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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

SETOR DE CIÊNCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES


DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS SOCIAIS

GIOVANA CARLA BONAMIM POLLI

CULTURA DE MEDO E REPRODUÇÃO SOCIAL: CAMINHOS DA


CRIMINALIZAÇÃO DA INDISCIPLINA ESCOLAR

Curitiba
2

2008

GIOVANA CARLA BONAMIM POLLI

CULTURA DE MEDO E REPRODUÇÃO SOCIAL: CAMINHOS DA


CRIMINALIZAÇÃO DA INDISCIPLINA ESCOLAR

Monografia apresentada à
Universidade Federal do
Paraná como requisito parcial
para a obtenção do grau de
Bacharel em Ciências Sociais.

Orientador: Prof. Dr. Pedro


Rodolfo Bodê de Moraes
3

Curitiba
2008

RESUMO
A presença de uma Cultura de Medo no ambiente escolar, interagindo com os mecanismos de reprodução
escolar, tende a ter efeitos importantes sobre os agentes da instituição escolar. Representações sociais
provenientes dessa cultura de medo, ligados a sentimentos de incompreensão e desprezo por alunos cujas
famílias ocupam uma posição outsider podem levar à estigmatização e a decorrende criminalização de
determinados alunos, que estão em vias de construção de identidade.

PALAVRAS CHAVE
Estigmatização, criminalização, escola, construção de identidade, violência
4

“Os limites do meu mundo são os limites da minha linguagem”


5

Ludwig Wittgenstein

Para meu pai


6

Agradecimentos

Reconheço e agradeço profundamente ao apoio daqueles que contribuiram – até mesmo


sem saber - para a concretização desse trabalho: amigos, colegas e desconhecidos.

Agradeço também à Prof.ª. Dra. Marlene Tamanini e à minha amiga Neli pela compreensão
e apoio às crises que as sociologias desconfortáveis provocam e sua cumplicidade;

Dirijo minha profunda gratidão


ao meu companheiro Douglas, por sua infindável e doce paciência;
ao meu orientador, Prof. Dr. Pedro Rodolfo Bodê de Moraes, responsável pela minha
primeira conclusão dessa arriscada incursão nas Ciências Sociais;
e sobretudo à minha mãe, Marise Bonamim, meu absoluto modelo de educadora.

Agradeço especialmente aos meus alunos que me apontaram, à sua maneira, as limitações
da instituição da qual fazíamos parte.
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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO 1
A CULTURA DE MEDO VAI À ESCOLA 12
CAPÍTULO 2
ESCOLA E REPRODUÇÃO SOCIAL 17
CAPÍTULO 3
ESTIGMATIZAÇÃO EM SALA DE AULA 24
CAPÍTULO 4
CRIMINALIZAÇÃO E CONTROLE SOCIAL 30

CONSIDERAÇÕES FINAIS 37
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 40
8

INTRODUÇÃO

Em agosto de 2005, passei a integrar o Grupo de Estudos da Violência, mais


precisamente um subgrupo de estudos de casos escolares. Por meio de uma parceria com a ONG
Projeto Não-Violência, realizei estágio em sua sede bem como em sua saídas a campo, na
ocasião da finalização de treinamento de professores e do início de trabalhos de intervenção em
uma escola em Curitiba, considerada violenta.
Junto a essa escola, acompanhei o processo de uma pesquisa sobre as representações de
violência e casos de violência presentes na memória de alunos, funcionários e professores.
Acompanhei também entrevistas individuais e discussões por meio de grupos focais com alunos,
professores e funcionários da instituição. Junto aos relatórios que encaminhei à Ong, redigi
algumas anotações de possíveis temas a serem estudados com maior profundidade. Com base
nessa experiência, redigi um primeiro texto que seria o primeiro esboço dessa monografia, que
foi entregue como trabalho final para a disciplina de Sociologia da Violência, do Crime e da
Punição.
Meu primeiro interesse de pesquisa naquele momento, no final do ano de 2005, era
problematizar uma visão inflacionista da violência (Debarbieux apud Bonnafé-Schmitt), que
conduzia à solicitação da presença da polícia - por meio da patrulha escolar - em escolas públicas
em Curitiba para resolução de conflitos envolvendo indisciplina. Nesse sentido, me perguntava
como professores significavam a patrulha escolar, bem como sua chegada e sua presença, e bem
como os motivos de levarem a resolução de alguns tipos de conflitos a ela.
Por meio das verificações feitas pelo Projeto Não-Violência naquela escola, verificamos
que eram insignificantes os casos de violência física presenciados por professores, alunos ou
funcionários. Então, por quê o sentimento de necessidade da atuação da patrulha escolar?
Percebemos que além de saber lidar com o conflito de uma maneira mais equilibrada - a partir do
diálogo - segundo a proposta do Projeto Não Violência - , era necessário analisar de que maneira
os professores significavam e representavam os alunos com os quais trabalham diariamente e o
motivo de serem “caso de polícia”.
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A partir de então, sem o vínculo do Projeto Não Violência, passei a pesquisar sobre o
assunto. Por meio do material coletado anteriormente, minha hipótese era de que agentes da
instituição escolar (professores, funcionários, etc) poderiam estigmatizar alunos. No sentido de
verificar de que modo isso ocorria, me tornei professora da Rede Pública Estadual, com vínculo
PSS. Meu foco então seria de verificar de que modo essas estigmatizações acontecem, o motivo
de ocorrerem e que efeito provocam nos alunos que sofrem esse processo. Os alunos observados
tinham entre 12 e 17 anos, e cursavam os ensinos Fundamental e Médio.
Partindo da idéia que de haveria um processo de estigmatização fundados em algumas
características dos alunos - o que encontramos na primeira parte da pesquisa, como o fato de
alguns professores sentirem medo de alunos maiores, ou ainda, um intenso desconforto frente a
alunos que a eles pareciam sujos - entre outras situações, a intenção era verificar de que modo eu
tenderia a não reproduzir aquilo que observava sendo reproduzido: um distanciamento entre
alunos e professores causado pela objetivação de distâncias sociais, o que teria uma série de
implicações não só para a educação formal do aluno, mas também para aquela presente na
composição de um currículo oculto, que segundo (Bernstein apud Silva, 2002), é aquele que

"embora não faça parte do currículo escolar, encontra-se presente nas escolas
através de aspectos pertencentes ao ambiente escolar e que influenciam na
aprendizagem dos alunos. Na visão crítica, o currículo oculto forma atitudes,
comportamentos, valores, orientações etc., que permitem o ajustamento dos
sujeitos às estruturas da sociedade".

