Aprendizaje_Agrupamiento

Diferenciacin Educativa
Individualizacin Javier Yoturn -2003

Qu dice la investigacin sobre el agrupamiento por capacidad? (5/6) Parte II

Seguimos analizando qu dice la investigacin sobre el agrupamiento, cuestin que comenzamos en

el post anterior.

b) Las opciones de agrupamiento en pequeos grupos

El agrupamiento en clusters
La literatura disponible sobre esta modalidad de agrupamiento que describ en la tabla citada en un
post anterior, es muy abundante y refleja ganancias incluso mayores que las opciones de
agrupamiento a tiempo completo.

Uno de los primeros estudios es el llevado a cabo por LeRose en 1986 en el que se comparaban
alumnos de la misma capacidad agrupados en cluster con otros que recibieron la misma
diferenciacin curricular pero en modalidad de aceleracin. El grupo formado por clusters tuvo un
rendimiento significativamente mejor en test de creatividad verbal, lo que lleva a pensar, segn
seala Rogers (2002), que el tener mayor oportunidad de interactuar con compaeros igualmente
capaces ha podido llevar al grupo a rendir mejor.

Kulik y Kulik (1992) y Kulik (2003) en sus meta-anlisis encontraron efectos positivos importantes
para los alumnos que trabajaron en clusters, con rendimientos que llegaron a un 60% ms que sus
colegas de misma capacidad no agrupados. Ahora bien, los trabajos de los Kulik identificaron varios
factores que son los que pueden hacer este procedimiento efectivo; entre ellos destacan la necesidad
de diferenciar el currculo y que los estudiantes podran estar en la misma clase que sus otros
compaeros, lo que facilita la coordinacin de horarios y otros problemas organizativos.

Ya en 1962 Passow seal que lo importante en el problema del agrupamiento por capacidad
depende menos del tipo de agrupamiento que de la filosofa que est detrs: la diferenciacin en el
contenido, mtodo, velocidad y las tcnicas utilizadas por el profesor.

Slavin (1987) encontr tamaos del efecto de 0.41 y Kulik (1992) de 0.25 para los agrupamientos
flexibles intra-clase; nueve de los once estudios revisados ofrecieron rendimientos generales
superiores a la opcin de clase heterognea.

Otros estudios no incluidos en los trabajos de los Kulik, como el estudio causal comparativo de
Gentry y Owens (1999) encontraron un resultado interesante respecto al nmero de alumnos de alta
capacidad identificados en las clases donde haba clusters; ste se incrementaba, lo que sugiere que
esta prctica tambin beneficia a otros alumnos en la misma clase. Este mismo estudio ofrece
adems resultados significativamente superiores para los alumnos agrupados, en parte por las
elevadas expectativas de los profesores as como por la diferenciacin curricular. Por otro lado, el
nivel en los tests para los alumnos de ms bajo y medio rendimiento se increment. En suma que la
prctica benefici a todos los alumnos.

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2
2 de diciembre de 2013
Javier Tourn

Por Javier Tourn

COMPRTELO

Diferenciacin Educativa
Individualizacin

Personalizacin, Diferenciacin, Individualizacin. Conoces las diferencias?

Mientras seguimos discutiendo cosas que no me parecen demasiado relevantes, como si debemos
identificar, atender o promocionar el desarrollo del talento, sobre si el CI sirve o no, sobre si unos
son y otros no, en otros lugares piensan en cmo avanzar en el planteamiento del aprendizaje, en un
modelo de escuela que responda mejor a las diferencias y necesidades de los escolares, en el futuro
del aprendizaje. El modelo de escuela como fbrica de funcionarios del imperio, todos iguales, todo
basado en una burocracia que asegurase que todos haran lo mismo para mantener el imperio unido,
ha pasado a la historia. Muchos expertos coinciden en esto. Ya hemos hablado de rescatar la
Pedagoga diferencial, de repensar la escuela, del futuro del aprendizaje, o de cmo convertir las
escuelas en centros de desarrollo del talento, por citar algunas entradas de este blog entre otras
muchas.

Quiero ahora en un post breve (lo promet a mis amigos, que siempre me rien porque hago
entradas largas) comenzar a hacer algunas reflexiones sobre las diferencias entre tres trminos que
ya s que se encuentran bastante ms all de la enseanza grupal basada en la edad, pero es que
-precisamente por eso- a pesar de lo que pueda ser la escuela actual, pretendo ofrecer ideas para que
cambie. Mientras discutimos (o discuten algunos) de si la escuela est para promover la igualdad,
otros piensan en el aprendizaje para profesiones que ni existen. Es que en la escuela de hoy, como
vamos, a dnde vamos?

