p. 45), "o senso de agremiao pode ser um
grande fator motivador", pois aumenta as possibilidades de troca
profissional e de aprendizagem. A participao em atividades cole-
tivas, tais como planejamento, organizao de prticas educativas,
projetos interdisciplinares, conselhos etc., ampliam a sensao de
pertencer a um grupo de profissionais com nvel de qualificao e
linhas de pensamento semelhantes.
Vejamos alguns procedimentos para motivar a equipe da es-
cola, de acordo com Lck (2011, p. 45):
1) Estabelecer na escola um sentido comum, de cumplicidade, de
famlia, no desenvolvimento dos objetivos educacionais.
2) Criar oportunidades para freqentes trocas de idias, de inova-
es e criao conjunta no trabalho.
3) Orientar as aes pedaggicas para que, conjuntamente, pro-
movam a aprendizagem dos alunos e o desenvolvimento pro-
fissional do professor.
4) Dar visibilidade e transparncia s aes e a seus resultados.
A motivao a parte central de um ambiente de trabalho

com qualidade, sem a qual os professores no podem ensinar efe-
tivamente, os alunos no podem aprender, nem as escolas podem
ser plenamente eficazes.

A importncia das reunies para a cultura da participao

Segundo Barroso (2004, p. 23-24), ao refletirmos sobre o
trabalho em equipe, devemos destacar as reunies, que podem
contribuir de maneira significativa para o desenvolvimento de uma
cultura de participao.
O autor considera que as vrias reunies realizadas nas esco-
las, tanto as formais, dos diversos conselhos existentes, quanto as
informais, como as conversas mais ou menos estruturadas na sala
de professores, at encontros mais ou menos regulares de profes-
sores ou alunos, provocam um sentimento generalizado de que as
reunies so normalmente um desperdcio de tempo, improduti-
vas e ineficazes.
As razes para esse fato, de acordo com Barroso (2004, p.
24), podem resultar dois fatores:
Nuns casos, apesar de as reunies poderem ser vistas como
uma estrutura de participao, elas realizam-se, em muitas es-
colas, por mero formalismo legal e desinseridas de uma cultura
e de uma prtica de gesto participativa. Neste caso, as reu-
nies so meros "ajuntamentos" e s servem para transmitir
ordens ou avisos, ou quando muito para cumprir um aparente
ritual da consulta que ningum leva a srio e sempre inconse-
qente (e isso quer se trate de reunio de pais, de professores
ou de alunos).
Noutros casos, os responsveis pela gesto da escola, ainda
que animados das melhores intenes, entendem que a par-
ticipao se esgota nas reunies e que, quantas mais reunies
houver, mais "democrtica" a gesto. Por isso, nestes casos,
as reunies sucedem-se repetida e freqentemente (sofrendo
a escola, por vezes, de verdadeiros ataques de "reunite" aguda),
sem que ningum perceba muito bem para qu e sem que se
vejam resultados palpveis do tempo e do esforo consumidos.
O autor entende que as reunies, para se desenvolverem

como espaos de gesto participativa, devem se realizar de acor-
do com mtodos e tcnicas adequadas. Barroso (2004) afirma que
no pretende passar um receiturio, mas que, a fim de evitar erros
grosseiros, apresenta algumas recomendaes gerais que podem
auxiliar quem dirige as reunies.
Nos itens seguintes, resumimos as principais orientaes de

Barroso (2004, p. 25):
1) As reunies devem ser preparadas (objetivos, contedos, ati-
vidades, gesto do tempo, do espao, dos grupos, resultado a
atingir, avaliao etc.).
2) Para serem produtivas e permitir a participao, devem ser fei-
tas com pequenos grupos (no mximo 10 a 12 pessoas). Caso
sejam grupos maiores, devem ser organizadas comisses.
3) Devem ter durao limitada, definida previamente.
4) Devem realizar-se num espao adequado e a disposio dos lu-
gares pode ter um efeito importante na maneira como se pro-
cessa a participao dos diferentes elementos do grupo.
5) Devem deixar sempre "traos" que fixem os resultados adquiri-
dos, por isso importante elaborar, sempre, pequenos resumos
do que se passou na reunio e das concluses a que se chegou.
Quanto animao e conduo de uma reunio, o autor

afirma que so tarefas que exigem qualificaes e tcnicas espe-
cficas. Estas se desdobram essencialmente por dois domnios:
scio-operatrio e scio-afetivo, os quais so apresentados par-
cialmente de acordo com o que afirma Barroso (2004, p. 25).
Scio-operatrio: refere-se ao processo de comunicao, ou
seja, o animador deve apresentar e fazer circular as informa-
es; ao mtodo de trabalho com a definio dos objetivos e
identificao dos problemas a serem resolvidos, proposio da
pauta e realizao; coordenao dos esforos individuais com
equilbrio e articulao das intervenes, organizao de snte-
ses, concluses intermedirias e concluses finais.
Scio-afetivo: refere-se s atividades relacionadas ao clima psi-
cossocial propcio; motivao dos participantes; manuten-
o de um ambiente agradvel; facilitao das intervenes,
ruptura dos eventuais bloqueios; gesto de conflitos; con-
solidao do grupo etc.
O autor ainda prope uma sistemtica de melhoria e ava-

liao das reunies com um responsvel assistindo reunio do
outro e anotando todos os aspectos relativos interao, aos ob-
jetivos, aos problemas surgidos etc. Essas observaes seriam dis-
cutidas pela equipe com a finalidade de ajudar cada um a ser mais
eficaz e operativo.

10. GESTO E LIDERANA PARTICIPATIVA

Os conceitos de gesto e liderana se confundem e se com-
plementam por apresentarem como elemento comum a mobiliza-
o para a participao. A gesto e a liderana implicam um pro-
cesso de gesto de pessoas, ainda que a primeira abarque outras
dimenses. Podemos dizer que no se faz gesto sem liderana e
no se faz gesto democrtica sem participao.
A liderana participativa visa qualidade educacional por
meio da resoluo de entraves burocrticos e limitaes do sis-
tema. O lder constitudo legalmente (por exemplo, diretor, diri-
gente, vice-diretor) pode desencadear ou no um processo par-
ticipativo, dependendo do tipo de liderana que assume. "O lder
formal cria o clima, a atmosfera, e d o sinal apropriado para seus
funcionrios de que a participao realmente desejada" (LCK
et al., 2011, p. 35).
Ainda que o processo de liderana parta de um poder legi-
timamente constitudo, necessrio que, paulatinamente, v se
construindo o compartilhamento do poder e abrindo espaos para
o protagonismo dos diversos segmentos da comunidade escolar
interna e externa. Nem sempre possvel logo de incio delegar
funes e aes a quem no sabe realiz-las, mas podemos desen-
volver a capacitao para tal.
Chiavenato (1994) afirma que existe uma grande diferena
entre gerenciar pessoas e gerenciar com pessoas, esclarecendo
que, no primeiro caso, as pessoas so o objeto da ao gerencial
a fim de se alcanar determinados objetivos; no segundo caso, as
pessoas so participantes ativas da gerncia, tendo a possibilidade
de atingir os objetivos da organizao e os objetivos pessoais.
Transpondo isso para a escola, podemos afirmar que a ges-
to da escola na sociedade atual admite dois nveis de abrangncia
na gesto com pessoas.
Em um primeiro nvel, a gesto se circunscreve equipe cen-

tral, tambm denominada de "equipe gestora", que normalmente
formada pelo diretor, pelo vice-diretor ou assistente de direo,
pelo coordenador ou o supervisor pedaggico e pelo orientador
educacional.
Nesse mbito, a liderana exercida em conjunto, sendo
uma coliderana, ou seja, toda a equipe assume a responsabilida-
de sobre as decises, aes e resultados da escola.
Em um segundo nvel, o sentido de gesto se amplia, pois
o poder compartilhado com mais pessoas (professores, alunos,
funcionrios e pais de alunos, comunidade). Isso implica uma di-
viso de poder, oportunizando aos diferentes segmentos momen-
tos de liderana nos quais os envolvidos assumem e compartilham
responsabilidades nas diversas reas de atuao da escola.
Todos passam a ter voz e autoridade para o exerccio de suas
responsabilidades. Estimula-se assim a proatividade dos sujeitos,
que passam a ter liberdade para agir criativamente. Os rgos co-
legiados que votarem devem construir consensos em torno das
prioridades. O entendimento de Lck (2010) que a liderana
compartilhada e a coliderana podem ser exercidas de forma in-
tercomplementar, articulada e de acordo com propsitos comuns,
mas que importante a disseminao da participao entre as
pessoas da comunidade escolar.
Diz a autora:
Para garantir essa articulao e os bons resultados da liderana
compartilhada e da co-liderana, cabe ao diretor agir no sentido
de que elas sejam: i) desenvolvidas mediante a oportunidade do
seu exerccio, sem receio de perder espao ou poder; ii) coordena-
das, pois a liderana exercida por muitas pessoas sem coordenao
pode resultar em uma desorientao, dado o risco de se perder o
eixo e o foco central das aes; e iii) responsveis, uma vez que to-
dos e cada um que atuam na escola devem prestar contas de seus
atos, em relao sua contribuio para o bom funcionamento da
escola voltado para a aprendizagem dos alunos (LCK, 2010, p. 50).

Os dois nveis exigem uma liderana participativa, mas em

grau de abrangncia diverso. Os lderes devem orientar as suas
aes, de modo que a vontade de participar e interagir aparea
entre os professores e demais componentes da escola.
Recentemente, a professora Alma Harris esteve no Congres-
so Brasileiro de Gesto (2011) e concedeu uma entrevista interes-
sante Revista Gesto Educacional, abordando novas formas de
liderar. Nessa entrevista, a pesquisadora afirma que necessrio
haver mudanas na liderana educacional, a fim de que se possa
assegurar o sucesso a qualquer criana, de qualquer instituio es-
colar.
Harris (2011) comenta que, tradicionalmente, a liderana
exercida de cima para baixo, agregando agentes que lideram tam-
bm de modo lateral. Segundo ela:
A liderana nas instituies e sistemas de ensino deve ser distribu-
da em todos os nveis para assegurar que as inovaes e mudanas
nesses ambientes ocorram de forma positiva. E a chave para alcan-
ar tal objetivo a colaborao estratgica com nfase na constru-
o de capital social e relaes de confiana com, entre e dentro
das organizaes.
A professora esclarece que a liderana vertical acontece

quando o diretor quem ocupa o cargo de lder, chefiando uma
equipe hierarquizada em cargos e funes. A liderana lateral
exercida fora da estrutura formal, num compartilhamento, por
professores, alunos, pais e outros agentes das instituies.
Harris (2011) afirma que essas duas lideranas no so ex-
cludentes:
No se trata de uma proposta excludente, a ideia que as lideran-
as laterais auxiliem a vertical para buscar mudanas para melhor,
num conceito de liderana distribuda. As lideranas verticais de-
vem exercer as suas funes formais, porm compartilhando com
as laterais. Ambas trabalhando juntas podem criar um sistema edu-
cacional com uma capacidade maior do que a atual.
Esclarecendo como funciona esse sistema de lideranas,

Harris diz que o princpio a criao de uma ampla base de pes-
soas de dentro e de fora da instituio, dispostas para o trabalho

educacional.
A liderana deve acontecer pelo conhecimento especiali-
zado do lder, e no pela posio que se ocupa numa hierarquia.
Deve-se distribuir entre essas pessoas as responsabilidades pelo
resultado da aprendizagem.
Tal distribuio, contudo, no deve ser permanente ou que cons-
titua outra estrutura engessada. Trata-se de implantar a liderana
como prtica. Isso conduz a mudanas seguras e sustentveis na
capacidade de liderana dos membros das instituies e sistemas,
na sua capacidade profissional pelo desenvolvimento e melhor ge-
renciamento de talentos, na organizao escolar, pois todos os n-
veis passam a trabalhar alinhados e conectados, alm da formao
de comunidades profissionais de aprendizagem.
Um dos aspectos interessantes que a entrevistada levanta

que no se trata de o lder formal "atribuir" suas funes a outrem,
mas sim de estender as responsabilidades de liderana a outras
pessoas, num trabalho fortemente coordenado pela direo es-
colar para chegar a um ponto de equilbrio sobre como trabalhar
juntos.
Ao ser perguntada se estas posies no so antagnicas,
observe o que ela respondeu:
Gesto Educacional: Mesmo complementares, no so formas
antagnicas?
Alma: Enquanto uma hierrquica e fixa, a outra lateral e inter-
cambivel. A antiga tem cargos e funes em maior destaque do
que talento e capacidade, fundamentais no funcionamento da lide-
rana distribuda. H outras aparentes oposies entre a liderana
formal e a distribuda, como aes concentradas em uma escola es-
pecfica versus um movimento ao redor de vrias escolas, basear-se
nos problemas em vez de enfocar a soluo, valorizar conhecimen-
tos e competncias antes da prtica, concentrar-se em controle e
eficincia em detrimento da capacidade de construo de redes,
enfatizar a organizao antes da instruo e manter ligao re-
munerao da equipe versus o desenvolvimento profissional. Mas
o importante saber que distribuir a liderana e responsabilidades
no implica abolir a estrutura formal verticalizada.

A educadora relata aspectos positivos quando diretores, as-

sistentes de direo, professores, funcionrios administrativos e
os prprios alunos foram envolvidos na distribuio da liderana
e na extenso das responsabilidades, verificando-se que, quanto
mais engajadas so as pessoas ligadas escola e aos professores,
melhor o desempenho da instituio no geral.
Ela ressalta que no se consegue desenvolver lideranas la-
terais (entre pares) nas escolas sem que a direo esteja envolvida.
Isso porque esta "deve se empenhar para fazer com que os alu-
nos se tornem tomadores de deciso, que os pais se engajem no
processo de ensino de seus filhos e que os professores usem sua
experincia e seu conhecimento em momentos diferentes, alm
daqueles em sala de aula". A direo deve incentivar as pessoas a
se tornarem lderes.
Ainda segundo Harris (2011), o diretor no pode se basear
em cinco mitos amplamente difundidos sobre as mudanas orga-
nizacionais:
1) As mudanas devem acontecer rapidamente.
2) As mudanas devem ser profundas em todos os nveis de lide-
rana e equipes.
3) As metas mais difceis e os resultados so o que mais interessa,
relegando ao caminho para atingir os objetivos uma importn-
cia secundria.
4) A padronizao e a imposio de exigncias geram melhores
resultados.
5) A alta concorrncia eleva o padro de dedicao e desempe-
nho, melhorando assim os resultados. Ao contrrio, as organiza-
es de alto desempenho buscam a constante reinveno, mas
sem mudanas bruscas e arbitrrias, com avaliao horizontal
de todas as pessoas, engajamento com as ideias mais recentes
e nfase na inovao.
Como se pode perceber pelos posicionamentos da educado-

ra entrevistada, o gestor que lidera os processos em uma escola
deve planejar as mudanas para que elas aconteam sem atrope-
los, focando pontos prioritrios; dar ateno aos processos edu-
cativos que se desenvolvem cotidianamente; adotar uma postura

aberta criatividade do grupo e uma estratgia de compartilha-
mento da liderana com todos os envolvidos, ainda que continue a
exercer sua liderana formal.
Nessa mesma perspectiva, Lck (2010, p. 107) salienta que
as escolas precisam sair da "condio mediana ou precria" em
que se encontram a partir da prtica da liderana tanto da direo
da escola quanto dos demais nveis e mbitos da gesto escolar.
Para ela, h um grande nmero de diretores que reconhecem que
sua maior responsabilidade articular as pessoas e mobiliz-las
para a melhoria da educao.
11. O cotidiano escolar em sua dimenso pe-

daggica: o papel do administrador escolar
Quando o diretor exerce a liderana

O diretor deve exercer o comando de sua equipe diretiva
como um verdadeiro companheiro, de maneira tal que possa ser
respeitado no pelo poder que hierarquicamente o cargo de gestor
maior lhe confere, mas, sobretudo, pela capacidade de conduzir a
sua equipe a atingir os objetivos e metas institucionais, em um
ambiente de trabalho demarcado pela cooperao entretanto,
sem que isso signifique ausncia de liberdade de expresso.
Vale ressaltar que a liderana educacional no um dom,
mas sim um conjunto de competncias que devem ser desenvolvi-
das por meio da imbricao da teoria e do exerccio da prxis.
O diretor-lder vai alm do gerenciamento e coloca as pessoas em

primeiro plano
Administrar vai muito alm da gesto, das dimenses admi-
nistrativas, financeiras, pedaggicas, e de cuidar da infraestrutura
fsica da instituio. Administrar vai alm do planejar, desenvolver,

monitorar, avaliar, facilitar e criar condies favorveis para que a

escola atinja seus objetivos, com eficcia e eficincia e, obviamen-
te, atingir uma qualidade maior no ensino. No que os pontos em
tela no sejam importantes no contexto da gesto escolar; porm,
administrar , sem dvida, manter em plano de destaque e rele-
vncia o ser humano e, sobretudo, a gesto de pessoas.
O diretor-lder est em contato permanente com os docentes

O diretor deve procurar fazer com que a escola seja vista por
parte da comunidade como um bem do qual ele possa usufruir, e
no apenas enviar os filhos para que aprendam a ler e a escrever.
Na condio de lder, importante que o diretor incentive os pais
dos alunos e a comunidade em geral a participar de eventos cultu-
rais, comemorativos e festividades.
No obstante, o mais importante criar estruturas formais
que assegurem a participao, tanto da comunidade interna quan-
to da externa. A participao ativa desses segmentos nos proces-
sos decisrios que ocorrem no cotidiano escolar e em sua gesto
faz com que a escola cresa e melhore a qualidade do ensino.
Nesse sentido, o contato permanente do diretor-lder junto
de seus docentes, funcionrios do setor administrativo e alunos,
incentivando a todos, cria um ambiente democrtico, o que am-
plia as possibilidades de sucesso da instituio. O diretor-lder faz
com que cada profissional, aluno e pai, sintam que a escola lhe
pertence. Ele estimula a criatividade, ao mesmo tempo que esta-
belece padres, confronta, corrige e capacita.
O diretor-lder faz com que sua equipe sinta que tem poder para
realizar e transformar
O diretor-lder incentiva a equipe a descobrir o que poss-
vel fazer para dar um passo adiante. Auxilia os profissionais a com-
preender melhor a realidade educacional em que atuam, a tomar
decises sobre prioridades baseando-se nessa compreenso, e a
empreender, em conjunto, aes para coloc-las em prtica. Ao

resolver, passo a passo, problemas especficos, a comunidade es-
colar adquire conscincia de seu poder de mudar a realidade com
os recursos disponveis.
O diretor-lder transforma escola em oficina de trabalho,
onde profissionais aprendem uns com os outros, cooperando para
solucionar problemas pedaggicos.
Partindo da anlise dos dados das avaliaes, podemos des-
cobrir, por exemplo, por que os alunos da 4 srie esto encon-
trando dificuldade na diviso com dois algarismos e que procedi-
mento usar para facilitar essa aprendizagem.
O diretor-lder sabe fazer alianas, buscando promover mais e

melhor aprendizagem na escola
Quando o diretor um lder, ele tambm um grande comu-
nicador, capaz de mobilizar e articular os mais diferentes setores
em torno da misso da escola.
O diretor lder deve ser um grande sonhador, mas de um so-
nho que no se sonha s. Ele deve resplandecer entusiasmo de
maneira tal que contagie a todos os atores educativos, membros
da equipe diretiva, professores, administrativos, alunos, pais e os
diversos segmentos da sociedade civil organizada.
O envolvimento e a participao dos pais no processo de
ensino-aprendizagem dos filhos so fundamentais para que ocor-
ram processos formativos exitosos, haja vista que a formao dos
jovens no se limita aos aspectos tcnicos ou profissionais, mas,
sobretudo, dimenso humana.
O diretor tambm deve exercer uma liderana na comunida-
de do entorno da escola. O estabelecimento de parcerias que bus-
quem criar oportunidades de estgios para os alunos e at mesmo
a realizao de prticas de ensino que no possam ser realizadas
no mbito da escola so interaes que abrem amplas e novas

possibilidades para a melhoria da qualidade do ensino, inclusive

fornecendo indicadores e elementos para uma constante reviso
curricular, bem como para a elaborao de currculos sintonizados
com o mundo do trabalho. Cabe ao diretor articular e liderar todas
essas aes, sempre de maneira criativa e democrtica.
O diretor-lder, enfim, capaz de trazer tona o potencial de
cada pessoa ou instituio e criar um sentimento coletivo de cor-
responsabilidade e, ao mesmo tempo, de satisfao, decorrente
da participao e da valorizao do trabalho de cada um por parte
do diretor.
O trabalho do diretor-lder sempre coroado de xito por-
que o "eu" definitivamente suplantado pelo "ns", pela ao e
pelo sentimento de equipe.
12. Gesto democrtica e uma nova postura

docente
importante ressaltarmos que o discurso que temos defen-
dido o de uma gesto escolar participativa, que promova a in-
cluso social por meio da oferta de uma educao de qualidade,
que rejeite qualquer tipo de prtica discriminatria, seja de ordem
sociocultural, econmica, cognitiva, de gnero, raa ou credo.
Esse enfoque de gesto, fundado em uma ptica globaliza-
dora, que busca a interatividade, a ao coletiva e trata a educao
como processo contnuo, e, ainda, considerando-se as caractersti-
cas da liderana descritas anteriormente, um modelo de gesto
que comea na sala de aula.
Em sua prtica educativa cotidiana, voc, como professor,
deve primar por abordagens e metodologias que possibilitem o
trabalho em equipe, no qual as meninas possam interagir com os
meninos exatamente nas mesmas condies de sujeitos cognos-
centes, como agentes centrais da construo do prprio conheci-
mento.
Essa perspectiva requer, por parte do professor, o uso de

metodologias que unifiquem teoria e prtica simultaneamente na
resoluo de problemas reais. Que a construo do conhecimen-
to possa ocorrer por meio de uma pedagogia capaz de superar a
prtica tradicional de rever contedos escolares, que procure en-
tender os processos de construo do saber. Processos que confi-
gurem crescimento de uma pessoa e a interao constante que ela
mantm com o meio culturalmente organizado.
Falamos de uma prtica pedaggica que gera situaes de
aprendizagens ao mesmo tempo reais e diversificadas, possibili-
tando assim que os educandos decidam, opinem, debatam e, nes-
sa dinmica, construam sua autonomia e seu compromisso com o
social, tornando-se sujeitos culturais, independentemente de g-
nero ou de quaisquer diferenas que os identifique.
Entretanto, para que voc desenvolva uma prtica educativa
que possibilite ao seu aluno se situar como sujeito scio-histrico-
-cultural no processo de construo do prprio conhecimento,
necessria a reorganizao total da escola, em seus tempos e es-
paos escolares e, acima de tudo, a superao de uma concep-
o cientfica do conhecimento escolar, a qual considera apenas a
transmisso de um saber disciplinar acabado.
Professores com essa concepo cientfica se prendem ao
objetivo maior de atender meta de esgotar contedos, e o aluno
se coloca na condio de mero receptor de informaes, carac-
terizando uma atitude de passividade. Essa maneira tradicional e
fragmentada de conceber a prtica educativa deve ser substituda
por uma concepo globalizadora do conhecimento escolar.
Isso pressupe, por parte do professor, a adoo de aborda-
gens e metodologias nas quais o aprender deixa de ser um simples
ato de memorizao e ensinar no significa mais repassar conte-
dos prontos. Porm, para que seus efeitos reflitam na formao
dos alunos, antes de qualquer coisa imprescindvel que o discur-
so pedaggico esteja umbilicalmente ligado a uma gesto escolar
democrtica.

Seguindo o raciocnio de Nascimento (2001, p. 125):

A gesto democrtica deve estar impregnada por uma certa atmos-
fera que se respira na escola, na circulao das informaes, na
diviso do trabalho, no estabelecimento do calendrio escolar, na
distribuio de aulas, no processo de elaborao e criao de novos
cursos ou de novas disciplinas, na formao de grupos de trabalho,
na capacitao de recursos humanos etc.
Gadotti (2000, p. 35), ao discutir os obstculos e os limites

que surgem quando se implementam processos de gesto cole-
giada nas escolas, argumenta que, para a real efetivao dos mes-
mos, preciso que a escola esteja impregnada de certa atmosfera
que respira:
[...] a circulao de informaes, na diviso do trabalho, no esta-
belecimento do calendrio escolar, na distribuio das aulas, no
processo de elaborao ou de criao de novos cursos, ou de novas
disciplinas, na formao de grupos de trabalho, na capacitao de
recursos humanos.
Como j falamos antes, gesto democrtica implica no ape-

nas inteno, mas tambm mtodo para sua efetivao.
Toda a escola deve viver uma sinergia entre seus atores edu-
cativos, independentemente do papel que compete a cada um em
sua estrutura administrativa organizacional, do diretor, do profes-
sor, ao servidor tcnico administrativo, todos devem interagir.
O modelo de gesto democrtica em sua plenitude cria um
espao escolar e um meio estruturado solidrio, aberto cons-
truo de aprendizagens significativas para todos que dele parti-
cipem.
Para Freire (1996, p. 47):
A solidariedade social e poltica de que precisamos para construir a
sociedade menos feia e menos arestosa, em que podemos ser mais
ns mesmos, tem na formao democrtica uma prtica de real im-
portncia. A aprendizagem da assuno do sujeito incompatvel
com o treinamento pragmtico ou com o elitismo autoritrio dos
que pensam ser donos da verdade e do saber articulado.
Ao longo desse estudo, temos mencionado que todas as so-

ciedades esto passando por profundas transformaes, as quais
atingem todas as reas do conhecimento, inclusive a educao.

consenso que emergem novas exigncias por educao e novos
paradigmas, com base nos quais deve se readequar a escola neste
novo milnio.

1) Leia o item 6 da unidade e anote os principais pontos referentes ao conceito
de liderana e suas principais dimenses.
2) Procure explicitar as diferenas entre as teorias: liderana dos traos de per-

sonalidade, estilos de liderana e liderana situacional.
3) Aponte algumas estratgias que podem facilitar a participao.
4) Cite duas caractersticas de um lder participativo.
5) Voc estudou a teoria situacional da liderana. Em seguida, so apresenta-

das as contingncias do exerccio da liderana. Esclarea: Em que situaes
pode ser utilizada a liderana diretiva? Podemos sempre utilizar uma lide-
rana delegada?
6) Responda: Quais so as relaes entre gesto e liderana?
7) Defina a coliderana e liderana compartilhada, esclarecendo a diferena

entre os dois termos.
8) Voc saberia a diferena entre liderana vertical e liderana lateral? segundo

Harris, elas so excludentes ou complementares?
9) Liste os termos desconhecidos da unidade estudada e pesquise seus signi-

ficados.
14. consideraes
Considerando a evoluo social e a evoluo da prtica social
da educao, podemos afirmar que elas demandam a ampliao
da autonomia da escola e a democratizao de sua gesto.