São inúmeras as produções acadêmicas e decorrentes discussões no campo da Educação


sobre o conceito de currículo oculto. Segundo Marlene Nunes Martins, expressões como "Se não
fizer, vai tirar zero"; "Não discuta comigo. Cale a boca, eu sou o (a) professor (a)" ou "Se não
terminar a tempo, vai ficar sem recreio ou só vai embora depois do horário de aula" configuram
situações de imposição de um currículo oculto, que sem a devida contestação "podem estar
contribuindo não só para haver um grande número de pessoas desajustadas, mas também para
uma má qualidade de ensino e a aprendizagem".
O que foi verificado, no entanto, é que apesar da existência desse debate na escola em que
pesquisei e trabalhei, além de expressões desse tipo, em casos extremos, professores tendem a
esigmatizar determinados alunos atrelando-os a representações sobre o crime. Então tal currículo
oculto, em nossas observações, tendia a formar "atitudes, comportamentos e valores", mas
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porque fundado numa Cultura de Medo, em situações de conflito intenso, conduzia à


criminalização de alguns alunos. A partir daí, foi possível perceber que não seriam todos os
alunos que sofreriam esse processo. A distinção entre alunos "ideais e "alunos-problema" já
forneceria elementos para perceber as características do aluno ideal em oposição ao aluno
problema, auxiliando também para perceber o "aluno problema" no ambiente escolar.
A identificação dos alunos-problema era fácil: alunos excluídos da sala-de-aula durante
as aulas já demonstravam a dificuldade de relacionamento entre os mesmos e os professores.
Enquanto professora, procurei não tirar nenhum aluno de sala-de-aula durante as aulas, situação
que causou intenso estranhamento por parte dos alunos, que solicitavam repetidamente que
alguns alunos fossem retirados de sala, porque sempre saíam em aulas de outros professores.
Curiosamente, foi isso que me levou a conquistar a confiança desses alunos freqüentemente
excluídos do ambiente da sala-de-aula, que posteriormente me apontaram os limites que a
instituição escolar os impunha.
Um dos principais problemas enfrentados nessa escola, além da indisciplina, era a
existência de um problema de vandalismo, que mais especificamente era causado pelo fato de
alunos inscreverem nomes de seus grupos em quadros negros e nas carteiras. Nesse sentido, a
partir das “pichações”, pode-se verificar a existência de duas formas de se lidar com ela: a
primeira, como desvio, crime, falha de comportamento, falta de comprometimento e respeito
com o patrimônio público. A segunda, como uma tentativa de auto-representação num ambiente
que os nega permenentemente. Ademais, uma situação como essas, que propiciou a percepção da
necessidade de afirmação das orientações individuais e do grupo pode ser o segundo indicador
empírico de que existe marginalização e estigmatização em sala de aula, e que os alunos que
sofrem esses processos sentem a necessidade de criar mecanismos para lidar com seus estigmas,
assim como Goffman aponta em Estigma – Notas sobre a Manipulação da Identidade
Deteriorada.
Levantado esse material pude testar minhas hipóteses sobre estigmatização e
criminalização de alunos em escolas públicas com maior profundidade, dado o acúmulo
bibliográfico acumulado nesse período de tempo. No entanto, uma hipótese ainda haveria de ser
testada – porque fora reformulada durante o processo - que é a hipótese de que a formação
acadêmica de professores tende a criar modelos de alunos ideais, não tornando-os preparados
para enfrentar realidades e contextos sociais diferentes daqueles com os quais estão habituados, e
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sobretudo, se relacionar e cumprir sua função de educador diante das alteridades que viriam a ser
encontradas.
A ocasião escolhida foi a Semana Acadêmica de Pedagogia, realizada na última semana
de setembro de 2008. Assisti a uma sessão de exposição de Painéis sobre O Novo Perfil do
Estudante de Ensino Médio do Paraná, que me permitiu verificar em que medida existe um
esforço de desconstrução da idealização de alunos e um princípio de categorização mais
adequada das diversas populações e dos diversos contextos sociais atendidos pela instituição
escolar no estado do Paraná. No entanto, foram escassos os painéis, mesas e oficinas que
problematizassem a formação do profissional dialeticamente orientada pela prática, ainda que
seu conteúdo tenha sido uma grande fonte de material para verificar em que medida são feitas
essas discussões na área.
Na contramão dessa tendência, a pesquisa desenvolvida na Universidade Estadual de
Maringá por Adriana Tessaro, no campo da Educação, revela os efeitos de um preconceito
gerador de estigmas como problema na formação de professores. A autora, a partir de casos de
dois alunos, demonstra como a exclusão da participação escolar é refletida nas representações
que alguns professores fazem deles e sua família. Segundo a autora, era evidente que “a
violência familiar aludida pela escola/professora estava relacionada à percepção da
instituição e de seus profissionais de que essas crianças sofriam negligência familiar, uma
extensão, sem dúvida, da violência”, e ainda, que “crianças são visivelmente rotuladas por não
pertencerem ao modelo nuclear de família”. No entanto, nessa pesquisa, as crianças não foram
entrevistadas.
A produção sociológica sobre o assunto da violência escolar têm crescido ano a ano por
conta da crescente demanda pela mesma. Entretando, a maioria dessas produções na sociologia
partem do aluno como uma tábula rasa, algo ou alguém a ser reparado e disciplinado. Nesse
sentido um modelo de produção sociológica que inverta o foco de análise considerando a
construção de identidade do aluno tem validade porque propõe uma tentativa diferente de pensar
a escola e seus mecanismos de funcionamento, tendo a indisciplina e sua criminalização como
fatos que ilustram falhas a serem reparadas, ao contrário das proposições de reparação dos
indivíduos que promovem a “entrada da violência” em ambiente escolar.
Nosso trabalho, portanto, é uma tentativa de como pensar a exclusão e marginalização a
partir do ambiente escolar, mais precisamente a partir do espaço da sala-de-aula, levando em
12

conta tais processos diante da particularidade da formação da identidade na idade da


adolescência, e além disso, verificar em que medida os próprios jovens criam possibilidades de
enfrentar as dificuldades impostas pela instituição escolar, explicitando falhas da ideologia
meritocrática.
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1. A CULTURA DE MEDO VAI À ESCOLA

