Unidad 1

En bsqueda de una unidad de anlisis del aprendizaje escolar. Baquero.

Desde la perspectiva histrica el sistema escolar es un dispositivo que produce, y debe

producir, formas particulares de desarrollo infantil. desnaturalizar la mirada sobre la
escuela y sobre los sujetos que esta produce. El aprendizaje escolar produce efectos
descontextualizadores sobre el desarrollo cognitivo. Unidades de anlisis de los procesos
de desarrollo y aprendizaje en contexto escolar, actividad como unidad de anlisis
adecuada a efectos de explicar y regular los procesos de apropiacin de conocimientos
sobre dominios especficos en las pract escolares.
Perrenoud destaca la importancia de diferenciar el proyecto escolar no como un proyecto
de los nios, sino como un proyecto atribuido a los nios pero impuesto sobre ellos por la
cultura adulta. El proyecto escolar como un proyecto social.
El origen histrico de la escuela y de la infancia no es natural, es relativamente reciente,
por lo tanto los procesos de escolarizacin no pueden entenderse como naturales. Puede
decirse que la orientacin masiva de estos procesos tiene el fin de producir un efecto
formativo sobre la niez que es vista como dcil. Esta docilidad se refleja en la creencia
de la dependencia del nio con respecto al adulto, y la necesidad de proteccin por parte
de este. Esta posicin de debilidad, indefensin e incapacidad no est inscripta en la
naturaleza del nio, esto puede ejemplificarse con la existencia de los nios de la calle.
La escolarizacin es una manera de dar tratamiento a la niez. El proyecto escolar
involucra decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre sus mrgenes de accin, sobre la
manera en que forjaremos su identidad.
Por otro lado, el discurso psicolgico aparece legitimando prcticas en el dispositivo
escolar. Las decisiones se toman con base en criterios de educabilidad legitimados por
argumentos psicolgicos que juzgan sobre la capacidad intelectual, la salud mental y la
normalidad de los sujetos. Aquellos individuos que no se adapten a la escuela se
diferenciaran y se buscarn las causas de esa inadaptacin, los posibles tratamientos, etc.

Aspectos del trabajo escolar:

Una prespectiva psicoeducativa debe dar sentido a las reglas del trabajo escolar y dar
explicaciones de los efectos que sus practicas producen
Las prcticas escolares producen en los sujetos escolarizados una descontextualizacin
de los instrumentos de cognicin. A fines pedaggicos lo que caracteriza a una institucin
escolar es la forma de organizar las actividades para cumplir esa funcin o alcanzar esos
fines. Trilla propone que las instituciones educativas:

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*constituyen una realidad colectiva
*se ubican en un espacio especfico
*actan en unos lmites temporales determinados
*predeterminan y sistematizan contenidos
*propone una forma de aprendizaje descontextualizado

La economa del dispositivo escolar:

-La economa del dispositivo escolar: el dispositivo escolar propone una economa, una
organizacin de espacio, tiempo, recursos, roles, sienta condiciones de aprendizaje, bajo
estas condiciones el aprendizaje se ver sometido a constricciones tambin especficas.
La razn de ser de la escolarizacin es el logro de rendimientos relativamente
homogneos sobre una poblacin relativamente homognea. Todas prcticas
pedaggicas realizadas por el docente estn basadas en este proceso de
homogenizacin. Esto es un determinante duro de las prcticas escolares.
La disposicin del tiempo y el espacio son organizadores de la actividad escolar en
mltiples niveles. El espacio est controlado, los espacios estn asignados de acuerdo a
lo escolar o lo extra-escolar. El tiempo tiene una estructura rgida, desde los calendarios
hasta los horarios semanales. As como tambin el tiempo para alcanzar logros
especficos resulta ser regular y homogneo.
Tanto docente y alumno estn sujetos a la necesidad de obtener ciertos logros en ciertos
tiempos y con ciertos recursos, esto no implica, sin embargo, que la relacin recproca sea
asimtrica. Quien est en posicin de alumno est atravesado por un acceso parcial o an
nulo a los objetivos que regulan la actividad, y a la decisin sobre el curso futuro que
tomara el proceso de enseanza-aprendizaje.
-La artificialidad del aprendizaje escolar: esta artificialidad puede advertirse en al menos
dos aspectos, por una parte, la enseanza escolar suele proponer artefactos, en el sentido
de invenciones generadas por las propias prcticas escolares cuyo sentido no parece
apoyarse en algn referente extra-escolar. La preocupacin que radica en este punto es
que la escuela deja de ser una instancia mediadora entre mbitos diversos de la cultura y
los sujetos, y crea una cultura propia que acaba tornndose un fin en s misma.
Por otra parte, las prcticas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los
sujetos, en el sentido de quiebre con las prcticas y contextos de crianza. Este es el
objeto de las prcticas escolares, implica su razn de ser. No se pretende preservar las
formas naturales del pensamiento infantil sino buscar la apropiacin de una de las
versiones ms sutiles y complejas del pensamiento humano (que adopten una perspectiva
cientfica).

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Las unidades de anlisis del aprendizaje escolar.
-Enfoques didicos y tridicos: clsicamente se analiz el aprendizaje escolar con un
enfoque didico, la relacin maestro/alumno, la dada docente/discente. En las ltimas
dcadas se ha complejizado este enfoque tratando de captar la multiplicidad de
dimensiones que atraviesan la accin educativa. Se pas a la trada
docente/alumno/saber. Por sistema didctico se entiende que alrededor de un saber
definido por los programas de estudio se establece entre enseantes y alumnos un
contrato que rige un proyecto compartido de enseanza y aprendizaje. La trada
docente/alumno/saber est instalada en un contexto constituido por el sistema de
enseanza, tambin es necesario instalar el sistema de enseanza en su propio contexto,
el sistema social.
Se trata de encontrar una unidad de anlisis que recupere la mirada sobre los
determinantes duros del dispositivo escolar, que resite este dispositivo en el proyecto
poltico ms general establecido por los adultos para los nios. La unidad de anlisis
deber ponderar como un elemento la trada pedaggica, pero deber ir ms all,
avanzando sobre los determinantes duros de las prcticas pedaggicas, y la naturaleza
misma del proyecto poltico.
-El concepto de actividad como unidad de anlisis: esta categora tiene resonancia en los
desarrollos vygotskianos que ponderan a la actividad instrumental y a la interaccin social
como unidades de anlisis de la conformacin de las formas superiores del psiquismo.
Leontiev propuso niveles de anlisis diferenciables:
*Actividad, en tanto actividad humana culturalmente regulada implicara la definicin de
motivos,
*acciones, como componentes de la actividad pero orientadas al logro de ciertos fines,
*y la operacin, que podra comprenderse como los medios a travs de los que se ejecuta
la accin.
Engestrom seal los componentes que intervienen en una actividad:
* El sujeto, *los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo
semitico, *el objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad, *una comunidad de
referencia en la que la actividad y el sujeto se insertan, *normas o reglas de
comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad, *reglas que
regulan la divisin de tareas en la misma actividad.

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Una unidad de anlisis admite ser abordada en trminos de sus componentes y
relaciones, pero su potencial depende de su fertilidad para interpretar la situacin de esos
componentes en funcin de la dinmica general en que estn situados. La actividad como
unidad de anlisis, se aludo a un sujeto, instrumento, etc., se construyen como tales en
virtud de la actividad que los sostiene y define.
El sujeto de una actividad escolar es un sujeto constituido en el seno de esta actividad, es
el alumno. La lgica que define su comportamiento es en parte situacional, est
atravesado por una serie de constantes que nos pueden informar los modelos del
desarrollo. El dilema es si esas constantes dan cuenta de las modalidades de
comportamiento efectivas que despliega un sujeto en las prcticas escolares, o slo habla
de parte de sus condiciones de posibilidad. Estas son condiciones necesarias pero no
suficientes.
La posicin del sujeto est definida por el conjunto de relaciones que se enuncian. El
status de un alumno slo se puede comprender en funcin de las reglas de
comportamiento, de conducta, que se han definido en el seno de una comunidad, y en
buena medida en virtud de los criterios adoptados para la divisin de tareas. Ser alumno
implica asumir una cierta posicin en un sistema de distribucin de tareas.
La comunidad es la poblacin que regula la actividad. Una comunidad obliga a contextuar
una situacin en el marco de una trama de relaciones especficas.

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 Ensayos sobre la escuela. Trilla.

Caracterizacin de la escuela
La escuela es un medio creado para cumplir alguna funcin pedaggica. La funcin
pedaggica ms directa para la que fue creada es la transmisin de conocimientos y
adquisicin de habilidades y aptitudes intelectuales.
Aspectos a partir de los cuales se puede caracterizar la escuela:
* Realidad colectiva. La enseanza bajo estas caractersticas tiene ventajas, como la
ayuda mutua que posibilita recursos para la enseanza. Y tambin puede leerse desde un
punto de vista econmico, ensear a muchos a la vez, para as no dejar de lado ni excluir
a miembros de la poblacin de este sistema.

* Ubicacin en un espacio especfico. La escuela es un edificio, un lugar, un espacio

delimitado. A la escuela hay que ir. Se ha creado una arquitectura escolar adecuada para
su funcin, en el siglo pasado el modelo panptico de las escuelas disciplinarias, y
actualmente las escuelas de opciones mltiples.