La oficina de Tecnologa Educativa del Departamento de Educacin de los EE.UU en su National

Education Technology Plan de 2010 seala lo siguiente:

La individualizacin se refiere a la instruccin que se acomoda a las necesidades de

aprendizaje de los diferentes alumnos. Las metas de aprendizaje son las mismas para
todos los estudiantes, pero stos pueden progresar, a travs del material que se les ofrece,
a diferentes velocidades de acuerdo a sus necesidades de aprendizaje. Por ejemplo, los
estudiantes pueden invertir ms tiempo para avanzar en un tema determinado, omitir
temas que cubren la informacin que ya conocen, o repetir temas para los que necesitan
ms tiempo.
La diferenciacin se refiere a la instruccin que se adapta a las preferencias de
aprendizaje de los diferentes alumnos. Las metas de aprendizaje son las mismas para
todos los estudiantes, pero el mtodo o enfoque de la enseanza vara de acuerdo a las
preferencias de cada alumno o lo que la investigacin ha encontrado que funciona mejor
para los estudiantes concretos.
La personalizacin se refiere a la instruccin que se acomoda a las necesidades de
aprendizaje de acuerdo con las preferencias y los intereses especficos de los diferentes
alumnos. En un entorno que est totalmente personalizado, los objetivos de aprendizaje y

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 contenidos as como el mtodo y ritmo pueden variar mucho ( la personalizacin abarca
la diferenciacin e individualizacin).

En un informe titulado Personalization vs. Differentiation vs. Individualization Report (v2)

realizado por Barbara Bray y Kathleen McClaskey, co-fundadoras de Personalize Learning, L.L.C.,
las autoras sealan que las definiciones anteriores se centran demasiado en la instruccin, de modo
que ello les llev a crear una tabla con los tres trminos, pero centrada ms en el alumno que en la
instruccin. Determinaron que el uso del trmino "aprendices" era ms preciso que "estudiantes" en
todos los ambientes de aprendizaje. Sealan que "el aprendizaje ocurre en cualquier lugar, en
cualquier momento, con cualquier persona, por lo que el aprendiz va a terminar por ser el conductor
y dueo de su propio aprendizaje". La tabla a la que se refieren os la incluyo traducida. Me parece
de gran inters para los directores de las escuelas, los profesores y, como siempre, para que los
padres tengis argumentos para dialogar certeramente con los profesores de vuestros hijos.
Seguiremos hablando de esto.

Mientras seguimos discutiendo cosas que no me parecen demasiado relevantes, como si debemos
identificar, atender o promocionar el desarrollo del talento, sobre si el CI sirve o no, sobre si unos
son y otros no, en otros lugares piensan en cmo avanzar en el planteamiento del aprendizaje, en un
modelo de escuela que responda mejor a las diferencias y necesidades de los escolares, en el futuro
del aprendizaje. El modelo de escuela como fbrica de funcionarios del imperio, todos iguales, todo
basado en una burocracia que asegurase que todos haran lo mismo para mantener el imperio unido,
ha pasado a la historia. Muchos expertos coinciden en esto. Ya hemos hablado de rescatar la
Pedagoga diferencial, de repensar la escuela, del futuro del aprendizaje, o de cmo convertir las
escuelas en centros de desarrollo del talento, por citar algunas entradas de este blog entre otras
muchas.

Quiero ahora en un post breve (lo promet a mis amigos, que siempre me rien porque hago
entradas largas) comenzar a hacer algunas reflexiones sobre las diferencias entre tres trminos que
ya s que se encuentran bastante ms all de la enseanza grupal basada en la edad, pero es que
-precisamente por eso- a pesar de lo que pueda ser la escuela actual, pretendo ofrecer ideas para que
cambie. Mientras discutimos (o discuten algunos) de si la escuela est para promover la igualdad,
otros piensan en el aprendizaje para profesiones que ni existen. Es que en la escuela de hoy, como
vamos, a dnde vamos?
Nota. La unidad llamada Carnegie fue desarrollada en 1906 como una medida de la cantidad de
tiempo que un estudiante ha estudiado una materia concreta. Por ejemplo, un total de 120 horas en
un tema -con 4 5 clases a la semana durante 40 a 60 minutos, durante 36 a 40 semanas cada ao
supone que el estudiante ha realizado una "unidad" que implica obtener un crdito en la escuela. Se
consideraron catorce unidades como la cantidad mnima de preparacin que puede ser interpretado
como "cuatro aos de estudios acadmicos o de alta preparacin ".

El agrupamiento por capacidad ha sido definido como una prctica que sita a los alumnos en
clases o pequeos grupos basndose en evaluaciones iniciales de su preparacin, conocimientos o
capacidad (Kulik, 1992).

Es una estrategia de intervencin, por tanto, que pretende establecer conjuntos de alumnos, ms o
menos numerosos, que por su velocidad y necesidades de aprendizaje tengan caractersticas
similares entre s y claramente diversas del resto de sus compaeros. As, los agrupamientos se
pueden llevar a cabo tanto por capacidad como por rendimiento o competencia demostrada en un
rea determinada. La idea clave es entender que a los alumnos solo se les debe ensear lo que no
saben (Stanley, 2001). Proponerles tareas que exceden su capacidad les produce frustracin,

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mientras que plantearles tareas demasiado fciles o repetitivas les provoca desinters. Esta es la idea
clsica de la zona de desarrollo proximal de Vitgostky.

Pocos profesores aceptan, sin embargo, que existen enormes diferencias en los conocimientos y
destrezas de sus alumnos antes de comenzar un tema determinado, con lo que no sienten ninguna
responsabilidad por diferenciar la enseanza. Sin embargo, la realidad es muy diferente, como
muestran la literatura y la experiencia.