Elaborada a partir do caso americano, a obra de Barry Glassner, Cultura do Medo,


demonstra que uma ampla difusão social de medos infundados, quando não problematizada, gera
sentimentos de angústia e medo na população. Nesse contexto, a construção midiática de
“monstros” violentos se sobrepõe à real queda das probabilidades de risco de se sofrer algum tipo
de violência, algo observável na diminuição de crimes violentos que têm sido cometidos nos
Estados Unidos. Além disso, segundo o autor, observa-se um crescimento da demanda e o relativo
aumento por efetivos policiais e penitenciárias, o que “sugere que o problema da criminalidade
está ainda mais fora do controle” (Glassner, 2003, p. 27), mas que demonstra, por outro lado, o
aumento dos gastos públicos com controle social e punição.
Assim, uma cobertura jornalística desigual e sensacionalista que privilegia casos extremos
conduz a efeitos que acabam por efetivar uma construção social de medos desproporcionais e
irracionais, que fazem temer aqueles que menos têm chances de sofrerem algum tipo violência, o
que pode ser observado mesmo no Brasil. Nesse sentido, o intenso destaque dirigido a casos de
violência escolar se revela numa imensurabilidade do debate sobre o assunto, sobretudo por conta
da enorme quantidade de textos produzida sobre o assunto, inclusive por professores e alunos na
internet. Mas além disso, a passagem obrigatória dos indivíduos pelas instituições escolares
garante aos mesmos sempre algo a dizer, experiências e representações sobre o problema da
violência escolar a serem compartilhadas.
Como princípio defendemos que a instituição escolar está permeada, bem como outras
instituições sociais, de uma Cultura de Medo, amplamente difundida em nossa sociedade. A
existência dessa Cultura de Medo dispõe antecipadamente os indivíduos a objerivarem seus medos
em elementos nem sempre centrais. No caso da escola, é o caso e o efeito, por exemplo, da
superexploração midiática de casos extremos – como casos de morte no interior das escolas - que
no entanto são pouco significativos estatisticamente, que regularmente vêm acompanhados de uma
representação patologizante e muita divulgação jornalística.
Em 26 de setembro de 2008, o Jornal Hoje divulgou uma reportagem que defendia que pelo
menos três casos de agressão a professores haviam sido registrados em todo o Brasil naquela
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semana. Dados do Censo Escolar de 2006 apontam, naquele ano, um número de 42.189.483
matrículas no Ensino Fundamental e Médio, em 727.191 turmas. Se forem mantidas as proporções
para o ano de 2008, três casos de agressão escolar em uma semana não têm relevância estatística,
sobretudo quando um dos três casos foi o fato de um aluno ter cortado um pedaço do cabelo de
uma professora. Ainda, na mesma reportagem, apresentou-se o dado de que 83% dos professores
gostariam que fossem tomadas “medidas mais duras em relação ao comportamento de alunos,
como a expulsão da escola”, algo que não é permitido por lei.
Pode-se dizer que a violência escolar garante audiência. Garante audiência ao passo que
intimida professores, pais e alunos em suas atividades diárias, retirando sua tranquilidade e seu
sentimento de segurança, criando, automaricamente, mais demanda por informações, porque
geralmente inconclusivas, as reportagens sobre o assunto carregam grandes questões que
precisariam ser resolvidas, como as possibilidades de uma essência e uma patologia agressiva, de
condições econômicas e genéticas para a agência criminosa, entre outras. Além disso, a mídia
difunde alguns trechos de reportagens que apesar da aparente superficialidade, carregam, em si, a
profundidade da própria relação do medo e de acontecimentos noticiados: “O colégio já não é mais
um lugar seguro para nossos filhos. Fico sempre com medo de acontecer algo”1.
A indefinibilidade de elucidar pontualmente (medo de acontecer algo) o que poderia
colocar a segurança dos alunos (e filhos ) em risco em parte demonstra como a mídia explora essas
“lacunas de informação”, que são fundamentais para que os indivíduos que têm contato com a
reportagem imaginem-se em constante risco, sobretudo porque esse risco parece ser dificilmente
delimitável, tanto pela mídia, quanto por eles mesmos. Essa dicotomia ausência/presença de
informação relacionada a casos de violência aprofunda ainda mais o sentimento de insegurança,
que nada mais é que um sentimento constante da presença de riscos à integridade humana.
Diante de uma complexa trama de condições que influenciam a produção de representações
sociais e as concepções de mundo que a sociologia permite identificar, somadas à influência da
mídia, defendemos a importância dos debates, pesquisas e discussões que permitem evitar uma
visão inflacionista da violência (Debarbieux apud Bonnafé-Schmitt). È nesse sentido que dados
levantados por pesquisas do Projeto Não-Violência na Escola Municipal Omar Sabbag em Curitiba
demosntrou que casos de agressão física e até mesmo verbal no interior da escola são raros,
contrariando expectativas de alunos, pais e professores que acreditam estar relacionados a uma