* Actuacin en unos lmites temporales determinados. La escuela define ciertos

momentos, das y pocas como los ms aptos para la enseanza, dosifica el tiempo. La
escuela segmenta la vida social. La regla es que lo escolar suponga una segmentacin
del tiempo social.

* Definicin de los roles de docente y discente. Son roles asimtricos, perfectamente

diferenciados, sin embargo son inseparables, no se pueden dar el uno sin el otro, se
definen mutuamente. La escuela da carcter especifico a cada uno y a la relacin entre
ambos.

* Predeterminacin y sistematizacin de contenidos. Los contenidos escolares son

seleccionados y sistematizados. Los criterios de seleccin son diversos, esta seleccin es
siempre previa al acto de enseanza. Luego los contenidos son ordenados y se les
asignan unidades de tiempo para alcanzar los objetivos.

* Forma de aprendizaje descontextualizado. Al incrementarse los saberes y destrezas a

ensear, se ha economizado explicando esos saberes fuera del contexto donde se aplican
directamente. La escuela es la institucionalizacin de esta prctica instructiva.

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Negacin de la escuela como lugar.
Escuela como local que se instruye y educa a nios. Institucionalizacin como espacio
para una nica funcin, negacin del resto. La funcin de la escuela no es crear
conocimientos sino reproducirlos

La escuela que se identifica y la que se confunde.

Escuela es mas escuela cuando su apariencia es mas visible e identificable, etiqueta.

La vocacin del aislamiento.

Aisalrse enla escuela es una necesidad para su cometido. Dos trayectorias opuestas para
la escuela:1. Aislamiento, la que tiene como objetivo tiempo pasado, y la que tiene como
objetivo el futuro, nunca tienen lugar ailamiento total. 2. La que conduce a romper el
ailamiento, critica a realidad sin desprenderse de ella.

Escolarizar la realidad.
Dos maneras:
1. De afuera a dentro: realidad se introduzca en el espacio escolar, pero la realidad no
cabe dentro de la escuela.
2. De dentro a afuera: extendiendo la escuela a la realidad. Aunque parezca
descolarizadora, es la mas escolarizadora,

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Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisin educativa desde
una perspectiva psicolgica situacional. Baquero.
Caractersticas de una enseanza constructivista:
* Posicin activa del alumno
* El supuesto de que los alumnos buscan y logran comprender
* Una construccin es genuina slo si est motivada por la bsqueda de sentido o ampliar
la comprensin
* La construccin de los alumnos se ve facilitada por interacciones horizontales y
verticales
* El acceso a una multiplicidad de fuentes de info. ampla la construccin
* La existencia de puntos de llegada no conocidos de antemano en los procesos
constructivos

Es importante no operar, en las prcticas educativas, de un modo aplicacionista, no tomar

el saber psicolgico como un reservorio ltimo de produccin de un conocimiento sobre la
subjetividad, el desarrollo, el aprendizaje.

Matris moderna y efectos de practicas psicoeducativas:

Efectos de las prcticas y discursos psicoeducativos:
* Generacin de categoras y tcnicas para determinar la identidad subjetiva, grados de
educabilidad, adaptacin social, etc. Esto lo que trae como efecto es la produccin y
segregacin de las diferencias.
* Produccin de una matriz evolutiva para la lectura de los comportamientos, que defina
ritmos y cursos del desarrollo normal. Esto trae como efecto la ponderacin de la
diferencia como deficiencia
* ponderacin de lo institucional como contexto del aprendizaje versus su texto o carcter
de dimensin inherente en la constitucin subjetiva, efecto de naturalizacin de los
procesos de constitucin subjetiva o tratamiento sustantivo del sujeto.
* posicionamiento del lugar del saber obturando la produccin colectiva, efecto obturante
de la pregunta sobre el sujeto y la produccin de posiciones subjetivas posibles.

La idea de rendimiento diferencial de los alumnos es impensable fuera de la matriz escolar

de organizacin de los aprendizajes. Ante dificultades de aprendizaje los psiclogos
construyen una descripcin descontextualizada de los sujetos, describindolos en base a
la presencia o ausencia de atributos.
Muchas veces el discurso psicolgico se erige como discurso ltimo sobre el sujeto, lo que
hace una obturacin a pensar en la subjetividad desde perspectivas no psicolgicas. Y en

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una perspectiva psicolgica es necesario advertirse sobre el riesgo de que sta no se
reduzca a una visin evolutiva y normativa acerca del desarrollo.

El discurso psicolgico tiene un efecto legitimante sobre las decisiones educativas, se

presenta como un discurso objetivo de la subjetividad y el desarrollo.
Clasificar a los alumnos de acuerdo a sus atributos, como por ejemplo los niveles de
conocimiento alcanzados o los ritmos de aprendizaje, es el resultado de haber significado
una diferencia como deficiencia.
El saber psicoeducativo tuvo un carcter estratgico, constituyndose en los pliegues del
dispositivo escolar y el status de alumno ligado al de la produccin de la infancia moderna.
El problema central es la naturalizacin, esta se da en tres niveles, *el alumno y sus
procesos, *el espacio escolar y sus prcticas *y las intervenciones psicoeducativas.
Una diferencia no deseable es significada como un retraso o un desvo, no queda
ponderado el carcter situacional. Esto lleva a opacar las relaciones entre prcticas
escolares y desarrollo, el discurso escolar suele atribuir a las condiciones de un buen
contexto escolar el xito de aprendizajes, aprendizaje que protagoniza el alumno, pero
atribuye a este sus propiedades sustantivas en general deficitarias, su propio fracaso.
El riesgo que tiene este tipo de discurso psicolgico es que se obture el problema de la
subjetividad, se la clausure.
Elementos duros del dispositivo escolar: *carcter graduado, *simultneo, *distribucin de
tareas y responsabilidades, *concreciones efectivas de la gestin curricular en cada nivel,
*los formatos del discurso en el aula, *el carcter obligatorio que asume la escolaridad.
Estos determinantes duros pueden llevar a no advertir sobre la produccin de posiciones
subjetivas posibles.

Giro contextualista o situacional, cuestiona la naturaleza de las explicaciones del

paradigma dominante fuertemente centrado en el individuo como unidad de anlisis de la
explicacin psicolgica. Se juzga la educabilidad del alumno como la capacidad individual
de ser educado, no como un componente ms de la situacin.
Se trata de los lmites o alcances que posee la accin educativa en situaciones definidas
sobre los sujetos, no al revs. Los lmites no se presentan a priori y en forma abstracta o
descontextualizada en lo sujetos con independencia de propiedades situacionales. Los
cambios que percibimos en un individuo son incomprensibles e inexplicables sino como
efecto de reconocer al sujeto como una posicin en una situacin mayor que presume la
interaccin con un mundo objetivo y social.

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El desarrollo y el aprendizaje se producen en la situacin, esta los explica, aunque sus
efectos puedan constatarse localmente en los sujetos. La posibilidad de producir
singularidades o de procurar neutralizarlas es tambin efecto de las situaciones.
Las unidades de anlisis que permitirn captura la situacin poseen como clave comn el
ponderar el posicionamiento del sujeto en relaciones sociales especficas mediadas por
herramientas, cobrando particular importancia las herramientas semiticas como el
lenguaje. La actividad social mediada por herramientas transforma el orden social y la
naturaleza humana, ordena un mundo objetivo y subjetivo semiticamente mediado. No
hay subjetividad fuera del lazo social y la mediacin semitica.

Zona de desarrollo proximal distincin entre un nivel de desarrollo real o actual (lo que
los sujetos son capaces de resolver en forma autnoma) y un nivel de desarrollo potencial
o proximal (lo que un sujeto es capaz de hacer en colaboracin con un adulto o un par
ms capaz). La ZDP es la distancia entre ambos niveles, la actividad conjunta colaborativa
es la que produce un pasaje del nivel real al potencial. La actividad intersubjetiva produce
desarrollo, esta actividad presume mediacin semitica, el habla.
categoria de interiozacion, dara lugar a un pasaje del nicel de desarrollo real. Todo
proceso psicolgico aparece dos veces, uno en el plano social, otro en el plano individual.
Interiozacion como un proceso de reecontruccion interior por el uso de signos, de
operaciones constituidas en el plano interpsicologico, implica una evolucin. Idea de
pasaje es ambigua.

Enfoques cognitivos clsicosvisin del aprendizaje como un proceso individual, mental,

que trata de la internalizacin de un cuerpo de saberes estable y donde el aprendizaje se
entiende como una actividad idntica a los sujetos, y descriptible como un proceso
solamente cognitivo.

Enfoques de la prctica situada se desplaza el foco a la actividad en su conjunto, a la

situacin, donde el sujeto est implicado.
Enfoques cognitivos clasico
Apredizaje: fenmeno mental
Proceso individual
Contexto como recipiente, procesos
individuales
Proceso homogeneo
Conocimiento estable
Enfoque de practica situada
Procesos mentales y corporales, centrado
en la accion
Como conocimiento, distribuido entre los
sujetos
Contextos relacin de innerencia y
pertenencia al sujeto, situacin
Proceso heterogneo y multiple y diverso
Conocimiento mudable, inestable

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Aprendizaje adquisicin estable de
cuerpos de conocimiento
Unidimensionalizacion del aprendizaje
cambio cognitivo
Actividad diferenciada y productos
predecibles
Aprendizaje como cambios en forma de
comprensin y participacin de sujetos
Proceso multidimensional de apropiacin
de la cultura, experiencia
Aprendizaje como componente natural de
actividades culturales y sus productos.