Estas diferencias, ligadas al desarrollo del SMPY, que aqu no vamos a tratar (ver Tourn y Tourn,
2011 para una amplia revisin del modelo), son las que llevaron a Stanley a desarrollar su estrategia
DTPI (Diagnostic Testing followed by Prescriptive Instruction). Determinar lo que el estudiante no
sabe o no domina (diagnstico) y ayudarle a aprender precisamente eso, sin repeticiones
innecesarias. Este es un principio sencillo, que no simple, pero difcil de lograr en la prctica,
porque se opone al tpico abrir el libro por la pgina 14 (ver, para una extensa revisin del
enfoque, Stanley, 1978, 1979, 1991; Stanley & Benbow, 1986; Benbow, 1986, 1992; Lupkowski &
Assouline, 1992; Benbow & Stanley, 1996; Benbow & Lubinski, 1996).

El propsito del agrupamiento se centra, precisamente, en facilitar cuatro aspectos a los alumnos
con similares necesidades de aprendizaje:
el desarrollo o la entrega de un currculo diferenciado y apropiado;
el uso de estrategias de instruccin diferenciadas adecuadas;
atender a las necesidades afectivas de estos alumnos de la manera ms apropiada y
permitir que los alumnos de capacidades similares o de los mismos niveles de
rendimiento puedan aprender unos de otros.

En general, el agrupamiento de los alumnos ms capaces tiende a ser el mbito menos restrictivo
en el cual el aprendizaje tiene lugar, y el modo ms efectivo y eficiente para que las escuelas puedan
ofrecer un trabajo con adecuado nivel de reto, ofreciendo de este modo el acceso a un contenido
ms avanzado en un contexto en el que puedan tener compaeros similares (Cf. Position paper de la
NAGC, 2009).

Es una de las estrategias ms importantes en la enseanza de los alumnos de alta capacidad, con
numerosos estudios de investigacin experimental que la avalan (Cf. Rogers, 2002, 2006; Tieso,
2003). Sin embargo, tiene una extraordinaria mala prensa entre los educadores y administradores,
tambin en nuestro pas. Enseguida se iza la bandera del elitismo, la segregacin, el anti-
democratismo o incluso el racismo para oponerse a ella; o bien se invoca el atentado que supone
para la igualdad de oportunidades, entendida sta de manera ciertamente particular (Cf. Tourn,
2011).

Dos de los principales opositores del agrupamiento en los EE.UU., uno de los pocos pases donde se
ha llevado a cabo e investigado extensivamente la cuestin, han sido Robert Slavin (1987, 1990,
1993) y Jeannie Oakes (1985), quienes han esgrimido razones de equidad econmica y social, entre
otras.

Precisamente al paso de la falta de equidad que los opositores muestran hacia el agrupamiento, los
defensores sealan que la equidad es un noble objetivo, pero no a expensas de los estudiantes que
se sitan a ambos extremos de la curva normal (Tieso, 2003, 29). Ms me atrevera a decir que la
igualdad de oportunidades es la que debera garantizar la equidad, entendida en su justa acepcin y
es as que sta exige, a mi juicio, del agrupamiento.

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Autores como Kulik y Kulik (1982) o Marsh y Parker (1985) no han encontrado evidencias que
permitan apoyar estas crticas, ms fruto de posturas ideolgicas o filosficas de quienes las
sustentan que de las evidencias de la investigacin.

De hecho, las crticas de Slavin y Oakes respecto al autoconcepto y la autoeficacia no parecen

sostenerse a la luz de los datos aportados por Kulik y Kulik (1982), quienes en un meta-analisis
sobre 15 estudios controlados de agrupamiento entre clases, el ES sobre el auto-concepto fue
despreciable (-.06). Es ms, parece haber un efecto positivo para los alumnos de menor capacidad,
quienes mejoran su autoestima, mientras se da un pequeo efecto negativo para los ms capaces,
que ya no son los reyes de la clase cuando estn con otros como ellos.

Tieso en su esplndida sntesis (Tieso, 2003) citan a John Feldhusen y Sidney Moon quienes animan
a los educadores a que sean conscientes de que la posicin de los alumnos ante una nueva unidad
didctica difiere en capacidad, preparacin, estilos de aprendizaje y niveles de motivacin.
Algunos estudiantes estn preparados para un ritmo de instruccin rpido, abstracto y de alto nivel
conceptual; para otros la instruccin debe ajustarse para adaptarse a sus necesidades o deficiencias
(Feldhusen y Moon, 1992, p.64; tomado de Tieso, 2003).

Pese a las evidencias de investigacin disponibles y que veremos ms adelante, las voces tanto a
favor como en contra no han dejado de orse. Un ejemplo cercano lo tenemos, por ejemplo, en las
reacciones que ha suscitado la iniciativa de poner en marcha un bachillerato de excelencia en la
Comunidad de Madrid que, a falta de conocer como se implanta y los resultados que pueda
producir, es visto por algunos como una necesidad para que los ms capaces o de mejor rendimiento
puedan desplegar ms fcilmente todo su potencial y por otros como una medida segregadora,
elitista y antidemocrtica .