1
[http://www.nota10.com.br/noticias_parana/arquivo/2006/junho/12.html#javascript;];
15

escola muito violenta. Há, sobretudo, mais expectativa da ocorrência de atos violentos do que a
presença efetiva dos mesmos, confirmada pelos próprios indivíduos.
Dada a intensa sensação de mal-estar pelos riscos de violência, a prática profissional dos
professores tende a sofrer severas influências: em uma entrevista, uma professora declarou que
tinha medo de pedir para um aluno se sentar, porque por ser maior do que ela, ele a poderia agredir
facilmente. De um lado oposto, na perspectiva dos alunos, suas práticas diárias têm influências
diretas de representações da violência – mesmo que em sua negação: são comuns depoimentos de
alunos que consideram projetos culturais e esportivos como um meio que potencialmente os
libertaria dos riscos da violência, do crime e das drogas.
Nesse contexto pode ser compreendida a afirmação de Jean Delumeau (1990, p.26 ), quanto
trata do Conceito de Angústia, cunhado por Kierkegaard: “é impossível conservar o equilíbrio
interno afrontando por muito tempo uma angústia incerta, infinita e indefinível, é necessário ao
homem transformá-la e fragmentá-la em medos precisos de alguma coisa ou de alguém. “O
espírito humano fabrica permanentemente o medo” para evitar uma angústia mórbida que
resultaria na abolição do eu”. No caso da professora acima citada, todo o seu medo é objetivado no
aluno.
No caso dos alunos, eles mesmos passam a acreditar que sem essas políticas específicas de
torná-los ocupados, poderiam passar a agir violentamente. Isso ocorre porque é com relativa
persistência que são atribuídas a populações específicas uma alta probabilidade de envolverem-se
em atividades criminosas e violentas, padrão que tende a ser reproduzido no ambiente escolar. Em
geral, opiniões que encontram em condições econômicas a determinação para as ações
consideradas violentas têm grande aceitação na escola e criam, no entanto, um grave impasse: em
escolas que atendem alunos que provêm de famílias de baixa renda, o sentimento de insegurança
tende a ser maior.
Em uma reportagem publicada no website da Associação dos Professores do Paraná – APP,
uma lista das dez escolas mais violentas de Curitiba - Escola Estadual Arlindo Amorim (Curitiba);
Escola Estadual Papa Angelo (Almirante Tamandaré); Escola Estadual Flávio Cordeiro da Luz
(Curitiba); Escola Estadual Anibal Cury Neto (Curitiba); Escola Estadual Santa Rosa (Curitiba);
Escola Estadual Alfredo Paródia (Curitiba); Escola Estadual Marly Braga (Piraquara); Escola
Estadual São Cris tovão (Piraquara); Escola Estadual Domingos Zanlonrenzi (Curitiba) – é
precedida da afirmação de que embora “não sejam poucas as histórias contadas por docentes”,
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“ainda não há dados específicos”. Mais adiante, é citado o caso da escola Hildebrando de Araújo,
em Curitiba:

“Na escola Hildebrando de Araújo, no Jardim Botânico, a “violência externa” é


realidade. A proximidade com as gangues da Vila das Torres assusta pais e
professores. Não são poucos os dias em que estudantes são assaltados na porta
da escola. “Não estou dizendo que todos os moradores daquela região
pertencem a gangues. Na verdade menos de 30% pertence a essas facções. Mas
são os responsáveis por esses problemas na escola”, explica o diretor Osvaldo
Alves de Araújo.”

Embora faça-se a distinção estatística de que menos de 30% dos moradores da Vila das
Torres pertençam a gangues, a relação de violência externa proveniente da Vila das Torres é
estabelecida pelo diretor da escola, dado que segundo ele, são parte dos moradores da Vila das
Torres “os responsáveis por esses problemas na escola”.
Segundo Edmundo Campos Coelho, em seu artigo A Criminalização da Marginalidade e a
Marginalização da Criminalidade, o autor defende que

“é um fato que a certos tipos sociais atribuímos maiores probabilidades de


desempenhar certos papéis, mas não outros; e a esses tipos sociais imputamos
classes limitadas de comportamento. Assim, determinados papéis sociais são
roteiros típicos que se fazem acompanhar da atribuição, a certas classes de
comportamento, da probabilidade de que sejam desempenhadas por tipos
particulares de atores sociais”.

Logo, um dos caminhos mais comuns para que se possa identificar as origens da violência
no ambiente escolar se baseia numa provável identificação da população que a comete. Essa
posição, embora pertença a um discurso hegemônico sobre os agentes da violência, também
encontra contraposições. Em um artigo para o jornal Edição Pedagógica, da APP-Sindicato de 30
de agosto de 2007, Janeslei Aparecida Albulquerque defende uma abordagem histórica para o
problema da violência e sua inserção na escola.
Segundo a autora, “Quando comentamos a violência presente hoje em nossas escolas
muitas vezes a desvinculamos da que se reflete nas ruas e nas relações políticas das potências
imperialistas que banalizam o uso da força (...) Essas reiteradas práticas políticas produzem
cultura, produzem modelos de comportamento e produzem valores”. Mais adiante, defende que o
ambiente escolar “é um espaço de condicionamento e de reprodução da cultura dominante, mas
17

também pode fazer e faz uma reelaboração [desses] elementos culturais”. Portanto, não se pode
considerar unânime entre professores uma atribuição de relação de causa e efeito entre fatores de
renda/classe e a produção de atos de violência.
Acreditamos, no entanto, que a defesa dessa relação renda-violência no interior do
ambiente escolar deve ser debatida a partir de dois pontos: o primeiro, de que a noção de violência
quando problematizada, relativiza sua agência, podendo assim desconstruir determinismos de
classe – incluindo pertencimentos de raça e etnia - sobre a ação violenta; segundo, que uma
espécie de etnocentrismo tende a classificar como violentas as ações que não tem intenção de
causar algum tipo de dano físico ou moral a outrem, visto que são ações corriqueiras, fundadas em
outras maneiras de ser, agir e pensar, condensadas em diferentes experiências sociais.
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2. ESCOLA E REPRODUÇÃO SOCIAL