Experiencia y pasin. Larrosa.

Propone pensar la educacin desde la experiencia.

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Las palabras desde el poder que tienen determinan nuestros pensamientos, pensar es dar
sentido a lo que somos y a lo que nos pasa. El hombre es un viviente de palabra, el
hombre es palabra, el hombre es en tanto que palabra, se da en la palabra, el modo de
vivir del hombre se da en la palabra y como palabra.
La experiencia es lo que nos pasa, no lo que pasa. La experiencia es cada vez ms
escasa y rara por:
* El exceso de informacin, la informacin no es experiencia, es ms, no deja lugar para la
experiencia. El sujeto de la informacin sabe muchas cosas, est obsesionado por el
saber, y lo que consigue es que nada le pase. Experiencia e informacin estn separadas.
Actualmente se intercambian los trminos informacin, conocimiento y aprendizaje. En
esta sociedad de la informacin la experiencia es imposible.
* La experiencia es cada vez ms rara por el exceso de opinin, el sujeto moderno est
informado y opina. Despus de la informacin viene la opinin, pero esta tambin cancela
nuestras posibilidades de experiencia.
El periodismo, con su alianza con la informacin y opinin, es el dispositivo moderno para
la destruccin generalizada de la experiencia.
El aprendizaje significativo es la opinin en su dimensin significativa, la informacin es lo
objetivo y la opinin lo subjetivo, para opinar hay que estar informados. Muchas veces
opinar se reduce a estar a favor o en contra de algo.
* Adems la experiencia es cada vez ms rara por la falta de tiempo. Todo pasa
demasiado rpido, la obsesin por la novedad, por lo nuevo, impide la conexin
significativa de los acontecimientos. El sujeto moderno no slo est informado y opina,
tambin es un consumidor voraz de novedades, es curioso, est eternamente
insatisfecho.
La destruccin de la experiencia tambin est relacionada con el hecho de que cada vez
se est ms tiempo en los aparatos educativos, estamos cada vez ms tiempo en estos
aparatos pero tenemos cada vez menos tiempo. El sujeto debe aprovechar el tiempo.
* La experiencia es cada vez ms rara por el exceso de trabajo, se confunde experiencia
con trabajo. El trabajo es enemigo de la experiencia. El trabajo es toda actividad que se
deriva de la pretensin de conformar al mundo, todo es un pretexto para su actividad,
siempre busca hacer, producir, modificar, arreglar algo. El sujeto moderno est atravesado
por un afn de cambiar las cosas. Al estar siempre en movimiento sin poder parar nada
nos pasa. La experiencia requiere de irrupcin, requiere parar.

El sujeto de la experiencia. No es sujeto de la informacin, o de la opinin. Sera como un

territorio de paso, de pasaje, una superficie en la que lo que nos pasa nos afecta, inscribe
marcas, deja huellas. Es un punto de llegada, es un espacio donde tienen lugar los

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sucesos. El sujeto de la experiencia se define no por su actividad sino por su pasividad,
por su receptividad, disponibilidad, por su apertura. La pasividad est hecha de pasin, de
padecimiento, de paciencia, de atencin. Es un sujeto ex puesto.

Experiencia y pasin. La experiencia es una pasin, no puede captarse desde la lgica de

la accin. La pasin puede referirse a un sufrimiento, a heteronoma o una cierta
responsabilidad en relacin con el otro, y tambin puede referirse a la experiencia de
amor, el sujeto no posee al objeto amado sino que es posedo por l. La pasin se da
entre una tensin entre libertad y esclavitud, placer y dolor.

Las pasiones tristes. Benasayag Schmit

1. La crisis dentro de la crisis.

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Futuro como lo que nos aleja de presente y nos coloca en una presoectiva, un
pensamiento, un proyecto. Futuro es concepto. Tecnociencia progresa en
conocimiento real y al mismo tiempo nos torna incapaces de hacer frente a nuestras
amenazas.
poca de pasiones tristes: poca de pasiones trsites como impotencia y
descomposicin. Progreso de la ciencia y al mismo tiempo desconfianza en ella. La
incertidumbre no es sinnimo de fracazo, permite el desarrollo de racionalidades no
deterministas, si la tecnologa no deja de progresar, el futuro sigue siendo imprevisible.
La violencia de una crisis que golpea, ataques contra el vinculo, incapacidad para
elaborar pensamientos que nos saque de crisis, vida en la urgencia.
Relacionde tecnociencia es una relacin de exterioridad. Antes la sociedad tenia con la
tcnicas una relacin de intimidad. Las tcnicas no constituan una combinatoria
autnoma, no funcionaban idependientemente de las preocupacones del hombre, por
eso esa sociedad resultaba poseda por ellas. Hoy en dia nos apoyamos por botones
sin saber que hacen ellos. Mundo y jvenes son utilizables, hay bonbardeo publicitario.
Desfasaje que vivimos hoy en dia, soamos con una gran ciencia, pero sufrimos por la
ignorancia por no saber como funciona.

2. Crisis de la autoridad.
Crisis global y trabajo teraputico nos enfrentan con sntomas centrales de la poca:
cuestionamiento del principio de autoridad. Difcil criar y educar a una sociedad que
cree que el futuro esta en crisis.
La amenaza del autoritarismo: psiclogos testigos de una desaparicien del principio de
autoridad. Relacin de jvenes con adulto es simtrica, relacin contractual, nada que
prefigure la relacin fuera de ella. Para padres y docentes es difcil asumir roles en
este marco. Los padres se dirigen a su hijo como a un igual, sin converserlo
racionalmente solo concintiendolo, crisis de autoridad no se corresponde con
cuestionamiento del autoritarismo, por el contrario la crisis abre la puerta al
autoritarismo. La sociedad oscila entre coercin o seduccin mercantil. Los docentes
para ganarse la confianza y atencin usan tcnicas de seduccin. Alumno adotpa
papel de cliente que acepta o rechaza al adulto vendedor. Cuando esto fracasa, nico
recurso es la coercin, a fuerza bruta. Son dos variantes del autoritarismo.
Con autoritarismo, aquel que tiene aires de autoridad, se impone al otro en la medida
que la fuerza es la nica garanta y fundador de relacin.
Principio de autoridad:representa base comn para los dos termirnos de la relacin,
fundamento compartido, uno representa la autoridad y otro la obedece, pero ambos
obedecen a un principio en comn que prefigura la relacin desde afuera. Existencia

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de un bien compartido, de un mismo objetivo para todo, yo te obedesco porque
representas para mi la invitacin a un objetivo en comn.

Fin del principio de autoridad- anterioridad: en cada cultura el principio de autoridad

reposa sobre bases que evolucionan en el tiempo. Si lo anterior representa autoridad,
es porque encarna la transmisin y viabilidad de la cultura. Este principio no excluye la
novedad y el cambio ordena la evolucin por la trasmicion y la responsabilidad comn,
asumida por todos y que garatiza la supervivencia. Las generaciones de las crisis, los
adultos de hoy no representan ni permanencia ni esperanza.

3. tica y etiqueta.
etiquetas y clasificaciones toman lugar, son modelos que representan. La etiqueta y lo
normal, normal aquello que no se ve lo que no escapa de la etiqueta, normal aquello
que no llama la atencin.

La dinmica de la mirada sobre el otro: la etiqueta hace ver algo de la persona, la

dinmica de la mirada forma parte de la cultura y educacin. Aprender a no mirar
aquello que no debe ser visto. El otro es visible, conocible, por la etiqueta uno piensa
que sabe lo que el otro es, lo que desea, la etiqueta no s elimita a la clasificacin,
establece sentido, orden en la vida de aquel que la lleva. Problema es pensar que al
ver una etiqueta pensamos que sabemos todo, pero hay que ir mas alla, despegarse
de la etiqueta.

Etiqueta y determinismo: estar en una etiqueta es estar encerrado es un destino.

Visibilidad comparte idea de determinismo y fatalismo, determinismo como violencia
ejercida por gente arrojada por etiquetamiento a lo visible. La sociedad vive hoy un
dficit de pensamiento y sentido, hay que desarrollar lazos y practicas que permitan
llenar vacio.

Inventar una clnica de la multiplicidad: la educacin toman parte de la conquista de

continente negro, territoria a conquistar por y para las luces de la razn y el bien. Lo
negro, lo inaccesible, es lo que la sociedad asocia al barbar, no esta capacitado para
representar fundamentos de la cultura como comer de manera civilizada. El
discapacitado puede hablar pero su palabra atrapada en la etiqueta no es palabra, se
convierte en sntoma.

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 Sntoma y el modo de ser: el saber psicolgico, la respuesta no es evidente, lo que
elpaciente habla de su sntoma nosotros lo venmos como su manera de estar en el
mundo. Intentar comprender a la persona en el seno de su multiplicidad. Curacin con
la existencia de una base comn con el paciente

La autoridad nuevamente pensada. Greco

Autoridad que esta por crearse o en proceso de serlo. Autoridad que sostenga diferencias
y distancias y haga lugar en la comunidad.

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1. Pensamiento en desacuerdo de la autoridad, diferentes nombres, multiples
efecto:
Autoridad que funda y sostiene, protege espacio entre hombres, autoridad por pertener a un
mundo comn y asumir responsabilidad en el, por contar con exp que habilita la fundacin.
Poder de dar comienzo a algo. Autoridad en un espacio de relaciones. Autoridad como
ejercicio de la narracin misma, lo que nos liga, nos rene. Es la narracin lo que funda la
vida humana, lo que la hace humana autoridad del relato que nos hace, nos construye,
encuentro con otros a travs del relato. Autoridad implica trabajo artesanal de un tejido en
palabras, dichas, escuchadas, en silencio, de un mundo comn que nos incluye a todos por
igual y que otorga, poltica y subjetivamente, el espacio humano de libertad.