Entre las razones a favor, algunos autores como Rogers (2002, 2006) sealan:

la mayor facilidad para proporcionar materiales y estrategias de enseanza diferentes y

ms avanzados como consecuencia del tamao y homogeneidad del grupo;
que el clima que se genera es ms propicio para el aprendizaje y los retos intelectuales;
la interaccin social y la amistad entre compaeros intelectuales son ms fciles;
las interacciones en el grupo son ms ricas y unas ideas brillantes estimulan otras, lo que
facilita el desarrollo cognitivo y social.

Por el contrario se esgrime que:

el agrupamiento crea elitismo entre los nios, los padres o ambos;

cuando se agrupa a los ms capaces para que reciban una instruccin diferenciada, la
divisin suele tener tintes raciales o econmicos;
evita que otros nios lleguen a un aprendizaje de mayor nivel;
los mejores profesores suelen atender a los ms capaces, mientras los peores lo hacen con
los de menos capacidad;
la auto-estima de los nios de menor capacidad se puede ver perjudicada si se sienten
excluidos y
los nios ms capaces pueden servir de modelos para los otros.
La investigacin, como se ver en otro post, apoya ms el agrupamiento por capacidad homognea
que el agrupamiento heterogneo (la clase convencional no deja de ser una opcin de agrupamiento,
como se comprende).

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En esta tabla resumo un conjunto de objeciones y las posibles respuestas a las mismas, que he
adaptado del trabajo de Rogers (2002). Puede servir como un compendio de argumentos y
contraargumentos al respecto, si bien las respuestas a las objeciones tiene el peso que les dan los
resultados de la investigacin.

Es importante no confundir el agrupamiento con el tracking, ya que ste supone establecer

itinerarios rgidos por capacidad o rendimiento de los que el alumno no puede salir una vez que ha
entrado en ellos. El agrupamiento por capacidad es flexible y puede realizarse tanto dentro de la
misma clase como entre clases, si bien es importante entender que la medida o tipo de agrupamiento
por s mismo no produce efectos beneficiosos en el desarrollo de los alumnos, si no se produce la
adeudada diferenciacin basada en los intereses, estilos de aprendizaje y capacidades de los
alumnos. (Cf. Tieso, 2003).

En esta otra tabla puede verse un esquema sencillo de las diversas modalidades de agrupamiento
ms comunes descritas en la literatura especializada, junto con una breve descripcin de cada una
de ellas. Existen excelentes obras en las que se pueden ver descripciones detalladas y prcticas de
las diversas modalidades de agrupamiento, como las de Rogers (2002, 2006), que aqu no parece
necesario hacer.

En cualquier caso, se adopte la clasificacin que fuere, todo se reduce a tres grandes
planteamientos: la instruccin a toda la clase, que es el modo al que nos tienen acostumbradas las
escuelas desde que se produjo la graduacin por edad, pero que no deja de ser un modo de
agrupamiento ms, eso s, heterogneo; los agrupamientos entre clases (between-class) y finalmente
los agrupamientos intra clase (within-class). La clasificacin que ofrecemos, adaptada de Rogers
(2002), recoge estas categoras bsicas ofreciendo una tipologa ms detallada dentro de cada una,
pues las divide atendiendo a que se refieran al grupo entero o a pequeos grupos. Cabe sealar
finalmente que algunas de estas modalidades se utilizan agrupando a los alumnos por capacidad,
por rendimiento, o ambas.

Finalmente, en un estudio nacional llevado a cabo por Patricia Schuler, publicado en 1997 por el
National Research Center on the Gifted and Talented, se aportan resultados de gran inters respecto
al agrupamiento por clusters, pues se ponen de relieve resultados positivos en el aspecto social y
emocional tambin, ya que los alumnos aunque trabajan en grupos de igual capacidad, siguen
pudiendo interactuar con el resto de sus compaeros de capacidad diversa. El estudio abarc a 131
distritos repartidos en 29 Estados, de los que participaron un 53%. Los resultados finales de los
distritos que afirmaban practicar este tipo de agrupamiento fue finalmente de 23, representando a 15
estados. Uno de los principales resultados revela las diferencias cualitativas en la instruccin
llevada a cabo: aceleracin en la presentacin del currculo, enriquecimiento en profundidad y
compactacin curricular. El estudio refleja tambin que el 90% de los estudiantes estaban muy de
acuerdo con el agrupamiento: poder moverse por el currculo sin tener que esperar a los otros,
disfrutar con los compaeros intelectuales, estar impacientes por recibir un reto, fueron algunos
de los comentarios ms relevantes.

Los resultados de investigacin, en suma, reflejan que los estudiantes de alta capacidad agrupados
en clusters experimentan ganancias en el plano acadmico y tienen unas actitudes ms positivas
respecto al aprendizaje y la escuela que los alumnos de la misma capacidad no agrupados (Rogers,
2006, p. 18). Esta es una prctica que definitivamente se debera considerar (Rogers, 2002).

Los programas pull-out

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Este procedimiento, tal como adelantaba en la tabla ya mencionada, consiste en sacar del aula
regular a un determinado nmero de alumnos por un perodo de tiempo establecido cada semana,
para que puedan acudir con otros compaeros de igual o similar capacidad-, y un profesor
preparado para ello, a una actividad orientada a estimular sus capacidades y progreso acadmico.