A gesto escolar toma seu sentido como prtica social com-

prometida com o novo. Sua relevncia social est em coordenar e
viabilizar intervenes educativas que contribuam para a produ-
o histrica da existncia humana, considerando o presente e o
futuro. Para coordenar esse processo, os gestores das unidades es-
colares tm necessidade de conhecimentos especficos, de apren-
dizado lingustico comunicativo e competncia.
Considerando-se as caractersticas de um lder participativo
e sua atuao dentro de uma instituio de ensino, no contexto de
uma gesto participativa, oportuno enfatizar que se trata de um
processo que requer, no princpio, tempo e recurso, e que implica
uma aprendizagem coletiva, baseada em um forte comprometi-
mento dos seus participantes e numa formao permanente das
pessoas que trabalham na organizao.
A introduo de modalidades de gesto participativa pressu-
pe uma alterao das relaes de poder na organizao.
aconselhvel, caso na escola no exista um ambiente fa-
vorvel aos valores da participao, iniciar o processo em campos
limitados, sem ensaiar estratgias globais que envolvam os as-
pectos centrais da gesto. Comea-se por desenvolver estratgias
mais localizadas, como, por exemplo, reunies dos conselhos de
turma, em vez de iniciar abruptamente processos de participao
como elaborao de um projeto de desenvolvimento educacional.
Na realidade, o que se prope ter conscincia dos benef-
cios de uma gesto participativa e estar motivado para dar incio a
esse processo. A introduo deve se dar em domnios nos quais a
escola detm um real poder de deciso e margem de autonomia,
como a organizao do trabalho na sala de aula, a programao de
atividades, a relao entre as pessoas, a gesto dos tempos e dos
espaos, a definio dos objetivos prprios, entre outros.
15. E-REFERNCIAS
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sgMrZKmDPenucjAslgaPZd2fWJpemn4&sig=AHIEtbTw5IFQ5u2DVvHdEJ4EVbvCLPLFKg>.
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EAD
rgos Colegiados:
Copartcipes da Gesto
Educacional e
Escolar 5
1. Objetivos
Situar os conselhos no contexto histrico da participao,
pela via direta ou representativa, na organizao da socie-
dade e na gesto educacional.
Compreender as diferentes naturezas (funes e atribui-
es) dos colegiados educacionais na gesto dos sistemas
de ensino e das escolas.
Relacionar a concentrao de poder na educao e a ao
dos conselhos escolares.
Compreender e identificar os papis dos diversos atores
que compem os conselhos escolares.
Estabelecer a relao entre o funcionamento dos conse-
lhos de educao e da gesto democrtica na escola.
2. Contedos
O contexto no qual surgiram os conselhos.
Esboo histrico dos conselhos no Brasil.
O papel dos Conselhos de Educao na perspectiva da
gesto democrtica.
Funes e atribuies dos Conselhos de Escola.
Gesto democrtica: conselhos e a participao popular.

1) Fique atento a um aspecto que consideramos nodal: a
escola uma instituio social. Portanto, seus valores e
sua cultura organizacional so construdos socialmente,
bem como a estrutura de poder que se estabelece a par-
tir do confronto dos diversos interesses de classes que
ali interagem e se confrontam.
2) Os conselhos escolares e a gesto escolar tambm funcio-
nam como mediadores dos diversos interesses e entram
em conflito no lcus escolar. A pr-leitura de trabalhos
que abordam as relaes polticas, pblicas, de educao
e sociedade facilitar este estudo. Indicamos a voc:
LCK, H.; PARENTE, M. M. A. Mapeamento de estru-
turas de gesto colegiada em escolas dos sistemas
estaduais de ensino. Em Aberto. Braslia, v. 17, n. 72,
p. 156-162, fev./jun. 2000. Disponvel em: <http://
www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/
view/1102/1002>. Acesso em: 13 jun. 2012.
CURY, C. R. J. C. Conselhos de educao: fundamentos
e funes. Revista Brasileira de Poltica e Administra-
o da Educao RBPAE. v. 22 n. 1 p. 1-184 jan./
jul. 2006, p. 41 a 67. Disponvel em: <http://portal.
mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2009/artigoconselhos-
deeducacaojamilcury.pdf>. Acesso em: 13 jun. 2012.
U5 - rgos Colegiados: Copartcipes da Gesto Educacional e Escolar 199
4. Introduo UNIDADE
Na unidade anterior, vimos os princpios, caractersticas e
formas organizativas da gesto democrtica da educao. Desta-
camos as concepes de organizao e gesto de acordo com dife-
rentes paradigmas.
Nesta unidade, abordaremos os conselhos de educao e de
escola, suas caracterizaes, seus papis e tambm a relao entre
gesto democrtica e participao popular.
Veremos que o exerccio democrtico da gesto demanda
fortalecer os colegiados como forma de viabilizar a participao da
sociedade e das comunidades locais no planejamento, no acom-
panhamento e na avaliao da educao e da qualidade do ensino
oferecida pela escola.
Buscaremos estabelecer correlaes entres os conselhos e a
gesto democrtica da escola, as relaes de poder dos conselhos
de escola e os papis de cada ator nos conselhos escolares. A es-
cola pode fazer uma parceria importante com a comunidade para
transformar a educao.
Iniciaremos com uma breve introduo sobre o contexto em
que surgiram os conselhos.
Bom estudo!
5. Contexto da origem dos conselhos

Cada vez mais, a sociedade brasileira ganha complexidade.
Novos e inmeros fenmenos sociais da contemporaneidade cau-
sam profundas transformaes nos modos de vida dos cidados e
na ordem social.
A ruptura dos paradigmas tradicionais advm de fenmenos
como:

1) a globalizao dos mercados;

2) as novas tecnologias da informao;
3) a organizao flexvel e integrada do processo produtivo;
4) a ligao da cincia com a tcnica;
5) a alterao das formas de gesto das organizaes;
6) as possibilidades mais democrticas de interao dos
grupos sociais;
7) as novas tendncias polticas;
8) a grande diversidade social.
Um dos aspectos apontados afeta mais diretamente a edu-
cao: o aumento da produtividade acontece ligado ao avano
cientfico. Assim, o mercado de trabalho passa a exigir novas com-
petncias e a vida sociopoltica e cultural passa a demandar novas
habilidades, novos conhecimento e novos valores. Em resumo, po-
demos dizer que preciso aumentar e qualificar a educao.
Ganha importncia a necessidade de uma educao de qua-
lidade. Para consegui-la, a gesto educacional um fator funda-
mental. Observam-se vrias transformaes na poltica educa-
cional brasileira. V-se tambm que o novo discurso incentiva a
participao efetiva de toda a sociedade.
Se a sociedade, muitas vezes, no tem claro o tipo de educa-
o de que seus jovens necessitam, tambm no indiferente ao
que ocorre nas organizaes educativas, exigindo competncia e
bons resultados de aprendizagem.
H uma conscincia de que as relaes institucionais no po-
dem mais ser centradas no autoritarismo, pois este leva desres-
ponsabilizao pelos atos e resultados obtidos.
H tambm um entendimento de que na maioria das vezes
melhores resultados so obtidos na gesto pblica quando a po-
pulao pode participar das decises, pode opinar sobre os pro-
blemas educacionais e pode fiscalizar a ao dos gestores quanto
ao emprego de verbas e ao cumprimento legal.
Segundo Cury (apud AGUIAR; FERREIRA, 2000, p. 43), o pr-

prio sistema educacional se complexifica e se diversifica, exigindo
"a presena mais consciente de seus sujeitos e de pessoas nele
interessados".
Verifica-se o interesse de grupos e organizaes em colabo-
rar com a escola. Esse movimento gera um ambiente propcio
criao de associaes em prol da educao e do desenvolvimen-
to da sociedade. Organizar essa participao um grande desafio
para os gestores escolares.
Desde a dcada de 1980, o processo de democratizao po-
ltica da sociedade brasileira aumenta a presso para que o gestor
assuma sua funo de educador e ganha fora a proposta de ges-
to colegiada (formada por representantes de todos os membros
envolvidos no processo educativo).
Dessa forma, novas formas de gesto mais democrticas so
incentivadas pelo Estado, exigindo novas competncias dos ges-
tores (observao da realidade, ateno aos rgos colegiados,
conhecimentos administrativos e pedaggicos, habilidades de re-
lacionamento interpessoal e de liderana).
No intuito de resolver os problemas de gesto, instituciona-
lizam-se formas de participao coletiva e cria-se uma legislao
que postula organizar e atender regularmente aos objetivos e s
finalidades da educao atual.
Como nos alerta Cury (apud AGUIAR; FERREIRA, 2000, p. 43):
A gesto de educao escolar no Brasil, hoje, conta com um grande
nmero de leis e outras normatizaes provindas da rea federal,
da rea estadual e municipal. Este sistema legal se afirma desde di-
retrizes curriculares at financiamento e fontes de recursos. Qual-
quer profissional da educao que seja compromissado com seu
fazer pedaggico e poltico, no pode deixar que o conhecimento
de tais constrangimentos normativos seja apenas competncia de
quem exerce funes administrativas.
Os conselhos, como colegiados formalmente organizados,

constituem uma estratgia fundamental para fazer a ligao do

Estado (representado por suas instncias pblicas federais, esta-

duais, municipais) com a sociedade. Nas legislaes normativas, os
conselhos aparecem sob vrias formas e denominaes.
Podemos definir os conselhos como rgos colegiados com
atribuies diversas de acordo com a normatizao de cada ins-
tncia (federal, estadual, municipal), ora assumindo funes nor-
mativas, ora consultivas, ora deliberativas, ora combinando essas
funes.
O que observamos nessas normatizaes que tanto a com-
posio e as atribuies quanto o nvel de competncia dependem
do ato legal de criao desses conselhos. Por isso, fundamental
a ateno da sociedade civil para que realmente sejam previstos
com o objetivo de democratizao das decises e desenvolvimen-
to da gesto colegiada, e no como uma forma de mascarar auto-
ritarismo e centralismos.
Conforme Bordignon (2004, p. 42):
A Lei N 4.024/61 concebida pela Constituio de 1946 e gestada
por 15 anos, no processo de redemocratizao, criou os sistemas
federal e estadual de educao, em coerncia com o regime fede-
rativo e a autonomia das unidades federadas, e com a poltica de
superao do centralismo do Estado Novo. [...]
Dez anos aps, a Lei N 5.692/71 manteve intocada a estrutura e
as funes do CFE, CEEs e CEDF, e introduziu a figura dos Conselhos
Municipais de Educao (CMEs), com funes a serem delegadas
pelos CEEs, uma vez que a legislao no caracterizava os sistemas
municipais de educao. A Constituio de 1988 viria consagrar os
sistemas municipais de educao, conferindo-lhes espao prprio
na estrutura do sistema educacional.
A Lei N 9.394/96 estabeleceu as competncias da Unio, dos Esta-
dos, do Distrito Federal e dos Municpios e as atribuies dos res-
pectivos sistemas de ensino. Quanto aos conselhos, apenas remete
lei especfica a criao de um Conselho Nacional de Educao,
no fazendo referncia a conselhos estaduais e municipais.
Diferentes conselhos existem com diferentes finalidades,

mas, de forma geral, estes buscam garantir o acesso e a perma-
nncia de crianas e jovens a uma escola de qualidade: o Conse-
lho Nacional de Educao, os Conselhos Estaduais e Municipais de

Educao, os Conselhos de Classe ou Srie.
[...] os Conselhos de Classe visam acompanhar o rendimento es-
colar dos estudantes; os Conselhos Escolares pretendem discutir
e avaliar a evoluo de um estabelecimento como um todo e ex-
pressar a participao da comunidade; os Conselhos de Controle
Fiscal e Social devem controlar o dinheiro pblico investido na ma-
nuteno e no desenvolvimento da educao; os Conselhos Muni-
cipais e Estaduais e o Conselho Nacional de Educao so rgos
colegiados, de carter normativo, deliberativo e consultivo que in-
terpretam e resolvem, segundo suas competncias e atribuies, a
aplicao da legislao educacional (CURY apud AGUIAR; FERREI-
RA, 2000, p. 44, grifos nossos).
Alm dos conselhos mencionados, h tambm no Estatuto

da Criana e do Adolescente (ECA) e a previso de Conselhos Tu-
telares de menores que objetivam proteger e assistir crianas e
adolescentes, inclusive no direito de estar na escola.
Apesar da importncia de todos esses conselhos, na escola
pblica que a oferta de ensino deve ser cuidadosamente gerida,
pois nesse espao que as aes so concretizadas e, portanto,
pode-se realizar a igualdade perante a lei, a igualdade de condi-
es e de oportunidades para todos.
Se bem observarmos as competncias normativas desses
rgos, veremos que so mecanismos jurdicos de proteo do di-
reito educao e mecanismos financeiros de asseguramento ma-
terial desses mecanismos (Cury apud AGUIAR; FERREIRA, 2000,
p. 46).
A funo desses conselhos no serem rgos burocrticos,
cartoriais e engessadores da educao, das escolas, de seus pro-
fissionais e administradores, retirando-lhes autonomia. O objetivo
deles estabelecer mecanismos de participao social, trazendo
para as escolas um equilbrio entre os interesses dos diversos seg-
mentos e ajudando-as a cumprir sua funo social de efetivar a
aprendizagem de todos.

6. histrico dos conselhos

Vamos conhecer um pouco da histria dos conselhos exis-
tentes no sistema educacional brasileiro!
A construo e a gesto do sistema educacional brasileiro re-
portam, necessariamente, a 1911, com a presena de um conselho
superior (que era um rgo consultivo do Gabinete do Ministro do
Estado), a princpio com funes operacionais e tcnico-pedag-
gicas.
Com o passar dos anos, atribuiu-se aos conselhos de educa-
o funes estratgicas relativas ao planejamento e s polticas
educacionais.
A ao dos conselhos de educao marcou toda a trajetria
dos sistemas educacionais do Brasil. Mesmo quando a atuao do
conselho federal de educao foi amplamente questionada, o seu
papel institucional no foi contestado, recriando-se, em seu lugar,
o conselho nacional de educao (BORDIGNON, 2001).
Vejamos alguns pontos que configuram a evoluo histrica
dos Conselhos, onde se observam pequenas mudanas de deno-
minaes.
1842: Conselhos de Instruo Pblica

Segundo Poleto (1982 apud BORDIGNON, 2004, p. 45), "A
primeira tentativa de um conselho na estrutura da administrao
pblica, na rea de educao, foi a dos Conselhos de Instruo P-
blica, na Bahia, em 1842, ainda no Imprio."
Esses conselhos perduraram at o final do sculo 19 e tinham
por funo organizar e inspecionar as escolas em relao aos con-
tedos e mtodos de ensino, e, ainda, fiscalizar professores. Eram
formados por funcionrios pblicos com cargos de chefia e direto-
res de estabelecimentos de ensino (BRASIL; MEC, 2004).
1846: Conselho Geral de Instruo Pblica.

Esta ideia comeou a circular em 1846, a partir do momen-
to que a Comisso de Instruo Pblica da cmara dos deputados
props que fosse criado um Conselho Geral de Instruo Pblica
(BORDIGNON, 2004, p. 45).
Foi a primeira proposta de conselho em mbito nacional,
mas no chegou a ser regulamentada e implantada.
1891: Conselho de Instruo Superior

O Conselho de Instruo Superior foi criado em 2 de janeiro
de 1891 pelo Decreto n 1232G (cf. CURY, 2006, p. 45). No entan-
to, ele foi extinto com menos de um ano pela Lei n 23, de 30 de
outubro de 1891, que deixou de fazer meno ao Ministrio da
Instruo Pblica, Correios e Telgrafos.
O que era relacionado instruo e educao passou a ser
da responsabilidade do Ministrio da Justia e dos Negcios Inte-
riores. Observe o que dizia a lei, na ortografia da poca:
Art. 4 So da competencia do Ministerio da Justia e dos Negocios
Interiores:
a) os servios e negocios relativos administrao da justia local
do Districto Federal e administrao da justia federal, tanto
neste districto como nos Estados;
b) a policia do Districto Federal, bem como a administrao do
Corpo de Bombeiros;
c) a Guarda Nacional no Districto Federal e nos Estados;
d) tudo que for concernente ao desenvolvimento das sciencias,
lettras e artes, instruco e educao e seus respectivos ins-
titutos nos limites da competencia do Governo Federal, e inclu-
sive a catechese dos indios;
e) os demais servios que pertencem ao actual Ministerio do Inte-
rior (cf. NAGLE apud FERNANDES, 2010, p. 28).
Observe que as atribuies do Conselho de Instruo Supe-

rior se "misturaram" com assuntos de justia, de polcia, de bom-
beiros e outros. Isso mostra o valor dado educao poca.

1911: Conselho Superior de Ensino

A Reforma Rivadvia, em 1911, pelo Decreto n 8.659/1911,
cria o Conselho Superior de Ensino, que deveria fazer transitar os
cursos superiores do regime oficial para os de corporaes aut-
nomas.
Antes disso, sobre a criao de Conselhos de Instruo, em
1882, Rui Barbosa, como relator da comisso de Instruo Pblica,
leva ao Ministro Lencio de Carvalho a criao do Conselho Supe-
rior de Instruo Nacional.
Tambm denominado como "corporao", o conselho seria
constitudo por 41 membros com participao de representao
de professores e da sociedade. No entanto, a ideia de um Conse-
lho Superior somente seria objetivada em 1911 (Decreto n 8.659
de 05/04/11), com a criao do Conselho Superior de Ensino (cf.
BORDIGNON, 2004, p. 45).
1925: Conselho Nacional de Ensino

A Reforma Rocha Vaz, de 1925, mediante o Decreto n
16.782-A/ de 13/01/25, transmudou o Conselho Superior de Ensi-
no em Conselho Nacional de Ensino. Buscou remodelar o Conselho
Superior de Ensino, ampliando sua composio e suas atribuies,
para abranger todos os graus de ensino. Tambm funcionou regu-
larmente (MEC, 2004).
1931/ 1934: Conselho Nacional de Educao/Conselhos Estaduais

Criado pelo decreto n 19.850 de 11/04/31, no governo pro-
visrio de Vargas, voltou-se predominantemente para o Ensino
Superior. Teve vigncia, por Decreto, at 1936, quando, por fora
de mandamento constitucional, foi recriado pela Lei n 174/6. Os
conselheiros passaram a ser de livre nomeao do governo.
A Constituio de 1934, que criou os sistemas de ensino fe-
deral e estaduais de educao, deu status constitucional ao CNE,
estabelecendo a criao dos conselhos estaduais. Com a lei n

176/36, o CNE passou a ter seus membros indicados por cate-
gorias profissionais, escolhidos pelo governo entre listas trplices
eleitas pelo prprio CNE. Funcionou regularmente at dezembro
de 1960 (MEC, 2004).
1961: Conselho Federal de Educao e Conselhos Estaduais de

Educao
Em 1961, a LDB n 4.024/61 transforma o Conselho Nacional
de Educao em Conselho Federal de Educao (cf. Art. 9), que
passa a ser composto por 24 conselheiros, todos de livre escolha
do governo sendo extinto por medida provisria em outubro de
1994 (MEC/2004). Essa lei tambm prev os Conselhos Estaduais
de Educao (cf. Art. 10).
1971: Conselhos Municipais de Educao

A LDB n 5.692/71 facultava aos municpios a organizao de
Conselhos de Educao, cujas atribuies poderiam advir de dele-
gaes das competncias dos Conselhos Estaduais (cf. Art. 71). O
Conselho Federal de Educao, por sua vez, foi extinto pela Medi-
da Provisria 661/94 no governo Itamar Franco.
preciso dizer que a Constituio Federal de 1988 reconhe-
ce os municpios como entes federativos e, pelo Artigo 211, reco-
nhece a existncia de sistemas municipais de educao. Portanto,
fica sob sua autonomia a denominao do seu rgo normativo
como Conselho Municipal de Educao (CURY, 2000).
1994/ 1995: Conselho Nacional de Educao

Volta a ser denominado de Conselho Nacional de Educa-
o criado pela (MP n 661 de 18/01/94, convertida na Lei n
9.193/95).
O atual Conselho Nacional de Educao teve sua confirmao
na LDBN n 9.394/96 (Art. 9 1). Essa nova LDBEN, sem referir-se

denominao "Conselhos de Educao", admite a existncia de

"rgos normativos dos sistemas".
1996: Conselhos Estaduais e Municipais

A referncia a Conselhos Estaduais e Municipais de Educa-
o ser posta na Lei n 9.424/96, que institui o Fundo de Ma-
nuteno do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio,
mais conhecido como Fundef (atual Fundeb). Ali, ao referir-se
composio dos Conselhos Sociais e Fiscais de financiamento (cf.
Art. 4, 1, II, c, bem como o 3 do mesmo artigo), denominam-
-se ambos os conselhos.
Portanto, pode-se dizer que os conselhos de educao re-
cobrem todos os estados e o Distrito Federal. Entretanto, a sua
criao entre os mais de 5.500 municpios do pas acontece pro-
gressivamente, visto que nem todos conseguiram regulamentar e
efetivar seus conselhos.
Os Conselhos Municipais, criados bem mais recentemente,
decorrem de um processo de descentralizao e municipalizao
que reconheceu a existncia dos diversos sistemas educativos (o
federal, o estadual e o municipal).
1996: Conselhos Escolares/ Conselhos de Classe ou Srie

A LDB, lei n 9394/96, no Artigo 14, no inciso II "participa-
o das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes" , trata dos princpios da Gesto Democrtica. Esses
conselhos devem ser implementados para se ter uma gesto de-
mocrtica, constituindo um colegiado.
Antes disso, quando a ditadura abriu possibilidade para a
eleio de governadores, comearam a aparecer algumas expe-
rincias de gesto colegiada nas instituies de educao bsica,
como uma incipiente estratgia de gesto democrtica.
Em documento de incentivo organizao de Conselhos Mu-

nicipais, consta que estes surgiram em Minas Gerais, So Paulo e
Rio Grande do Sul.
O Colegiado de Escola que figura no Estatuto do Magistrio Pblico
de Minas Gerais (Lei n. 7.109, de 13/10/1977), se aproximava de
uma congregao de professores, no fazia referncia s categorias
dos estudantes, funcionrios e pais e tinha atribuies relativas s
questes administrativas da carreira docente.
Em So Paulo os Conselhos Escolares aparecem, com funo con-
sultiva, no Regimento Comum das Escolas de 1 Grau (Decreto n.
10.623/77) e de 2 Grau (Decreto n. 11.625/78). Esses colegiados
possuam carter apenas consultivo e eram constitudos pelo di-
retor e seus assistentes, por orientadores, por representantes dos
professores, pelo secretrio da escola e, no 1 grau, por represen-
tante da APM e, no 2 grau, dois representantes de estudantes.
Em 1984, legislao estadual complementar alterou a composio
e atribuiu funes deliberativas ao Conselho Escolar. Em 1985, nova
lei ampliou os poderes do Conselho Escolar e estabeleceu a parida-
de na composio: 25% de pais, 25% de estudantes, 40% de profes-
sores, 5% de especialistas e 5% de funcionrios.
Em 1985, o Conselho de Educao do DF, pelo Parecer n. 06/85, au-
torizou a Fundao Educacional, gestora da rede pblica a instituir
o sistema de administrao colegiada, em carter experimental,
pelo prazo de at trs anos, na direo dos estabelecimentos de
ensino da Rede Oficial de Ensino do Distrito Federal. Tratava-se no
de um Conselho Escolar, como concebido hoje, mas de um Conse-
lho Diretor, constitudo por um diretor-superintendente eleito pela
comunidade escolar, um diretor pedaggico nomeado pelo diretor,
coordenadores de atividades indicados pelos professores, e repre-
sentantes da comunidade escolar indicados pelos pais ou estudan-
tes maiores de 18 anos.
Porto Alegre, pela Lei Municipal n. 5.693/85, estabeleceu a criao
de Conselhos Escolares nas escolas municipais, compostos pelos
professores e representantes de funcionrios, estudantes e pais,
com a funo de analisar mudanas curriculares e eleger o diretor.
O Conselho Escolar da rede municipal de Porto Alegre funcionou
como uma espcie de colgio eleitoral restrito (MEC, 2004, p. 33-
34).
A LDBN (Lei n 9.394/96) no definiu as formas de gesto de-

mocrtica, deixando para cada sistema de ensino a deciso sobre
como se dariam a implementao dos conselhos e a participao
da sociedade no contexto escolar. Esse respeito s unidades fede-

rativas criou uma situao de diversidade no pas, cujos conselhos

podem ter diferentes composies e atribuies.
No mbito da escola, os conselhos escolares podem ser for-
mados apenas por professores e diretor, como um Conselho de
Classe ou Srie, assumindo mais um papel de anlise dos proble-
mas de aprendizagem dos educandos.
No entanto, no que se refere gesto, os Conselhos Escola-
res devem tratar dos problemas da escola e do lugar em que ela
est inserida, com a participao de todos os sujeitos envolvidos
no processo. Os conselhos tambm devem organizar e direcionar
a escola para o alcance de seus objetivos.
Como se pde perceber nesse percurso histrico, at os
anos 1980, tnhamos os conselhos como rgos de assessoria do
governo nas polticas pblicas, dentro de uma perspectiva tcnica
e especializada de alguns "notveis", responsveis por normatizar,
direcionar e fiscalizar as aes educativas das instituies.
No entanto, a complexidade da sociedade atual e o processo
de democratizao das instituies pblicas impuseram a criao
de polticas descentralizadas ou setoriais. Desde os anos 1980, os
movimentos organizados da sociedade passaram a reclamar parti-
cipao na gesto pblica.
Esses movimentos fizeram com que a Constituinte debates-
se e inserisse na lei a institucionalizao dos conselhos gestores
de polticas pblicas no Brasil, cuja funo a mediao do saber
letrado com o saber popular, por meio da representao das cate-
gorias sociais de base.
So muitas as formas de organizao e as funes atribudas
a esses conselhos, mas sua origem est radicada sempre no desejo
de participao da sociedade civil, o que hoje representa uma es-
tratgia de democratizao das vrias instncias pblicas.
7. Papel dos conselhos de educao na pers-

pectiva da gesto democrtica
Neste tpico, voc ter a oportunidade de conhecer o papel
dos conselhos.
Conselhos: conceito e funes

Os conselhos constituem assembleias ou reunies de pes-
soas com o objetivo de discutir, ponderar, dar parecer e deliberar
sobre questes de interesse da educao pblica, tanto no sentido
amplo da educao quanto no sentido restrito da escola. A lgica
predominante a da cidadania.
Cury (2000) faz uma reflexo sobre a interface entre os con-
selhos e a gesto educacional, partindo da expresso "conselho" e
de alguns sentidos extrados de sua origem etimolgica.
Conselho vem do latim Consilium. Por sua vez, consilium provm
do verbo consulo/consulere, significando tanto ouvir algum quan-
to submeter algo a uma deliberao de algum, aps uma ponde-
rao refletida, prudente e de bom senso. Trata-se, pois, de um
verbo cujos significados postulam a via de mo dupla: ouvir e ser
ouvido. Obviamente a recproca audio se compe com o ver e ser
visto e, assim sendo, quando um Conselho participa dos destinos
de uma sociedade ou de partes destes, o prprio verbo consulere
j contm um princpio de publicidade. Certamente, de interesse
comum ter conhecimento do que se passa no interior de um r-
go que tenha algum poder decisrio sobre a vida social. O dar a
conhecer de atos e decises que implicam uma comunidade e so
comuns a todos os seus indivduos s pode ser produto de uma
audio maior. Essa modalidade do ver e ser visto deve se distin-
guir, por sua vez, daquilo que ocorre no mbito da privacidade dos
indivduos (CURY apud AGUIAR; FERREIRA, 2000, p. 47).
Segundo esse autor (2000), os conselhos pretendem se afas-

tar do denominado "poder divino e natural" a fim de aproximar a
gesto do carter pblico da educao e do interesse comum, dan-
do visibilidade aos atos e decises numa perspectiva mais atual e
de acordo com a modernidade em que o conhecimento aberto
a todos.