2. Hobbies las pasiones y el leviathan (o la ficcin de la autoridad):

Autoridad como figuar capaz de concretar el poder necesario de ordenamiento y pacificacin,
figura artificial y creada. Hombre hobbesiano: deseo de preservacin, bsqueda de paz,
miedo y obediencia, naturaleza humana conflictiva que se caracteriza por la igualdad,
preocupacin por una unidad a la multitud, por otorgarle representacin en una persona que
se erija representante.
Levitan como figura unificadora y protectora, artificial y producida para unificar y proteger, un
estado articulador de la vida. Proteccin y obediencia como dos caras de un mismo pacto que
supone beneficios y renuncias. Es el miedo la pasin causante de la necesidad de autoridad,
de la creacin del levitan, dios mortal.

3. Kojeve y el reconocimiento.
La autoridad no se impone. El reconocimiento de ella es lo que hace que alguien la ejerza.
Sus acciones se sostienen en un reconocimietno de quien recibe autoridad, sin
reconocimiento ella no existe. Autoridad en aspectos fundamentales:
i. La autoridad esuna relacin social, en relacin con otro en un marco social e
institucional.
ii. Accin sobre otros que la aceptan y renuncian a reaccionar en su contra
iii. Carcter legal o legitimo, legitimidad por via del reconocimietno
iv. Reconocimiento ocupa lugar de la sumisin o de la obediencia, reconocer es aceptar
la autoridad de alguien porque ofrece un espacio para vivir
v. Excluye fuerza y caccion
vi. Incluye renuncia, aceptar cambios

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Cada uno de ellos asume un tipo diferente de autoridad (juez, amo, padre), y otorga
posibilidad. Por cada tipo de ellos se renuncia, y eso tiene accin y movimiento, ofrecimiento y
recepcio, propuesta y aceptacin.
Autoridad como movimiento, cambio, accin real o posible en el marco de una relacin social
e histrica entre dos sujetos, uno que provoca cambio y otro que lo realiza. El fenmeno de
autoridad es social, debe ser reconocida para ejercer en acto. Es temporal, limitada, implica
riesgo de perderse para aquel que la ejerce, debe tener una causa,

4. Articulaciones provisorias: desacuerdos que hacen pensar.

Todos afirman carcter poltico de autoridad.
Arendt lo expresa por lazo que establece entre autoridad, fundacin y relato, vida narrada se
vuelve lugar posible de comenzar, autoridad no es dominio, funda polticamente, funda y
sostiene en marcos de espacios polticos de reuniones humanas.
Hobbes hace de la autoridad del levitan la garanta del vivir juntos , ordenador de pasiones,
tiempos y espacios humanos, regulador de miedos, protecciones y encuentros, autoridad es
trabajo poltico donde donde lo poltico da unidad y centralidad a las acciones que emanan del
representante, redireccionar el miedo al semejante hacia el centro
Kojeve sentido relacional situado de una autoridad que se configura porque hay otros y ellos
ofrecen reconocimiento y renuncia, aceptacin y transformacin en un juego de relaciones de
poder, recrear, generar condiciones de encuentro e inscribir en un proyecto a otros que
desean formar parte de el.

5. Figuras contemporneas de autoridad: relatos de un trabajo poltico en el

territorio educativo
Autoridad con otros, que genera experiencia y toma responsabilidades compartidas.
Redristribuje posiciones, sostn mutuo, de andamiaje. El problema comn no son los alumnos
que no aprenden, el problema comn son los modos de relacin de esta escuela. Consisten
reconfigurar relaciones para confirmar posibilidades, es un trabajo poltico.

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 Psicologa y educacin: aproximaciones a los objetivos y contenidos de la
psicologa de la educacin. Csar Coll
Dos evidencias: -la psicologa de la educacin responde al convencimiento de que aplicar
los principios psicolgicos puede ser altamente beneficiosa para la educacin y la
enseanza
- desacuerdo de los especialistas sobre la aplicacin, los contenidos, como
integrar los principios sin incurrir a reduccionismos de los procesos educativos, etc.
Posturas: -Entender la psicologa de la educacin como una pura aplicacin de principios
que proporcionan otras parcelas de la psicologa, no comprende un mbito propio de
conocimiento.
-Tiene que ver con la aplicacin pero es ms que simplemente esto. La
psicologa de la educacin como disciplina con investigaciones, objetivos y contenidos
propios.

Hasta los aos 50 la psicologa de la educacin era un mero campo de aplicacin, se

extraan los conocimientos de la psicologa, pertinentes y relevantes para el mbito
educativo. La investigacin psicolgica aportara los conocimientos que seran de ndole
general para luego aplicarlos a los distintos mbitos, entre ellos el educativo. La psicologa
de la educacin no tiene un objeto de estudio especfico ni genera conocimientos sobre l,
sera ms bien un campo de aplicacin de la psicologa.
En contraposicin a esta postura se pueden encontrar la Educologa (Biggs 1976), esta
integrara conocimientos de otras reas adems de la psicologa, como por ejemplo la
filosofa, sociologa, etc. Esta idea de Biggs apunta a elaborar una ciencia integrada de la
educacin.
En medio de estos dos extremos existen propuestas que conciben a la psicologa de la
educacin como una disciplina puente entre la psicologa y la educacin, con un objeto de
estudio, mtodo y marcos tericos y conceptuales propios. Estas conceptualizaciones
intermedias plantean la necesidad de atender a los procesos psicolgicos y a las
caractersticas de las situaciones educativas, rechazan la idea de la psicologa de la
educacin como mero aplicacionismo, si bien es una disciplina de naturaleza aplicada, no
se trata de una aplicacin mecnica.
La psicologa de la educacin estudia los procesos educativos con una triple finalidad:
*contribuir a la elaboracin de una teora explicativa de esos procesos (dimensin terica)
*elaborar modelos y programas de intervencin (dimensin proyectiva)
*dar lugar a una praxis educativa coherente con las propuestas tericas formuladas
(dimensin prctica o aplicada)

18
El ncleo terico-conceptual de esta disciplina es una seleccin de conocimientos
relevantes que tienen origen en la psicologa bsica y tambin conocimientos especficos
referidos a la prctica educativa. Estos conocimientos deben ajustarse para su aplicacin
en esta prctica, contextualizndolos en cada situacin educativa concreta.
La psicologa educacional como puente tiene como objeto de estudio los procesos de
cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado de su
participacin en actividades educativas.

19
 La (no) inexorable desigualdad. Frigerio.
Desnaturalizar lo que no tiene nada de natural.
Es necesario desnaturalizar el carcter poltico de las adjetivaciones que marcan al otro
(pobre, carenciado, vulnerable, excluido, marginal, etc.). la desigualdad genera sufrimiento
y dolor, lo inexorable toma forma de un destino preestablecido donde los dolores se
potencian. Desigualdad como carcter poltico del dolor. Es contra esa inexorabilidad que
la educacin se rebela cuando expresa que no se volver complice, la escuela no debe
ser cmplice de transformar las diferencias en desigualdades, no se debe excusar
aduciendo condiciones de educabilidad. Urgencia de una disponibilidad para un
compromiso singular y colectivo, salir a forzar a una capacidad que se ignora reconocerse.
Lo inexorable deja de serlo en el momento en el que ese carcter inevitable pasa a ser
cuestionado.
La igualdad como punto de partida implica sostener que ningn sujeto de la palabra est
imposibilitado, ni inhabilitado, en el territorio de lo comn, para ser par, para formar parte,
para tener su parte.
Define educacin como una actividad jurdica, como responsable del acto de inscripcin
de cada sujeto. Corresponsable de cada inscripcin del sujeto a la sociedad, trabajo de
filiacin simbolica. Atribuirle a la educacin funcin simbolica, trabajo poltico de distribuir y
repartir la herencia, el capital cultural. El reparto requiere de dintintos imperativos
categricos:
1. Desigualdad del colectivo como heredero
2. La habilitacin de cada uno y de tomar posesin y posicin frente a la herencia
3. Distribucin como un don y que no conlleva deuda.