Es una actividad bastante popular en los distritos escolares norteamericanos, no exenta de ciertos
problemas organizativos, de seleccin y de seguimiento de los estudiantes que han de formar parte
del programa. Una vez ms lo verdaderamente importante reside en la preparacin del profesor y la
calidad diferencial de las actividades que se lleven a cabo. La mayor parte de las veces se encuentra
ligada a actividades de enriquecimiento (Cf. Tourn, Peralta y Repraz, 1998).

Rogers (1991) revis diversos trabajos llevados a cabo hasta el momento, entre los que estn los
meta-anlisis de Kulik & Kulik, (1982, 1984, 1990), Kulik, (1985) y Vaughn, (1990), las dos
sntesis de las mejores evidencias de Slavin (1987, 1990), y una sntesis de investigacin de carcter
etnogrfico (Gamoran & Berends, 1987), de todos ellos se extraen algunas conclusiones que, en lo
que se refiere a los programas pull-out reproducimos:

El agrupamiento por capacidad para el enriquecimiento, especialmente cuando el enriquecimiento

es parte de una estrategia de agrupamiento intra-clase o un programa pull-out, produce ganancias
sustanciales en el plano acadmico, el pensamiento crtico y la creatividad para los alumnos de alta
capacidad y con talento.
Ms adelante, citando el trabajo de Vaughn (1990) aade los programas de enriquecimiento
muestran un ligero pero positivo incremento de la autoestima de los alumnos (p. XI).

Los programas pull-out en muchas ocasiones son vistos como el programa para los ms capaces,
que suele ser de una duracin, como ya se seal, de unas horas a la semana. Una anlisis rpido
nos permite considerar que los alumnos ms capaces lo son a jornada completa y el gran riesgo
que se corre es que los responsables de los centros donde esta prctica se lleva a cabo entiendan que
su responsabilidad hacia los nios ya est cumplida. Si los alumnos pasan la mayor parte del tiempo
en la clase regular y unas pocas horas (en el mejor de los casos) en el programa, sus posibilidades
de aprender al ritmo que necesitan se ven seriamente limitadas.

En sntesis que, como seala Rogers (2002), el mejor programa pull-out es aquel que se da como
programa suplementario para apoyar y extender un currculo verdaderamente diferenciado que ya se
est ofreciendo diariamente a los alumnos con dotacin y talento en la clase regular(p. 223).

El reagrupamiento por capacidad/rendimiento para materias especficas (Regrouping for Specific

Subject Instruction)
Es una modalidad bastante habitual y se lleva a cabo teniendo como criterio de agrupamiento tanto
la capacidad natural de los alumnos, como su rendimiento. Esta es una distincin que se empareja
bastante con la distincin que hace Gagn en su modelo diferenciado de dotacin y talento al
referirse a las capacidades naturales y a las capacidades desarrolladas sistemticamente.

Uno de los primeros estudios sobre esta modalidad de agrupamiento fue llevado a cabo por Slavin
(1987), en el que se aportan resultados que apoyan esta prctica siempre que los alumnos sean
adecuadamente emparejados con la dificultad del currculo. Todos los alumnos se benefician, pero
los de ms alto rendimiento llegan a obtener ventajas de hasta 1,8 aos de ganancia en la materia en
la que reciben la instruccin. Eso s, en los casos en los que esto sucede el currculo se ha acelerado
y se ha hecho ms complejo. Lo mismo ocurre para los alumnos de medio y bajo rendimiento,
aunque las ganancias son menores.

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Y es que realmente ya Stanley desarrollo un concepto, ligado al DTPI ya mencionado, que es el
optimal match, que pretende un ajuste ptimo del currculo a las capacidades y rendimiento de los
escolares, ajuste que ha de darse tanto en el nivel de complejidad y profundidad como en la
velocidad de desarrollo (Cf. CTY, 1995; Reyero y Tourn, 2003; Robinson y Robinson, 1982), bien
prximo al concepto de zona de desarrollo proximal introducido por Vitgosky en los aos 30, y que
ya fue mencionado pginas atrs.

Por su parte Kulik y Kulik (1992) encontraron que la motivacin hacia el aprendizaje en el rea de
agrupamiento aumentaba considerablemente, especialmente en ciencias y estudios sociales, sin
embargo no se encontraron diferencias de motivacin general para el aprendizaje.

Otros estudios como el de Goldring (1990) corroboran estos resultados en los que los alumnos ms
capaces obtienen sustanciales ganancias respecto a sus compaeros de la misma capacidad no
agrupados. Lo mismo cabra decir de los resultados de Delcourt et. al. (1994), que llevaron a cabo
un estudio con una amplia muestra de alumnos de alta capacidad (N=1178) en la que se analizaron
diversos tipos de agrupamiento, incluido el que estamos tratando. Las ganancias en rendimiento
fueron importantes en todas las formas de agrupamiento. En este estudio se repite, tambin, el
hallazgo ya conocido de que los alumnos ms capaces tienden a tener una auto-estima menor que
cuando no estn agrupados, por las razones que ya fueron expuestas.