A modernidade, em seu sentido amplo, afirma o papel do indiv-

duo como fonte do poder. Este ltimo, por seu turno, deve pro-
teger os direitos destes indivduos. Estes, sendo fonte do poder e
no podendo exerc-lo de modo direto, fazem-no mediante outros
para os quais delegam parte desse poder em favor de ocupantes
de funes de governo que os representam (CURY apud AGUIAR;
FERREIRA, 2000, p. 48).
Poderamos dizer, ento, que um conselho de educao um

colegiado, no sentido de um grupo com o mesmo grau de poder
(colegas), o que indica a forma de funcionamento dos conselhos.
Representantes da cidadania educacional e civil renem-se com
funo consultiva, normativa, fiscalizadora ou deliberativa.
No entanto, a delegao e a representatividade que os in-
divduos fazem aos conselhos no excluem formas diretas de par-
ticipao, pois, em momento algum, as pessoas que compem a
sociedade civil deixam de ser titulares e fonte do poder que confe-
rem aos que elegem.
Conforme afirma Cury (apud AGUIAR; FERREIRA, 2000, p.
48), "na relao entre governantes e governados, deve haver res-
peito de uns pelos outros, e deste direito e respeito decorre a ne-
cessria publicizao dos atos de governo".
Cada conselho, de acordo com a normatizao legal que re-
cebe, assume funes e atribuies prprias. Em geral, as normas
sobre conselhos na rea da educao (federais, estaduais, munici-
pais, de escolas etc.) referem-se s funes deliberativa, consulti-
va, normativa. No entanto, ainda possvel considerar as seguintes
funes: mediadora, mobilizadora, fiscal, recursal e at executiva.
Dentro da educao, destacamos algumas funes que jul-
gamos mais importantes.
Funo deliberativa
Uma das funes dos conselhos a tomada de decises, ou
seja, a funo deliberativa:
Conselho tambm o lugar onde se delibera. Deliberar implica a

tomada de uma deciso, precedida de uma anlise de um debate
que, por sua vez, como se viu, implica a publicidade dos atos na
audincia e na visibilidade destes (CURY apud AGUIAR; FERREIRA,
2000, p. 48).
Logo, a funo deliberativa deve ser entendida como a com-

petncia para decidir, em instncia final, sobre determinadas ques-
tes. Nesse caso, compete ao conselho deliberar e encaminhar ao
executivo um ato administrativo: regulamentaes, normas, atas,
circulares etc.
Na escola, a funo deliberativa acontece quando, por
exemplo, os participantes do CE decidem sobre o projeto poltico-
-pedaggico, garantem a elaborao de normas internas e o cum-
primento das normas dos sistemas de ensino, decidem sobre a or-
ganizao e o funcionamento geral da escola e propem Direo
as aes a serem desenvolvidas.
Cury (apud AGUIAR; FERREIRA, 2000) alerta para o problema
de se assumir uma funo deliberativa, desvinculada dos aspectos
democrtico-participativos. Ele ressalta que, no Brasil, nos anos
1920 e 1930, os conselhos ganharam uma dimenso tcnica que
nem sempre se pautou pela democracia, mas que procurou sim-
plesmente reunir especialistas de um assunto para o encaminha-
mento de solues, sem prever uma participao mais ampla ou
atender aos aspectos de delegao do poder.
Nessa viso, entendia-se que os cidados no tinham pre-
parao suficiente e adequada para o exerccio dessas tarefas
complexas. Somente tcnicos e especialistas seriam capazes de se
distanciar de particularidades e poderiam visualizar melhor o inte-
resse comum e coletivo.
Ainda conforme Cury (2000), a Constituio de 1934 introdu-
ziu legalmente os direitos sociais, inclusive o direito de todo cida-
do escolaridade como obrigao dos poderes pblicos. No en-
tanto, reforou essa viso tecnicista ao propor Conselhos Tcnicos
a fim de solucionar os problemas nacionais (cf. Art. 91, 1, v).

De acordo com o Artigo 103 dessa mesma constituio:

Cada Ministrio ser assistido por um ou mais Conselhos Tcnicos,
coordenados, segundo a natureza dos seus trabalhos, em Conse-
lhos Gerais, como rgos consultivos da Cmera dos Deputados e
do Senado Federal (cf. CURY apud AGUIAR; FERREIRA, 2000, p. 4).
Como se pode perceber, mesmos os conselhos no podem

ser desvinculados dos princpios democrticos para no se desvia-
rem do essencial, que a capacidade de cultivar o dilogo, tal qual
nos mostra o outro sentido atribudo a "conselho".
Funo consultiva
A funo consultiva tem um carter de assessoramento e
exercida ao se "dar voz" aos participantes ou solicitar a eles que
se manifestem por meio de pareceres. Cabe ao Executivo aceitar
ou no as indicaes, colocar ou no em prtica os "conselhos", as
"ponderaes", as "orientaes".
Essa funo comum a qualquer conselho. De acordo com
Cury (2000 apud AGUIAR, FERREIRA, 2000, p. 49):
O verbo consulo/consulere ainda tem a ver com uma raiz etimolgi-
ca mais profunda, porque ligada a um mito greco-romano. Consus
era o deus romano protetor dos gros plantados na terra e cujo
altar ficava no meio do Circo Mximo, em Roma. Portanto, Consus
tem a ver com cultura no sentido de agricultura, isto , de revolver
a terra e de cultivo de uma planta. Seu nome era invocado para
proteger os gros semeados dos excessos do frio, das intempries
ou da presena dos parasitas.
De um lado, a origem tem a ver com os gros semeados na terra.
Esses cereais so fundamentais para qualquer reproduo das con-
dies materiais da existncia social. O trabalhador que cultiva a
terra por meio de sementes quer ver o resultado de sua produo.
O cultivo rduo da terra pode resultar na boa safra, a qual, por isso,
necessita de cuidados especiais. Mas, ao mesmo tempo, ela depen-
de de temperaturas necessrias ao crescimento dos gros. O exces-
so de frio ou calor poderia comprometer a colheita. Consus era to
acolhedor da moderao e do comedimento quanto contrrio aos
vegetais que vivem graas nutrio retirada da seiva alheia.
Um deus assim s poderia ser no-violento.
Essa longa explicao em forma de parbola leva-nos a de-

duzir que as "consultas" valem como formas comedidas de ao,
no sentido de preservar o maior bem da instituio.
Para os gregos, o lgos encontrava sua plenitude na prtica do
dilogo entre os cidados, que consideravam tal procedimento como
capaz de evitar as guerras, visto que a cidadania se tornaria respons-
vel pela comunidade.
No entanto, o dilogo previsto pelos gregos implica a conside-
rao do conflito, visto que, em sua metodologia, insere-se a ironia, o
debate e os questionamentos da maiutica.
De acordo com o Dicionrio eletrnico de Filosofia, "maiu-
tica", em grego, quer dizer "arte de dar luz". Scrates, filho de
uma parteira, declara ter a qualidade de ajudar a "dar luz" ("alu-
miar") os espritos isto , contribuir para que cada qual encontre
a verdade por meio de suas prprias foras, sem que ela lhe seja
ensinada ou transmitida.
Uma das formas desse dilogo o convencimento que impli-
ca uma discusso entre iguais, como se pode ver na citao:
No se trata de guerra cujo objetivo vencer o outro pela fora de
armas. Ser no-violento e, ao mesmo tempo, ser respeitador da ra-
zo e do ponto de vista diferente de um adversrio a tentativa de
vencer com o outro, isto , convencer. Persuadir com argumentos
mais amplos e mais explicativos, em busca da verdade implica em
considerar as verdades existentes em e entre todos os participan-
tes da praa (CURY apud AGUIAR; FERREIRA, 2000, p. 50).
Podemos deduzir dos conceitos expostos que os conselhos,

antes de ser rgos de deliberao, so rgos de consulta, ou
seja, possuem uma funo consultiva. Ao abrir o dilogo, as pesso-
as podem "dar e pedir conselhos"; podem, enfim, consultar seus
pares.
Como pondera Cury (2000), h um movimento dialtico na
funo consultiva de um colegiado, pois assim como todos os cole-
gas tm um poder igual, responsabilidades comuns "devem fazer
o esforo de, coletivamente (co), fazer uma leitura (legium) racio-

nal e dialgica dos problemas prprios daquela instituio social"

(CURY apud AGUIAR; FERREIRA, 2000, p. 50).
Funo normativa
Salientamos a funo normativa que assumem alguns conse-
lhos e, em especial, o Conselho de Educao. Segundo Cury (2006),
um conselheiro exerce a funo normativa quando interpreta a lei,
mas isso no significa que seja um legislador no sentido prprio do
termo, ou seja, ele no elabora ou aprova leis, decretos ou medi-
das provisrias.
Cury alerta, no entanto, que um conselheiro no deve reali-
zar uma interpretao livre que v contra a lei ou que a ultrapasse,
ou ainda, que acontea fora da lei (legem, ultra legem ou praeter
legem). Ressalta o autor que ela s pode se dar segundo a lei e
dentro da lei (secundum legem e intra legem). "Nesse sentido, a
funo de conselheiro implica em ser um intelectual da legislao
da educao escolar para, em sua aplicao ponderada, garantir
um direito da cidadania" (CURY, 2006, p. 42-43).
A funo normativa ocorre por meio de pareceres e resolu-
es compatveis com a legislao e dela decorrentes sobretudo,
com a Constituio, a lei maior.
O atual Conselho Nacional de Educao (CNE) faz parte da
administrao direta do Ministrio da Educao, sendo um rgo
pblico, administrativo e colegiado com funes normativas, con-
sultivas e de assessoramento.
Essas funes do CNE esto na Lei n 9.131/95, que explicita
as atribuies do conselho nacional de educao, o qual exerce
funes normativas e deliberativas, sendo, nesse sentido, um r-
go de Estado.
Porm, o Conselho Nacional de Educao , tambm, rgo
de assessoramento ao governo no mbito do Ministrio da Edu-
cao. E o exerccio dessas funes acontece de tal maneira que
assegura a participao da sociedade no aperfeioamento da edu-

cao nacional.
Funo mobilizadora
Os conselhos no podem ter apenas uma atitude reativa;
tambm devem ter atitude proativa, mobilizando aes partici-
pativas dos segmentos representativos da escola, da comunidade
local ou da sociedade. Eles podem traar metas para contribuir
com a efetivao da democracia participativa e para a melhoria da
qualidade social da educao.
Concluindo, podemos afirmar que os conselhos so rgos
de democratizao. Sobre isso, Cury (2000 apud AGUIAR; FERREI-
RA, 2000, p. 50) diz:
Participar dar parte e ter parte. O primeiro movimento visa infor-
mar, dar publicidade, e o segundo estar presente, ser considera-
do um parceiro nas grandes definies de uma deliberao ou de
um ordenamento. Os conselhos com essas caractersticas so uma
forma de democratizao do Estado, pois neles torna-se possvel
a (re) entrada da sociedade civil no mbito dos governos a fim de
fiscaliz-los e mesmo control-los.
8. CONSELHOS DE EDUCAO NO BRASIL: CNE, CEE,

CME
Os Conselhos de Educao foram concebidos para atuar como
estratgias de gesto no mbito dos sistemas de ensino, a fim de se
evitar a descontinuidade das polticas educacionais e de fazer com
que essas polticas expressem os anseios da sociedade civil.
O que percebemos na anlise da trajetria dos Conselhos de
Educao que estes se encontram dentro das polticas de demo-
cratizao e descentralizao. Mas esses rgos no esto isentos
de conflitos com o poder que se instala neste ou naquele perodo,
dependendo dos rumos polticos da sociedade como um todo. H
tambm conflitos ticos que se interpem entre as subjetividades
e os anseios coletivos.

Vejamos qual o papel dos Conselhos de Educao nos m-

bitos dos sistemas federal, estadual e municipal.
Conselho Nacional de Educao (CNE)

Anteriormente, os Conselhos Federais de Educao tinham
seus membros indicados e nomeados pelo Poder Executivo, mas o
processo democrtico da Constituinte desencadeou uma intensa
reivindicao de participao da sociedade civil.
Aps a Constituio de 1988, o projeto da LDBEN, que teve
incio na Cmara dos Deputados e contou com a participao in-
tensiva das entidades que constituram o Frum Nacional de Edu-
cao Pblica, passou a destacar o Conselho Nacional de Educao,
com funo estratgica no sistema nacional de educao, situado
como rgo de Estado, representativo da sociedade civil.
O atual CNE constitui um rgo colegiado, integrando o Mi-
nistrio da Educao. Foi institudo pela Lei n 9.131/95, com a
finalidade de colaborar na formulao da Poltica Nacional de Edu-
cao e exercer atribuies normativas, deliberativas e de assesso-
ramento ao Ministro da Educao (MEC, 2012).
A verso finalmente aprovada da LDBEN, Lei n 9.394/96,
apenas se refere ao Conselho Nacional de Educao, uma vez que
a Lei n 9.131/95 j o havia criado. A LDBN faz apenas uma refe-
rncia ao CNE, afirmando que:
Artigo 9
1 Na estrutura educacional haver um Conselho Nacional de
Educao, com funes normativas e de superviso e atividade
permanente, criado por lei (BRASIL, 1996, s/p).
Em relao composio e estruturao do CNE, a Lei n

9.131 de 24 de novembro de 1995, que o instituiu, dividiu-o nas
cmaras de educao bsica e superior cada uma constituda por
doze conselheiros, sendo 50% deles de livre indicao do governo
e os outros 50% escolhidos em listas trplices indicadas por entida-
des nacionais nomeadas pelo governo.
So membros natos em cada cmara, respectivamente, o Se-

cretrio de Educao Fundamental e o Secretrio de Educao Su-
perior do Ministrio da Educao este nomeado pelo Presidente
da Repblica.
Segundo o Conselho Nacional de Educao:
A Cmara de Educao Bsica tem como atribuies analisar e emi-
tir pareceres sobre procedimentos e resultados de processos de
avaliao da educao infantil, fundamental, mdia, profissional e
especial, deliberar sobre diretrizes curriculares propostas pelo Mi-
nistrio da Educao; e acompanhar a execuo do Plano Nacional
de Educao (PNE).
[...] A Cmara de Educao Superior teve algumas de suas atribui-
es alteradas na forma dos arts. 20 e 21 da Medida Provisria
2.216-37, de 31 de agosto de 2001.
[...] At a edio da Medida Provisria 2.216, a Cmara de Educao
Superior deliberava sobre a autorizao, o reconhecimento, a re-
novao de reconhecimento de todos os cursos de graduao das
instituies de ensino superior vinculadas ao Sistema Federal de
Ensino, sobre o credenciamento de instituies de ensino superior,
assim como sobre a aprovao de Estatutos e Regimentos prove-
nientes dessas instituies. A partir da edio Medida Provisria
2.216, e do Decreto 3.860/2001, que a regulamentou, a Cmara de
Educao Superior passou a se manifestar somente nos processos
relativos aos cursos de Direito e aos da rea de sade (Medicina,
Psicologia e Odontologia) e sobre o credenciamento das institui-
es que pretendem ministrar cursos na rea jurdica e da sade,
e sobre o credenciamento e o recredenciamento de Universidades
e Centros Universitrios, ficando a cargo do prprio MEC a mani-
festao sobre os demais cursos de graduao e o credenciamento
e o recredenciamento das instituies de ensino superior corres-
pondentes. No tocante aos Estatutos e Regimentos, a competncia
da Cmara restringe-se, hoje, aprovao dos Estatutos das Uni-
versidades e Centros Universitrios, enquanto que a aprovao de
Regimentos das instituies no universitrias ficou sob a respon-
sabilidade do MEC (BRASIL / CNE, 2012).
Podemos depreender da descrio acima que as atribui-

es do CNE so normativas, deliberativas e de assessoramento
ao Ministro da Educao. O CNE deve formular e avaliar polticas
nacionais de educao, zelar pela qualidade do ensino, velar pelo
cumprimento da legislao educacional e assegurar a participao
da sociedade no aprimoramento da educao brasileira.

No site do CNE tambm encontramos a sua misso, que ex-

pressa o princpio democrtico pelo qual o conselho se pauta:
O CNE tem por misso a busca democrtica de alternativas e meca-
nismos institucionais que possibilitem, no mbito de sua esfera de
competncia, assegurar a participao da sociedade no desenvol-
vimento, aprimoramento e consolidao da educao nacional de
qualidade (BRASIL / CNE, 2012).
Conselhos Estaduais de Educao

Embora alguns estados tenham criado seus conselhos antes
da LDB 4024/61, somente a partir dela estes passaram a ser efeti-
vamente formados. Em sua maioria, foram criados ainda em 1961,
seguindo o modelo do Conselho Federal de Educao.
Cury (apud AGUIAR; FERREIRA, 2000) destaca que, em 1989,
as Constituies Estaduais j assinalavam a importncia dos con-
selhos nessa esfera, antes mesmo das legislaes que o criaram.
A maior parte delas se refere existncia j institucionalizada de
Conselhos Educacionais de Educao. Alm de dispositivos mais
genricos, remetendo a estruturao, indicao e composio para
uma lei ordinria, o que perpassa o conjunto dos artigos que tra-
tam do assunto o tratamento dos Conselhos como rgo colegia-
dos. Cabe a eles fazer a ponte entre Sociedade e Estado no campo
educacional. Por isso mesmo, nas Constituies que explicitam as
atribuies dos Conselhos procura-se, com maior ou menor deta-
lhe, reforar a presena da sociedade civil e a dimenso propria-
mente de Conselho plural, dialgico e zeloso da aprendizagem de
qualidade (CURY, apud AGUIAR; FERREIRA, 2000, p. 53).
No entanto, Cury (apud AGUIAR; FERREIRA, 2000, p. 53) ob-

serva que h critrios bem diversos de constituio dos conselhos
no sendo essa uma competncia exclusiva do poder executivo.
Cita a aprovao de nomes indicados por entidades educacionais,
profissionais ou acadmicas em Assembleias Legislativas. A ten-
dncia que haja representantes do setor pblico e privado, bem
como de profissionais da educao.
Conselhos Municipais de Educao

A criao dos Conselhos Municipais de Educao integra o
processo de gesto democrtica da educao com a afirmao da
cidadania a partir do locus onde o cidado vive e atua. Aos poucos,
vamos observando uma gradativa conquista da autonomia pelas
comunidades locais que comeam a fazer florescer aes cidads
de participao e fiscalizao dos servios educacionais.
Como afirma Azanha (1993 apud BRASIL, 2004, p. 15), o im-
portante no municipalizar o sistema; o essencial municipalizar
a preocupao com o problema educacional.
A Constituio de 1988, em seu art. 211, ao definir a orga-
nizao da educao nacional, estabelece o sistema municipal de
ensino e, respeitando o princpio federativo, confere-lhe autono-
mia e incumbncia prprias na sua rea de abrangncia.
No entanto, a LDBEN 9394/96, ao regulamentar o artigo
constitucional, estabelece (Art. 11, pargrafo nico) outras possi-
bilidades de organizao da educao municipal. O municpio pode
por deciso prpria integrar-se ao sistema estadual ou constituir e
compartilhar com o Estado um sistema nico de educao bsica.
Por outro lado, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
da Educao Fundamental e de Valorizao do Magistrio (atual
Fundeb) responsabiliza os Conselhos Municipais quanto gesto
de gastos pblicos e prestao de contas, estabelecendo (Artigo
4, IV, pargrafo 3) que haja representantes dos Conselhos Muni-
cipais de Educao entre os integrantes do Conselho do Fundeb no
municpio. Assim, os Conselhos Municipais ganharam relevncia.
Entretanto, as Constituies Estaduais ainda mantm os dis-
positivos de 1988, nos quais a educao nos municpios posta
como uma rede municipal integrada e vinculada aos sistemas es-
taduais. De todo modo, em muitas delas a integrao vem acom-
panhada de expresses como colaborao, parceria e similares j
presentes no texto constitucional federal (CURY, 2000), apontando
para uma crescente autonomia dos municpios.

H um estmulo criao dos Conselhos Municipais de Edu-

cao, que passaram a ter funes prprias, relativas ao seu sis-
tema de ensino, e no mais funes delegadas pelos conselhos
estaduais.
Ainda que se verifique uma tendncia em considerar os Con-
selhos Municipais de Educao como rgos normativos, por esse
carter no estar estabelecido legalmente, difcil apontar as fun-
es e como so constitudos os Conselhos Municipais de Educa-
o, dado o nmero de municpios ser bastante elevado (em torno
5500) e contar com suas respectivas Leis Orgnicas (CURY, 2000).
Cabe ao municpio a incumbncia de estabelecer normas
complementares para o seu sistema, definindo o rgo respons-
vel pela funo normativa. importante que as autoridades execu-
tivas do municpio discutam com suas lideranas como organiz-lo
(composio, funes, atribuies e estrutura).
Esses conselhos podem assumir atribuies na rea de esta-
belecimento de normas educacionais (por exemplo: diretrizes para
a autorizao de instituies de educao infantil, diretrizes para
regimentos escolares, resoluo de dvidas sobre legislao etc.);
na rea de planejamento e polticas educacionais (sugerir medidas
para a formao continuada para professores); na rea de fiscali-
zao de aplicao recursos (parecer sobre planos de aplicao de
recursos do salrio-educao, dos recursos do Fundeb) etc.
No entanto, importante que a atuao dos conselhos no
fique restrita a demandas que lhe chegam ou a aprovaes. fun-
damental que assuma uma atitude desafiadora, propondo aes
ao executivo e participando do planejamento da educao no Mu-
nicpio.
Para que os muncipes assumam a responsabilidade cidad
para com a educao, preciso que haja legitimidade de represen-
tao, a fim de que acontea a interlocuo da sociedade civil com
as autoridades constitudas. Conselhos impostos, sem legitimida-
de civil, tornam-se confirmadores das decises do executivo.
Em relao nomeao dos conselheiros, esta feita por

ato do prefeito, normalmente entre as pessoas indicadas pelos
diversos setores da sociedade e os indicados pelo prprio Poder
Executivo.
Apesar de todas as iniciativas e aspectos legais definirem os
CME, h ainda muita dificuldade na criao dos mesmos. Dessa
forma, uma das metas do PNE-2001 a 2011 (11.3.2) :
[...] estimular a colaborao entre as redes e sistemas de ensino
municipais, por meio de apoio tcnico a consrcios intermunicipais
e colegiados regionais consultivos; estimular a criao de Conse-
lhos Municipais de Educao e apoiar tecnicamente os Municpios
que optarem por constituir sistemas municipais (BRASIL, 2012).
importante esclarecer que no se deve confundir ou equi-

parar sistema com conselho. O sistema diz respeito organizao
do ensino nas respectivas esferas do governo e suas competncias
educacionais, enquanto o conselho parte da estrutura adminis-
trativa do sistema (BORDIGNON, 2004).
9. Conselhos de escola
O Conselho Escolar tem papel decisivo na democratizao da
educao e da escola como um espao no qual se renem direto-
res, professores, funcionrios, estudantes, pais e outros represen-
tantes da comunidade com o objetivo de discutir, definir e acom-
panhar o desenvolvimento do projeto poltico-pedaggico.
No entanto, existem posicionamentos favorveis amplia-
o desse espao para a incluso de representantes da comunida-
de externa, tais como: convidados, associaes, clubes e organiza-
es sociais que possam contribuir com saberes especficos.
A gesto colegiada das unidades escolares, por meio dos con-
selhos de escola e de outros mecanismos democrticos, passou a
ser objeto de maior ateno, no incio da dcada de 1980, perodo
que coincide com uma intensa mobilizao da sociedade civil e de
movimentos organizados, tal qual o movimento das diretas j.

Por outro lado, a legislao, a elaborao e a promulgao

da Constituio de 1988 e, na dcada de 1990, a aprovao da LDB
n 9394/96, abriram possibilidades implantao de estruturas
formais, como os conselhos escolares, que so ferramentas que
podem efetivamente contribuir com a prtica da gesto democr-
tico-participativa em nossas instituies de ensino.
Muitos sistemas de ensino (federais, estaduais e municipais)
instituem legalmente rgos colegiados, que passam a compor a
gesto da escola sem, no entanto, indicar ou orientar a forma de
implementao. Assim, muitos dos conselhos, embora constitu-
dos legalmente, praticamente inexistem nas escolas. So muitos
os desafios que enfrentam os gestores na incorporao e na via-
bilizao dos rgos colegiados como efetivos participantes da co-
gesto da escola.
Conforme Werle (2003, p. 11), os conselhos escolares se di-
ferenciam de escola para escola, de acordo com a estrutura in-
terna que seus participantes constroem. Por implicarem relaes
de poder, os conselhos podem (ou no) permitir a formao de
uma "comunidade cvica" em que haja aprendizagem participativa
e democrtica de seus componentes.
Com base no conceito de McGinn (1996), Werle (2003, p. 24)
esclarece que uma "comunidade cvica" deve ser entendida como
um espao de aprender e praticar democracia, ou seja, um espao
de atuao prtica e operativa. A autora afirma que os conselhos
so espaos de "fazer a democracia":
S se pode fazer democracia por meio do fazer e da vivncia de
processos e espaos participativos avaliados, constantemente em
sua qualidade democrtica; a aprendizagem conceitual e terica da
democracia tem, na verdade, menor relevncia nesse processo. A
participao adulta pode se prognosticada pela participao como
estudante, da a importncia da escola dedicar tempo para fazer
democracia e promover participao.
Em material de orientao para o fortalecimento dos Conse-

lhos de Escola, o MEC define os Conselhos Escolares como rgos
colegiados representativos das comunidades escolar e local que
atuam em sintonia com a administrao da escola "na definio

de caminhos para tomar decises administrativas, financeiras e
poltico-pedaggicas condizentes com as necessidades e potencia-
lidades da escola" (BRASIL, 2004, p. 15).
Como principal funo do conselho escolar, destaca-se a ne-
cessidade da existncia de espaos de participao no interior da
escola, para que os segmentos escolares possam exercitar a prtica
democrtica. No entanto, no podemos nos esquecer de que tal par-
ticipao no pode ser desvinculada das finalidades da escola, de-
vendo focalizar principalmente o processo de ensino-aprendizagem.
Portanto, sua funo essencialmente poltico-pedaggica.
Poltica, no sentido de direcionar as aes necessrias para a trans-
formao da realidade e pedaggica, no sentido de indicar os meca-
nismos necessrios para que essa transformao acontea.
Nesse sentido, a primeira atividade do Conselho Escolar a de dis-
cutir e delimitar o tipo de educao a ser desenvolvido na escola,
para torn-la uma prtica democrtica comprometida com a quali-
dade socialmente referenciada (BRASIL, 2004, p. 23).
Werle (2003, p. 12) alerta para o fato de que em um conselho

escolar no h espao para privilgios individuais, mas que este
o local de "de desprendimento, gratuidade e desenvolvimento do
esprito pblico".
Ainda que as decises sejam coletivas, entendemos que h
que se reconhecer a necessidade de incorporao do sentido de
pluralidade nas relaes sociais da escola por meio do respeito
s diferenas que permeiam todo e qualquer processo educativo.
Os representantes da comunidade interna e externa precisam ser
acolhidos em seus mltiplos posicionamentos, sem que a articula-
o das aes deixe de atingir o objetivo educacional.
O CE pode assumir um papel mediador dos conflitos na cons-
truo de entendimentos e, para que isso realmente acontea,
necessrio que todos sejam ouvidos atentamente, por meio de
organizao de espaos para debates de opinies e ideias. No se
pode camuflar divergncias e conflitos.