20
Crisis, sentido y experiencia: conceptos para pensar las practicas escolares. Greco.
Perez toscano
Crisis dos concepciones:
1. Tocar fondo como parte de una lgica cclica que lleva a una Nueva totalidad o una
progresiva estabilizacin de una situacin critica
2. Devenir catico, frente a diagnostico de una totalidad, nada que sobrevendr una
recomposicin de la misma en trminos de una nueva totalidad.
Sentidos de la crisis: el sociolgicas inmerso en movimientos de cambios sistmicos y
globales. Nuevas formas de vida ue afectan a sujetos, dos procesos de un mismo
movimiento que pueden apreciarse:
1. Globalizacin: se utiliza para describir fenmenos en la via contempornea, procesos
que homogeneiza e individualiza, totaliza, fragmenta, integra, margina, amenza y
oportunidad.
2. Individualizacin

Notas para pensar la experiencia: 2 paradigmas:

1. Experiencia emprica: ciencia moderna meta una apropiacin del mundo desde afuera
de el, sujeto que se aduea porque es lejano, opera por experimentacin externa. Eje
puesto en la bsqueda del conocimiento y el dominio de las leyes que gobiernan las
cosas y la naturaleza, como herramientas para conocerlas y controlarlas. Ciencia
moderna separa al sujeto de su mundo. Hace de la experiencia lo sensible en tanto
tal, realidad alejada del concepto, sujeto transformado en sustancia, entidad previa a
la experiencia cuyo sentido es otorgado desde afuera por produccin conciente.
2. Experiencia acontecimiento: otro modo de preguntarse por relaciones entre lo dado y
lo cosntruido, la razn y lo sensible. Aquello que produce el sujeto siendo contituirse
como un devenir que no termina ni se fija o se cierra en un sujeto terminado. No hay
sujeto finalizado en ningn punto mientras haya experiencia porque se habre a lo que
llega. La experiencia e sun entramado que sostiene y una ruptura en el devenir
subjetivo en el que el sujeto se transfigura, hay siempre un espacio para la creacin
de lo nuevo. No distincin del afuera y del adentro, desarticular oposicin intra e
intersubjetividad. Procesos subjetivos son singulares y colectivos, se crean espacios
diferenciados pero contraopuestos, se opone a repeticin y automatismo,
desidentifdicacion, salirse del lugar propio para comprender que no hay lugar propio,
se vincula ntimamente. Todo aqu es proceso y devenir, advenimiento. Hace lugar a
algo que no estaba all porque no exista ese entre en el que tendra lugar un proceso,
una dimensin nueva, una percepcin de lo sensible ihabitual. Es una experiencia
poltica, desplegada en espacio educativo por la responsabilidad asumida y una

21
posicin tica, desnaturaliza identidades cerradas, abre, habilita, ofrece destinos
singulares y comunes. Experiencia que crea sujetos y los sustenta, les pasa algo
distinto all donde les ensearon y aprenden. Educacin como espacio de inscripcin
de nuevas generaciones es hacer lugar a las novedades que ellas traen en su
relacin con quiene los recibimos. Si la educacin es poltica es porque le hace lugar
a la experiencia como acontecimiento.

22
 Vigotsky: Cp. 6 y 7

Cp. 6 Posiciones tericas (3), que desarrollan la relacin entre desarrollo y

aprendizaje

- Se centra en la suposicin de q los procesos de desarrollo del nio son

independientes del aprendizaje. El aprendizaje se considera como un proceso externo
q no esta complicado de modo activo en el desarrollo. Utiliza los logros del desarrollo
en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo. (Piaget)

- Se centra en considerar q el aprendizaje es desarrollo, van juntos, se desarrollan

juntos. Esta nocin fue elaborada por James, quien redujo el proceso de aprendizaje a
la formacin de hbitos, identificndolo con el desarrollo.

- Es la posicin de Koffka, segn la cual el desarrollo se basa en dos procesos

inherentemente distintos pero relacionados entre si, que se influyen mutuamente.

Dice Vigotsky: Aunque rechacemos las tres posiciones, su anlisis nos lleva a una
visin mas exacta en la relacin del aprendizaje y el desarrollo. El aprendizaje infantil
empieza mucho antes de que el nio ingrese a la escuela, los nios poseen una propia
aritmtica preescolar, que todos desconocemos.

El aprendizaje y el desarrollo estn interrelacionados desde los primeros das de vida

del nio.

El aprendizaje tiene que equipararse a los niveles evolutivos del nio, no podemos
limitarnos a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones
reales del proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje. Hay que delimitar dos
niveles evolutivos:

Nivel evolutivo real, es el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un

nio, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo.
Define funciones que ya han madurado. Son los productos finales del
desarrollo
Nivel de desarrollo potencial ZDP

La ZDP lo q define son aquellas funciones q todava no han madurado, pero q se

hayan en proceso de maduracin, funciones q en un maana prximo alcanzaran su
madurez. La ZDP nos permite trazar el futuro inmediato del nio, as como su estado

23
evolutivo dinmico, sealando no solo lo q ya ha sido completado evolutivamente, sino
tambin aquello q esta en curso de maduracin.

El aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso

mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean.

La ZDP nos permite afirmar que un buen aprendizaje es aquel que precede al
desarrollo.

Lo que crea la ZDP es un rasgo esencial de aprendizaje, es decir, el aprendizaje

despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el
nio esta en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn
semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos o logros se convierten en
independientes del nio.

Desde este punto de vista, el aprendizaje no equivale al desarrollo, no obstante, el

aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie
de procesos evolutivos q no podran darse nunca al margen del aprendizaje.

Cap7. Juego: Vigotsky critica la nocin de juego como actividad placentera en el

nio, dado q afirma q hay otras actividades aun + placenteras en si mismas. A su vez,
afirma q no se puede negar q en la actividad ldica, el nio satisface ciertas
necesidades a travs del mismo. Considera q el juego es una forma especficamente
humana de actividad conciente. El juego no es exactamente una accin simblica en
el sentido estricto del trmino, de modo q es imprescindible averiguar el papel de la
motivacin del juego.

El juego no es el rasgo predominante de la infancia, sino un factor bsico en el

desarrollo. Cmo se vincula el juego con el desarrollo? La accin se subordina al
significado, pero en la vida real la accin domina al significado. Por eso es incorrecto
considerar al juego como el prototipo de la actividad cotidiana de un nio, as como su
forma predominante. El juego crea una ZDP en el nio.

24
Unidad 2

Introduccin a la psicologa del aprendizaje escolar. Baquero.

Teora socio-histrica de Lev Vigotsky en el medio psicoeducativo se suele contraponer

las ideas de Vigotsky a las de Piaget, sin embargo hay coincidencia en temas como el
desarrollo de los conceptos, las funciones del habla egocntrica infantil, el papel de la
escolarizacin en el desarrollo, etc.
El inters de Vigotsky era la especificad de la constitucin subjetiva humana. El inters
central era poder dar cuenta del surgimiento de las formas conscientes y voluntarias de
regulacin de la actividad psicolgica especficamente humana, las que juzgaba posibles
gracias al uso de instrumentos semiticos, como el lenguaje, en el seno de sistemas de
integracin social (flia. o educacin formal)
Nociones centrales de la psicologa socio-histrica desarrollar un programa psicolgico
que aborde el carcter especfico del psiquismo humano, tal carcter lo encontraba en las
formas de conciencia. Utilizaba un abordaje emprico del desarrollo psicolgico
privilegiando las ventajas del mtodo histrico o gentico de explicacin en psicologa.
Las unidades de anlisis que ponderaba, para explicar el surgimiento de un psiquismo
especficamente humano, eran la actividad instrumental y la interaccin social. Los
instrumentos semiticos permiten regular el comportamiento psicolgico de otros y el
propio.
Unidad de anlisis para el abordaje de los procesos superiores
Actividad instrumentalHerramientas fsicas o tcnicas Objetos
Herramientas psico./semiticasOtros sujetos
Interaccin social Si mismo
Las formas superiores, conscientes y voluntarias de la actividad psicolgica,
especficamente humana, surgen como efecto del funcionamiento intersubjetivo mediado
por signos, como el lenguaje.

El desarrollo se da en una tensin entre el desarrollo filogentico humano y el desarrollo

histrico, cultural y las prcticas sociales. El desarrollo est regulado por el dominio
creciente del entorno social, fsico de si mismo, mediante formas de regulacin
psicolgica, por medio del uso de signos.

25
Procesos psicolgicos y lneas de desarrollo
Lnea natural del desarrollo
Procesos psicolgicos Elementales
Superiores Rudimentarios
Avanzados
Lnea cultural de desarrollo

Los procesos psicolgicos elementales son universales, sienta bases en la cultura, estn
motorizados por procesos de desarrollo naturales, poseen su propia lnea de progreso.
Estos procesos no se transforman en procesos de tipo superior, sino que constituyen una
condicin necesaria para su aparicin, necesaria poro no suficiente. Los avanzados
requieren desarrollos histricos y prcticas culturales especficas, como la escritura por
ejemplo. Estos procesos surgen en la vida social, en el funcionamiento intersubjetivo
mediado por signos.
El debate que se genera a partir de estos conceptos en psicologa educacional y didctica
se sitan en si existe una continuidad, o sea que los mecanismos responsables del
desarrollo espontneo o cotidiano son idnticos a los del desarrollo de forma avanzada, o
una discontinuidad, o sea que los rigen mecanismos distintos. (Piaget continuista, Vigotsky
discontinuista)
Los procesos psicolgicos avanzados implican un uso creciente descontextualizado de lo
s instrumentos semiticos. En psicologa educacional el trmino descontextualizado remite
a una cualidad positiva de ciertas formas de funcionamiento cognitivo que logran quebrar
la dependencia de contextos iniciales, puntuales o, incluso, cotidianos.
La escuela no solo promueve la incorporacin de nuevos conocimientos sino que,
tambin, genera formas de desarrollo especficas en el plano cognitivos y an ms all de
l.
Interiorizacin y Zona de Desarrollo Prximo la ley de interiorizacin o de doble
formacin dice que los procesos que motorizan el desarrollo de los procesos superiores
son primero interpsicolgicos y despus intrapsicolgicos.
El proceso que explica la constitucin de los procesos superiores a partir de la vida social
es el de interiorizacin. La internalizacin de las formas culturales de la conducta implica
la reconstruccin de la actividad psicolgica en base a las operaciones con signos, se
trata del proceso mismo de construccin en el plano interior.