Por tanto, esta opcin es adecuada y beneficiosa para los alumnos ms capaces o con alto
rendimiento siempre que se den las condiciones de adaptacin del currculo mencionadas. El
problema para la escuela, una vez ms, es de carcter organizativo pero no infranqueable.

Agrupamiento intra-clase por nivel de capacidad/rendimiento (Within-Class Grouping)

Uno de los investigadores que analiz el efecto de esta medida fue Slavin (1987, 1990), tanto en la
enseanza Primaria como Secundaria. Las ganancias en la materias, particularmente Matemticas
fueron importantes, tambin mejoraron las actitudes hacia las diversas disciplinas. Aunque no todos
los resultados son coincidentes en la literatura como veremos enseguida.

Una vez ms la clave de esta estrategia, como de todas las dems, es la diferenciacin curricular. No
se trata de que los profesores agrupen a los alumnos en grupos reducidos para repetir el mismo
esquema de leccin que para otro grupo mayor (Tieso, 2003). Por otra parte tiene la ventaja de que
los alumnos permanecen con su grupo natural. Esto requiere, por tanto, profesores capaces de
diversificar la enseanza en funcin de los niveles de preparacin, capacidad, motivacin e
intereses de los alumnos y tiempo de dedicacin suficiente. Quiz algo que se le debera suponer a
todo profesor.

Kulik (1992) tambin concluye que el agrupamiento intra-clase tiene efectos positivos. Sin embargo
Delcourt, Cornell y Goldberg (1994) no encontraron efectos positivos para esta modalidad de
agrupamiento, lo que no es fcil de comprender segn seala Rogers (2002), quien apunta que quiz
pueda deberse a que los profesores no dedicaron suficiente tiempo a la instruccin, o bien que no
fueron capaces de preparar materiales suficientemente diferenciados. En cualquier caso en el trabajo
mencionado queda clara la superior efectividad de todas las otras opciones de agrupamiento sobre
esta.

Si los profesores y las escuelas persisten en la utilizacin del agrupamiento intra-clase, necesitarn
dedicar un tiempo adecuado y una preparacin de los profesores oportuna para que sean capaces de
preparar experiencias de aprendizaje diferenciadas para estos grupos, y necesitarn seguir de cerca
el rendimiento de los alumnos que participan en estos grupos (Rogers, 2002, p.237).

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Agrupamiento para trabajo cooperativo en grupos de igual capacidad
(Like-Ability Cooperative Grouping)
El aprendizaje cooperativo abarca una variedad de prcticas para la clase que incluyen los
siguientes atributos: interdependencia del grupo construida alrededor de objetivos comunes,
centrado en habilidades sociales o en la dinmica del grupo, rendicin de cuentas individual sobre la
materia aprendida. Las experiencias de aprendizaje cooperativo pueden ofrecer una valiosa
oportunidad para compartir ideas, practicar el pensamiento crtico y ganar en habilidades sociales .

Como se sabe, el aprendizaje cooperativo fue propuesto en los primeros 90 como la alternativa al
injusto y antidemocrtico agrupamiento por capacidad, y como solucin a muchos de los
problemas del sistema educativo. Incluso el propio Slavin, uno de los principales oponentes del
agrupamiento, junto con Jeannie Oakes, como va dicho, sealaba que el aprendizaje cooperativo no
puede ser visto como una solucin para todo un conjunto de problemas educativos diversos.

El aspecto ms preocupante de la actual preponderancia del aprendizaje cooperativo es la

correlativa desaparicin del agrupamiento. Aunque las dos prcticas no son mutuamente
excluyentes, se han asociado en la mentalidad de los profesores porque los principales defensores
del aprendizaje cooperativo tienden a ser los principales opositores del agrupamiento (Mills y
Durden, 1992).

Aqu me voy a referir, particularmente, al aprendizaje cooperativo en grupos de capacidad similar y

lo que la investigacin seala al respecto.

Rogers (1993) estudi el efecto de esta estrategia con alumnos avanzados en ingls matriculados en
clases AP . Los resultados mostraron que los alumnos agrupados de este modo produjeron trabajos
con ms precisin gramatical, mejor argumentados, y con conclusiones ms elaboradas.

Uno de los estudios ms amplios fue llevado a cabo por el National Research Center on the Gifted
and Talented (Reis, Westberg, Kulikovich, Caillard, Herbert y Plucker, 1994). En el se recogieron
resultados cualitativos y cuantitativos en grupos homogneos (n= 262) y heterogneos (n=262)
formados con alumnos de 4 grado. Estos grupos estaban formados por tradas de alumnos de baja,
media y alta capacidad en el caso de los grupos heterogneos y tradas de alumnos de la misma
capacidad en el caso de los grupos homogneos (es decir, tradas de alta capacidad, capacidad
media y baja capacidad). Los resultados reflejan que los nios de ms capacidad no se ven
perjudicados ni beneficiados desde la perspectiva acadmica en ningn tipo de agrupamiento y
tienen, por el contrario, un cierto beneficio social. Pero como seala Rogers (2002), son los
beneficios sociales suficientes para compensar la prdida de beneficios acadmicos?, y si lo son,
cunto tiempo deben permanecer los nios ms capaces en este tipo de agrupamiento en la
escuela?