Werle (2003, p. 14) destaca a importncia da participao

dos alunos e a necessidade de que estes conheam a estrutura e
o funcionamento dos conselhos, desenvolvendo uma participao
realmente representativa como forma de fazer com que a Educa-
o Bsica seja menos reprodutiva, mais dinmica, crtica e inte-
grada.
A construo democrtica do Projeto Poltico-Pedaggico
constitui um processo importante para a garantia da unidade de
princpios e para que, a partir dele, o CE possa acompanhar o tra-
balho da escola e auxiliar na melhoria da qualidade do servio
prestado comunidade.
Os Conselhos de Escola devem considerar os componentes
da comunidade escolar como agentes de gesto e planejamento
da educao.
Assim, exercem funes que vo desde o controle necessrio
dos recursos pblicos, visto que houve um considervel aumento
dos repasses de dinheiro diretamente s escolas, at o respaldo
do diretor na tomada de decises em relao a planejamentos,
avaliaes, normatizaes e aspectos organizacionais e adminis-
trativos das escolas. O que se constata, comumente, que os con-
selhos so entendidos como rgos para medidas disciplinares em
relao aos alunos e/ou professores.
Dependendo da regulamentao do sistema educacional ao
qual a escola est vinculada, o Conselho de Escola pode ter atri-
buies pedaggicas, administrativas e financeiras mais ou menos
amplas. Pode tambm ter competncia para fiscalizar, deliberar ou
ser apenas consultivo. Isso indica que sua estrutura formal (fun-
es, competncias, composio, representao) pode variar de
uma escola estadual para uma escola municipal, por exemplo.
Um dos fatores que tm revitalizado os Conselhos Escolares
o aumento da responsabilidade institucional da gesto financei-
ra da escola, com a implantao de um novo rgo colegiado, cha-
mado de Unidade Executora (UEX). Esse rgo responsvel por
administrar o dinheiro recebido do governo federal por meio do

programa Fundescola.
Alguns fatores importantes de revitalizao dos conselhos escola-
res parecem ser o aumento de responsabilidade institucional da
gesto financeira da unidade escolar e a implantao de um novo
rgo colegiado, chamado de Unidade Executora (UEX), para admi-
nistrar o dinheiro que a escola recebe do governo federal por meio
do Programa Fundescola.
O Fundescola um programa do Fundo Nacional de Desenvolvi-
mento da Educao, executado em parceria com a Secretaria de
Educao Bsica do Ministrio da Educao (SEB/MEC) e desenvol-
vido com as secretarias estaduais e municipais de Educao das re-
gies Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Tem por objetivo promover
um conjunto de aes para a melhoria da qualidade das escolas
do ensino fundamental, ampliando a permanncia das crianas
nas escolas pblicas, assim como a escolaridade nas regies Norte,
Nordeste e Centro-Oeste (BRASIL, 2006, p. 17).
Segundo o texto do programa Escola de Gestores, de modo

geral, so atribudas as seguintes funes aos Conselhos Escolares:
elaborar o Regimento Interno do Conselho Escolar;
coordenar o processo de discusso, elaborao ou alterao do
Regimento Escolar;
convocar assemblias-gerais da comunidade escolar ou de seus
segmentos;
garantir a participao das comunidades escolar e local na defi-
nio do projeto poltico-pedaggico da unidade escolar;
promover relaes pedaggicas que favoream o respeito ao
saber do estudante e valorize a cultura da comunidade local;
propor e coordenar alteraes curriculares na unidade escolar,
respeitada a legislao vigente, a partir da anlise, entre outros
aspectos, do aproveitamento significativo do tempo e dos espa-
os pedaggicos na escola;
propor e coordenar discusses junto aos segmentos e votar as
alteraes metodolgicas, didticas e administrativas na escola,
respeitada a legislao vigente;
participar da elaborao do calendrio escolar, no que competir
unidade escolar, observada a legislao vigente;
acompanhar a evoluo dos indicadores educacionais (abando-
no escolar, aprovao, aprendizagem, entre outros) propondo,
quando se fizerem necessrias, intervenes pedaggicas e/ou

medidas socioeducativas visando melhoria da qualidade so-

cial da educao escolar;
elaborar o plano de formao continuada dos conselheiros es-
colares, visando ampliar a qualificao de sua atuao;
aprovar o plano administrativo anual, elaborado pela direo
da escola, sobre a programao e a aplicao de recursos finan-
ceiros, promovendo alteraes, se for o caso;
fiscalizar a gesto administrativa, pedaggica e financeira da
unidade escolar;
promover relaes de cooperao e intercmbio com outros
Conselhos Escolares (DOURADO; MORAES; OLIVEIRA, 2012, s/p.)
Alertamos que cada Conselho Escolar recebe funes espec-

ficas de acordo com o avano democrtico do sistema ao qual est
vinculado. No entanto, cada conselho de escola pode chamar para
si responsabilidades maiores. Se no pode deliberar sobre algum
aspecto por no estar previsto legalmente, pode ao menos acom-
panhar e orientar.
O processo de implantao dos conselhos escolares no pode
ser de responsabilidade apenas das polticas pblicas para a educa-
o. Cabe gesto da escola, a partir dos dispositivos legais existen-
tes, criar as condies para que essa instituio deixe de ser uma
ilha isolada da comunidade e abra os seus portes e diminua os seus
muros, em busca da interao entre escola e sociedade. Isso favore-
ce a construo de uma verdadeira educao emancipadora, inclu-
siva, criadora de mais e novas oportunidades para todos.
A escola, na condio de instituio social pblica, necessita
de transparncia em suas aes. O Conselho Escolar, como copar-
tcipe da gesto, pode contribuir para que a comunidade conhea
melhor o processo educativo que desenvolvido no interior da
escola e com ele contribua de forma significativa.
A partir de 2004, o Ministrio da Educao desenvolveu um
Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares,
disponibilizando informaes por intermdio de cadernos dispon-
veis e tambm por meio eletrnico.
Werle (2003), aps pesquisa realizada em escolas pblicas

do Rio Grande do Sul e anlise da participao de cada segmento,
apresenta-nos um panorama dos conselhos.
A seguir, destacamos algumas das concluses dessa autora.
Em relao participao dos especialistas, considerados pela
autora como membros do magistrio (a Direo, o orientador
educacional, o supervisor pedaggico e o vice-diretor), ficaram
evidentes as marcas que as posies hierrquicas do sistema
deixam nos atores do conselho escolar. O saber profissional dos
especialistas evidencia-se nas opinies emitidas dos conselhei-
ros e os diferencia dos demais, inclusive dos professores. Essa
posio diferenciada percebida pelos temas que introduzem,
discorrem, exemplificam ou se calam. Assim, sua situao tor-
na-se diferenciada no conselho em decorrncia da posio que
ocupa fora do mesmo. Percebe-se no espao conversacional
das reunies dos conselhos escolares que h uma ruptura entre
os representantes e seus representados. Os votantes, no mo-
mento da escolha e do voto, atribuem a seus representados um
mandato, dando-lhes um crdito de confiana que os torna a
expresso material da crena na representao. A direo tam-
bm tem um posicionamento diferenciado na medida em que,
por ter domnio maior das informaes, adquire maior poder
de argumentao (WERLE, 2003, p. 103, p. 121).
Quanto participao dos pais, constata a autora que este seg-
mento construiu um espao de poder em decorrncia de seus
saberes e das argumentaes de seus participantes, sendo uma
realidade peculiar a cada escola. Constituem-se num segmento
importante para a construo desta nova realidade da escola
pblica, desde que tenham possibilidades de exercer o poder
simblico que adquiriram fora e antes do prprio espao do
conselho, pelo emprego de seus saberes e de sua compreenso
do mundo. O CE, como um espao discursivo em que o domnio
da palavra falada de suma importncia, os pais de maior n-
vel sociocultural destacaram-se como um segmento com poder
relacional no contexto das reunies, principalmente, na posi-
o de disputa com os representantes dos professores e com a
Direo da Escola. Pressupe-se que, se os representantes do
segmento de pais fossem egressos de camadas populares sem
maior domnio da linguagem culta e dos recursos argumentati-
vos, ocorreria sua dominao por incluso. Ficariam na posio
de confirmao do posicionamento dos professores e da Dire-
o (WERLE, 2003, p. 130-131).
Quanto aos alunos, muitas vezes foi comprovada a falta de co-
nhecimento da existncia dos conselhos escolares e a ausncia

de mobilizao dos alunos para os espaos participativos. Con-

sidera a autora que h um afastamento da sociedade brasilei-
ra, em geral, das discusses relativas ao que pblico que se
reflete nas escolas. Este reflexo pode ser sentido, em especial,
quanto ao segmento de alunos, pois nas escolas a aprendiza-
gem do fazer democrtico e participativo no est sendo valo-
rizada e incentivada, pelo menos no aproveitamento do espao
dos conselhos escolares (WERLE, 2003, p. 163-164).
Em dado momento de sua anlise Werle (2003, p. 102) ex-

pe o modo como as relaes se constituem nas reunies dos CEs.
A comunidade escolar diferenciada, internamente, em muitas fra-
es, tanto entre pais como entre alunos, funcionrios e membros
do Magistrio. Esta diferenciao evidencia-se nos vrios nveis de
participao dos professores, no pouco ou intenso envolvimento
dos pais, nas falas ou silncio dos funcionrios, nas agresses e
conflitos entre os componentes do Conselho.
Observamos que a implementao dos Conselhos de Esco-

la nem sempre garantem a participao de todos os segmentos,
havendo ainda resistncias e conflitos em relao participao
dos pais e alunos em alguns assuntos de ordem pedaggica e ad-
ministrativa.
Em um relato de experincia, no artigo "Paulo Freire e a ges-
to democrtica: uma leitura freireana da experincia de partici-
pao no municpio de Santo Andr", Mrcia Regina Quevedo Kay,
Maurcio Carrara e Patrcia Kay (2003, p. 14) relatam:
A implantao e revitalizao dos conselhos de escola no garan-
tem por si s a efetiva participao, mas ao contrrio, a apropria-
o do espao escolar e o aprendizado do exerccio da participa-
o que lhes conferiro efetividade, e principalmente o que Freire
apontou como qualificao da participao de todos os envolvidos
na escola e na comunidade.
Assim, podemos afirmar que a gesto tem um papel funda-

mental no estabelecimento de uma postura dialgica com a comu-
nidade interna e externa da escola, a fim de mobilizar a participa-
o como prtica fundamental para a democracia. Temos muito a
aprender e a construir para uma efetiva participao cidad den-
tro do espao pblico que a escola.
A atuao consistente desses Conselhos envolve no somen-

te o exerccio de suas funes e atribuies, mas o apoio desses
rgos a outras lutas dos profissionais da educao, tais como:
melhores condies de trabalho, melhoria satisfatria da infraes-
trutura da escola, valorizao dos profissionais da educao etc.
claro que os conselhos no podem substituir polticas p-
blicas de maior amplitude e alcance, mas podem ajudar na cons-
truo de uma nova prtica escolar, conseguindo avanos muito
positivos no dia a dia das escolas e das comunidades locais.
Os Conselhos Escolares podem legitimar aes mais demo-
crticas, dando maior transparncia s decises da gesto e apli-
cao de verbas e garantindo espao para que todos os segmentos
da comunidade escolar possam expressar suas ideias e necessida-
des, contribuindo para as discusses dos problemas e para a busca
de solues.
No podemos desconsiderar a importncia dos Conselhos
Escolares na transformao do cotidiano escolar, na medida em
que estes se tornam parte do dia a dia escolar, em suas vrias di-
menses, como um frum de busca de possibilidades.
10. colegiados, gesto democrtica e partici-

pao popular
A escola pblica tem como funo formar o cidado solid-
rio, crtico, tico e participativo. Um cidado com conhecimentos
que lhe permitam entender a si e ao mundo, mas tambm um ci-
dado capaz de participar da construo coletiva de um pas de
todos, com igualdade, humanidade e justia social.
Esse objetivo s se consegue com vivncia democrtica, o
que exige a ampliao de espaos institucionais de participao e
deliberao da sociedade civil junto aos rgos pblicos. Enfrentar
esse desafio requer autonomia, participao, criao coletiva dos
nveis de deciso e posicionamentos crticos que combatam nossa
tradio burocrtica e hierrquica.

Os rgos colegiados e, mais especificamente, os conselhos

de educao e de escola, exercem essa funo de interligar o civil
e o Estado, funo que, historicamente, vem sendo reivindicada
e conquistada pela populao brasileira. A prtica da democra-
cia participativa um passo importante no processo histrico de
construo de um Brasil mais justo.
Como vimos, no mbito educacional, os colegiados so ins-
titudos em diferentes instncias de poder, que vo do Conselho
Nacional aos Conselhos Estaduais e Municipais e Escolares. Esses
espaos e organizaes so fundamentais para a construo de
uma escola pblica democrtica, plural e com qualidade social.
No entanto, fundamental que os colegiados se efetivem
plenamente, que haja um inter-relacionamento dos diferentes r-
gos colegiados e que estes efetivem a participao da sociedade
civil nas decises que afetam a educao.
Avanos e desafios dos Conselhos de Educao

Cury (apud AGUIAR; FERREIRA, 2000) esclarece que, em re-
lao aos Conselhos de Educao, a expectativa de que eles con-
tenham, em alto grau, a dinmica da participao, da abertura e
do dilogo.
Esses aspectos ganharam fora a partir de movimentos so-
ciais organizados em torno da Constituinte. Em decorrncia dessa
movimentao civil, o texto constitucional de 1998 incorporou em
alguns de seus artigos esse esprito mais aberto, dialgico e demo-
crtico, que se expressou em trs vertentes. A seguir, pontuamos
resumidamente as vertentes descritas pelo autor.
Primeira vertente: O Artigo 37 da CF prope que a adminis-
trao pblica direta e indireta em qualquer nvel se paute pelos
princpios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade
e eficincia.
Dessa forma esse artigo define uma linha demarcatria entre

o pblico e o privado, caracterstica prpria dos Estados Nacionais
Modernos, com nfase na moralidade e na publicidade dos atos.
O autor cita a luta para romper com nossa formao marca-
da pela famlia rural colonial, na qual o privado invade o pblico, a
famlia invade o Estado, possibilitando vrias formas de nepotismo
e mandonismo. Critica o fato de nossa sociedade ser mais tolerante
em relao tica dos governantes que aos padres da vida privada.
Ele pondera que, talvez, a causa da "falta de apetite poltico
em termos de presena em muitos dos espaos colegiados j dis-
ponveis" exija da sociedade maior e mais ampla organizao civil
(CURY apud FERREIRA; AGUIAR, 2000, p. 54).
Segunda vertente: O inciso VI do Artigo 206 pe a gesto
democrtica como princpio da educao pblica.
Esse princpio se contrape gesto hierrquica que, ao
adotar tradicionalmente uma forma paternalista ou autoritria,
tem sido a prtica mais frequente na conduo da coisa pblica.
Sobre isso, Cury afirma que a gesto democrtica mais do
que exigncia de transparncia, de impessoalidade e moralidade.
A sociedade civil tem revelado a vontade de participao por meio
de organizaes autnomas que buscam reverter a tradio que
confunde os espaos pblicos com os privados.
O autor observa que a populao anseia por participar tan-
to do processo quanto do produto das polticas pblicas, pois os
cidados querem mais do que ser executores de decises alheias,
querem ser ouvidos e ter presena nos momentos de elaborao.
H, ainda, muita resistncia e podemos observar implemen-
taes de polticas pblicas sem a considerao dos anseios da
populao, mas j se percebem alguns sinais de atendimento aos
princpios democrticos, tais como os chamados oramentos par-
ticipativos de muitos municpios (CURY apud AGUIAR; FERREIRA,
2000, p. 55).

Terceira Vertente: Nova concepo de federao, em seus

Artigos 1 e 60.
A concepo de federalismo adotada na constituio desta-
cou a colaborao recproca entre pares de igual dignidade que
dialogam entre si. Assim, contraps-se a um federalismo hierr-
quico ou dualista, centrado na verticalizao que superpe uns aos
outros e os posiciona acima ou abaixo dentro de uma estrutura
(CURY apud AGUIAR; FERREIRA, 2000, p. 55).
Toda essa nova viso da Constituio fez com que a nova Lei
de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96), no seu Artigo 14, tratasse da
gesto democrtica do ensino pblico, delegando maiores deta-
lhamentos aos sistemas e especificando no Inciso II como parte
fundamental dessa gesto a participao das comunidades escola-
res e locais em conselhos escolares ou equivalentes.
No entanto, Cury (2000) ressalta que os movimentos civis
conseguiram se organizar para objetivos polticos, tais como der-
rubar ditaduras ou presidentes da Repblica, ou se mobilizar para
demandas mais simples, tais como linhas de nibus. No entanto,
faltou organizao por uma democracia mais ampla. H ainda um
grande espao participativo a ser conquistado.
Bordignon (2004) nos alerta para os conflitos que advm da
posio que Conselhos de Educao (nacionais, estaduais e mu-
nicipais) ocupam na estrutura organizacional do Ministrio e das
Secretarias de Educao. A posio pouco clara dos conselhos faz
com que estes tenham uma natureza prpria, distinta dos rgos
burocrticos.
Observemos, nas caractersticas dos conselhos descritas
pelo autor, que h um conflito de natureza estrutural.
a) so rgos de Estado, no de governo, falando em nome da so-
ciedade civil;
b) constituem-se em frum representativo da vontade plural e de
deliberao democrtica, assim concebidos para superar o arb-
trio da vontade singular;
c) representam a estratgia da continuidade das polticas pbli-

cas, evitando os descompassos da transitoriedade dos manda-
tos executivos. Por isso, a nomeao dos conselheiros sempre
buscou a renovao no-coincidente dos mandatos, evitando a
quebra da continuidade;
d) suas funes, de carter normativo e consultivo na definio
e implementao de polticas pblicas, situam-se na esfera do
poder executivo, no se confundindo, nem conflitando, com as
funes do legislativo e do judicirio;
e) gozam de autonomia na esfera de suas funes e competn-
cias, mas no na esfera burocrtica, uma vez que integram a es-
trutura administrativa do governo. Quanto efetivao de suas
deliberaes a legislao cria um vnculo de mtua dependn-
cia: as deliberaes do conselho s adquirem validade com a
homologao titular da pasta, mas este no pode deliberar em
assuntos de competncia do conselho sem ouvi-lo, nem contra-
riamente sua manifestao (BORDIGNON, 2004, p. 56-57).
O autor destaca que h conflitos decorrentes da posio que

estes ocupam na estrutura organizacional do ministrio e das secre-
tarias e dos papis que exercem.
Embora os conselhos tenham sido concebidos para compor
a estrutura como "Estado Maior" do ministro e dos Secretrios de
Educao, com espaos de poder prprios, comum haver conflitos
entre as diversas instncias administrativas da estrutura.
H uma dualidade: os Conselhos de Educao ora so enten-
didos como rgos de assessoramento superior ao respectivo gabi-
nete do ministro ou secretrio, ora como rgos de deliberao e
controle dos respectivos sistemas de ensino. Assim, recebem atri-
buies estratgicas e operacionais.
As atribuies estratgicas, ou seja, as que comportam organi-
zao e planejamento da educao (polticas educacionais, normas
e diretrizes para os sistemas, diretrizes e parmetros curriculares,
medidas de expanso e melhoria da educao etc.), so atropeladas
pelas demandas operacionais de atendimento a pessoas e institui-
es de ensino (credenciamento de escolas e professores, autoriza-
o e reconhecimento de cursos, aprovao de estatutos e regimen-
tos, promoo e validao de estudos, sindicncias etc.).

Ainda que tenham sido criados para planejar questes gerais

do sistema, a realidade que se envolvem mais com questes sin-
gulares e operacionais, num descompasso entre o proclamado e o
real. So pouco acionados em sua funo consultiva e normativa
de assessoria aos ministros ou secretrios de Educao.
Dessa forma, o autor observa que somente num exerccio
de imaginao veramos os Conselhos de Educao exercerem seu
real papel de:
ouvidor (ombudsman) da comunidade sobre problemas educa-
cionais;
frum de articulao e mobilizao das grandes questes edu-
cacionais, de fundamentos e polticas;
guardio da autonomia da escola e dos direitos da criana e da
cidadania;
promotor da carta de princpios educacionais do governo, do
pacto social pela educao (BORDIGNON, 2004, p. 28).
Bordignon (2004) esclarece tambm que h conflitos cultu-

rais, originrios de nossa cultura de poder hierrquica e centrali-
zada, na qual o dirigente (superior) age sobre as pessoas (subor-
dinados) como objeto. Isso faz com que as polticas pblicas no
representem os anseios da sociedade, mas os desejos da autorida-
de que cria prioridades para todos.
Conforme Cury (apud AGUIAR; FERREIRA, 2000, p. 59), criou-
-se uma cultura de "esperar o Estado" ou de "aproveitar-se do Es-
tado" mais do que buscar democratiz-lo mediante processos de
participao.
Logo, as polticas vivem o dilema: pretendem caminhar na
direo poltica da construo de um projeto social coletivo, mas
sofrem resistncias. Muitas vezes, o que ocorre no a descentra-
lizao de poder, mas a desconcentrao de tarefas. Nesse contex-
to, a concepo de gesto democrtica e o federalismo so pro-
cessos em permanente construo. preciso mediar os conflitos
dialeticamente, convertendo-os em foras construtivas.
Avanos e desafios dos Conselhos de Escola

A escola tem sido redescoberta como a instncia de maior
importncia para a qualificao da educao, tornando-se o centro
das discusses e polticas educacionais. A participao da comuni-
dade entendida como elemento fundamental para qualificar sua
ao pedaggica e administrativa.
Colocar a escola no centro implica reconhecer que as pol-
ticas estabelecidas para o sistema educativo no so suficientes
para resolver as novas exigncias que tm sido feitas educao.
na construo identitria da escola com sua comunidade que se
pode construir uma educao de qualidade.
A professora Maria Beatriz Luce, em sua entrada como mem-
bro do Conselho Nacional de Educao, fez um pronunciamento
no qual enfatiza que democracia e educao tiveram seu eixo arti-
culador construdo, ao longo de nossa histria poltica e educacio-
nal, por todos os que de alguma forma lutaram por esses valores e
foram responsveis por eles se consubstanciarem em direitos, em
sentido pblico e de socializao.
A educadora afirma que "no existe democracia sem demo-
cratizao da escola", visto que a democratizao da escola um
poderoso fator para a democratizao do Brasil (LUCE, 2004, p. 2).
Nesse contexto, o Conselho Escolar ganha relevncia como
estratgia para viabilizar a participao da comunidade. No entan-
to, a gesto democrtica no traz apenas mudanas na relao da
escola com a comunidade, altera tambm a relao da escola com
o Estado. Se a escola se fortalece, ela exigir cada vez mais autono-
mia em relao aos rgos superiores.
Apesar desse valor atribudo gesto democrtica, partici-
pativa e autnoma da escola, alguns desafios se impem na efeti-
vao dos conselhos de escola.
Werle (2003, p. 57) considera alguns aspectos desafiantes
para o trabalho com os Conselhos Escolares, tais como a mobilida-

de dos membros participantes em decorrncia de filhos que saem

da escola, de aposentadoria de professores etc. Expe tambm
que se trata de um grupo heterogneo que deve discutir proble-
mas escolares e que vo expor em pblicos seus diferentes inte-
resses, posies e convices. A autora diz que "nesta perspectiva,
o Conselho Escolar um campo de construo comunitria porque
nele construdo o nosso".
Nesse ponto, preciso que haja maturidade na troca que se
estabelece entre professores, pais, alunos, funcionrios e direo.
Werle (2003, p. 59) afirma:
Pela sua composio, o Conselho exige que nos desloquemos de
nossas posies usuais para olhar os demais como indivduos, que
querem colaborar com a gesto da escola. No olhar para o pai
como aquele que tem filhos, mais ou menos estudiosos, ou como
algum que precisa ouvir que comportamentos seus filhos esto
apresentando em sala de aula. Este pai precisa ser encarado como
algum que representa um conjunto de pessoas e que est ali para
discutir a escola no seu todo. No olhar o aluno como estudioso ou
indisciplinado, e sim como um indivduo que est se preocupando
com os problemas da escola.
Como destaca a autora, nessa relao de troca, preciso que

cada membro veja os demais em suas possibilidades de contribui-
o democrtica com a escola.
Dessa forma, no bastam leis que estabeleam os conselhos.
O funcionamento dos mesmos exige comprometimento de seus
participantes e da comunidade interna e externa com os proble-
mas especficos da escola na rea pedaggica, administrativa e fi-
nanceira.
Werle destaca tambm que sua pesquisa revelou a impor-
tncia da capacidade de argumentao de seus participantes. A
palavra um elemento de poder. Assim, os segmentos com menos
recursos argumentativos, menor escolaridade e profisses menos
prestigiadas podem apenas confirmar o posicionamento de outros
ou se silenciar.
Todos esses aspectos e muitos outros nos fazem pensar no

quanto a participao dentro de um parmetro de igualdade ain-
da est por ser construda. H uma abertura legal e um desejo de
participao, mas ainda temos um autoritarismo inconsciente no
interior da escola e dos conselhos como reflexo de nossa tradio
hierrquica.
Mesmo as escolas que conseguiram sucesso na gesto com-
partilhada no podem se descuidar e deixar de reavaliar as instn-
cias participativas em seus movimentos de incluso ou de exclu-
so.
Concluindo, se a "cidadania ativa" j avanou no campo da
legislao devido a lutas de setores organizados e interessados na
construo de uma nao menos desigual e mais justa, ela ainda
no se concretizou como prtica social.
Segundo Cury (2000, p. 57), vivenciamos momentos de tran-
sio, sem, no entanto, efetivar o rompimento com velhas prticas.
"Nossas elites conduzem os momentos de mudanas econmicas
e polticas de modo a fazer viger o novo no interior do velho". As-
sim, ainda que se pregue a participao, temos razes profundas
na cultura expectadora quanto participao dos atores sociais.
O momento atual traz limitaes advindas da forma de in-
sero do pas na nova diviso internacional e capitalista do tra-
balho que enfraqueceu os movimentos sociais em decorrncia da
luta e do valor do emprego.
Cury (2000, p. 58) afirma que, mesmo considerando-se os
aspectos negativos que condicionam uma participao mais de-
mocrtica, percebemos nas escolas e na sociedade o surgimento
de uma nova cultura de participao cidad no mbito da educa-
o que trabalha contra diversas formas de excludncia.
O autor entende que h uma cobrana social do direito
escola de qualidade, pois todos reconhecem a importncia e a ne-
cessidade do acesso aos conhecimentos e s competncias que

s a educao escolar pode desenvolver para a insero nesse to

complexo mundo do trabalho.
O convite participao, o princpio da gesto democrtica, a co-
laborao recproca entre as diferentes esferas de governo entre
si e com a sociedade civil repem o papel dos conselhos em outra
dimenso. como se muitos desses conselhos (normativos, de es-
cola, de acompanhamento e tantos outros) nascessem ou renas-
cessem tendencialmente sob outra inspirao (CURY, 2000, p. 58).
Se um longo caminho j foi percorrido, falta aos conselhos

de educao e de escola, dentro de suas atribuies, dialogar e
mediar os anseios sociais junto s instncias educacionais, sem
abrir mo de reivindicar sua participao na elaborao das polti-
cas educacionais.
Apenas como sugesto, pode-se dizer, de acordo com Bor-
dignon (2004, p. 59), que devemos pensar no Conselho de Educa-
o como: promotor da carta de princpios educacionais; ouvidor
da comunidade educacional; guardio dos direitos educacionais
do cidado; frum consultivo do sistema.
Somente os conselhos, no sentido de rgos de Estado, tm
condies plenas de deliberar e fazer a articulao, com poder de
Estado e em nome da sociedade civil, sobre questes educacionais
relevantes.
11. questes AUTOAVALIATIVAS