26
La prioridad otorgada a la intersubjetividad tambin se observa en el concepto de Zona de
Desarrollo Prximo. Vigotsky enuncia a la ZDP como una ley gentica del desarrollo.
El aprendizaje no equivale a desarrollo pero cuando est organizado se convierte en
desarrollo mental y pone en marcha procesos evolutivos que no podran darse al margen
del aprendizaje. Pero no todo aprendizaje produce desarrollo, as como no toda
enseanza genera desarrollo. El tipo de aprendizaje, o enseanza, que puede generar
ZDP es aquel que se sita en los niveles ms altos de desarrollo de los sujetos. Otras
actividades que generan ZDP son el juego (de simulacin, es un juego reglado) y el
trabajo.

27
 Contexto y aprendizaje escolar. Baquero.
Desde la cognicin situada la transferencia del aprendizaje podra perder su propio
sustento, lo transferible pasa a ser la habilidad para reconocer diferencias contextuales y
para operar , ms que la transferencia de un set de habilidades o estrategias
generalizables.
Las particularidades del contexto escolar para los procesos de aprendizaje son:
delimitacin espacio-temporal, creacin de colectivos, predeterminacin y sistematizacin
de los contenidos y carcter descontextualizado de los aprendizajes que intenta promover.
El contexto escolar incita a un uso particular del lenguaje procurando el desarrollo de
ciertas formas de construccin de conocimiento que son en cierta medida discontinuas
con los contextos cotidianos no escolares. Esto puede verse en:
*Mientras en la escuela el conocimiento es individual, fuera de ella es compartido, la
mayor parte de la actividad escolar est diseada en el marco de la actividad individual
*En la escuela la actividad es predominantemente mental, y fuera de ella suele ser
manipulativas, en la vida cotidiana es importante el uso de instrumentos
*En la escuela se manipulan smbolos, y fuera de ella existe un uso contextualizado del
razonamiento.
*En la escuela se pretende ensear destrezas de carcter general y principios tericos,
generalizables a diversas situaciones, y en la vida cotidiana las personas deben adquirir
formas especficas de competencias.
En cuanto al carcter colectivo, la escuela implementa estrategias que apuntan a una
poblacin pero tcticas que, en su accin concreta, individualizan. Foucault dice, a este
respecto, que expresa formas de gobierno de las poblaciones que la modernidad ha
desarrollado.
Existen dos maneras de ponderar al contexto, en relacin con los procesos de desarrollo y
aprendizaje. Puede ser considerado, por un lado como un factor o variable incidente (un
conjunto de factores que inciden sobre un proceso de manera diversa), y por otro lado hay
una perspectiva contextualista (el contexto como actividad, situacin, acontecimiento, es
inherente a los procesos de aprendizaje y desarrollo). O sea, una postura considera al
contexto incidente y la otra inherente.
Universalidad de los contextos si se considera al contexto como algo inseparable de las
acciones humanas, y no como una variable externa que influye, es necesario buscar
nuevas unidades de anlisis para estudiar una persona y su contexto.
Nocin de participacin guiada y perspectiva de Rogoffpropuso la actividad o evento
como unidad de anlisis de los procesos de desarrollo cognitivo. La actividad es
susceptible de analizarse en tres planos interconectados: el aprendizaje, la participacin
guiada y la apropiacin participativa.

28
Rogoff sostiene que el desarrollo humano requiere de un anlisis especfico donde no
debe verse un proceso genrico que es incidido por caractersticas contextuales sino
como un proceso inherentemente cultural y situado.
Planos de actividad: *Plano institucional/cultural de anlisis de la actividad sociocultural:
individuos activos que participan con otros en una actividad culturalmente organizada,
cuyo propsito es el desarrollo de una participacin madura en la actividad de sus
miembros menos experimentados.
*participacin guiada (plano interpersonal) implicacin mutua entre los individuos que se
comunican en tanto participantes en una actividad culturalmente significativa.
*apropiacin participativa (plano individual): los individuos se transforman a travs de su
implicacin en una actividad, los individuos transforman su comprensin de y su
responsabilidad en el grupo a travs de su propia participacin., la participacin en si
misma es el proceso de apropiacin. esta afirmacin pone en cuestin nociones como la
de interiorizacin de Vigotsky , Rogoff entiende a la apropiacin como un proceso
simultneamente social e individual, y no en secuencias temporales como Vigotsky en la
interiorizacin ( momento interpersonal y otro intrapersonal). Una persona que participa en
una actividad es parte de esta y no se puede separar, el mundo social no es externo al
individuo.
La apropiacin es el cambio que resulta de la propia participacin de una persona en una
actividad, la participacin implica poner en marcha esfuerzos creativos de comprensin y
contribuye a la actividad social. Esa ampliacin para adaptarse a muchas perspectivas y
para alcanzar algo juntos es el desarrollo y se da en el proceso de participacin. Los
cambios individuales de los participantes en su funcin y en su comprensin de la
actividad afectan a sus esfuerzos e implicaciones en situaciones futuras similares.

Esta concepcin de desarrollo de Rogoff expresa la necesidad de concebir al aprendizaje

desde un modelo centrado en la idea de comunidad de aprendizaje o aprendices. Esto
implica un cambio de paradigma relativo a concebir al desarrollo como transformacin de
la participacin ms que la transmisin de conocimientos de otros al nio, o a la
adquisicin o descubrimientos por si mismo.
La idea clave de una comunidad de aprendizaje sera la de un intento por estructurar
actividades en las que los nios puedan participar con comprensin de los propsitos de
la actividad. Esto requiere prcticas conversacionales y en un rol de los adultos de
direccin del proceso, ms que de control de las interacciones en el aula.

29
Leontiev diferenci actividad, accin y operacin, la actividad tiene un motivo, la accin es
un componente de la actividad, responde a una tarea, a un fin que se da en determinadas
condiciones, y las operaciones son los medios con los cuales se ejecuta la accin.
El diagrama de Engestrom intenta describir a la actividad humana en general. Para
comprender el aprendizaje en la escuela escolar con este diagrama se podra decir que,
comunidad refiere a aquellos que comparten el mismo objeto de la actividad, en la escuela
esto es una clase. La divisin del trabajo se refiere a la divisin entre docente y
estudiantes. Las reglas son las que sancionan la conducta y regulan la calificacin.
El sujeto es una posicin que se define dentro de una trama de relaciones, ser alumno
implica estar situado en relacin a una comunidad de referencia. Los procesos de
aprendizaje a los que est implicado ese sujeto estn distribuidos en la situacin. Los
instrumentos estn presentes en la situacin pero no necesariamente ya apropiados por el
sujeto que aprende.
Engestrom habla de un encapsulamiento del aprendizaje escolar en las situaciones
tradicionales de enseanza. El propone el aprendizaje por expansin. La expansin es
relativa a los contextos de aprendizaje en un movimiento que supone introducir prcticas
concretas que deben afectar al conjunto de la actividad escolar, esto involucra al contexto
de crtica, el contexto de descubrimiento y el contexto de aplicacin. Lo que Engestrom
plantea es la necesidad de generar prcticas de escolarizacin alternativas pero
generadas por los propios miembros de la comunidad.
Contexto de crticalos estudiantes deben tener oportunidad de analizar crtica y
sistemticamente su actividad actual y sus contradicciones internas.
Contexto de descubrimientodar sentido a los aprendizajes por reconstruccin de los
contextos de descubrimiento, resalta el poder de experimentar, modelizar, simbolizar y
generalizar.
Contexto de aplicacin y prcticaencajamiento del conocimiento, contemplando la
comunidad y prcticas guiadas.
La prctica pedaggica como prctica de gobiernolos modelos contextualistas resaltan
el carcter poltico de las prcticas educativas de escolarizacin. Este carcter poltico
alude a los efectos capilares de poder que estas prcticas tienen sobre el desarrollo y
aprendizaje de los sujetos.
Los procesos educativos y los de escolarizacin ponen direccin a los procesos de
desarrollo subjetivo, direccin entendida como cursos posibles, metas o fines para dichos
procesos. Son prcticas eficaces en la produccin de cursos de desarrollo posible, y
tambin en la represin de otros cursos considerados no deseados.

30
Los procesos de cambio cognitivo estn direccionados y definidos en las situaciones de
enseanza de una manera asimtrica, desde el momento en que estn definidas a priori
buena parte de los puntos de llegada de los logros deseables.
Las prcticas de escolarizacin son artificiales, no son formas naturales sino producidas y
situadas histricamente.
Histricamente el dispositivo escolar aparece con una intencin y prctica disciplinante,
normalizadota, donde la posicin de pasividad en la que se sita el alumno est ligada a
su eficacia histrica en la produccin de la infancia moderna.