Dado que “o professor leva para a sala de aulas seus pontos de vista sobre a tarefa, seus
preconceitos, seus medos e insuficiências pessoais, suas ambições, sua humanidade e disposição”
(Mannheim, 1963), a primeira experiência do primeiro dia do professor de ensino fundamental ou
médio em sala-de-aula é sempre comentada, porque é a situação-limite em que uma relação
conflituosa inaugural entre fato e valor é estabelecida na atuação profissional do professor.
Em geral, os próprios professores apontaram em seus depoimentos, majoritariamente, para
o fato da ineficiência da preparação para este dia, ou talvez para toda a prática profissional. Relatos
que lamentam a estrutura escolar são muito comuns, e se baseiam em críticas às baixa
remuneração, às instalações físicas, à ausência de recursos de mídia e à conservação do mobiliário
e principalmente à escassez de livros, até mesmo livros didáticos. No entanto, condições físicas são
superadas por outro tipo de dificuldade que acomete a categoria: a condição dos próprios alunos.
São também significativos os relatos de professores que se sensibilizaram de forma extrema com a
condição de saúde e das vestes dos alunos, impossibilitando a continuidade de seu trabalho.
Diferentemente do tipo ideal de aluno, geralmente por eles consolidado durante sua
formação acadêmica, os professores encontram alunos, indivíduos com os quais eles dificilmente
encontrariam e interagiriam em outros espaços sociais, que não sejam espaços públicos, hoje
tendendo a sofrer pesados processos de contração. Essa situação pode ser pensada em consonância
com o modelo construído por Pierre Bourdieu em La Distinction, também analisado em Razões
Práticas: Sobre a Teoria da Ação. Sobre o modelo por ele proposto na primeira obra, o autor
defende na segunda que (2007, p. 24)

“pessoas situadas no alto do espaço têm pouca probabilidade de se casar com


as pessoas situadas embaixo, em primeiro lugar, porque há pouca probabilidade
de que se encontrem fisicamente (a não ser em lugares chamados de lugares de
“má fama”, isto é, ao preço de uma transgressão das fronteiras sociais que
duplicam as distâncias espaciais) e, também, porque se elas se encontrarem de
passagem, por acaso, incidentalmente, elas “não se entenderão”, não
compreenderão de fato umas às outras e não agradarão umas às outras”
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Portanto, de acordo com suas proposições, poderíamos compreender a escola que está em
“ambiente de risco” como uma instituição que promove uma improvável aproximação de agentes
sociais distintos nas figuras de aluno e professor porque procedem de experiências sociais de
classe distintas objetivadas em maneiras de ser, agir e pensar, condensadas em seu conceito de
habitus. Ainda segundo Pierre Bourdieu, “Os habitus são princípios geradores de práticas distintas
e distintivas (...) Estabelecem as diferenças entre o que é bom e o que é mau, entre o que é distinto
e o que é vulgar” .
A noção de habitus no interior da instituição escolar, acreditamos, deve ser pensada não
em si mesma, mas numa relação com princípios de hierarquia institucional socialmente orientada.
A posição hierarquicamente privilegiada dos professores a eles confere uma influência que não
somente diz respeito à autoridade da difusão legítima de conhecimentos outorgada pela validade de
seu diploma (Weber, 1971), mas também da atribuição legítima do estabelecimento das regras de
convivência e comportamento, identificáveis por antagonismo às noções de indisciplina, bagunça
incivilidade, no caso da sociologia francesa, ou até mesmo, em casos extremos, às noções de
violência.
A desatribuição de educação e “interesse” aos alunos pode passar por vários conteúdos de
argumentação. Temos relatos, por exemplo, de professores que defendem que “os alunos não
sabem mais ouvir música clássica, não sabem mais apreciar arte”. Claramente presa à contextos
escolares passados, carregados de nostalgia, o trecho demonstra que os gostos culturais dos alunos
não são mais os ideais. Disso podemos tirar duas reflexões: a primeira, de que os alunos já
souberam ouvir música e apreciar arte e que estão submetidos a um processo de “empobrecimento
do espírito” – o que nos remeteria a um momento anterior à democratização do ensino; a segunda,
de que seria apropriado que os alunos ouvissem música clássica.
Partindo da idéia de que os gostos são socialmente construídos e que os professores ao
desconhecerem essa relação ou ignorarem-na, passam a supervalorizar e subvalorizar gostos
objetivados ou não, promovendo uma espécie de hierarquização dos alunos no interior da sala de
aula, atribuem a eles oportunidades e até mesmo sanções diferentes. Os alunos, portanto, que estão
mais próximos da representação por eles outrora construída de aluno ideal têm, em geral, mais
facilidade de relacionamento com o professor, e sobretudo, mais probabilidade de compreenderem
o professor em sua linguagem, porque de alguma forma compartilham de suas representações
20

sociais, e atendem em certa medida, salvo exceções, a condição básica da relação entre professor e
aluno, que segundo Stewart e Mannheim, é a condição de dominação e submissão.
Ao tratar dos herdeiros, Bourdieu (2006) afirma que “los estudiantes más favorecidos no
deben sólo a su medio de origen hábitos, entrenamientos y actitudes que les sirven directamente en
sus tareas académicas, heredan tambíen saberes y un saber-hacer, gustos y un “buen gusto” cuya
rentabilidad académica aun siendo indirecta, no por eso resulta menos evidente”. Nesse sentido, o
“bom gosto” e o “saber-fazer” herdados familiarmente se apresenta como uma característica que
definiria esses alunos como bons alunos, ou alunos ideais.
Os herdeiros, já desde o ensino fundamental e médio, têm neles incorporado o sentido do
jogo inerente à instituição escolar – sem um cálculo racionalmente orientado - e por isso são
vistos, aos olhos do senso comum, como inteligentes por natureza. Sobre esse processo, Pierre
Bourdieu (2007) diz que

“os agentes sociais que têm o sentido do jogo, que incorporaram uma cadeia de
esquemas práticos de percepção e apreciação que funcionam, seja como
instrumentos de construção da realidade, seja como princípios de visão e
divisão do universo no qual eles se movem, não têm necessidade de colocar
como fins os objetivos de sua prática”.