1) Ao concluir o estudo desta unidade, faa um relato sobre os impasses e
avanos relacionados ao Conselho Escolar.
2) Estabelea a relao existente entre a constituio dos Conselhos de Educa-

o e a democratizao da educao.
3) "No Brasil, os Conselhos de Educao aparecem no cenrio educacional no

incio do sculo XX, relacionados aos sistemas de educao e sua gesto.
Desde ento, o papel, funes, atribuies e composio dos conselhos tm
acompanhado a trajetria da gesto pblica da educao, nos movimentos
de centralizao e descentralizao das funes do Estado e da autonomia

das unidades federadas" (BALZANO; ZANCHET, 2004, p. 9).
4) De acordo com a citao apresentada, responda: quando surgiram na legis-

lao os Conselhos Municipais de Educao?
5) Um conselho pode assumir as seguintes funes: deliberativa, normativa,

consultiva e de assessoramento. Explique como se constitui cada uma delas
e, em seguida, procure exemplific-las.
6) Procure estabelecer quais so os desafios na concretizao dos conselhos

escolares.
7) Apresente uma parte do texto que lhe chamou mais a ateno e justifique
sua escolha.
12. Consideraes
Nesta unidade, voc conheceu a correlao entre o fun-
cionamento dos conselhos de educao e a gesto democrtica,
compreendendo as relaes de poder nos conselhos escolares e
os papis dos atores que os compem.
Por meio desse estudo, voc pde ter uma viso ampla so-
bre os conselhos de educao no Brasil, de modo geral, e ainda
construir um conhecimento cujo objetivo o maior entendimento
da importncia dos diversos conselhos no contexto de democracia
e da educao.
oportuno lembrar que o assunto no se esgota aqui, ape-
nas abriram-se caminhos para que voc possa pesquisar mais em
outras fontes e referncias.
Esperamos que voc tenha conseguido se inteirar sobre a
necessidade existente de que cidados, sejam eles alunos, pro-
fessores, funcionrios administrativos de uma escola ou pais de
alunos, valorizem os conselhos, comeando pelos conselhos esco-
lares.

A participao dos cidados nos rumos da educao do pas

um espao que deve ser ocupado pela sociedade que almeja sua
emancipao.
13. E-referncias
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municipais de educao. Pr-Conselho. Braslia: MEC/SEB, 2004. Disponvel em: <http://
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______. Ministrio da Educao. Diretrizes curriculares nacionais: educao bsica.

Braslia: Conselho Nacional da Educao, 2004.
EAD
Gesto dos Processos
Relativos ao Planejamento
Educacional
6
1. Objetivos
Identificar o papel mobilizador do gestor no processo de
planejamento.
Compreender e caracterizar o planejamento da educao
tradicional e estratgica.
Identificar os limites e possibilidades do planejamento es-
tratgico.
Identificar os nveis de planejamento na educao: PNE,
PDI e PPP.
Reconhecer a metodologia dos diferentes tipos de plane-
jamento: estratgico, dialgico e participativo.
Compreender e demonstrar o processo de elaborao do
regimento escolar na perspectiva democrtica.
2. Contedos
A gesto dos processos de planejamento na educao.
Planejamento tradicional e planejamento estratgico na
educao.
Planejamento dialgico e participativo na educao.
Nveis de planejamento educacionais para a gesto do sis-
tema e das instituies.
Propostas metodolgicas de planejamento estratgico,
dialgico e participativo.
O regimento escolar: dispositivo legal norteador da ges-
to escolar concepo e elaborao.
3. orientaes para o estudo da unidade

Antes de iniciar o estudo desta unidade, leia as orientaes
a seguir:
1) Para enriquecer o estudo desta unidade, importante
que voc assista ao vdeo "A gesto democrtica do pro-
jeto poltico-pedaggico", que se encontra disponvel
em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/video/
me003685.mp4>. Acesso em: 6 maio 2012.
2) Para aprofundar seus conhecimentos sobre o plane-
jamento na educao, assunto que abordaremos no
decorrer desta unidade, importante que voc leia
Planejamento e Trabalho Coletivo, que se encontra dis-
ponvel em: http://www.cinfop.ufpr.br/pdf/colecao_1/
caderno_2.pdf>. Acesso em: 6 maio 2012. Voc poder
conhecer as relaes entre os diferentes tipos de plane-
jamento e a gesto democrtica na escola.
U6 - Gesto dos Processos Relativos ao Planejamento Educacional 247
4. Introduo UNIDADE
Na unidade anterior, voc conheceu a correlao entre o
funcionamento dos conselhos de educao e a gesto democrti-
ca. Compreendeu as relaes de poder nos conselhos escolares e
os papis dos atores que os compem.
Nesta unidade, trataremos do planejamento estratgico na
educao, destacando sua concepo e seus princpios, bem como
as diversas etapas e fases que o compem. Utilizaremos para isso
uma abordagem comparativa entre o planejamento tradicional e
o planejamento estratgico. Tambm ser abordada a questo do
regimento escolar dentro da perspectiva do planejamento partici-
pativo.
5. PLANEJAMENTO: CONCEPES E SIGNIFICADOS

A gesto escolar tem um papel de grande importncia na
anlise da realidade global em relao realidade local. A escola
vive dialeticamente essas duas realidades. A partir dessa anlise, o
gestor pode encaminhar o grupo que lidera para a busca de solu-
es. Inicia-se, assim, um processo de planejamento.
Por outro lado, o planejamento educacional um instru-
mento essencial para que o gestor organize no somente as aes
da equipe gestora, mas tambm as aes de todos os atores da
sociedade ou da escola.
O significado de planejamento muito amplo, mas envolve
comumente algumas etapas imprescindveis: o conhecimento das
condies existentes numa determinada situao, a previso das
possibilidades e aes para a alterao da situao constatada, o
direcionamento dessas aes para um objetivo ou meta, as estra-
tgias que podem favorecer a alterao diante do que se deseja e,
ainda, a avaliao de todo o processo e dos resultados.

Nesse sentido mais trivial, qualquer indivduo razoavelmen-

te equilibrado um planejador. No entanto, um planejamento
com bases cientficas se torna bem mais complexo, como expe
Azanha (1993, p. 74):
Mas quando pressupomos que haja uma cincia do planejamento,
ento, de certo modo, os reparos que fizemos idia de que se tem
uma metodologia cientfica de aplicao universal valem tambm
para o campo do planejamento, nem mesmo h mtodos de pla-
nejamento gerais e abstratos que possam ser aplicados variedade
de situaes sociais independentemente de consideraes de na-
tureza poltica, histrica, cultural, econmica etc.
Dentro do contexto da gesto administrativa, comum o

planejamento ser considerado um instrumento de controle social,
um processo racional de organizao das aes de acordo com tc-
nicas que herdamos do mundo industrial.
Padilha (2001, p. 51-55) ressalta que Sander (1995), autor
que estudamos na primeira unidade, faz uma anlise do planeja-
mento dentro das vises clssicas de administrao viso cien-
tfica, viso burocrtica e viso estruturalista , identificando no
planejamento das instituies escolares as influncias dessas teo-
rias administrativas.
Padilha (2001) destaca que essas vises acarretam:
1) planejamentos e planos idealizados e distanciados das
circunstncias concretas;
2) atribuio do planejamento a tcnicos e burocratas;
3) tendncia a se estipular objetivos para todo o sistema
educacional;
4) planos como documentos racionais de modernizao
administrativa.
De acordo com Bryan (2005, p. 49-51), no que se refere
gesto, h duas vertentes de planejamento: a tecnocrtica e a de-
mocrtico-participativa.
O gestor que adota o planejamento dentro dessa primeira
viso burocrtica realiza simplesmente a gesto normativa, ou
seja, entende que planejar elaborar normas e fazer o controle

do cumprimento das mesmas. Agrava-se o problema, pois no h
atuao coletiva, cada segmento faz seu planejamento de forma
estanque e preso aos seus hbitos e procedimentos tradicionais.
Outro problema decorrente dessa viso o entendimento
de que somente os pares devem se comunicar: diretores com dire-
tores, professores com professores, alunos com alunos etc. Dessa
forma, os pares se tornam "impermeveis" realidade e aos sabe-
res dos demais grupos. Os segmentos se tornam insensveis uns
aos outros, na medida em que conhecem apenas a parte que lhes
cabe do problema.
O autor entende que a gesto democrtica a que ser ca-
paz de articular as contribuies dos diferentes grupos, possibili-
tando um processo de aprendizagem social e coletiva, aprendendo
a cooperao e a superao dos conflitos. O dilogo a constante
de todos os protagonistas que, por meio dele, sero capazes de
produzir novos conhecimentos, de agir conscientemente e assu-
mir compromissos.
Nessa viso de gesto educacional, consideramos que o pla-
nejamento ganha novas dimenses, visto que no podemos des-
cartar o processo de construo coletiva da escola e sua vincula-
o com o conhecimento e a constituio do sujeito com vista
superao dos limites impostos pelo contexto.
O planejamento educacional deixa de ser algo neutro, com
um fim em si mesmo. Tambm no podemos entend-lo como a
simples aplicao de tcnicas e estratgias para obteno de re-
sultados.
Como alerta Luckesi (s/a, p. 115):
O ato de planejar, como todos os outros atos humanos, implica
escolha e, por isso, est assentado numa opo axiolgica. uma
"atividade-meio", que subsidia o ser humano no encaminhamento
de suas aes e na obteno de resultados desejados, e, portan-
to, orientada por um fim. O ato de planejar se assenta em opes
filosfico-polticas; so elas que estabelecem os fins de uma deter-

minada ao. E esses fins podem ocupar um lugar tanto no nvel

macro como no nvel micro da sociedade. Situe-se onde se situar,
ele um ato axiologicamente comprometido.
Logo, o planejamento no mbito educacional nos leva a per-

guntar no s em que sociedade est a escola pblica, mas tam-
bm qual sociedade almejamos. Em ambos os questionamentos,
nos vemos envolvidos com valores sociais, ticos, polticos e, no
caso do gestor, este posiciona-se como mediador e envolve-se
num contexto de intencionalidades.
O planejamento ganha uma perspectiva poltica. Poltica
aqui entendida como uma ao que implica o posicionamento
diante de uma situao vivenciada.
Segundo Padilha (2001, p. 22), em planejamento, fazer pol-
tica significa:
[...] conhecer profundamente educandos, sua realidade, seu con-
texto, suas carncias, necessidades, potencialidades e expecta-
tivas, bem como estabelecer o justo equilbrio de foras e repre-
sentatividade dos diversos sujeitos coletivos da escola na gesto e
definio das polticas que conduzem as questes administrativas,
financeiras e pedaggicas da instituio escolar.
Uma gesto democrtica torna-se fundamental para o de-

senvolvimento dessa perspectiva de planejamento, pois no uma
atividade que deva ser realizada por uma minoria ou somente por
pedagogos ou intelectuais numa viso dicotmica entre o fazer e
o pensar. H que se repartir poder, dar autonomia, deixar que as
pessoas se encontrem, dialoguem e assumam compromissos por
suas decises.
Alm do planejamento ser coletivo e poltico, ressaltamos
seu aspecto de processo. Segundo Vasconcellos (2000, p. 43) "pla-
nejamento o processo de reflexo, de tomada de deciso [...]
enquanto processo, ele permanente".
Nessa perspectiva, poderamos nos perguntar qual o me-
lhor momento para executar tal atividade. Observemos os frag-
mentos abaixo sobre o planejamento como processo.
[...] o planejamento no ocorre em um momento do ano, mas a

cada dia. A realidade educacional dinmica. Os problemas, as
reivindicaes no tm hora nem lugar para se manifestarem.
Assim, decide a cada dia, a cada hora (SOBRINHO apud PADILHA,
2001, p. 30).
Planejamento um processo de tomada de decises sobre a ao.
Processo que, em um planejamento coletivo (que nossa meta),
envolve busca de informaes, elaborao de propostas, encontros
de discusso, reunio de deciso, avaliao permanente... (MST,
1995, p. 5 apud PADILHA, 2001, p. 30).
[Planejamento] um processo contnuo e sistematizado de projetar
e decidir aes em relao ao futuro, em funo de objetivos
polticos, sociais e administrativos claramente definidos. Envolve
tomada de decises e avaliao de cada deciso inter-relacionada.
Planeja-se quando se acredita que, a menos que se faa alguma
coisa, um estado futuro desejado no ocorrer e que, se as atitudes
apropriadas forem tomadas, aumenta-se a probabilidade do
resultado favorvel. Os princpios que caracterizam o processo de
planejamento so: inerncia, globalidade, viabilidade, pertinncia
e participao. Planejamento: instrumento de mobilizao popular
(SME, 1992, p. 9 apud PADILHA, 2001, p. 30).
Podemos ver claramente que todas as citaes falam em

"processo", em "dinamismo", em "continuidade", o que implica
refletir constantemente sobre as aes realizadas cotidianamente
ou frequentemente, propondo outras aes necessrias ao cami-
nhar da educao e da escola. Ainda que em determinado perodo
possamos focar mais o planejamento e sua organizao em um
plano, o processo de reflexo no pode parar.
Apresentamos a seguir um trecho do texto de Fonseca, Nas-
cimento e Silva sobre o planejamento educacional participativo,
escrito em 1995, mas bastante atual e pertinente ao considerar-
mos o planejamento como um processo flexvel, um ato coletivo,
democrtico, instrumento permeado pelo compromisso com as
finalidades da educao.
Nesse texto, os autores reafirmam o planejamento como um
ato dinmico de ao e reflexo.
O planejamento uma atividade essencial e exclusivamente hu-
mana. Somente o homem, como animal racional e temporal que

, realiza a complexa atividade de planejamento. [...] Pensar antes

de agir. Organizao da ao. Adequar meios a fins e valores. Estas
expresses sintetizam o conceito de planejamento, considerando-o
uma tcnica, uma ferramenta para a ao. Coloca-se esta questo
dentro do que se convencionou chamar de viso instrumental do
planejamento, destacando-se seu aspecto utilitrio. [...] Global, in-
tegrado, contnuo, realista, flexvel, interdisciplinar e multiprofissio-
nal, participativo: estas so condies, entre outras, para um bom
planejamento, e representam apenas e to-somente a primeira
fase do planejamento (FONSECA; NASCIMENTO & SILVA, 1995 apud
PADILHA, 2001, p. 31-32).
Assim, reafirmamos o planejamento como um ato coletivo,

democrtico e processual. Um dos pontos mais determinantes
o que trata da questo do carter coletivo do planejamento. Isso
porque nele est embutido o princpio de que as tomadas de deci-
so no dependem s de parmetros tcnico-administrativos, mas
tambm, e, principalmente, da participao e da clareza social que
os sujeitos envolvidos tm das finalidades da educao.
Se o planejamento pressupe fundamentalmente a questo
social, ele tambm no pode ser uma juno sem critrios das deci-
ses que cada um tomou por conta prpria. Podemos nos pergun-
tar: por que planejar coletivamente, definir, em comum, metas pe-
daggicas, organizar os contedos e os procedimentos de ensino?
O educador e todos na escola devem ter clareza de que
preciso separar o principal do secundrio, de que preciso que as
decises sejam orientadas por princpios. Um dos questionamen-
tos bsicos : se estamos dispostos a democratizar o ensino, e no
o contrrio, que medidas devem ser eliminadas por nos empurra-
rem para o contrrio?
Outro aspecto a ser considerado pela gesto que no se
pode planejar a escola desconhecendo-se as diretrizes que nor-
teiam o plano de trabalho da Secretaria da Educao como um
todo, desconhecendo-se a distribuio dos recursos materiais e fi-
nanceiros por meio dos rgos e instncias da estrutura. Cada um
desses dados interfere no que pode e deve acontecer ao longo de
um ano letivo.
O gestor no pode perder de vista o usurio da escola e isso

vale para todos, dos rgos centrais s escolas. No podemos nos
esquecer de que o nosso compromisso , cada vez mais, melhorar
a escola pblica.
H metas inegociveis, como se v no texto de Saviani (1982,
p. 63-64) transcrito a seguir:
Entendo, pois, que o processo educativo passagem da desigual-
dade igualdade. Portanto, s possvel considerar o processo
educativo em seu conjunto como democrtico, sob a condio de
se destingir a democracia como possibilidade no ponto de partida e
a democracia como realidade no ponto de chegada. Conseqente-
mente, aqui tambm vale o aforismo: democracia uma conquista,
no um dado. Este ponto, porm, de fundamental importncia.
Com efeito, assim como a afirmao das condies de igualdade
como uma realidade no ponto de partida torna intil o processo
educativo, tambm a negao dessas condies como uma possi-
bilidade no ponto de partida inviabiliza o trabalho pedaggico. Isso
porque, se eu no admito que a desigualdade real igualmente
possvel, isto , se no acredito que a desigualdade pode ser con-
vertida em igualdade, pode ser convertida em igualdade pela me-
dio da educao (obviamente, no em termos isolados mas, arti-
culadas com as demais modalidades que configuram prtica social
global), ento, no vale a pena desencadear a ao pedaggica. E
neste ponto vale lembrar que, se para os alunos a percepo des-
sa possibilidade sincrtica, o professor deve compreend-la em
termos sintticos. Isso porque o professor deve antever, com uma
certa clareza, a diferena entre o ponto de partida e o ponto de
chegada, sem o que no ser possvel organizar e implementar os
procedimentos necessrios para se transformar a possibilidade em
realidade. Diga-se de passagem que esta capacidade de antecipar
mentalmente os resultados da ao a nota distinta da atividade
especificamente humana. No sendo preenchida essa exigncia,
cai-se no espontanesmo. E, a especificidade da ao educativa se
esboroa.
O que Saviani (1982) afirma para o professor tambm vli-

do para o gestor. No partimos sempre de um ponto democrtico,
precisamos conquistar a democracia, aprender a constru-la junto
com os outros atores. Tambm no partimos da igualdade. Ela
vivenciada pela ao mediadora da gesto.

O gestor deve conhecer a maturidade de seu grupo em rela-

o a esses valores e t-los como pontos de chegada, pontos a se-
rem conquistados e dos quais no se pode abrir mo. No entanto,
o processo de conquista o da negociao e do dilogo.
Nos prximos itens, veremos de forma simplificada os princi-
pais tipos de planejamento.
6. PLANEJAMENTO TRADICIONAL E PLANEJAMENTO

ESTRATGICO
Para comear este tpico, veremos as diferenas entre pla-
nejamento tradicional e planejamento estratgico.
Planejamento tradicional
O planejamento educacional tradicional constitui um pro-
cesso de formulao e avaliao de polticas pblicas em resposta
a perguntais como: o que ensinar, para quem, como, onde, quan-
do, por quem, com que objetivo e a que custo (PARENTE, 2001).
Na expresso de Jos Parente (2001), dois modelos clssicos
de planejamento emergiram a partir das dcadas de 1960 e 1970,
o planejamento imperativo e o indicativo.
O primeiro predominaria nos pases de governos autorit-
rios, militares ou do antigo bloco socialista. Sua caracterstica mar-
cante a rigidez diante da possibilidade de mudanas. Esse plane-
jamento elaborado pelas instncias superiores sem contar com a
participao da sociedade e dos atores e executores.
Planejamento indicativo
O planejamento indicativo se caracteriza por uma participa-
o embora limitada da sociedade como um todo nos projetos
dos governos. Tem carter mais propositivo e indicativo. Ainda
limitada a participao da comunidade e dos atores educativos na
concepo do planejamento educacional; este restringe-se mais

alada das instncias governamentais e dos especialistas.
Chau (1995) considera que esses modelos de planejamento
tcnico-racional buscam simplificar ao mximo o processo de pla-
nejamento, deixando de considerar os aspectos polticos, aspectos
que bem caracterizam o processo de planejamento educacional
tradicional.
Planejamento estratgico
O planejamento estratgico um instrumento de gesto que
auxilia o administrador educacional em seu processo de deciso
na busca de reformas, inovaes e mudanas ou na busca de resul-
tados efetivos e competitivos para a instituio.
importante para a compreenso desse tipo de planejamen-
to que conceituemos bem o que uma estratgia. Para Colombo
(2004, p. 18), "o caminho escolhido ou a maneira considerada
adequada para alcanar, de forma diferenciada, os desafios esta-
belecidos".
Em seu sentido etimolgico, strategos significa "general",
visto este ser aquele que conduzia as aes em uma guerra. De-
preende-se dessas consideraes que a estratgia implica criar um
caminho original, difcil de imitar.
No contexto escolar, devemos entend-la como a fora que
orienta e conduz as aes da escola em funo de uma anlise fei-
ta previamente das possibilidades e dificuldades internas e exter-
nas do ambiente, que visam alcanar os objetivos da instituio.
Esse planejamento permite aos dirigentes modificar suas decises,
de acordo com as necessidades do ambiente.
Portanto, planejamento estratgico um processo orientado
em relao ao futuro, no qual uma organizao especifica o que de-
seja se tornar e como se prope a atingir esse objetivo. Assim, con-
forme Mendona (2005, p. 5), o gestor deve, conjuntamente com os
demais segmentos,

[...] fazer um diagnstico interno, estabelecer metas e objetivos,

conhecer o ambiente externo, avaliar sua capacidade adaptativa,
a flexibilidade de estruturas e as habilidades em conviver com am-
bigidades e mudanas rpidas, agregar e processar os interesses
preferenciais de seus clientes.
Segundo Colombo (2004, p. 17), o planejamento estratgico

consiste "na identificao, na anlise e na estruturao de prop-
sitos da instituio rumo ao que se pretende alcanar, levando em
considerao suas polticas e recursos disponveis".
Essa autora considera que o planejamento estratgico no
uma previso nem um plano, pois prever analisar situaes
que podero acontecer futuramente, e planificar registrar em
um documento oficial os dados desenvolvidos no processo de pla-
nejamento.
Segundo Fischmann e Almeida (1990), o planejamento es-
tratgico se configura como uma tcnica administrativa que, pela
anlise do ambiente de uma instituio, descobre as oportunida-
des e ameaas, os pontos fortes e fracos que podem interferir no
cumprimento da misso. Esse planejamento permite ao adminis-
trador direcionar a instituio, evitando os riscos e aproveitando
as oportunidades favorveis.
So muitas as abordagens sobre o planejamento estratgico,
cada uma sob determinado ngulo. No entanto, podemos desta-
car que quase todas preveem o estabelecimento de objetivos e
metas, a anlise da situao para o reconhecimento das variveis
que podem interferir na consecuo dessas metas, a avaliao das
condies atuais e futuras e, claro, uma estratgia.
Lck (2000, p. 5) define o planejamento estratgico e levanta
seus aspectos fundamentais. Vejamos:
Consideramos como planejamento estratgico o esforo discipli-
nado e consistente, destinado a produzir decises fundamentais e
aes que guiem a organizao escolar, em seu modo de ser e de
fazer, orientado para resultados, com forte viso de futuro.
importante evidenciar os aspectos fundamentais expressos neste
conceito:
a disciplina e a consistncia, que se contrapem ao trabalho re-

ativo, aleatrio e baseado em impresses vagas e dispersas da
realidade;
a tomada de decises, que depende de um julgamento avaliativo
de dados e informaes objetivos, completos e corretos sobre a
realidade interna e externa da escola;
a orientao para resultados, com forte viso de futuro, que pres-
supe o enfoque na transformao da organizao escolar, para
que no apenas acompanhe a dinmica social, mas se antecipe a
ela, como condio para que se oferea aos alunos um processo
educacional significativo.
Como se pode ver, o planejamento estratgico enfatiza em

especial o contedo, a orientao e os resultados da organizao,
sem focar sua ateno para o processo envolvido nessas elabora-
es, ainda que alguns autores ressaltem que este deva ser um
processo poltico e participativo.
Observe no Quadro 1 a diferena entre o planejamento tra-
dicional e o planejamento estratgico.
Quadro 1 Comparativo entre o planejamento tradicional e o pla-

nejamento estratgico
PLANEJAMENTO PLANEJAMENTO
ASPECTOS
TRADICIONAL ESTRATGICO
Curto prazo Longo prazo
Amplitude Setorial Global
Plano Misso
Centralizado Participativo
Conduo Rgido Ajustvel
Impositivo Negocivel
Harmonia social Conflito social
Dinmica Manuteno Mudana
Processo tcnico Processo tcnico e poltico

PLANEJAMENTO PLANEJAMENTO
ASPECTOS
TRADICIONAL ESTRATGICO
Observadores Participantes
Atores Executores Coexecutores
Especialistas Facilitadores
Fonte: Parente (2001, p. 12).
Modelos de planejamento
Modelo de cima para baixo: a partir de uma perspectiva
de longo alcance, de acordo com este modelo, a importncia de
cada elemento envolvido aumenta medida que o poder diminui.
Entendendo-se "importncia" como aquilo que essencial para a
funo do planejamento da organizao, e "poder" como a habili-
dade para causar mudanas.
1) Direo.
2) Supervisores.
3) Professores.
4) Administrativos.
5) Estudantes.
Modelo de baixo para cima: adequado aos processos de
planejamento voltados para o mercado, pois garantem que em-
pregadores e a comunidade sejam consultados e que suas necessi-
dades sejam identificadas.
1) Empregadores e comunidade.
2) Estudantes.
3) Administrativos.
4) Professores.
5) Supervisores.
6) Direo.
Planejamento estratgico: trata-se de um processo discipli-
nado, por meio do qual a organizao pode visualizar o que deseja
e determinar as aes necessrias para atingir seu objetivo.
Um plano estratgico requer:

acmulo de informaes em escala ampla;
explorao das alternativas;
nfase nas implicaes futuras das decises atuais.
O planejamento estratgico importante porque:
1) Amplia a capacidade da organizao de prever de forma
proativa as mudanas (foras externas ou tendncias).
2) Mede o impacto dessas mudanas.
3) Responde eficazmente com novos sistemas e/ou ofertas
de produtos revisados.
4) Segue um modelo "de baixo para cima" e assegura a par-
ticipao de todos os stakeholders no processo de plane-
jamento.
5) Possibilita que a organizao possa otimizar seus recur-
sos de forma que maximize sua atuao e influncia.
6) Adapta-se continuamente realidade.
Benefcios do planejamento estratgico:
1) Concentra-se no pensamento estratgico.
2) Auxilia a desenvolver estratgias mais eficazes.
3) Torna claras futuras decises para a organizao.
4) Permite que decises atuais sejam tomadas luz de con-
sequncias futuras.
5) Desenvolve uma base coerente e defensvel para a to-
mada de decises.
6) Resolve os principais problemas da organizao.
Benefcios do planejamento continuado:
1) Fornece subsdios para iniciativas de trabalho que re-
quer discrio mxima sobre o controle da organizao.
2) Lida de forma eficaz com as situaes e circunstncias
que mudam rapidamente.
3) Auxilia o trabalho em equipe e as competncias de lide-
rana e expertise dentro da organizao.
4) Melhora a atuao organizacional.