31
 El cientfico y el alumno: un solo constructivismo o tres? Rodrigo
Ortega y Gasset: el fsico sabe que lo que dice su teora no hay en la realidad. El hombre
de la calle trabajo sobre el plano real y describe fenmenos reales, mientras que el
cientfico trabaja en un plano ideal donde describe fenmenos cientficos.
El cientfico aplica sus ideas al mundo idealizado de la ciencia, donde simulan los
fenmenos y se recrean en condiciones controladas. Pero cuando vuelve a su casa sigue
siendo un hombre de la calle y vive en la realidad primaria de su vida. Como consecuencia
de esto las explicaciones cotidianas slo resuelven problemas prcticos inmediatos,
mientras que las teoras cientficas no se conforman con esto y plantean otros problemas
que afectan ms a largo plazo.
El hombre de la calle busca que su conocimiento sea til y el cientfico espera que sus
teoras sean ciertas. El lego no necesita poner a prueba sus teoras porque cree en ellas
de entrada. Valida sus teoras por la eficacia que estas tienen para interpretar su entorno y
planificar adecuadamente su comportamiento.
El cientfico busca la aproximacin ms exacta a la verdad, pretende que su teora sea
cierta para un rango lo mayor posible de situaciones y casos. La eficacia es a largo plazo.
El hombre de la calle busca interactuar eficazmente sobre su entorno, para esto sigue
procedimientos tursticos que le permiten rentabilizar al mximo sus experiencias
pasadas.
El cientfico dirige su actividad para comprobar la veracidad de sus argumentos, para ello
sigue procedimientos sistemticos y exhaustivos, para ponerlos a prueba. Estos
procedimientos deja de utilizarlos cuando ejerce de hombre de la calle.
El alumno debe construir y encontrar explicaciones para los fenmenos del mesomundo, o
sea compatibilizar su conocimiento cotidiano con las nuevas interpretaciones que recibe
en la escuela. Adems debe fundamentar, manipular o simular los fenmenos del
micromundo y el macromundo, para esto debe encontrar su anclaje en el conocimiento
escolar previo, que ya ha abordado temas parecidos en sucesivos ciclos, plantendolos
cada vez con mayor complejidad.
Las teoras implcitas pueden ser un obstculo para la construccin del macromundo y el
micromundo.
El alumno intenta comprender, reconstruir, un conocimiento ya construido por otros. Estos
conocimientos no responden a urgencias de comprensin del mesomundo, el alumno
debe encontrar el sentido de su aprendizaje escolar en el propio clima de reconstruccin
compartida del conocimiento que se propicie y se genere en el aula.
Hay que desarrollar en el alumno la capacidad de reflexionar sobre las tareas y sus
propios procesos cognitivos.

32
Lo que vara en un escenario cotidiano a uno cientfico o escolar es el tipo de entorno
fsico, los actores que intervienen, sus vnculos interpersonales, sus intenciones y metas,
el tipo de actividades socioculturales que realizan, el tipo de discurso que emplean y los
procesos de negociacin que se llevan a cabo en cada uno de ellos.
La escuela debe proporcionar entornos de aprendizaje que permitan construir
contextualizadamente tanto el conocimiento del mundo concreto, como abstracciones y
simulaciones ideales de la realidad. Debe apuntarse a que el alumno pueda activar
diferencialmente uno u otro tipo de conocimiento en funcin de contextos de uso distintos.

33
 La educabilidad bajo sospecha. Baquero.
La educabilidad es la capacidad de los sujetos para ser educados. Discursos y prcticas
psicoeducativas tienden a entender a la educabilidad en trminos de capacidades que
portan los sujetos.
L educabilidad se defina en relacin educativa misma, no en la naturaleza del alumno, la
educabilidad se expresa en la superficie de emergencia de practicas educativas.
Las necesidades de nios especiales, lo diverso lo heterogneo, no fue ignorado en la
edicabilidad, fue un modo naturalizado bajo premisas de un tipo de alumno ideal. Si el
alumno no era el ideal, implica otra educacin, otra practica, implico segregracion o
violencia en la persecucin de logros homogneos del proyecto escolar.
Falacia de abstraccin de la situacinno consiste en ignorar la situacin social o familiar
del alumno bajo sospecha, sino que consiste en abstraer las particularidades de la
situacin educativa en tanto escolar.
La definicin de la capacidad de ser educado de un sujeto es una tarea poltica, la
educabilidad es un problema poltico.
El hecho de que el dispositivo escolar est naturalizado trae como consecuencia que las
diferencias sean ledas como un dficit, un retraso o un desvo.
Es necesario poner bajo sospecha el dispositivo escolar y no las capacidades del alumno.
Las prcticas escolares son prcticas culturales especficas, productoras de posibles
posiciones subjetivas especficas, productoras de cursos especficos de desarrollo.
Un nio que no aprende aparece sospechado en su naturaleza para hacerlo.

Carcter poltico de procesos edcativos entendidos como procesos de gobierno de

desarrollo.
Hiptesis vigostskiana tenia dos ideas:
1. Actividad intersubjetiva la que produce desarrollo
2. Variacin significativa de unidades de anlisis para explicar el desarrollo del sujeto.
Para entender el desarrollo del sujeto y el fracaso escolar, como unidad de anlisis es
elevar la mirada y comprender las propiedades situacionales que explican el desempeo
actual. La educabilidad de los sujetos no es una propiedad de ellos, sino un efecto de
caractersticas subjetivas y su historia de desarrollo.

34
 El pesado tema del retardo mental leve. Lus.
No es legitimo considerar el retraso mental leve como una categoria de necesidades
educaticas escolares que forma parte de una entidad global comouesta por distintos
grados (leve, severo).
La categora de retardo mental leve (RML) forma parte de una entidad global compuesta
por los grados leve, moderado, severo y profundo. En la prctica escolar esta categora
gener consecuencias negativas para los alumnos provenientes de sectores sociales
econmicamente desfavorecidos, grupos marginados, poblaciones migratorias o con
diferencias culturales, tnicas o lingsticas, ya que frecuentemente han sido incluidos en
esta clasificacin.
Desmitifcar teoras de la inteligencia hereditaria que consideran al rtl un dficit, producto
de una composicin gentica.
Numerosos estudios pusieron en evidencia que el RML es una categora que encubre la
pertenencia de las personas rotuladas a los sectores menos favorecidos de la poblacin.
La categora retardo mental leve funciona como una doble etiquetacin de los nios:
* Seala el desempeo escolar insuficiente, y * Encubre su pertenencia a sectores
sociales ms desfavorecidos de la poblacin.
La escuela funciona como agencia rotuladora, el indiscriminado uso de pruebas de
inteligencia hace que la rotulacin tenga efectos ms amplios ya que incide sobre gran
parte de la poblacin educativa.
El retardo mental leve es una categora sujeta a los prejuicios de buena parte de la
sociedad hacia los grupos sociales minoritarios. Adems es una categora que refleja las
diferencias de oportunidades educacionales y medioambientales, est ligada a la
influencia del ambiente sociocultural, pero no debe entenderse como retardo mental
sociocultural. Las posturas organicistas y genetistas localizan el dficit en el sujeto
individual, mientras que las ambientalistas lo ubican en el ambiente familiar, tnico,
migratorio y lingstico.

En Latinoamrica se observ que los nios pertenecientes a sectores ms desfavorecidos

inician la escolaridad con diferencia de nivel de usos lingsticos, en relacin con otros
sectores de la poblacin. Esto no puede considerarse como un dficit lingstico sino
como una diferencia lingstica, ya que cualquier lenguaje humano es un sistema de
reglas desarrollado, completo y complejo. Por su parte, la escuela no debe transformar la
diferencia en dficit, pero tampoco pueden quedar los nios librados a la suerte de sus
diferencias.
La escuela debe cuidar que los progresos de los nios puedan alcanzarse de la manera
ms justa posible, ya que si no brinda a los sectores menos favorecidos la posibilidad de

35
esos aprendizajes, existe el riesgo de que no logren las representaciones y estrategias
lingsticas necesarias para el desempeo social y laboral. Es necesario reconocer las
diferencias en el punto de partida escolar y llevar a cabo una planificada accin destinada
a atenuarlas.

La Educacin Especial debe tener siempre presente la importancia de su papel con

relacin a la familia. La escuela puede convertirse en un espacio donde los padres y el
propio nio encuentre una imagen ms positiva de s mismos que les permita una
progresiva aceptacin de las dificultades, junto a un reconocimiento de las posibilidades
del alumno.
La escuela no debe olvidar recomendaciones del psicoanlisis que llaman la atencin a
las consecuencias negativas de rotulacin y su incidencia en la identidad del nio con
retardo mental u otras necesidades epeciales.
Muchas veces los diagnsticos se constituyen en veredictos aplastantes, que legitiman el
empleo de mtodos de reeducacin, y traen aparejado el riesgo de fijar al nio a su
enfermedad.

36
 Un estudio de caso en la poltica de la representacin. Mehan.
La competencia por atribuir un significado a los acontecimientos, personas y objetos
ambiguos del mundo ha sido llamada poltica de la representacin.
Al autor le interesa indagar le proceso por el cual a partir de la ambigedad de la vida
cotidiana se llega a la claridad de hechos sociales, en particular a la produccin de la
identidad de los alumnos.

Un hecho social del sistema escolar: los alumnos discapacitados

Las prcticas escolares cotidianas construyen un estudiante discapacitado. Los
principales pasos del proceso son la derivacin, la administracin de tests y la decisin
sobre la colocacin.

Cmo s construye un alumno con discapacidad de aprendizaje

La clasificacin de los alumnos comienza en el aula, prosigue la evaluacin psicolgica y
culmina con la evaluacin realizada por un comit. Una caracterstica importante de este
proceso es la transformacin del discurso en textos. Estos servirn de base a las
discusiones de la etapa siguiente. A partir de estos textos se construye un legajo, que,
como representa al alumno, se convierte en la base de la decisin final sobre la
colocacin. Los textos, a medida que se avanza en el proceso, llegan a estar divorciados
de la interaccin social que los cre, institucionalmente aislados de las prcticas
interaccionales que los generaron.