Outro discurso existente sobre a ausência de interesse por parte dos alunos passa por uma
falta de estímulo familiar causada pela falência do modelo de família nuclear, que garantiria ao
aluno melhores condições de aprendizado porque desse modo, o aluno viria mais preparado, mais
educado para participar da escola. A desestruturação da família é apontada como a causa para
inúmeros problemas encontrados no interior da escola, desde a ausência de interesse do aluno à
ausência de padrões de comportamento exigidos pela escola.
Isso ocorreria porque professores, partindo de um ideal de aluno que necessita também de
um ideal de família, estão imbuídos de uma espécie de etnocentrismo de classe. Segundo o Pierre
Bourdieu, em A Reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino (1975), a ação
pedagógica

“é objetivamente uma violência simbólica, num primeiro sentido, enquanto que


as relações de força entre os grupos ou as classes constitutivas de uma
formação social estão na base do poder arbitrário que é a condição da
instauração de uma relação de comunicação pedagógica, isto é, da imposição e
21

da inculcação de um arbitrário cultural segundo um modo arbitrário de


imposição e inculcação (educação)”

É nesse sentido que o autor defende a existência de um etnocentrismo professoral, que


embora tenha sido por ele discutido a partir do sistema escolar francês e do ensino superior,
acreditamos ser aplicável em nossa discussão. Essa forma específica de etnocentrismo, centrada na
legitimidade inquestionada de determinadas visões de mundo, acessos a bens e práticas culturais,
se funda na existência de um habitus professoral, em relação ao qual uma representação aluno
ideal é construída e acaba dirigindo a própria prática profissional de professores que não discutem
e refletem sobre as implicações de considerar igualmente alunos provenientes de condições
desiguais.
Observamos em campo que alunos que estão afastados do modelo de aluno ideal,
contrariamente, tendem a ter mais dificuldades durante sua trajetória escolar. Por repetidas vezes
os alunos que diferem do modelo de aluno ideal polarizam-se em dois tipos. O primeiro, que pode
ser idealmente aproximado do conceito de aluno lento, e o segundo, como aluno indisciplinado.
Em ambos os casos podemos verificar um profundo sentimento mútuo de incompreensão entre
professor e aluno, gerando falhas de comunicação e entendimento, que conforme demonstraremos
adiante, pode vir a ser uma razão para que a noção de violência seja utilizada para representar
conflitos no interior da sala-de-aula.
A noção de aluno lento, amplamente discutida no interior das ciências da educação, pode
carregar representações que conferem ainda relativa singularidade. Segundo Orville Johnson, “os
alunos lentos, os prejudicados mentais e as crianças desajustadas emocional e socialmente têm em
geral, comportamento desajustado na aula e são conhecidos como problemas disciplinares.
Segundo o autor, na mesma obra, intitulada Educação do Aluno Lento, os alunos lentos apresentam
como principal característica a “incapacidade para “manter-se ao nível do resto da turma quanto ao
aproveitamento escolar”, e ainda defende que “nos bairros privilegiados, ondem residem pessoas
que são administradores ou profissionais liberais, encontrar-se-ão poucos alunos lentos”,
diferentemente de “áreas de subcultura das grandes cidades metropolitanas, onde as crianças
recebem pouco estímulo psicológico” e tendem, segundo o autor, a apresentar um quadro muito
diferente das crianças em uma posição social diferente.
O diagnóstico do aluno lento se faz não somente pela sua dificuldade de aprendizagem, mas
também por meio de testes de Quociente Intelectual. Em vista de suas dificuldades, o aluno pode
22

tornar-se indisciplinado, por não compreender o que é dele exigido e tem grandes chances de
participar dos índices de evasão escolar. O que acreditamos que precisa ser problematizado é que a
caracterização do aluno lento por este autor correlacionada à condições de classe e sua inserção em
áreas de subcultura, acaba sendo um exemplo singular do uso de categorias para alunos que
diferem da condição (ideal) de um aluno normal.
O caso apontado do aluno lento caso distinto do caso do aluno considerado indisciplinado,
porque o aluno lento, antes de ser indisciplinado, é um aluno com problemas de aprendizagem
causado por um déficit de estímulo, ao passo que o aluno indisciplinado seria indisciplinado por
uma espécie de opção. Apesar disso, ambos os exemplos de categorias configuram situações de
desafio para o professor em sala de aula porque carregam o peso do encontro improvável na
instituição escolar.
Acreditamos, no entanto, que a indisciplina é uma espécie de reação à própria instituição
escolar que poderia ser pensada a partir da discussão que Durkheim (p.73, 2003) propõe sobre o
crime. Segundo ele, o crime é “necessário, ele está ligado às condições fundamentais de toda vida
social, e por isso mesmo, é útil; pois as condições de que ele é solidário são elas mesmas
indispensáveis à evolução normal da moral e do direito”, porque “com efeito, o crime não é senão
uma antecipação da moral por vir, um encaminhamento em direção ao que será”. Portanto a
indisciplina, assim como o crime, considerada como socialmente reprovável, tem sua relevância
para que se possa buscar nela as razões para sua existência permitindo que a própria instituição
escolar seja reconsiderada em seu funcionamento e estrutura.
Já a discussão desenvolvida por Michel Foucault em Microfísica do Poder (1979) oferece a
possibilidade de se pensar o poder disciplinar como um novo tipo de poder, que “não pode mais
ser transcrito nos termos de soberania”, porque seu discurso, que não é o discurso do direito, é
“alheio ao [discurso] da lei e da regra enquanto efeito da vontade soberana”. O poder disciplinar
“apóia-se mais nos corpos e seus atos do que na terra e seus produtos (...) É um tipo de poder que
se exerce continuamente através da vigilância”. E o poder, para poder exercer-se nos mecanismos
sutis dos instrumentos de acumulação e formação do saber, “é obrigado a formar, organizar e por
em circulação um saber, ou melhor, aparelhos de saber que não são construções ideológicas”.
A despeito das inúmeras ideologias democráticas ou não democráticas que orientam as
práticas dos professores, seja por eles escolhida ou não, consciente ou não, tendem a serem sujeitas
pela própria organização e funcionamento da instituição escolar, que exige um disciplinamento dos
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corpos como pressuposto fundamental para a viabilidade das aulas. Portanto, a indisciplina, se
pensada como um movimento de luta, é muito mais próxima à direção proposta por Foucault no
que se trata do estabelecimento de um novo direito antidisciplinar. É também nesse sentido que o
indivíduo indisciplinado (Foulcault, 2002) é alguem a ser corrigido.
Segundo Roberto Machado, em sua introdução à edição brasileira de Microfísica do Poder,
sobre a noção do poder disciplinar proposta por Foucault, a disciplina tem com primeira
característica ser

“um tipo de organização do espaço. É uma técnica de distribuição dos


indivíduos através da inserção dos corpos em um espaço individualizado,
classificatório, combinatório. Isola em um espaço fechado, enquadrinhado,
hierarquizado, capaz de desempenhar funções diferentes segundo o objetivo
específico que dele se exige. Mas como as relações de poder disciplinar não
necessitam necessariamente de espaço fechado para se realizar, é essa sua
característica menos importante”.