O ponto-chave do planejamento estratgico a habilidade

da organizao para pensar e agir estrategicamente isso pri-
mordial, e no o exerccio do planejamento estratgico em si. Ve-
jamos o Quadro 2:
Quadro 2 Planejamento estratgico x Planejamento de grande al-

cance.
PLANEJAMENTO ESTRATGICO PLANEJAMENTO DE GRANDE ALCANCE
Concentra-se em especificar as metas, os Concentra-se em identificar e resolver
objetivos e os oramentos e depois trata questes e polticas.
de traduzi-los em oramentos atuais e
planos de trabalho.
Planejamento focado em uma anlise do Foco do planejamento baseado no
ambiente interno e externo. ambiente interno da organizao.
Envolve todos os empregados e clientes Envolve presidentes e gerentes seniores,
do modelo de baixo para cima. de cima pra baixo.
Pressupe e projeta tendncias Pressupe um futuro provvel e "olha
correntes para continuar para trs" para dar sequncia s decises
indefinidamente em direo ao futuro. e aes.
Cria uma viso idealizada de sucesso e
um plano designado para atingi-la.
Fonte: Parente (2001, p. 15).
A seguir, esto relacionados os dez mandamentos do pla-

nejador estratgico, que vo ao encontro das caractersticas que
devem compor o perfil de um diretor cuja maneira de dirigir a ins-
tituio escolar privilegie a participao dos atores educativos nos
processos decisrios. Veja quais so:
1) Disseminar o pensamento estratgico.
2) Ser agente catalisador do processo de planejamento.
3) Identificar variveis crticas.
4) Descobrir alternativas promissoras.
5) Analisar as implicaes ao longo das aes presentes.
6) Ampliar meios.
7) Buscar parceiros.
8) Articular atores.
9) Agir de forma dinmica.
10) Assessorar dirigentes.
Vistos todos esses aspectos, podemos nos perguntar: Quais

so as limitaes do planejamento estratgico? Se este se originou
no setor empresarial com os objetivos voltados para o lucro, em
que medida atende aos objetivos educacionais de formao? Por
que adot-lo na educao?
Lck (2000) alerta-nos que, dependendo do tom das per-
guntas, pode-se rejeitar de incio o planejamento estratgico, sem
analisar as suas contribuies ao setor educacional. A autora pon-
dera que uma escola no pode viver de apagar incndios, sem pla-
nejamento, desenvolvendo uma gesto de crises na base da ten-
tativa e erro.
No entanto, ela ressalta que no basta planejar, destacando
a ineficcia de muitos planejamentos funcionais, ou seja, planeja-
mentos que no levam em conta a dinmica social, desconsideran-
do as pessoas envolvidas na organizao escolar. Lck (2000, p. 3)
entende que se pode resolver esses problemas:
[...] mediante a aplicao da metodologia do planejamento estrat-
gico, que adota uma forma de pensar ampla, dinmica, interativa,
comprometida socialmente com a realidade, o que corresponde a
uma viso estratgica, isto a uma forma de apreenso inteligente
e sagaz das situaes que permeiam todos os diferentes aspectos e
segmentos internos e externos de uma realidade.
Lck (2000) tambm pondera que no se pode desconhe-

cer nenhuma das contribuies, na medida em que cada uma das
abordagens foca um ngulo da problemtica do planejamento.
Devemos cotejar as diferentes orientaes.
Se na empresa esse planejamento enfatiza a dimenso tc-
nica e analtica da realidade e se descuida da dimenso poltica
numa viso mais limitada das relaes sociais, podemos associ-lo
ao planejamento participativo.
Logo, na educao, o planejamento estratgico deve prever,
alm das etapas, da viso estratgica e do compromisso com a
transformao da realidade, uma metodologia participativa. Ve-
remos a seguir alguns aspectos da metodologia de planejamento
participativo.

7. O planejamento participativo e o dialgico

Com o avano das polticas educacionais de gesto democr-
tica, cujo desenvolvimento prev a descentralizao e a participa-
o para a construo da autonomia escolar, no se pode deixar de
considerar os processos participativos no planejamento.
preciso que o planejamento incorpore os diferentes seg-
mentos da escola: professores, pais, alunos, especialistas, direo,
funcionrios e, como ressaltamos anteriormente, convidados que
possam contribuir com conhecimentos especficos ou saberes da
comunidade.
Nos processos de tomada de deciso, definio de metas e
estratgias de ao, a participao de todos fundamental, pois
agrega ao planejamento o compromisso e a corresponsabilidade
em relao aos objetivos e metas.
Ganzeli (1999, p. 1) cita alguns aspectos do pensamento do
socilogo Antnio Cndido que mostram a importncia de se en-
tender a escola em seu complexo contexto de relaes sociais.
A escola influenciada por foras "externas" e "internas" a seus
muros. Enquanto uma unidade social os "elementos que integram
a vida escolar so, em parte, transpostos de fora; em parte, rede-
finidos na passagem, para ajustar-se s condies grupais; em par-
te, desenvolvidos internamente e devido a estas condies. Longe
de serem um reflexo da vida da comunidade, as escolas tm uma
atividade criadora prpria, que faz de cada uma delas um grupo
diferente dos demais" (CNDIDO, 1987, p. 12-13, grifo do autor).
Dessa forma, o planejamento no pode desconhecer as es-

pecificidades de cada escola, apesar das relaes com os sistemas
ao qual se vincula, pois a autonomia acontece de forma relacional
(BARROSO, 1998). Devemos tambm estudar cada problema de
acordo com o contexto da escola.
Ganzeli (1999) cita o exemplo de um problema escolar: a vio-
lncia. O autor ressalta que esse problema pode assumir nuances
diferentes em cada escola: em uma, pode ser decorrente da su-
perlotao; em outra, pode ser causado por disputas entre grupos

de bairros diferentes; em uma terceira, pode ser gerada por uma
administrao autoritria.
Assim, a participao permite discutir os diferentes olhares
para um mesmo problema. O planejamento participativo consti-
tui um processo contnuo de conhecimento e anlise da realidade
concreta da escola, a fim de descobrir e de tomar medidas para a
soluo dos problemas detectados.
Ganzeli (1999) apresenta algumas fichas que mostram o flu-
xo de discusso e ao coletivas num planejamento participativo.
Observe as figuras 1, 2, 3 e 4.
1) Identificao do problema
Fonte: Ganzeli (1999, p. 5).

Figura 1 Ficha 1.
2) Indicadores que conferem clareza ao problema

Figura 2 Ficha 2.
3) Levantamento das causas do problema


Figura 3 Ficha 3.
4) Organizao de uma ao para cada causa

Figura 4 Ficha 4.
Outras fichas viriam propondo solues para cada problema

detectado, mas pensamos que os exemplos mostram a clareza do
fluxo que busca sempre a modificao de uma realidade. Os pro-

cessos participativos de planejamento podem contribuir para a su-
perao do imobilismo por meio de compromisso e ao coletiva.
Vejamos agora um pouco do planejamento dialgico na
viso freireana. Embora Paulo Freire no tenha escrito especial-
mente sobre planejamento, o instituto que leva seu nome fez uma
compilao de suas ideias.
importante compreender o planejamento na perspectiva
da escola cidad, proposta por Freire dentro do princpio dialgi-
co. Para esse educador, no se trata de uma simples conversa, mas
de uma relao dialtica entre sujeitos, extrapolando a tcnica e
incorporando a amorosidade pelo outro.
O dilogo, segundo Paulo Freire," o encontro amoroso dos
homens que, mediatizados pelo mundo, o 'pronunciam, isto , o
transformam, e, transformando-o, o humanizam para a humaniza-
o de todos"(FREIRE, 1982, p. 43 apud PADILHA, 2001, p. 25).
O educador alerta para o verdadeiro na relao dialgica,
que no pode ser utilizada para manipular os participantes num
processo que resulta em passividade.
Padilha (2001, p. 27) define o planejamento dialgico como
"uma prtica que contribui para a reorganizao democrtica dos
diversos tempos e espaos escolares".
O planejamento dialgico alternativa porque, com a ampliao
da comunicao pelo dilogo coletivo e interativo desde a formula-
o das questes relacionadas, por exemplo, s questes oramen-
trias, pedaggicas ou administrativas das escolas e das polticas
pblicas educacionais, vai acontecendo um processo de partici-
pao, de envolvimento, de troca de idias, de resgate da cultura
e de troca de experincias, de aes e de propostas concretas ou
concretizveis, que estimulam o enfrentamento dos problemas e
dos desafios apresentados pelo cotidiano, o que est muito distan-
te dos tcnicos ou especialistas em planejamento. essa a vanta-
gem do planejamento dialgico, organizado, democraticamente
sistematizado e voltado para o respeito autonomia dos sujeitos
partcipes desse processo (PADILHA, 2001, p. 26).

O fragmento mostra a importncia da participao ativa de

todos no processo de planejamento dentro de princpios de res-
peito histria dos sujeitos e sua cultura.
Concluindo, podemos perceber que todas as modalidades
so dimenses do processo de planejamento e que podemos em-
preg-las conjuntamente. Precisamos nos apropriar da metodo-
logia do planejamento estratgico porque ela nos apresenta uma
viso aprofundada da realidade e do trabalho da escola voltada
para uma perspectiva de futuro.
No entanto, precisamos superar suas limitaes, desenvol-
vendo-o dentro de um processo participativo que implica no so-
mente autorizar a presena, mas incluir dialogicamente e amoro-
samente outros olhares sobre a realidade da escola.
A gesto precisa mediar os processos de planejamento em
uma perspectiva horizontal que permita a todos "desvelar a rea-
lidade", "revelar a sua voz", "escrever a histria", e "respeitar a
diversidade cultural e o multiculturalismo" presentes na escola e
na sociedade (PADILHA, 2001, p. 25).
Agora vamos abordar os nveis de planejamento aos quais a
gesto se integra mais de perto.
8. A GESTo do sistema: PLANO NACIONAL DE

EDUCAo (PNE)
A LDBN 9.394/96 determina, nos Artigos 9 e 87, que cabe
Unio a elaborao do Plano Nacional de Educao (PNE), em
colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios.
Estabelece, ainda, que a Unio encaminhe o Plano ao Congresso
Nacional, um ano aps a publicao da citada lei, com diretrizes e
metas para os dez anos posteriores.
Essa exigncia constitucional de elaborao de planos plu-
rianuais, entendidos como imprescindveis para a transformao
social em direo democratizao, fez com se repensasse sobre
algumas limitaes do sistema, como a descontinuidade adminis-

trativa e a desarticulao dos rgos pblicos (MEC, Secretarias
Federais, Estaduais e Municipais), que tm como consequncia
uma pulverizao dos recursos (KUENZER, 1993, p. 73-74).
Dentro do processo de democratizao, h ainda a necessi-
dade de se superar a forma autoritria de elaborao dos planos,
pois surge a necessidade da instaurao de um processo participa-
tivo que envolva os profissionais da educao e as formas organi-
zadas da sociedade, como, por exemplo, o movimento de sindica-
tos e associaes de professores, diretores e supervisores.
No podemos ignorar que a gesto educacional envolve
tambm a gesto do sistema, que implica a elaborao de polticas
pblicas a fim de concretizar metas previstas no PNE.
Portanto, o PNE o guia das polticas pblicas para um per-
odo de dez anos, traando diretrizes e metas para a educao no
Brasil. As medidas tomadas nesse mbito repercutem nas escolas
e em sua gesto. Por exemplo, o fato de uma das metas que esto
sendo discutidas atualmente prever a nomeao de diretores de
escola e o descarte do concurso pblico tem feito algumas entida-
des paulistas se movimentarem e participarem das discusses em
Braslia.
O PNE anterior vigorou de 2001 a 2010, tendo sido aprova-
do no fim do segundo mandato do presidente Fernando Henrique
Cardoso. Uma das crticas feitas a esse plano que apresentava
295 metas e um diagnstico complexo da educao, o que acarre-
tou dificuldades em acompanh-lo e execut-lo.
Outra crtica que muitas das metas no eram mensurveis
e, portanto, de difcil controle. O problema mais grave foi o veto
para o aumento do investimento em educao de 4% para 7% do
PIB, em decorrncia da meta no prever de onde viria o dinheiro.
Muitas das metas no foram cumpridas.

O novo PNE (2011-2020), encaminhado ao Congresso como

projeto de lei, ainda no foi aprovado. Deveria ter sido aprovado
at o final de 2011, mas isso ainda no ocorreu e alega-se o exces-
sivo nmero de emendas. Espera-se a aprovao do mesmo at o
primeiro semestre de 2012.
Constam no projeto de lei dez diretrizes e vinte metas. Cada
meta explicitada em estratgias para sua concretizao. Voc
pode acessar o plano enviado ao Congresso que se encontra no site
disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
content&view=article&id=16478&itemid=1107>. Acesso em: 14
jun. 2012.
interessante destacar que o PNE prev mecanismos de
controle social com consulta sociedade que tambm devem con-
tribuir na fiscalizao e na cobrana para que os objetivos e metas
sejam cumpridos.
Penso que os gestores devem conhecer o plano, pois mui-
tas das metas referem-se a problemas que afetam diretamente os
educadores e as escolas. Por outro lado, tambm devemos partici-
par da aprovao desse projeto por intermdio de nossas entida-
des representativas. A democracia se conquista pela participao
consciente e organizada.
9. A GESTo da instituio: PLANO DE DESENVOL-

VIMENTO INSTITUCIONAL (PDI)
O Plano de Desenvolvimento institucional (PDI) o plano
global da instituio que define o que ela pretende fazer em sua
poltica de gesto e aonde pretende chegar. importante que voc
fique atento para no confundir PDI com Projeto Poltico Pedag-
gico (PPP).
O PPP o grande componente do PDI. Ele tem carter mais
operacional, ou seja, refere-se a como realizar a funo pedaggi-
ca social da escola.
O PDI diferencia-se do PPP pela riqueza de indicadores de

avaliao por parte do primeiro. De maneira simplista, podemos
considerar que o PPP o maior componente do PDI.
O que o PDI?
PDI um elemento estratgico que serve como instrumento
de planejamento das aes institucionais em uma perspectiva de
curtos e mdios prazos.
Para o prprio poder central (MEC), como balizador de po-
lticas pblicas educacionais, o plano de desenvolvimento da
instituio que engloba os projetos e planos de ao, objetivos e
metas, documentao regimental e indicadores de avaliao das
diversas dimenses e esferas que estruturam a organizao da es-
cola.
Analisar o PDI e o PPP de uma instituio de ensino supe-
rior, devido a sua complexidade, favorece a posterior interferncia
do estudo realizado e sua aplicabilidade s instituies escolares
menos complexas, que oferecem outros nveis de ensino que no
sejam superior.
A Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004, consolida a necessi-
dade de elaborao do PDI pelas instituies de ensino superior no
momento de requerer o credenciamento, o recredenciamento, a
autorizao, o reconhecimento e a renovao de reconhecimento
de cursos superiores, o credenciamento de ensino a distncia e
autorizao de cursos fora da sede para universidades.
Como se constri o plano de desenvolvimento institucional?
De acordo com o Artigo 16 do Decreto n 5.773, de 09 de
maio de 2006, atualizado em 05 jun. 2007, do qual emanam ins-
trues para elaborao do PDI, a construo do plano de desen-
volvimento institucional deve ser feita de forma livre, para que a
instituio exercite sua criatividade e liberdade no processo de
elaborao, sem, no entanto, desconsiderar as orientaes dos ei-

xos temticos como referenciais de anlises subsequentes da co-

misso designada pelo MEC.
O artigo orienta tambm para que:
O texto do PDI seja conciso e claro, contendo dados e informaes
relevantes para a anlise de mrito da proposta e que permitam
tambm, tanto a instituies de ensino superior como ao MEC,
identificar e monitorar o cumprimento das metas institucionais es-
tabelecidas (BRASIL, 2012).
Orientao Geral
Dentro das orientaes do decreto supracitado, consta que
o PDI deve:
1) Ser elaborado para um perodo de cinco anos.
2) Expressar a identidade da instituio de ensino: a filoso-
fia de trabalho, a funo social, as diretrizes pedaggicas
que orientam suas aes, a estrutura organizacional e as
atividades acadmicas que desenvolve e/ou que preten-
de desenvolver.
3) Explicar o processo pelo qual o documento foi constru-
do e a interferncia que ele exerce sobre a dinmica da
instituio.
4) Considerar como princpios a clareza e a objetividade do
texto, bem como a coerncia.
5) Expressar a adequao entre todos os seus elementos e
sua factibilidade, a fim de demonstrar a viabilidade do
seu cumprimento integral.
Sugesto de formulrio com os eixos temticos

Com o objetivo de apoiar as instituies no trabalho de ela-
borao do PDI, observe um formulrio contendo as dimenses
que sero analisadas pelo MEC (MEC/Sapeens, 2007).
Instrumento eixos temticos essenciais do PDI

I. PERFIL INSTITUCIONAL
Breve Histrico da IES;
Misso;
Objetivos e Metas (Descrio dos objetivos e quantificao das metas

com cronograma);
rea (s) de atuao acadmica.
II. PROJETO PEDAGGICO INSTITUCIONAL PPI

Insero regional;
Princpios filosficos e tcnico-metodolgicos gerais que norteiam as pr-
ticas acadmicas da instituio;
Organizao didtico-pedaggica da instituio:
Plano para atendimento s diretrizes pedaggicos, estabelecendo os
critrios gerais para definio de:
1) Inovaes consideradas significativas, especialmente quanto flexibi-
lidade dos componentes curriculares;
2) Oportunidades diferenciadas de integralizao curricular;
3) Atividades prticas e estgio;
4) Desenvolvimento de materiais pedaggicos;
5) Incorporao de avanos tecnolgicos.
Polticas de Ensino;
Polticas de Extenso;
Polticas de Pesquisa (para as IES que propem desenvolver essas ativi-
dades acadmicas);
Polticas de Gesto;
Responsabilidade Social da IES (enfatizar a contribuio incluso social
e ao desenvolvimento econmico e social da regio).
III. CRONOGRAMA DE IMPLANTAO E DESENVOLVIMENTO DA INSTITUI-

O E DOS CURSOS (PRESENCIAL E A DISTNCIA)
Oferta de Cursos
As Instituies devero apresentar dados relativos ao nmero de vagas, dimen-
ses das turmas, turno de funcionamento e regime de matrcula de seus cursos.
Informar ainda a situao atual dos cursos (em funcionamento, em fase de auto-
rizao ou de futura solicitao), incluindo o cronograma de expanso na vign-
cia do PDI conforme detalhamento a seguir:
Graduao (Bacharelado, Licenciatura e Tecnologia);
Seqenciais (formao especfica, complementao de estudos);
Programas Especiais de Formao Pedaggica;
Ps-Graduao (lato sensu);
Ps-Graduao (stricto sensu);
Plos de EAD (atender Portaria Normativa n 2 de 10 de janeiro de 2007);
Campi e cursos fora de sede.

IV. PERFIL DO CORPO DOCENTE

Composio (titulao, regime de trabalho, experincia acadmica no
magistrio superior e experincia profissional no acadmica);
Plano de Carreira;
Critrios de seleo e contratao;
Procedimentos para substituio (definitiva e eventual) dos professores
do quadro;.
Cronograma e plano de expanso do corpo docente, com titulao e regi-
me de trabalho, detalhando perfil do quadro existente e pretendido para o
perodo de vigncia do PDI.
V. ORGANIZAO ADMINISTRATIVA DA IES

Estrutura Organizacional, Instncias de Deciso e Organograma Institu-
cional e Acadmico.
rgos Colegiados: competncias e composio.
rgos de apoio s atividades acadmicas.
VI. POLTICAS DE ATENDIMENTO AOS DISCENTES

Programas de apoio pedaggico e financeiro (bolsas).
Estmulos permanncia (programa de nivelamento, atendimento psico-
-pedaggico).
Organizao estudantil (espao para participao e convivncia estudantil).
Acompanhamento dos egressos.
VII. INFRA-ESTRUTURA
Infra-estrutura fsica (detalhar salas de aula, biblioteca, laboratrios, ins-
talaes administrativas, sala de docentes, coordenaes, rea de lazer
e outros);
Biblioteca:
Quantificar acervo por rea de conhecimento (livros e peridicos, as-
sinatura de revistas e jornais, obras clssicas, dicionrios, enciclop-
dias, vdeos, DVD, CD Roms e assinaturas eletrnicas);
Espao fsico para estudos;
Horrio de funcionamento;
Pessoal tcnico-administrativo;
Servios oferecidos;
Formas de atualizao e cronograma de expanso do acervo.
Laboratrios:
Instalaes e equipamentos existentes e a serem adquiridos, indican-
do sua correlao pedaggica com os cursos e programas previstos;
Recursos de informtica disponveis;
Relao equipamento/aluno;
Descrio de inovaes tecnolgicas significativas.
Recursos tecnolgicos e de udio visual.

Plano de promoo de acessibilidade e de atendimento diferenciado a
portadores de necessidades especiais (Decreto n 5.296/04 e Decreto n
5.773/06).
Cronograma de expanso da infra-estrutura para o perodo de vigncia
do PDI.
VIII. AVALIAO E ACOMPANHAMENTO DO DESENVOLVIMENTO INSTITU-

CIONAL
Procedimentos de auto-avaliao institucional em conformidade com a
Lei n 10.861/2004 (SINAES).
IX. ASPECTOS FINANCEIROS E ORAMENTRIOS

Demonstrao da sustentabilidade financeira, incluindo os programas de
expanso previstos no PDI:
Estratgia de gesto econmico-financeira;
Planos de investimentos;
Previso oramentria e cronograma de execuo (5 anos).
X. ANEXOS
Projeto pedaggico do (s) curso (s) solicitado (s) para primeiro ano de
vigncia do PDI.
Nota: Os projetos dos cursos aqui elencados, para os quais est sendo solicita-
da autorizao de funcionamento, embora integrando o PDI, devero constituir
arquivos especficos anexados em local apropriado, nas Pastas Eletrnicas da
Instituio, no sistema SAPIEnS/MEC (BRASIL, 2012).
Nestes formulrios, voc pde ver as informaes acerca do

PDI, para assim ter uma viso globalizada do planejamento de uma
instituio escolar. Passaremos, agora, a abordar nosso tema prin-
cipal, que o PPP.
Voc saberia responder o que o PPP?
O PPP uma proposta de toda a comunidade escolar, que
deve direcionar a vida interna da instituio, sua relao com a co-
munidade e o mundo do trabalho. Vejamos mais detalhadamente
sobre esse assunto no tpico a seguir.

10. A Gesto da escola: REFLEXO EM TORNO DO

PPP
O PPP tem sua base legal nos Artigos 12, 13 e 14 da LDBN n
9.394/96, que determinam a autonomia da escola na elaborao
de sua proposta e que estabelecem a incumbncia dos estabeleci-
mentos de ensino e servidores e a forma de gesto democrtica.
A lei n 5.692/68 (LDB anterior), revogada pela lei n
9.394/96, solicitava apenas o cumprimento das orientaes prove-
nientes do poder central. Pela nova LDB (n 9.394/96), solicitado
que seja um projeto elaborado de forma participativa e colaborati-
va, originado no seio da coletividade docente, discente e adminis-
trativa que d uma identidade instituio.
A gesto escolar pode constituir em elemento essencial no
processo de planejamento, auxiliando na observao da realidade
de forma mais global e liderando os processos de busca de solu-
es conjuntas.
O planejamento do PPP uma grande oportunidade para
que os profissionais da escola se transformem em sujeitos da ao
que organizam com vistas superao dos limites impostos ao seu
trabalho no cotidiano da escola. A construo do PPP pode mobi-
lizar a capacidade criadora dos educadores e dos segmentos da
comunidade.
Conceituao, pressupostos e princpios

O projeto poltico-pedaggico no somente um documen-
to, mas a implantao de um processo de ao-reflexo-ao no
qual a escola busca organizar seu trabalho, elaborando os obje-
tivos que deseja alcanar, as metas a cumprir, os sonhos a con-
quistar e os meios para concretiz-los. Se voc prestar ateno, as
prprias palavras que compem o PPP indicam sua finalidade.
Projeto: Um fator a ser considerado a intencionalidade, in-
corporada no prprio termo "projeto", do verbo "projetar": "lan-
ar-se, arremessar-se, projetar-se" para diante (FERREIRA, 1975,

p. 1144). Trata-se de um movimento organizado e prospectivo que
reorganiza o presente tendo como referncia uma transformao,
uma viso de futuro.
Nesse sentido, usa o presente como "base de lanamento".
Ao mesmo tempo, rompe-se com as condies vivenciadas para
buscar uma condio melhor em um futuro, direcionando-se para
metas e objetivos coletivos a serem atingidos. o projeto que re-
ne as pessoas, organiza esse processo e traa as perspectivas, fa-
zendo uma relao do presente com o futuro.
Poltico: Elaborar o projeto educativo uma deciso poltica,
pois o grupo busca um rumo, uma direo na formao do cidado
para um determinado tipo de sociedade. Pode-se escolher, ou no,
fazer da escola um espao de formao de cidados conscientes,
responsveis, ticos e crticos, que atuaro na transformao da
sociedade individual e coletivamente.
Pedaggico: um processo de organizao das possibilida-
des de concretizao da intencionalidade da escola por meio das
atividades e os projetos educativos, ou seja, das aes educativas.
Veiga (2007, p. 13) ao tratar das dimenses poltica e peda-
ggica do projeto, esclarece que a dimenso pedaggica refere-
-se definio das aes e das caractersticas necessrias escola
para atingir seus propsitos educativos; a dimenso poltica ad-
vm da funo pedaggica e articula-se ao compromisso com a
formao do cidado para uma insero tica na sociedade. So,
portanto, indissociveis.
Para realizar o planejamento como um projeto poltico-pe-
daggico, no se pode entend-lo como algo tcnico e burocrtico
que se materializa em um bloco de planos a serem encadernados
e guardados. preciso acertar o passo da escola em uma deter-
minada direo e a todo momento refletir sobre os percalos e os
avanos.