La construccin institucional de las identidades

El nio, al estar representado por el legajo, pasa a estar representado por el texto, el nio
es objetivado en este proceso.
Al momento de la construccin de la identidad se hablaban tres lenguajes, uno
psicolgico, otro sociolgico y un tercero histrico. El primero inclua formulaciones
absolutas y categricas acerca de la capacidad del alumno. El segundo es el lenguaje
contextualizado que dan los maestros acerca del desempeo en el aula. El tercero es el
que dan los padres, dando la biografa e historia del nio.
El primer lenguaje, el psicolgico, por lo general es aceptado sin cuestionamientos,
mientras que los otros dos son cuestionados. El lenguaje psicolgico tiene autoridad a
partir del dominio y control de un vocabulario tcnico, con lo cual la interrogacin o
cuestionamiento del mismo se elimina. Esta autoridad tcnica es la que contribuye a la
construccin de identidad de los nios.

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Los psiclogos educacionales describen a los alumnos en trminos disposicionales,
mientras que los padres y los maestros (en menor medida) lo hacen en trminos
contextuales.

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 La construccin de legajos escolares. Toscano.
Cuando un alumno tropieza en la trayectoria escolar se despliegan mltiples estrategias y
mecanismos institucionales para sortear las dificultades. Cuando las dificultades son ms
complejas se consolida la hiptesis de que el alumno estara mejor en una oferta
educativa especial. Se empieza a sospechar sobre la educabilidad del nio.
La derivacin al circuito de Educacin Especial se presenta como un ltimo recurso, el
hecho de que se abra un documento para el alumno, que evala si permanece o no en la
escuela, moldea al nio, sanciona institucionalmente su posicin como sujeto en relacin
al saber y al conocimiento.
Los Equipos de Orientacin Escolar (EOE) trabajan apoyando la actividad de docentes y
directivos, son los que evalan la continuidad de un alumno en la escuela comn,
analizando los legajos tcnicos construidos para solicitar una estrategia de integracin o
de derivacin a la escuela especial.
Los legajos son documentos que contienen informacin confidencial sobre el alumno en
forma de un conjunto heterogneo de registros e informes. Por lo general se abren por
problemas que presenta el alumno en su paso por la escuela.
Derivacin de un alumno a educacin especial o estrategias de integracinprimero se
comunica a los padres sobre las dificultades para as pedir intervencin de profesionales.
Si se profundizan las dificultades se ponen en marcha mecanismos y arreglos
institucionales para solicitar la integracin del alumno o la derivacin.
Desde lo institucional esto implica seguir procedimientos preestablecidos, que constan de
diversas instancias y la intervencin de distintos actores, los padres, maestros, integrantes
de los EOE, directivos y supervisores.
Esto puede resumirse en cuatro momentos:
*Demanda de intervencin del EOE se realiza a travs del pedido que realiza un
docente a los profesionales, este pedido muchas veces es informal. Tambin puede ser a
travs de un informe escrito.
Esto constituye la primera objetivacin de las problemticas del alumno.
*Evaluacin del alumno hay dos momentos, la evaluacin pedaggica y la evaluacin
psicolgica. Tambin se suele convocar a los padres para indagar en la historia del nio.
En la evaluacin psicolgica se aplican instrumentos psicodiagnsticos como tcnicas
psicomtricas y proyectivas.
* Implementacin de estrategias de intervencin Existen estrategias directas e
indirectas, las primeras se desarrollan en el gabinete para apoyar el trabajo de los
docentes, las segundas tienen que ver con la intervencin sobre la tarea del docente
sugirindole estrategias pedaggicas.
Muchas de las estrategias implementadas no quedan registradas en el legajo.

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*Solicitud de derivacin se prepara el legajo para que los inspectores del distrito avalen
o rechacen el pedido de derivacin. Se rene y actualiza la informacin requerida por las
normativas. Todo esto da cuenta de que las prcticas se ajustan a las disposiciones
establecidas externamente por instancias de gestin y polticas del sistema.
La decisin final la toman los inspectores en base al anlisis de la informacin recogida en
el legajo.

La textualizacin del alumno

En el documento escrito solo se plasman algunos aspectos de la cotidianeidad de la vida
escolar, priorizando las intervenciones sobre las evaluaciones psicodiagnsticas. En cada
instancia del proceso de evaluacin se construye un texto que toma el lugar de la
situacin de interaccin originaria, con lo cual los inspectores a cargo de la decisin final
no tienen acceso a las situaciones reales de interaccin docente-alumno, a las instancias
de evaluacin, sino a la informacin contenida en los textos del legajo. Estos inspectores
nunca llegan a conocer al nio o a tener un contacto directo con l.
El alumno se textualiza, se convierte en objeto de evaluacin y sus medidas quedan
plasmadas en un conjunto de textos que quedan divorciados de la situacin social que las
cre, se desplaza la mirada de la situacin concreta a la evaluacin del individuo en
trminos tcnicos.

Las categoras clasificatorias de alumnos con problemas escolares son productos

histricos y sociales, se captura la inadecuacin de un sujeto al sistema. Se naturalizan
las categoras presuponiendo que arrojan datos objetivos sobre la naturaleza de los
sujetos, cuando en realidad miden el desajuste que genera la diversidad de las formas
subjetivas en contextos de prcticas educativas masivas y homogeneizantes.
El problema de los tiempos de aprendizaje de los nios es un problema de la escuela y su
organizacin, no de los alumnos.

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 Los saberes sobre la escuela
Necesitamos recuperar un saber eficaz de lo escolar, un saber irreductiblemente
poltico acerca de los limites o posibilidades para contruirse experiencia educativa y
poltica.
La experiencia escolar produjo formas clsicas de significacin de sujetos que
sostenan al experimento, el experimento escolar moderno.
Uno de los interrogantes que se siguen formulando tiene que ver con la produccin de
saberes sobre lo escolar y su sentido, ya no tanto su eficacia sino su produccin.
Adems Baquero advierte q hay una suerte de desconocimiento del carcter poltico
de la propia prctica escolar en la capilaridad de su funcionamiento.
Lo q se pretende sostener es q deberamos estar advertidos acerca de q lo que
seguramente necesitamos recuperar no es solo un saber eficaz acerca de lo escolar
sino un saber irreductiblemente poltico acerca de los lmites y posibilidades de
constituirse como experiencia educativa y por ello poltica.
Se deben poder generar espacios pblicos de produccin de saberes sobre lo escolar
atentos a su eficacia poltica. Una practica que resignifique el espacio escolar en tanto
educativo y publico.
Problemas q se derivan del abordaje de lo educativo escolar y de la no produccin
habitual de aprendizajes y desarrollos:

La reduccin al individuo y las presunciones de verdad sobre el sujeto: El saber

psicolgico y sus practicas constitutivas suelen abordar al sujeto desde una
perspectiva individual escindida, es decir que lo individual no aparece como un nivel
de anlisis de un constructo mayor sino como la unidad ultima y autosuficiente de
anlisis por consiguiente de explicacin e intervencin psicolgica.
Por otra parte, no es menor el sealamiento acerca del saber descontextualizado
acerca del sujeto se encuentra dislocado en sentido originalque implica el abordaje
psicolgico en sus enfoques habituales.
La verdad ultima sobre el sujeto, reposa sobre un saber de tipo psicolgico, y a la vez
centrado en el individuo escindido de lo situacional. (ej, legajos).

La reduccin del individuo: Aun cuando las unidades de anlisis ensayadas apunten a
levantar la mirada del sujeto en tanto individuo y ponderarse, por ejemplo, la presencia
ineludible de la actividad intersubjetiva y semitica, suele operarse, una
unidimensionalizacion del individuo y los procesos de desarrollo.

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No solo suele operarse una reduccin al individuo sino, se reduce el abordaje de ste
a sus procesos mentales y cognitivos. Seria entender a los procesos cognitivos de un
modo escindido de otros procesos.
Son reducciones en el interior del propio sujeto, suele escindirse lo corporal de lo
mental, los procesos cognitivos de las situaciones vitales de las que hacen parte y
afectan a los sujetos.
No es lo mismo concebir el aprendizaje de los modos cientficos de pensamiento como
un restringido proceso de cambio conceptual (cambio de representaciones mentales
erradas x otras consideradas mejores), q entender el cambio en trminos de la
participacin gradual, diversa y creciente de un sujeto en una comunidad q produce
ciertos tipos de saberes con ciertos sentidos especficos.
El carcter significativo del aprendizaje suele ir asociado, en nuestro ideario
constructivista, al hecho q produzca una comprensin genuina del problema. Se ha
asociado con recurrencia en el discurso pedaggico a la significatividad social de lo
aprendido.

La significatividad de un aprendizaje solo puede definirse en trminos de la interaccin

de sujeto y objeto. El anlisis de tipo lgico de un contenido y el psicolgico de un
sujeto dan pistas sobre la potencialidad de producir un aprendizaje significativo o
sobre su improbabilidad pero no puede dar razn suficiente de su produccin.

Conclusin: espacio escolar es un espacio poltico, sus practicas aputalan a producir

formas especificas de desarrollo osicologico permitidas, por la naturaleza particular de
formas de conocimiento humanas. Doble necesidad de atender a la especificidad
situacional de la produccin de conocimietnos en sentido estricto y de produccin de
subjetividad. Requiere un ajuste de objeto y metodolgico, creacin de espacios de
produccin de saberes implicados en el desarrollo de alternativas al espacio escolar.

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