O controle do corpo no espaço, aliado ao controle do tempo, que “estabelece uma sujeição
do corpo ao tempo, com o objetivo de produzir o máximo de rapidez e o máximo de eficácia”,
discutidos por Foucault, podem ser facilmente visualizados em Introdução à Sociologia da
Educação, de Steweart e Mannheim, sobretudo neste trecho sobre a sala de aula, em Sociologia e
a Sala de Aulas:

“A carteira ajuda a indicar a sobriedade do comportamento esperado, as fileiras


a mostrar a exatidão de planejamento e hábitos que os professores esperam ver
surgir nos alunos e a formação representa, no todo, uma “unicidade” para o
ensino da classe; muitos professores não se sentiriam à vontade se não tivessem
diante de si aquelas fileiras – levados talvez a pensar que a sala de aulas se
tornaria desleixada e desorganizada, pelo menos na aparência”

Essas características não coincidentemente podem ser facilmente visualizadas na escola. A


indisciplina, muito abordada na produção acadêmica da educação, tem caminhado para uma
mesma e nova visão sobre a indisciplina. É nessa orientação que pensar a disciplina como efeito de
problemas a serem corrigidos na instituição escolar oferece uma nova maneira de pensá-la e de
lidar com ela para os própios profissionais da educação. Para Joe Garcia,

“a ausência de bases democráticas no modo como se articulam as relações


entre professores e estudantes no interior da escola, por exemplo, pode
desencadear resistência e contestação por parte dos estudantes aos próprios
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esquemas da escola, o que deve ser considerado uma expressão de indisciplina


carrega uma legitimidade e pertinência difíceis de negar.”

Portanto, a indisciplina como reação tende a explicitar uma incoerência entre discurso e
prática, sobretudo porque o ideal democrático, amplamente defendido pelos professores, não é por
eles aplicado. Logo, é de se esperar que comportamentos indisciplinados tendam a surgir e fazer
parte integrante do cotidiano escolar, visto que sempre fizeram parte. Mas para o autor, ocorre um
processo de complexificação do ato indisciplinado a partir dos anos 90:

“Um dos aspectos mais interessantes reside na alteração da natureza


dominante das expressões de indisciplina na escola. Os anos 90 estão
afirmando, ampliando e refinando o que poderíamos denominar de “bagunça
engajada”. Isso ocorre, por exemplo, quando os alunos de uma turma de ensino
médio, mesmo formada por grupos divergentes entre si, são capazes de se
organizar e estabelecem atitudes indisciplinadas coletivas, que vão desde a
prática de um mesmo tipo de tratamento evasivo durante as aulas de
determinado professor, passando por estratégias para intimidar uma professora
a ponto de forçar que esta abandone a escola, até processos complexos de
contestação da orientação pedagógica dos professores e da escola.”

O que pode ser notado a partir desse trecho é que os alunos indiciplinados parecem ter uma
posição muito mais ativa, dinamizando e apresentando críticas ao funcionamento da instituição
escolar. É nesse sentido que o autor defende a importância de se “questionar qual o grau de
participação da própria escola na geração de indisciplina, e não apenas assumir a posição simplista
e autoritária que sugere, sem a devida fundamentação, que o problema sempre reside ou se origina
na atitude dos estudantes”. Essa posição, muito semelhante à posição defendida por Durkheim
sobre o crime, nos tem sido rara em relatos de professores por nós colhidos. Nesse sentido ocorre
uma desatribuição de criticidade ao ato considerado indisciplinado e seus agentes são considerados
“problema”.
Pensados em oposição a partir das discussões de Bourdieu, aluno-ideal e aluno-problema,
herdeiros e desfavorecidos, igualados numa condição de igualdade formal afirmada pela instituição
escolar, tenderão a seguir caminhos diferentes. Uns, pelos gostos ou pelos “dons e talentos” inatos,
outros, pela dificuldade e inadaptabilidade aos preceitos de funcionamento da escola. Alguns
desses ainda tenderão a contestar a instuição escolar e provavelmente não obterão sucesso escolar.
È nesse sentido que a instituição escolar reproduz as estruturas sociais, embora seja sempre
25

referenciada como uma instituição que anuncia por meio de si a mobilidade social, garantindo ao
jovem que por ela passa “ser alguém na vida”, como se já não fosse ou ainda não fosse alguém.