Al agrupar a los nios ms capaces, los profesores pueden ofrecer al grupo tareas con mayor nivel
de reto para que trabajen mientras los otros nios aprenden lo bsico. Esto puede conducir a tareas
cooperativas ms diferenciadas y con ms reto (). Sin diferenciacin, los grupos de las misma
capacidad probablemente no tendrn ninguna mejora general en su rendimiento (Rogers, 2002).

La NAGC entiende que el aprendizaje cooperativo debera ser contemplado dentro de un conjunto
de estrategias que pueden favorecer el logro de determinados objetivos para algunos alumnos de
alta capacidad durante algn tiempo, pero que no debera ser visto como una panacea que reemplace
las actividades diferenciadas dirigidas a atender las necesidades de los estudiantes ms capaces.

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Cuando se utiliza en combinacin con otra serie de servicios para diferenciar la educacin de los
ms capaces, el aprendizaje cooperativo puede ser una estrategia apropiada .

Agrupamiento entre-cursos por nivel de rendimiento (Cross-Grade Grouping/Multiage Classrooms)

En esta modalidad, como se recoga en la tabla 3, los alumnos son o bien asignados a grupos
superiores (cross-grade) al correspondiente a su edad, o bien no existe un grado dado y se agrupan
alumnos de edades diversas (Multiage), permitindoseles que trabajen al nivel real de su desarrollo.
La cuestin organizativa reside en que los horarios de las materias (p. e. Matemticas) sean
coincidentes entre los diversos grupos, cosa que en Primaria es bastante sencilla para las asignaturas
principales. De este modo, un alumno de digamos cuarto curso, podra ir a la clase de 5 6 para
recibir las Matemticas y luego regresar a su grupo para el resto de las materias. En la modalidad
multiedad, los grupos se forman por niveles de competencia/rendimiento o capacidad, de manera
que los alumnos se mueven por el currculo en funcin de sus necesidades.

A mi juicio esta modalidad es mejor que la anterior, pues en aqulla dado que los modos de
enseanza sern propios del sistema start/stop que se acomoda a los alumnos de capacidades
medias, stos pronto estarn desadaptados. En grupos multiedad con metodologas apropiadas
probablemente se satisfacen mejor las necesidades de los ms capaces.

Slavin (1987) ya comprob que este sistema era efectivo, no solo para los ms capaces, si no
tambin para los dems alumnos. En su trabajo reporta un ES= 0.45, lo que representa 1,25 aos de
ganancia para los alumnos de la escuela elemental cuando eran agrupados para la enseanza de la
lectura en grupos adecuados a su nivel de dominio.

Rogers (1991) por su parte, comprob que los alumnos en clases no graduadas (multiedad) mejoran
en todas las reas acadmicas cuando se les permita moverse al ritmo al que eran capaces de
hacerlo (ES= 0.38).

Uno de los primeros estudios de este tipo es el conocido plan Joplin, en Missouri. La versin
primera de este plan supona un modelo de agrupamiento entre cursos (cross-grade) de manera que
los alumnos de 4, 5 y 6 se dirigan a diversas clases para recibir la instruccin de acuerdo a su nivel
de preparacin. Los alumnos ms avanzados utilizaban libros de los grados 6, 7, y 8; los estudiantes
del grupo de nivel medio empleaban textos de los grados 5, 6 y 7 y, por ltimo , los estudiantes de
menor nivel utilizaban libros de los grados 4, 5 y 6. Despus de una hora de instruccin los alumnos
regresaban a sus clases de procedencia. Este sistema fue extendido despus a la aritmtica (Kulik,
1992).

Este tipo de agrupamiento tiene diversas ventajas entre las que Tieso (2003) destaca: a) la
naturaleza flexible y temporal del agrupamiento orientada a una materia y directamente relacionada
con el nivel de rendimiento/preparacin, ya que este agrupamiento permite a los alumnos entrar y
salir de los grupos de acuerdo con su rendimiento demostrado; b) en segundo lugar est en el ajuste
curricular entre los grupos, y no utilizar el mismo currculo para todos los alumnos, tal como ocurre
en la escuela graduada convencional y c) consigue reducir la heterogeneidad en la clase sin afectar
negativamente a la autoestima de los alumnos en el grupo inferior.

Goodlad (1966; tomado de Tieso, 2003) dice que en una clase de 4 grado hay alumnos que leen con
un nivel correspondiente a segundo y otros lo hacen a nivel de 6. Un profesor que dice que ensea
a un nivel de 4 grado realmente est enseando solo a tres o cuatro alumnos de ese nivel (p. 6).

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Por tanto, vemos que este tipo de agrupamiento es beneficioso para el aprendizaje de todos los
alumnos, no solo para los ms capaces. Por ello el argumento de elitismo, segregacin y otros
similares son insostenibles a la luz de la investigacin.

Queda pues expuesto el tema del agrupamientos y sus diversas modalidades y sus efectos a la luz de
la investigacin. Si se pudiera sintetizar en solo dos ideas seran para m las siguientes:
"Aprendizaje al propio ritmo" y "diferenciacin curricular".