Faamos uma reflexo sobre PPP, segundo Veiga (2008, p. 9):

O projeto pedaggico exige profunda reflexo sobre as finalida-
des da escola, assim como a explicao de seu papel social e cla-
ra definio de caminhos, formas operacionais e aes a serem
empreendidas por todos os envolvidos com o processo educativo.
Seu processo de construo aglutinar crenas, convices, conhe-
cimentos da comunidade escolar, do contexto social e cientfico,
constituindo-se em compromisso poltico e pedaggico coletivo.
Como se pode depreender desta conceituao, o processo

de construo deve ser uma resultante do envolvimento dos di-
ferentes olhares dos diversos segmentos da comunidade interna
e externa, alunos, professores, funcionrios administrativos, pais
e representantes da comunidade, sobre a escola em sua cultura,
finalidade e papel social.
A sua concepo dar-se- a partir do respeito s diferenas,
s crenas e cultura organizacional. Porm, de maneira tal que
todos se comprometam com o poltico, com o administrativo e o
pedaggico.
Pressupostos
o projeto da instituio de ensino que expressa e orienta
as aes da comunidade escolar, a prtica pedaggica em todos os
cursos, o relacionamento com a comunidade externa e o mundo
do trabalho. Entre os vrios pressupostos que fundamentam sua
construo no estabelecimento de ensino, pode-se destacar que
o PPP:
1) Promove uma profunda reflexo sobre o papel social da
escola na construo do cenrio atual e sobre o futuro
de sua atuao.
2) Tem como ponto de partida a realidade em que se en-
contra a escola.
3) Estabelece aes em uma perspectiva de curto, mdio e
longo prazo.
4) Tem sua construo pelo coletivo da escola, mediante
a participao de alunos, funcionrios administrativos e
professores e dos parceiros externos (pais, empresrios,

lideranas polticas e representantes da sociedade civil
etc.).
5) Estabelece papis e funes das instncias e setores de-
finidos: "O qu", "para qu", "quando", "onde", "quem"
e "como fazer".
6) Busca uma identidade clara para a escola, contextuali-
zando-a, mesmo diante da diversidade de cursos ofere-
cidos.
7) Apresenta critrios e procedimentos de avaliao pe-
ridicos prprios e dos cursos, buscando subsdios
para o ajuste dos objetivos, caminhos e acompanha-
mento das mudanas que ocorrem constantemente
no ambiente externo.
8) Trata-se de um processo em contnua construo, avalia-
do e reelaborado.
Assim, a construo das diretrizes que orientar nossas
aes, procedimentos e atitudes definidas pela prpria comuni-
dade.
Princpios
No processo de construo do PPP, a palavra-chave partici-
pao. Trata-se de um momento de estudo, indagao, pesquisa e
reflexo. Segundo Veiga (2008, p. 10):
Nesse sentido, mediante observao e anlise, que se caracteri-
zam por um contato direto do professor-pesquisador com a situa-
o pesquisada, que vo ocorrendo ao longo de um tempo, no
dia-a-dia da escola, os profissionais, do seu cotidiano, observam o
que ocorrem, ouvem o que dito, lem o que escrito, levantam
questes, observam e registram tudo. Documentam o no docu-
mentado, procurando entender como ocorrem no interior da esco-
la e das salas de aula as relaes pedaggicas, como concebido,
executado e avaliado o currculo escolar, quais as atitudes valores
e crenas so perseguidos, quais as formas de organizao de tra-
balho pedaggico .
Oliveira, Bahia, Souza (2005) consideram a necessidade de

se assumir uma concepo dialtica como pressuposto do PPP,

ou seja, de estabelecer as relaes entre o sujeito aprendente e o

contexto socioescolar, definindo como princpios orientadores da
construo do projeto: autoridade, qualidade, participao, auto-
nomia, democracia, igualdade.
Vejamos resumidamente esses princpios, na viso das auto-
ras supracitadas.
1) Autoridade
Sobre a autoridade, as autoras ponderam que esta se
distingue do autoritarismo, pois deve ser entendida
como garantia da liberdade. Os professores e profissio-
nais da educao, incluindo os gestores, devem assumir
a responsabilidade de assegurar o cumprimento dos ob-
jetivos e metas da instituio.
2) Qualidade
A qualidade deve ser entendida em relao a valores so-
ciais para assumir uma dimenso positiva de formao
do indivduo, sujeito da prxis social.
3) Participao
O processo participativo deve aglutinar e envolver todos
na anlise dos problemas educacionais, a fim de enri-
quecer-se com a "polifonia de vozes" e desenvolver a
solidariedade.
4) Autonomia
Ainda que a autonomia seja relativa por depender das
deliberaes e polticas pblicas (federais, estaduais e
municipais), a escola tem a possibilidade de desenvol-
ver pelo PPP sua prpria identidade, quando assegura a
seus profissionais espaos de questionamentos e cresci-
mento.
5) Democracia
Consideram que esse o princpio substantivo da gesto
da educao, garantindo a participao de todos na ela-
borao do PPP, transformando o "sdito em cidado",
reconhecendo-lhe a cidadania.
6) Igualdade
A igualdade se concretiza com a incluso, independen-
temente de diferenas de "gnero, idade, condio so-
cioeconmica, raa, deficincias/limitaes sensoriais,
fsicas, mentais/neurolgicas". Pratic-la exige no s
tomar conscincia, mas tambm agir para transformar e
minimizar as situaes discriminatrias.
Veiga (2007, p. 19-20) destaca ainda como princpio de cons-
truo do PPP a valorizao do magistrio, pois considera que o
sucesso da escola e de sua proposta pedaggica est diretamente
ligado formao inicial e continuada dos profissionais da edu-
cao, bem como s suas condies de trabalho, que vo desde
os recursos fsicos e materiais didticos at a dedicao integral a
uma s escola.
A formao inicial de responsabilidade das instituies de
ensino superior precisa articular-se s redes de ensino e s escolas.
A formao continuada, direito de todos os profissionais que tra-
balham na escola, deve fazer parte do projeto poltico-pedaggico.
Destacamos tambm a importncia de, durante todo o pro-
cesso de construo do PPP, haver uma sintonia entre o conceber
e o executar e de, constantemente, essa relao ser monitorada
pela avaliao.
Para que possam construir esse projeto, necessrio que as esco-
las, reconhecendo sua histria e a relevncia de sua contribuio,
faam uma autocrtica e busquem uma nova forma de organizao
do trabalho pedaggico que "reduza os efeitos da diviso do traba-
lho, da fragmentao e do controle hierrquico" (VEIGA, 1996, p.
22, apud VEIGA, 2008, p. 10-11).
Quanto concepo, um projeto pedaggico de qualidade

deve apresentar as seguintes caractersticas, segundo Veiga (2008,
p. 11):
Ser um processo participativo de decises.
Preocupar-se em instaurar uma forma de organizao do traba-
lho pedaggico que desvele os conflitos e as contradies.

Explicitar princpios baseados na autonomia da escola, na soli-

dariedade e seu agente educativo e nos estmulo participao
de todos no projeto comum e coletivo.
Conter opes explcitas na direo de superao de problemas
no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade
especfica.
Explicitar o compromisso com a formao do cidado.
No que tange execuo, para Veiga (2008, p. 11), um proje-

to de qualidade quando:
Nasce da prpria realidade, tento como suporte a explicao
das causas e dos problemas e das situaes nas quais tais pro-
blemas aparecem.
exequvel e prev as condies necessrias ao um desenvolvi-
mento avaliao.
Implica a ao articulada de todos os envolvidos com a realida-
de da escola.
construdo continuamente, pois, como produto, tambm
processo, incorporando ambos numa interao possvel.
A autora considera que o projeto poltico-pedaggico da es-

cola no visa simplesmente um "rearranjo formal da escola, mas
uma qualidade em todo o processo vivido" (VEIGA, 2008, p. 12).
O projeto pedaggico um documento que no se reduz a di-
menso pedaggica, nem muito menos ao conjunto de projetos e
planos isolados de cada professor em sua sala de aula. O projeto
pedaggico , portanto, uns produtos especficos que refletem a
realidade da escola, situada em um contexto mais amplo que a in-
fluencia e que pode ser por ela influenciado. Em suma, um ins-
trumento clarificar da ao educativa da escola em sua totalidade
(VEIGA, 2008, p. 11 - 12).
Salientamos ainda que, para o PPP cumprir seu papel de

transformar a realidade vivenciada pela articulao dos processos
pedaggicos e polticos da escola, preciso que ele seja entendido
como um processo contnuo de construo e reconstruo, incor-
porando a avaliao processual em seu desenvolvimento.
A metodologia de construo do PPP pelo mtodo estratgico

Para que possamos nos apropriar da metodologia de traba-
lho do planejamento estratgico sem transform-la numa simples
tcnica, fundamental que a abordagem seja de carter essencial-
mente participativo e que suplante a natureza normativa e setorial
do planejamento tradicional.
Para que a metodologia utilizada alcance xito, deve-se fa-
zer uma anlise geral da escola (estrutura, organizao e funcio-
namento), nas dimenses: institucional, de infraestrutura, social
e educacional).
Essas dimenses podero ser trabalhadas por equipes, com
a participao aberta. Cada equipe, com a articulao de um mem-
bro do grupo de trabalho (GT), realizar a coleta dos dados (por
meio de entrevistas, questionrios, anlise de documentos, con-
forme a necessidade) e organizar reunies de deciso para a ela-
borao de diagnstico, proposta de soluo.
Os pais devero participar, levando sugestes para as equi-
pes de trabalho, respondendo questionrios a serem enviados
pelos filhos e participando dos momentos de discusso com pro-
fessores, funcionrios administrativos e alunos e, tambm, com-
pondo os grupos de trabalho.
A estrutura do planejamento estratgico em fases e etapas
no significa fragmentao e rigidez. Ao contrrio, significa inter-
dependncia, com uma constncia dinmica sistmica que supera
a concepo de uma mera sequncia de fases ou etapas.
Vejamos o mtodo do planejamento estratgico na elabora-
o do PPP no Quadro 3.

Quadro 3 Anlise da misso organizacional.

1 FASE: ANLISE DA MISSO ORGANIZACIONAL
1 Etapa: definio da misso Institucional.
Nesta etapa, estabelecem-se as finalidades e os propsitos da Instituio. Definir a

misso de uma Instituio significa deixar claro a razo de sua existncia, qual funo
social exerce e que parte se delineia sua Identidade. " a atribuio que lhe dada,
para qual ela existe, seus objetivos, finalidades e pra onde devem ser direcionados os
recursos" (PARENTE, 2001, p. 84).
2 Etapa: anlise das estratgias em prtica.
Esse o momento de autoavaliao, autocrtica da qual participam todos os atores

envolvidos. uma anlise dos resultados obtidos em relao a procedimentos
administrativos, mtodos de ensino e relaes com a comunidade.
3 Etapa: anlise do desempenho Institucional.
Trata-se da anlise do desenvolvimento institucional por meio de verificao dos

resultados dos estudos de acompanhamento do aluno, como aprovao, reprovao
e evaso em relao aos ndices locais e regionais.
4 Etapa: anlise dos pontos fortes e fracos da Instituio.
Esse momento de anlise dos pontos fortes e fracos. Com base nesta analise se
chega a um aprofundamento nas tomadas de decises.
5 Etapa: anlise das ameaas e possibilidades externas.
Com essa anlise, a Instituio pode identificar as limitaes do meio, o contexto

socioeconmico e cultural na qual est inserida. Permite a comparao da escola em
relao s outras organizaes.
2 FASE: FORMULAO DE POLTICAS E ESTRATGIAS
1 Etapa: estabelecimento de polticas e objetivos organizacionais.
Nesta etapa, tendo como referncia os resultados do diagnstico dos pontos fortes
e fracos, das ameaas e possibilidades externas e identificados os problemas, so
tomadas decises sobre os problemas da escola e os objetivos a serem alcanados.
Momento de consensos e definio de prioridades.
2 Etapa: formulao de estratgias.
Esta etapa define os detalhamentos de natureza prtica, que so as implementaes

para superar os problemas identificados e assim atingir os objetivos determinados.
Esta fase est registrada no detalhamento das "linhas de ao" e para cada
necessidade identificada foram sendo apontadas recomendaes (PARENTE, 2001, p.
90).
3 Etapa: estabelecimento de metas de curto e longo prazo.
As metas so as referncias para o planejamento e a execuo das aes. Devem ser

explicitadas por razes absolutas, em relaes e percentuais como: cursos a serem
ofertados, relao docente-aluno, relao entre aluno e servidores administrativos,
custo aluno/ano, expanso da oferta em relao ao nmero de alunos a serem
atingidos, nmero de publicaes, nmero de teses e dissertaes defendidas,
nmero de projetos e pesquisas, bem como as estratgias. As metas devem ter como
referncia as polticas e os objetivos estabelecidos.
4 Etapa: distribuio de papis e atribuies.
Nesta etapa, definem-se e apontam-se as atribuies, responsabilidade de cada

um dos segmentos, atos e atores envolvidos; alunos, servidores administrativos,
professores, administrao, pais, comunidade e representantes do setor produtivo,
para que cada um dos envolvidos possa assumir seu compromisso como misso da
escola.
3 FASE: PROGRAMAO, ACOMPANHAMENTO E AVALIAO
1 Etapa: elaborao de um plano de ao ou, seja estratgico.
Trata-se da elaborao de um plano de ao, ou seja, um plano estratgico.
Esta etapa de carter prtico-operacional. o momento de elaborao de um plano

detalhado das aes a serem realizadas. Deve conter custos, os setores envolvidos,
cronograma de aes e execuo, e ser de carter gerencial operacional.
2 Etapa: estabelecimento de um sistema de monitoria e avaliao.
Esta etapa diz respeito ao estabelecimento de um desenvolvimento de um sistema

de monitoramento e avaliao.
fundamental a criao de um sistema de informaes, de tratamento de anlise de

dados, visando dar suporte ao processo decisrio. Por essa razo, ele elaborado,
com base em dados, para que seja acompanhado e presidido, e, para isso, pressupe
o registro permanente, sob forma de dados, dos resultados das aes idealizadas.
Fonte: Adaptado de Parente (2001).
Agora, vejamos um exemplo de anlise e definio da mis-

so de uma instituio de ensino. Talvez esse seja o ponto mais
desconhecido em educao.
1 Fase/1 etapa: Exemplo da anlise e da definio da misso de

uma instituio de ensino
Com o objetivo de facilitar sua compreenso dos passos a
serem seguidos e dos procedimentos que devem ser adotados na
elaborao do PPP de uma escola, especificamente em relao

misso institucional, vamos criar um nome fictcio para uma ins-

tituio pblica de ensino superior, que ser Centro Universitrio
Federal Paulo Freire (CUFPF).
Para se iniciar um trabalho dessa natureza, o primeiro pas-
so procurar sensibilizar e envolver toda a comunidade. Deve-se
construir um GT, que, pela sua composio, deve ser representati-
vo de todos os segmentos da instituio. A partir desse GT, pode-
ro surgir quantas subcomisses se fizerem necessrias.
O papel do diretor, professores e representantes da comunidade

O diretor, como grande animador, integrador e lder da esco-
la, transmite energia a toda sua equipe de administrao, diligen-
ciando para que o funcionamento da escola corresponda misso
para qual foi criada.
Os professores, mediadores do processo de ensino-aprendi-
zagem, definem os contedos, objetivos, competncias e habilida-
des a serem construdos pelos alunos, tendo em vista a formao
para a cidadania e para o mundo do trabalho.
Os setores produtivos devem oferecer subsdios para que a
transio entre a escola e o mundo do trabalho se opere de forma
socialmente relevante. Isso supe o estreitamento das relaes
escola-empresa e escola-comunidade, comandadas pelo princpio
da crescente aproximao entre escola e extraescola, consagrado
na lei de diretrizes e bases da educao nacional.
Misso organizacional: metodologia de trabalho
Formao de grupo de trabalho: misso organizacional

O grupo de trabalho para a elaborao da misso organiza-
cional e dos objetivos do CUFPF, integrante dos trabalhos para a
estruturao organizacional da entidade, apresenta os procedi-
mentos e a proposta de misso para a entidade.
Metodologia para o desenvolvimento dos trabalhos do grupo

Para o levantamento das opinies dos atores envolvidos, o
grupo adotou como estratgia de pesquisa:
1) A realizao de entrevistas em grupo, como forma de
agilizar o processo, em face da urgncia do prazo.
2) A pesquisa iniciou-se com os prprios grupos formados
para a elaborao de proposta para a estrutura organi-
zacional da entidade, abrangendo depois outros grupos,
em virtude de no se atingirem todos os membros do
grupo nas reunies.
3) A utilizao de um roteiro de perguntas para a entrevis-
ta, de modo a captar o pensamento das pessoas sobre
a entidade, seu papel pessoal, modelo de gesto, objeti-
vos da entidade, pontos fortes e pontos fracos.
4) A partir das entrevistas, realizou-se a tabulao, com as
respostas sendo agrupadas em palavras-chave, como
forma de sintetizar as ideias e opinies.
Com base na tabulao e nos aspectos legais que regem o
CUFPF, foram realizadas reunies de GT para se chegar redao
da misso e dos objetivos, observando-se os aspectos relevantes.
Grupo de trabalho: misso organizacional

Vejamos, agora, um roteiro de perguntas para o levantamen-
to da misso organizacional.
1) Qual a razo ou propsito de existir o CUFPF? Para que
ele existe?
2) Atividades a serem compreendidas, necessidades da so-
ciedade a serem atendidas, ensino, pesquisa e extenso.
Nveis: bsico, mdio, superior e ps-graduao.
3) Quem nosso pblico-alvo?
4) A quem ns devemos atender (rea de atuao, de
geoinfluncia)?
5) Quais so os princpios/valores que devem orientar/
nortear as relaes entre as pessoas na organizao
(CUFPF)?

6) Como deve ser nosso relacionamento com a comunida-

de externa?
7) Grupos ou outras organizaes que vamos atender/in-
teragir.
8) Quais so nossos pontos fortes e pontos fracos (tec-
nologia, formao, localizao, infraestrutura, cursos)?
Explicar que se trata de julgamento de juzo de valores,
individualmente.
9) Em sua opinio, qual deve ser o modelo de gesto do
CUFPF? Como o CUFPF deve ser administrado?
10) Como e qual deve ser seu papel e a sua contribuio
para o xito da organizao?
Aps a tabulao dos dados resultantes da pesquisa, consi-
derando o sentimento manifestado pela maioria da comunidade
escolar, assim ficou constituda a misso do Centro Universitrio
Federal Paulo Freire:
Promover a construo, divulgao e aplicao de conheci-
mentos cientficos, artsticos, culturais e tecnolgicos sustentados
em valores ticos, formando cidados comprometidos com o de-
senvolvimento de uma sociedade mais justa e solidria.
Outro exemplo de misso organizacional o da Universidade
de Braslia, que em seu planejamento estratgico foi assim defini-
da: "Ser uma Universidade contempornea, pblica e autnoma,
que garanta a formao do cidado como ser intelectual e como
ser social, voltada para a produo e a transmisso de conheci-
mento com a qualidade que projeta a sociedade para o futuro".
Muitas seriam as etapas a serem exemplificadas, mas enten-
demos que, caso o gestor opte por essa metodologia, dever bus-
car mais parmetros na bibliografia final.
Em relao atividade-fim, que corresponde elaborao
de um plano de ao estratgico, apresentamos uma matriz bsica
para o tratamento de cada dimenso da escola no que se refere
sua funo de ensinar. Esclarecemos que:
Cada situao analisada dever se fundamentar em indi-

cadores objetivos.
Cada situao analisada dever ser considerada em pro-
fundidade, explorando-se todos os ngulos possveis da
questo.
Cada situao analisada dever se referenciar pela funo
social da escola.
Vejamos no Quadro 4 um exemplo de matriz analtica, segui-
do de uma explicao e um exemplo.
Quadro 4 Matriz analtica.

MATRIZ ANALTICA: VARIVEIS
o tema de determinada dimenso a ser analisada.
Varivel Exemplo:
Dimenso da infraestrutura (mobilirio escolar).

Tudo o que se pesquisar e que sejam informaes objetivas,
preferencialmente quantificadas; so os fatos; no envolve o
posicionamento pessoal; uma etapa informativa, descritiva e
quantitativa da coleta de dados.
Indicadores Exemplo:
H cerca de quarenta carteiras quebradas.
Cinco professores esto sem armrio.
Faltam duas mesas de professores.

Analtica; transforma os dados em informaes. o resultado
de discusso na equipe, podendo envolver posicionamentos
individuais ou do grupo. Possveis causas.
Exemplo:
Diagnsticos
Causas: O mobilirio muito antigo e a escola funciona em trs
turnos, o que ocasiona um desgaste mais rpido do material.
H tambm o mau uso de carteiras, que se encontram pichadas
com corretor de texto branco.


As tendncias do quadro identificado casam os fatos, no
sofram alteraes. No se trata de solues; prospeco com
base na 2 e na 3 colunas.
Prognsticos Exemplo:
Se a deteriorao continuar e nenhuma medida for tomada,

no prazo de dois meses no teremos carteiras para todos os
alunos, o que prejudicar o andamento das aulas.
Quais so os pontos fortes e fracos da escola na varivel
analisada? Pontos fortes abrem possibilidades; pontos fracos
abrem ameaas. Com base neles que se pode chegar a um
aprofundamento da tomada de conscincia da realidade.
Exemplo:
Pontos fortes: A direo j comunicou aos rgos superiores o

Pontos fortes e problema, h seis meses, e ficaram de enviar oitenta carteiras
fracos ainda neste ms. Um pai da comunidade que marceneiro se
props a ajudar, fazendo um preo melhor para o conserto.
Pontos fracos: O uso inadequado do mobilirio escolar. Os

alunos balanam-se nas carteiras. Os professores no incio do
ano pedem para que o armrio seja deslocado para outra sala
sem retirar o material de seu interior. A equipe gestora no tem
proposto aes para resolver esses problemas.
O que no ambiente externo representa restries/ameaas
escola nessa varivel; o que representa possibilidade. Qual
a comparao da escola nessa varivel em relao a outras
organizaes? Concretizao do aprofundamento da tomada de
conscincia da realidade.
Ameaas e Exemplo:
possibilidades
externas A realidade que o envio de carteiras e armrios pelos rgos
superiores no resolver todo o problema. Ser necessrio
o conserto do que estiver quebrado no s para resolver o
problema de acomodao dos alunos, mas tambm para que a
escola no fique com um aspecto desleixado, incentivando atos
de vandalismo. Esperamos contar com a comunidade e com os
rgos do sistema.

Pelo menos trs solues para cada situao identificada; as
propostas de soluo sero fundadas nos resultados obtidos nas
5 e 6 colunas.
Exemplo:
1 CAUSA: Uso inadequado do mobilirio
Conscientizar os alunos da importncia de conservao do

mobilirio. A professora de Educao Artstica e o professor de
Educao Fsica ficaram encarregados de organizar um projeto
que inclua no somente limpeza das salas, mas a melhoria do
ambiente como um todo (colocao de plantas e pintura de
painis para os corredores)
As professoras de Histria e Cincias criaro um projeto sobre

a importncia da reciclagem e da conservao do mobilirio
como forma de ter um desenvolvimento sustentvel. A
Professora Coordenadora tambm contribuir: trabalhar
com grupos de sessenta alunos na biblioteca, com o filme Lixo
Extraordinrio. Trata-se de um documentrio que acompanha
o trabalho do artista plstico Vik Muniz em um dos maiores
Propostas de aterros sanitrios do mundo: o Jardim Gramacho, na periferia
soluo do Rio de Janeiro. O documentrio fotografa um grupo de
catadores de materiais reciclveis e revela a dignidade e o
desespero que os personagens enfrentam quando sugerido
que imaginem suas vidas fora daquele ambiente. O filme fala do
poder transformador da arte.
A direo organizar para o ltimo sbado do ms, junto com

os pais, alunos e funcionrios, um mutiro de limpeza das
pichaes do mobilirio. Tambm designar um funcionrio
que passar em todas as salas, ao final de cada perodo, para
verificar danos ao mobilirio e anotar a situao de limpeza das
salas.
2 CAUSA: Mobilirio quebrado/ antigo
A representante da APM e a do Conselho de Escola levaro aos

dois rgos prioridade de gastos com o mobilirio, sobretudo
no que se refere aos consertos.
O pai presente, o marceneiro, ficou de verificar a situao do

material e apresentar um oramento direo.
A direo procurar gastar as verbas oficiais, dentro das normas

estabelecidas, na melhoria mobilirio.

Como vocs puderam observar, essa matriz ajuda a organizar

as decises que podero ser avaliadas e cobradas numa prxima
reunio. Observe algumas dimenses da atividade-fim da escola.
Observe algumas dimenses que podem ser analisadas dentro
dessa matriz.
Dimenso institucional
Organizar e sistematizar a legislao superior vigente n-
vel tcnico e superior.
Analisar o Regimento Escolar, o processo decisrio, o Sis-
tema de Comunicao e Marketing e o Sistema de Infor-
maes Gerais.
Dimenso da infraestrutura
Analisar:
1) a estrutura e o funcionamento da gesto financeira;
2) a estrutura e o funcionamento dos projetos;
3) a estrutura e o funcionamento do espao fsico, condi-
es tcnicas, equipamentos e mobilirio;
4) o plano de desenvolvimento institucional (expanso e
adequao/espao fsico).
Dimenso social
Analisar:
1) comportamento intraorganizacional;
2) relao com pblico externo;
3) comportamento do egresso;
4) perfil do aluno.
Dimenso educacional
levantar competncias gerais do egresso na escola (como
um todo);
analisar as dimenses "ensino", "pesquisa" e "extenso"

da escola;
analisar a prtica profissional e o estgio.
Proposta de trabalho
A anlise estratgica e organizacional busca verificar as dis-
tores existentes entre a estrutura da organizao e suas reas;
os processos e fluxos adotados; a dinmica da troca ou fluxo de in-
formao; a coerncia das atividades desenvolvidas com os obje-
tivos e finalidades da organizao e a qualificao das pessoas em
relao aos objetivos, envolvendo sua adequao nas ocupaes
exercidas.
11. A METODOLOGIA DE CONSTRUO DO PPP PELO

MTODO DIALGICO
O PPP, construdo de forma coletiva e dialgica, permite que
a escola exera sua autonomia e construa sua identidade. Nesse
item, faremos uma sntese da metodologia dialgica proposta por
Padilha (2001) como norteadora da organizao do Planejamento
Escolar. Nessa perspectiva, o aspecto poltico de formao cidad
ganha relevncia e desencadeia uma gesto colegiada e democr-
tica.
Padilha (2001, p. 73) entende que esse um exerccio de
deciso coletiva que sofre muitas dificuldades "(no temos tempo;
no temos pessoal qualificado; a burocracia tanta...)" e resistn-
cias "(j fizemos isso e no deu certo; nossa escola j tem projeto;
sem salrio no d...)", havendo tambm comportamentos limita-
dores, tais como comodismo, imediatismo e formalismo.
importante destacar que a metodologia dialgica se baseia
na problematizao da realidade, construindo questionamentos e
envolvendo todos os segmentos escolares e comunitrios.