Nos queda, para terminar, ver cuales podran ser las conclusiones para la escuela a partir de los
expuesto en todos los posts anteriores. A eso dedico la prxima entrada.

no parece posible mantener una escuela que se obstina en agrupar a los alumnos por edad sin
considerar las diferencias en su capacidad para el aprendizaje.

Por el contrario, s es posible afirmar, con carcter general, que el agrupamiento por capacidad
homognea es superior al agrupamiento heterogneo, siempre que en el primero se lleven a cabo las
tareas de diferenciacin curricular y adaptacin pertinentes.

Las estrategias que atienden a todo el grupo o toda la clase en grupos heterogneos, donde el
profesor desarrolla el mismo currculo para todos los alumnos con poca o ninguna diferenciacin, es
de escasa utilidad para los alumnos ms capaces (como lo es para los que tienen un aprendizaje ms
lento, claro).

Cuando el grupo se divide en subgrupos teniendo en cuenta la capacidad o el rendimiento y se

utiliza la diferenciacin curricular apropiada, los alumnos ms capaces obtienen beneficios
acadmicos, sociales y emocionales, pero tambin mejora el rendimiento de los alumnos en los
dems grupos. Hay que percatarse de que agrupar por capacidad es bueno para todos los niveles,
toda vez que el reto y la velocidad de desarrollo se optimiza para cada grupo, siguiendo el ya
clsico principio del optimal match desarrollado por Stanley en los 70, como ya fue dicho. Este
argumento debera desarmar la crtica, las ms de las veces ideolgica, de que el agrupamiento
segrega, porque lo que hace es optimizar el aprendizaje, tanto ms cuanto mejor se diferencia el
currculo.

Los efectos del agrupamiento en trminos estadsticos son medios (ES .45), pero consistentes a lo
largo de los estudios y las dcadas. Los efectos son tanto mayores cuanto mayor es el tiempo de
agrupamiento de los alumnos.

Dentro de las estrategias de pequeo grupo, las que muestran mayor eficacia son los clusters y el
reagrupamiento para la instruccin especfica de algunas materias, seguidos del agrupamiento entre
cursos (no graduado), los programas pull-out, los agrupamientos intra-clase y finalmente las tareas
de aprendizaje cooperativo.

Quisiera terminar con unos cuantos principios, adaptados de Rogers (1991), que me parece pueden
servir para llevar a cabo una reflexin serena sobre la atencin educativa a un grupo de alumnos
largamente ignorado en nuestro sistema educativo (baste ver las cifras de alumnos identificados),
incluso a pesar de la legislacin favorable al respecto de que disponemos.
Los estudiantes que son acadmica o intelectualmente dotados deberan pasar la mayor
parte del da escolar con otros estudiantes de capacidades e intereses similares.
El agrupamiento por clusters de un nmero reducido de alumnos dentro de una clase
heterognea, ya sean formados por capacidad o rendimiento en un dominio determinado,

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 puede considerarse como opcin cuando la escuela no pueda desarrollar un programa a
tiempo completo (ya sea por razones demogrficas, econmicas o filosficas).
Si no existe un programa de atencin a los ms capaces a tiempo completo, a estos
alumnos se les debe ofrecer una instruccin especfica de acuerdo con su adquisicin de
conocimientos en las diversas materias, ya sea en conjuncin con el agrupamiento en
clusters o en sustitucin de ste.
A los alumnos de alta capacidad se les deben ofrecer experiencias diversas incluyendo
opciones de aceleracin, que pueden ser ofrecidas individualmente o en grupo.
Los alumnos de alta capacidad deben tener experiencias educativas que impliquen
enriquecimiento de su currculo regular de manera que se desarrollen de forma ms
amplia los conceptos, principios y generalizaciones del mismo.
El aprendizaje cooperativo en grupos de capacidad heterognea debe utilizarse con
moderacin con los ms capaces, quiz solo para programas de desarrollo de habilidades
sociales.

Es ms, y solo por recordarlo, el sistema educativo en la ley orgnica que lo regula seala
claramente (art. 2. 1) el compromiso de todo el sistema de orientarse a la consecucin del pleno
desarrollo del potencial de los alumnos, tanto personal como social e intelectual. Ms an, el
captulo relativo a la equidad se refiere (art. 76 y 77) al compromiso de las Administraciones de
identificar tempranamente las necesidades de los alumnos ms capaces y de flexibilizar la duracin
de las diversas etapas escolares con independencia de la edad.

No creo que se pueda decir ms claro.

No parecen los resultados de la investigacin suficientemente atractivos y las razones expuestas en

esta contribucin suficientes para, al menos, contemplar las reformas de la escuela que optimicen el
rendimiento de cada alumno? A m me parece que s.

NOTA. En este enlace te puedes descargar los 6 post en un nico documento pdf, que incluye toda
la bibliografa citada en los textos. Si lo utilizas te ruego que lo cites de este modo:

Tourn, J. (2012). "El agrupamiento por capacidad en el caso de los alumnos ms capaces". En
Mara Castro Morera (Coord. y Ed). Elogio a la Pedagoga Cientfica. Un Liber Amicorum para
Arturo de la Orden Hoz. Madrid, ISBN 978-84-615-9294-8, pp 187-230.

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