O gestor o mobilizador que deve seduzir os demais seg-

mentos para uma participao qualitativa. Trata-se de uma me-
todologia problematizadora com base em perguntas desencade-
adoras de reflexo sobre os diversos aspectos da sociedade, da
comunidade e da escola (em todas as suas dimenses).
Os questionamentos podem ser respondidos individualmen-
te, em grupo ou por segmentos. "O importante que se garan-
ta a possibilidade do debate, a superao das contradies, dos
equvocos, e que as equipes de trabalho consigam realizar snteses
objetivas com o resultado do que foi discutido" (PADILHA, 2001,
p. 77).
Vejamos no Quadro 5 uma sntese dos passos propostos
para a discusso, de acordo com Padilha. Os questionamentos e os
exemplos so possibilidades, cabendo a cada escola levantar suas
perguntas.
Quadro 5 Passos propostos para discusso

MARCO REFERENCIAL
Trata-se de explicitar melhor qual a viso de mundo, valores e os compromissos
que a escola est assumindo. A escola deve expressar nesse momento sua "cara",
sua identidade.
1 Passo: Como entendemos o mundo em que vivemos?

Verificar os porqus de estarmos como estamos, quais as causas que
consideramos positivas ou negativas nos diferentes aspectos: social, poltico,
econmico, cultural, religioso etc. Possveis perguntas:
1) Como compreendemos, vemos, sentimos o mundo atual?
2) Quais so seus principais problemas e suas maiores necessidades?
3) Quais as causas da situao atual em termos sociais, polticos e
econmicos?
4) Quais so os efeitos da globalizao sobre a qualidade de vida no mundo
de hoje?
Registrar as respostas individuais em folhas prprias, que faro parte do
processo histrico e, em seguida, abrir uma discusso em plenrio. Sugesto
de registro.
2 Passo: Quais so as utopias que nos movem neste mundo?

Verificar quais so as principais opes do grupo em relao sociedade em
que vive, buscando delimitar um universo de valores, as opes tericas e
filosficas do grupo.
Discutir sobre a viso utpica de mundo do grupo. Possveis perguntas:

1) Que tipo de homem e de sociedade queremos construir?
2) Que papel desejamos para a escola em nossa realidade?
3) Que tipo de relaes devem ser estabelecidas entre professor e aluno,
entre a escola e a comunidade?
4) Qual o papel do Estado em relao educao, em termos ideais?
Registro das discusses.
3 Passo: Qual a escola dos nossos sonhos?

Apresentar respostas a perguntas relacionadas a como resolveriam problemas
mais prximos que atingem diretamente a escola.
Possveis perguntas:
1) Em relao dimenso pedaggica: Como desejamos o processo de
planejamento e a nossa autonomia pedaggica? Como desejamos o
objetivo, o contedo, a metodologia e a avaliao? Como desejamos a
disciplina, a relao professor-aluno?
2) Em relao dimenso comunitria: Como desejamos o relacionamento
na escola e dela com a comunidade? Como desejamos o professor? Como
desejamos o relacionamento com a famlia e a comunidade?
3) Em relao dimenso administrativa: Como desejamos a organizao
administrativa da nossa escola? Como desejamos a elaborao do
Regimento Escolar? Como desejamos a comunicao em nossa escola?
4) Em relao dimenso financeira: Como desejamos a nossa autonomia
financeira? Como desejamos investir os recursos da escola? Como
desejamos participar da gesto financeira da escola?
Registro dos posicionamentos
DO REFERENCIAL PROPOSTA, DA PROPOSTA AO
1 Passo: Avaliao dos resultados do ano anterior

1) Analisar criticamente os problemas que a escola enfrenta, a partir dos dados
que se tem do desempenho anterior, fazendo uma relao entre realidade e
sonho.
2) Organizar uma reunio de planejamento e oferecer ao grupo uma sntese dos
resultados alcanados pela escola: cartazes, tabelas, vdeos, grficos, snteses,
planos anteriores.
3) Questes a serem levantadas:
4) Quais foram os principais problemas que dificultaram a realizao de nossa
proposta pedaggica?
5) Quais foram os ndices de evaso em nossa escola?
6) Quais as principais dificuldades enfrentadas em sala de aula?
7) Quais as principais dificuldades enfrentadas pelos diferentes segmentos
escolares?
8) Quais as principais dificuldades enfrentadas em sala de aula?
9) Quais as principais dificuldades enfrentadas pelos diferentes segmentos
escolares?

10) Como os recursos foram aplicados e utilizados na escola? Quais foram as

principais fontes? Eles foram suficientes?
11) Houve participao do coletivo escolar na deciso sobre onde, como e
quando aplicar os recursos?
12) A APM apresentou, regularmente, todos os seus balancetes? A escola
recebeu recurso ou ajuda de alguma instituio parceira? Quais as
condies dessas parcerias?
2 Passo: Definio do autorretrato da escola (leitura de mundo guia para o

levantamento de dados sobre a estrutura fsica e organizao sociocultural da escola
e do seu entorno)
Realizar em reunio de planejamento um primeiro estudo sociocultural,
com base na avaliao dos resultados do ano anterior e de alguns dados que
julgarem prioritrios para a elaborao do PPP.
Interpretar os dados levantados.
Possveis questes:
1) Em relao leitura do mundo: importante para o planejamento a
aplicao de mtodos cientficos na investigao da realidade? Que dados
da sua escola, sugeridos na etnografia da escola, seu grupo j conhece e
quais dados desconhece completamente? De que comisses de trabalho
os integrantes de seu grupo podero participar?
2) Em relao aos dados da realidade escolar j existentes: Quais os aspectos
positivos que podemos apontar em relao aos trabalhos desenvolvidos
em nossa escola nos ltimos anos? Que inovaes educacionais forma
implantadas em nossa escola recentemente? Quais so nossas maiores
dificuldades para a realizao de um trabalho pedaggico de maior
qualidade nessa escola? Como temos enfrentado esses problemas?
3) Em relao a outros dados que eventualmente ainda no temos: Quantos
pais de alunos e professores so sindicalizados? Eles assistem televiso
regularmente? Que tipo de programao? Quais so as principais queixas
dos segmentos escolares? No que a nossa comunidade se diferencia de
outras comunidades? Quais so os hbitos culturais e desportivos de
nossa comunidade? Qual o lazer predominante? Qual o padro de
interao professor-aluno-comunidade mais praticado em nossa escola?
3 Passo: O que faremos em nossa escola?

Organizar a proposta de ao da escola que ser a primeira forma de
documental que compor o PPP.
As aes devem ser exequveis, possveis e que representem a maioria do
grupo.
As aes podem ser de quatro tipos: a)Aes concretas, com carter de
terminalidade, esgotando-se ao ser executada; b) Linha de ao que indica
uma atitude, um modo de agir; c) Atividades permanentes ou rotinas que
se repetem com frequncia na instituio; d) determinaes (normas) com
carter de obrigatoriedade.
Definio dos problemas prioritrios e propostas de ao (fichas 4 e 5)
Fonte: Adaptado de Padilha (2003, p. 73-86).

Como Padilha (2001) entende que as discusses devam ser

registradas objetivamente, apresentamos nos Quadros 6, 7, 8, 9 e
10 os modelos de registros propostos pelo autor como sugesto.
Entendemos que a escola pode criar suas prprias formas de re-
gistro.
Quadro 6 Ficha 1 Como entendemos o mundo em que vivemos?

Respostas Respostas Respostas Respostas questo
questo 1 questo 2 questo 3 4 (ou 5 ou 6...)
(...)
CONSENSOS DIVERGNCIAS PENDNCIAS

Fonte: Padilha (2001, p. 79)
Quadro 7 Ficha 2 Utopias que nos movem/ escola dos nossos

sonhos
SEGMENTO:
PERGUNTAS RESPOSTAS DO GRUPO
(2 itens para cada questo)
Quais so as utopias que nos movem 1.
neste mundo (viso utpica de mundo
que o grupo possui)
2.
Qual a escola dos nossos sonhos? 1.

(Como resolveriam, em termos ideais, os
problemas mais comuns que poderiam
atingir diretamente a educao e sua 2.
vida escolar?)
Fonte: Padilha (2001, p. 82).

Quadro 8 Ficha 3 Sntese dos segmentos Utopias que nos mo-

vem e escola dos nossos sonhos.
COORD.
MES E PAIS SECRETARIA
PROFESSORES PEDAGGICA
SEGMENTOS / ALUNAS E E/OU INSPETORIA
E E DIREO
ITENS ALUNOS REPRESENTANTES DEMAIS
PROFESSORAS DA UNIDADE
COMUNITRIOS FUNCIONRIOS
ESCOLAR
Utopias que nos 1 1 1 1 1
movem
2 2 2 2 2
3 3 3 3 3
Qual a escola 1 1 1 1 1
dos nossos
2 2 2 2 2
sonhos
3 3 3 3 3
Quadro 9 Ficha 4 Propostas de ao.

PROBLEMAS CONCRETOS O QUE FAREMOS PARA PROPOSTAS DE AO
SUPERAR ESSE PROBLEMA (TIPOS)
(alguns possveis
exemplos) (exemplos) (exemplos)
1. A indisciplina e a Palestra na escola; 1, 3, 4
violncia esto altas reunies com os pais;
na escola definir normas com os
alunos
2. Ameaar, falar alto, Formao dos Professores 1
gritar com os alunos
Respeito aos alunos 2
3. Avaliao do aluno Curso sobre avaliao e 3
muito rgida e conversa com os pais
tradicional
4. Dinmica e horrio (...) (...)
das reunies de pais e
mestres
5. Discurso e prtica
de professores no
coincidem
6. Disposio das
carteiras na sala de
aula (em filas)
7. Excesso de atividade
extraclasse
PROBLEMAS CONCRETOS O QUE FAREMOS PARA PROPOSTAS DE AO

SUPERAR ESSE PROBLEMA (TIPOS)
(alguns possveis
exemplos) (exemplos) (exemplos)
8. Falta de atividades
ldicas em sala de aula
9. Falta de integrao
direo-professores-
pais
10. Falta de integrao
entre o corpo docente
11. Falta de um trabalho
interdisciplinar,
integrado
12. Falta maior
participao dos pais
na escola
13. Funcionrios da
escola no so
ouvidos
14. Horrios pedaggicos
mal ou subutilizados
15. HTPC ociosos
ou parcialmente
aproveitados
16. Muitos professores
desmotivados
(salrios etc.)
17. Os pais e mes no
esto acompanhando
os filhos
18. Preconceitos com os
alunos, desrespeito,
desprezo
19. Reprovao e evaso
taxas ainda muito
elevadas
20. Salas de aulas muito
srias e tradicionais
Incluir abaixo outros problemas de acordo com seu grupo
21.
22 ...
Fonte: Padilha (2001, p. 84-85).

Quadro 10 Ficha 5 Indicadores das prioridades do Projeto Polti-

co-Pedaggico
PRIORIDADES (itens dispostos por ordem de importncia/ urgncia; numerar de acordo com os
problemas da ficha 3)
Ordem dos 1. AO 2. LINHA DE 3. ATIVIDADES 4. DETERMINAES
problemas/ CONCRETA AO PERMANENTES OU NORMAS
Prioridades
Ao concreta Orientao geral, Propostas de Aes marcadas
com carter de princpios, modo Ao que se com carter de
terminalidade de ser ou de agir, repetem com obrigatoriedade,
atitude esperada freqncia na que atingem a
Instituio todos ou a alguns
sujeitos.
2 Formao de Respeito ao Formao de

Professores aluno e a todas Professores
as pessoas
3 Curso sobre
avaliao/ ciclos
e conversa com
os pais
1. (...) Palestra na Reunies com Definir normas com
escola os pais os alunos
Como vimos, o projeto poltico-pedaggico concebido na

perspectiva dialgica caracteriza-se por uma diviso de poder, in-
cluindo os diferentes protagonistas que ganham voz e desenvol-
vem sua capacidade de decidir. Sua legitimidade grande, pois ele
resultado dos debates dos segmentos da comunidade escolar.
Ainda que os dois anteriores tenham includo processos par-
ticipativos, vejamos mais detalhadamente a metodologia partici-
pativa.
12. A METODOLOGIA DE CONSTRUO DO PPP PELO

MTODO PARTICIPATVO
Essa metodologia no implica necessariamente um proces-
so de questionamentos como vimos no planejamento dialgico.
Danilo Gandin (1991) e Celso Vasconcellos (2000) propem trs

etapas:
Marco referencial (situacional, poltico-filosfico e opera-
tivo).
Segundo Vasconcellos (2000, p. 182), o marco referencial
"a tomada de posio da instituio que planeja em relao sua
identidade, viso de mundo, utopia, valores, objetivos, compro-
missos". sonho da escola, o que ela deseja ser.
Diagnstico
o momento de levantar dados mais objetivos da realida-
de escolar, mas tambm de leitura e interpretao dos dados de
acordo com a filosofia poltico-pedaggica definida no marco filo-
sfico. O diagnstico estabelece a distncia do ponto de partida (a
realidade que temos) ao ponto de chegada (a realidade que que-
remos). O diagnstico deve prever no somente dificuldades, mas
tambm as possibilidades e as potencialidades da escola.
Segundo Vasconcellos (2000, p. 190), o diagnstico , "antes
de tudo, um olhar atento realidade para identificar as necessi-
dades radicais, e/ou o confronto entre a situao que desejamos
viver para chegar a essas necessidades".
Programao
Essa etapa o momento de propor aes concretas para as
prioridades ou problemas levantados. Assim, preciso estabelecer
de forma coletiva quais so as prioridades, definindo uma ordem
para focar cada um dos aspectos levantados. A definio de priori-
dades s vlida se expressar o desejo da coletividade.
Como sntese do processo, apresentamos o Quadro 11.

Quadro 11 Marcos do PPP segundo Gandin e Vasconcellos
PROCESSO DE CONSTRUO E IMPLEMENTAO DO PPP
MARCO REFERENCIAL DIAGNSTICO PROGRAMAO

O que faremos
O que nos falta para ser o
O que queremos alcanar? concretamente para suprir
que desejamos?
tal falta?
a busca de um a busca das necessidades a proposta de ao. O
posicionamento: da escola feita a partir da que necessrio e possvel
anlise da realidade e/ou o para diminuir a distncia
Poltico: viso do ideal de juzo sobre a realidade da entre o que vem sendo e o
sociedade e de homem; instituio em comparao que deveria ser.
com aquilo que desejamos
Pedaggico: definio que a escola seja. O que vamos fazer para
sobre a ao educativa e atingir o sonho possvel?
sobre as caractersticas Nossa prtica atual,
que deve ter a instituio definio do sonho
que planeja. possvel.
Estabelecimento do sonho
ideal.
Fonte: Gandin; Vasconcellos (apud Vasconcellos, 2000, p. 170).
Somente no podemos nos esquecer da etapa de avaliao.

Segundo Veiga (1998), a avaliao no contexto do processo do pla-
nejamento concebida como acompanhamento da qualidade das
decises. Essas decises avaliativas so basicamente de dois tipos:
Decises em nvel situacional e conceitual: dizem respei-
to ao momento da concepo do projeto poltico pedag-
gico. So decises pedaggicas, epistemolgicas e meto-
dolgicas, implicando o levantamento de questes para
um profundo conhecimento da situao. O esforo anal-
tico da realidade constada possibilitar a identificao de
quais finalidades precisam ser reforadas e analisadas.
Decises de execuo do projeto poltico-pedaggico: di-
zem respeito, sobretudo, ao ato operacional. As decises
bsicas de execuo visam acompanhar a operacionaliza-
o do projeto pedaggico.
Esperamos que as informaes e os exemplos apresentados

possam servir de ponto de partida para um aprofundamento na
rea de conhecimento em questo. importante que voc tenha
concebido a relevncia de integrar o coletivo da escola nesse pro-
cesso de mudana efetiva que representa a construo do projeto
poltico-pedaggico na unidade escolar.
Lembre-se de que o PPP um movimento de ao-reflexo-
-ao. uma oportunidade de pr em prtica o princpio da auto-
nomia da escola para redesenhar-se e, assim, garantir a efetivida-
de da mudana ocorrida. O gestor o mobilizador de todos esses
processos, devendo sempre garantir voz a todos e estabelecer re-
lao entre o discurso e a prtica.
Como diz Bussmann (apud VEIGA, 2007, p. 42), "palavra e
ao reclamam-se reciprocamente, mas no se substituem".
13. O regimento escolar

O planejamento sempre leva em considerao o regimento
da unidade escolar, dispositivo legal a partir do qual se estabele-
cem normas de convivncia.
Trata-se de um conjunto de normas, atribuies e procedi-
mentos que regulam o funcionamento de determinada organiza-
o ou instituio social, de forma que define limites, estabelece
direitos e deveres.
No que tange especificamente ao regimento escolar, ele
deve estar em consonncia com os marcos legais que regem a edu-
cao no pas: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)
9394/96 e demais dispositivos de lei, sejam federais, estaduais ou
municipais.
Portanto, o regimento escolar um documento administra-
tivo e normativo. Est fundamentado no princpio e nas diretrizes
j definidas na proposta pedaggica da escola, na legislao geral
do pas e, principalmente, na legislao educacional.

Citemos como exemplo: no Estado de So Paulo, os regimen-

tos escolares para as escolas pblicas ou particulares supervisio-
nadas pela rede estadual de ensino devem conter, no mnimo, os
seguintes elementos:
1) Identificao e caracterizao da escola.
2) Objetivos gerais e especficos da escola.
3) Gesto administrativa e normas de convivncia.
4) Processo de avaliao.
5) Organizao e desenvolvimento do ensino.
6) Organizao da vida escolar.
importante que voc saiba que, no processo de elabora-
o do regimento escolar, todos os setores da comunidade interna
da instituio devem ter participao assegurada, pois esse um
momento de extrema relevncia para o avano no processo de de-
mocratizao da escola.

1) Faa um relato sobre o que mais lhe chamou a ateno no estudo desta
unidade.
2) Em breves palavras, justifique a utilizao do planejamento estratgico na

educao, apresentando tambm os limites inerentes a ele.
3) Quais so as diferenas entre planejamento tradicional e planejamento es-

tratgico?
4) Quais so as diferenas entre planejamento estratgico e planejamento par-

ticipativo?
5) Quais so as dificuldades e as vantagens do planejamento dialgico?
6) Voc consegue distinguir o planejamento dialgico do participativo?

15. Consideraes
Considerando as concepes e significados inerentes ao pla-
nejamento educacional, correto afirmar que se trata de um pro-
cesso dinmico e permanente de tomada de deciso, fundado no
trinmio ao-reflexo-ao. Busca o equilbrio entre meios e fins,
entre recursos e objetivos, tendo em vista a melhoria da qualidade
da educao.
De acordo com essa perspectiva, o planejamento estratgico
emerge como instrumento apropriado para reformas, inovaes
e mudanas. Suplanta o planejamento tradicional por tratar-se de
uma abordagem sistmica e de longo prazo. No entanto, devemos
ficar atentos para que este inclua a participao de todos da co-
munidade educativa, de forma que no se torne um documento
de deciso superior.
O planejamento dialgico implica uma relao dialtica da
realidade com os valores da comunidade escolar, prevendo uma
metodologia com base em questionamentos, a fim de levantar as
possibilidades de transformao social.
O planejamento participativo se confunde em alguns mo-
mentos com o planejamento dialgico, mas distingue-se do mes-
mo por no ter a obrigatoriedade de ser baseado em perguntas,
podendo adotar outras estratgias de levantamento de dados e de
problematizao da realidade.
Nessa perspectiva, o regimento escolar se apresenta como
o marco legal regulatrio do qual emanam as diretrizes e normas
para que o funcionamento da instituio de ensino cumpra a sua
misso e atinja suas metas e objetivos.
Enfim, cabe gesto conhecer as diferentes metodologias de
planejamento, a fim de poder coordenar o processo de construo
de um projeto poltico-pedaggico integrador que d identidade
escola. Para isso, preciso romper com uma cultura tecnicista e
fragmentada de planejar, desenvolvendo e organizando processos
democrticos de participao.

16. E- REFERNCIAS
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3. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/leisinaes.pdf>. Acesso em: 14
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______; DECRETO n 5.773, DE 9 DE MAIO DE 2006. Dispe sobre o exerccio das funes
de regulao, superviso e avaliao de instituies de educao superior e cursos
superiores de graduao e sequenciais no sistema federal de ensino. Disponvel em:
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Projeto pedaggico: uma construo possvel. 8 ed. Campinas: Papirus, 1998.

Anexo
INSTRUMENTO
Eixos Temticos Essenciais do PDI
I. PERFIL INSTITUCIONAL
Breve Histrico da IES;
Misso;
Objetivos e Metas (Descrio dos objetivos e quantifica-
o das metas com cronograma);
rea (s) de atuao acadmica.
II. PROJETO PEDAGGICO INSTITUCIONAL PPI

Insero regional;
Princpios filosficos e tcnico-metodolgicos gerais que
norteiam as prticas acadmicas da instituio;
Organizao didtico-pedaggica da instituio:
Plano para atendimento s diretrizes pedaggicos, estabele-
cendo os critrios gerais para definio de:
1) Inovaes consideradas significativas, especialmente
quanto flexibilidade dos componentes curriculares;
2) Oportunidades diferenciadas de integralizao curri-
cular;
3) Atividades prticas e estgio;
4) Desenvolvimento de materiais pedaggicos;
5) Incorporao de avanos tecnolgicos.
Polticas de Ensino;
Polticas de Extenso;
Polticas de Pesquisa (para as IES que propem desenvol-
ver essas atividades acadmicas);
Anexo 307
Polticas de Gesto;
Responsabilidade Social da IES (enfatizar a contribuio
incluso social e ao desenvolvimento econmico e social
da regio).
III. CRONOGRAMA DE IMPLANTAO E DESENVOLVIMENTO DA

INSTITUIO E DOS CURSOS (PRESENCIAL E A DISTNCIA)
Oferta de Cursos
As Instituies devero apresentar dados relativos ao nme-
ro de vagas, dimenses das turmas, turno de funcionamento e re-
gime de matrcula de seus cursos. Informar ainda a situao atual
dos cursos (em funcionamento, em fase de autorizao ou de fu-
tura solicitao), incluindo o cronograma de expanso na vigncia
do PDI conforme detalhamento a seguir:
Graduao (Bacharelado, Licenciatura e Tecnologia);
Seqenciais (formao especfica, complementao de
estudos);
Programas Especiais de Formao Pedaggica;
Ps-Graduao (lato sensu);
Ps-Graduao (stricto sensu);
Plos de EAD (atender Portaria Normativa n 2 de 10 de
janeiro de 2007);
Campi e cursos fora de sede.
IV. PERFIL DO CORPO DOCENTE

Composio (titulao, regime de trabalho, experincia
acadmica no magistrio superior e experincia profissio-
nal no acadmica);
Plano de Carreira;
Critrios de seleo e contratao;

Procedimentos para substituio (definitiva e eventual)

dos professores do quadro;.
Cronograma e plano de expanso do corpo docente, com
titulao e regime de trabalho, detalhando perfil do qua-
dro existente e pretendido para o perodo de vigncia do
PDI.
V. ORGANIZAO ADMINISTRATIVA DA IES

Estrutura Organizacional, Instncias de Deciso e Organo-
grama Institucional e Acadmico.
rgos Colegiados: competncias e composio.
rgos de apoio s atividades acadmicas.
VI. POLTICAS DE ATENDIMENTO AOS DISCENTES

Programas de apoio pedaggico e financeiro (bolsas).
Estmulos permanncia (programa de nivelamento,
atendimento psico-pedaggico).
Organizao estudantil (espao para participao e convi-
vncia estudantil).
Acompanhamento dos egressos.
VII. INFRA-ESTRUTURA
Infra-estrutura fsica (detalhar salas de aula, biblioteca,
laboratrios, instalaes administrativas, sala de docen-
tes, coordenaes, rea de lazer e outros);
Biblioteca:
Quantificar acervo por rea de conhecimento (livros
e peridicos, assinatura de revistas e jornais, obras
clssicas, dicionrios, enciclopdias, vdeos, DVD, CD
Roms e assinaturas eletrnicas);
Espao fsico para estudos;
Horrio de funcionamento;
Anexo 309
Pessoal tcnico-administrativo;
Servios oferecidos;
Formas de atualizao e cronograma de expanso do
acervo.
Laboratrios:
Instalaes e equipamentos existentes e a serem ad-
quiridos, indicando sua correlao pedaggica com os
cursos e programas previstos;
Recursos de informtica disponveis;
Relao equipamento/aluno;
Descrio de inovaes tecnolgicas significativas.
Recursos tecnolgicos e de udio visual.
Plano de promoo de acessibilidade e de atendimento
diferenciado a portadores de necessidades especiais (De-
creto n 5.296/04 e Decreto n 5.773/06).
Cronograma de expanso da infra-estrutura para o pero-
do de vigncia do PDI.
VIII. AVALIAO E ACOMPANHAMENTO DO DESENVOLVIMENTO

INSTITUCIONAL
Procedimentos de auto-avaliao institucional em confor-
midade com a Lei n 10.861/2004 (SINAES).
IX. ASPECTOS FINANCEIROS E ORAMENTRIOS

Demonstrao da sustentabilidade financeira, incluindo
os programas de expanso previstos no PDI:
Estratgia de gesto econmico-financeira;
Planos de investimentos;
Previso oramentria e cronograma de execuo (5
anos).

X. ANEXOS
Projeto pedaggico do (s) curso (s) solicitado (s) para pri-
meiro ano de vigncia do PDI.
Nota: Os projetos dos cursos aqui elencados, para os quais
est sendo solicitada autorizao de funcionamento, embora inte-
grando o PDI, devero constituir arquivos especficos anexados em
local apropriado, nas Pastas Eletrnicas da Instituio, no sistema
SAPIEnS/MEC.

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11) Liderana: Segundo Lck (2010, p. 20), a capacidade

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21) Unesco: sigla para Organizao das Naes Unidas para

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