3. ESTIGMATIZAÇÃO EM SALA-DE-AULA

Segundo Pedro Geraldo Novelli, "uma sala é inicialmente um espaço que pode ou não ser
ocupado. Quando se trata da sala de aula, o espaço deve necessariamente ser ocupado. Isso se
deve ao fato de que a sala de aula é um espaço socialmente instituído. É um espaço
historicamente conquistado e construído. Apesar de ser um espaço social, o acesso a ele não se
encontra plenamente garantido". A sala-de-aula, a partir de uma produção da Educação sob uma
perspectiva antropológica, ao ser desvendada (Carneiro et al ), “revela o que a escola realmente
opera em relação às propostas oficiais de educação, a sala de aula materializa o currículo
proposto e revela os limites estruturalmente presentes na prática dos educadores e dos fins
almejados pela escola” .
Portanto, a observação em sala de aula tem grande relevância no sentido de observar
como a educação tem sido realizada em seus mínimos detalhes, na interação social. Nessas
condições é possível observar que formas de etnocentrismo não se expressam apenas na atuação
profissional do professor – condensada na condição do etnocentrismo professoral - e suas
representações no trato com os alunos, mas também é expressado em uma série de elementos que
permeiam a instituição escolar. Essa relação pode ser observada, por exemplo, nos livros
didáticos, quando não contribuem para uma educação relacionada à difusão de representações
sociais que incluam e promovam mais igualdade social. Um balanço referente às pesquisas
realizadas nesse sentido é feito por Paulo Vinícios Baptista da Silva, em um artigo presente em
Notas de História e Cultura Afro-brasileiras.
O autor defende que embora tenha ocorrido um aumento da freqüência de personagens
negros em livros didáticos, os mesmos ficam relacionados a temáticas específicas, e sujeitos a
uma situação de desproporcionalidade no uso de imagens entre negros e brancos. Segundo ele, “a
tendência geral é manter os personagens negros a representações estereotipadas ou socialmente
desvalorizadas”. Ainda segundo ele, “os meios discursivos continuaram produzindo e veiculando
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discurso que trata o branco como representante da espécie e situa o personagem negro como out-
group”, algo que não é levado a discussão em sala de aula2.
Esse é um exemplo de como os conteúdos ensinados nas escolas tendem a fornecer
elementos que representam a inserção e não inserção de determinados grupos nas narrativas
históricas e nas instituições sociais. Os meios discursivos literários usados na escola confluem e
se relacionam com os discursos dos próprios alunos, funcionários, professores, criando teias de
significações. Esse processo de exclusão, travado numa somatória de dinâmicas inerentes ao
ambiente escolar não necessariamente conduz alunos a atos indisciplinados por conta de um
desinteresse de determinados alunos, mas conduz, certamente, a processos de estigmatização.
O estigma, conceito cunhado por Erving Goffman (1978, p.13), é “um atributo
profundamente depreciativo, (...) uma linguagem de relações e não de atributos”. Se outrora o
estigma era um símbolo criado para alertar para o contato com determinadas pessoas, o conceito
de estigma cunhado por Goffman é uma relação que confere normalidade a alguém e a
desatribui de outros. Pois sendo o estigma uma condição e relação social mediada por
representações sociais, pensar o caso do aluno que difere do aluno ideal, que não é
recompensado e reconhecido como alunos tidos como ideais – ou a antítese dos alunos-problema
- , é importante no sentido de compreender sua construção de identidade no interior do ambiente
escolar, que pode vir acompanhada de um posicionamento que pode ser considerado como
contrário àquele do aluno idealizado pela instituição escolar.
Essa sensação de não-pertencimento provocada em determinados alunos, movidos por
esses processos de afastamento das representações mais legítimas de aluno ou até mesmo de
indivíduo podem conduzí-lo para uma condição de estigmatização. Segundo Goffman, sobre o a
condição de indivíduos estigmatizados, “ um indivíduo que poderia ter sido facilmente recebido
na relação social quotidiana possui um traço que pode-se impor à atenção e afastar aqueles que
ele encontra, destruindo a possibilidade de atenção para outros atributos seus. Ele apresenta um
estigma, uma catacterística diferente da que havíamos previsto” (1978, p.19).
Pensar que a estigmatização de determinados alunos, por si só, levaria a condução de atos
indisciplinados seria errada. Embora nem sempre o aluno tenha consciência disso, em geral, os
professores conhecem e às vezes partilham do universo de representações feitas sobre os alunos.

2
Interessante notar que não ocorre propriamente racialização de discursos durante a estigmatização de alunos.
Mas essa relação é observável pelo fato de que que alunos negros/pardos, nos casos que presenciamos,
tendem a ser a maioria dentre aqueles que são expulsos de sala de aula.
27

Ou ainda, compartilham de pré-noções sobre um ou outro aluno a respeito de seu


comportamento, seu linguajar, suas vestes, etc. Se essas representações são alimentadas por
referências de uma Cultura do Medo, ou ainda, de discursos que criminalizam a marginalidade e
a periferia, os processos de estigmatização são ainda mais profundos, como mostraremos a
diante.
A estigmatização em sala de aula passa desde a aprovação de modos corretos de falar, se
portar e se vestir e a negação consequente de outros modos – regularmente aqueles diferentes e
desconhecidos daqueles que compõe o habitus de professores até a expulsão do ambiente da
sala-de-aula, espaço privilegiado e voltado para a educação. Assim, a própria instituição escolar
legitima ou deslegitima atos porque de alguma forma defende carregar uma neutralidade
valorativa com relação aos conteúdos que difunde, neutralidade essa que por vezes com sucesso
se extende até a figura do professor, suas atitudes e seus espaços.
A reprodução de chavões e palavras de cunho pejorativo em relação a certas populações
ou tipos sociais por vezes ocorre em sala de aula. Por meio de nossas observações, foi possível
notar que as “chamadas de atenção”, no sentido de disciplinar os alunos para que o professor
possa dar a aula, por vezes, estão embuídas de um carátes estigmatizante. É o exemplo de um
professor por nós entrevistado, que acreditou ter sido degradante a situação em que “um
professor de outra sala veio na minha para reclamar da bagunça perguntando se os alunos eram
ou não favelados para agirem [daquele] jeito”.
O que mais chocou esse professor, no entanto, não foi somente a ação e o discurso, mas a
eficácia dessa repreensão entre os alunos, que segundo ele, “não abriram mais a boca naquela
aula”. É um relato semelhante a outro, em que uma professora diz ter se assustado pelo fato de
que quando disse que os alunos pareciam “macacos primitivos”, eles se “acalmaram”. E
adiantou: “por mais que alguns tenham começado a fazer barulhos de macaco, outros me
olharam com carinha de interrogação... Acho que eles não sabiam o que significava primitivo”.
O uso de um arcabouço simbólico pejorativo com relação a uma série de assuntos – como
o preconceito contra moradores de favelas, por exemplo – em sala de aula contra os alunos têm
sido uma estratégia recorrente e eficiente para o controle da indisciplina. Por ser tão eficiente,
essa “estratégia” usada tende a ser utilizada em “ocasiões especiais”. Ao ser perguntado se a
professora havia usado mais vezes essa estratégia, ela respondeu: “dar sermão o tempo todo não
28

dá, senão eu também não dou aula. Então tem que ser quando a situação tá pior e eles ficam
calmos por muito tempo”.
Por meio de nossa observação participante, foi possível observar a recorrência do uso de
referências pejorativas relacionadas aos moradores de favelas em momentos de necessidade de
controle da indisciplina. Afirmações como “estão agindo como favelados” – num claro exemplo
de preconceito de classe, somados aos discursos raciais embutidos nos conteúdos dos livros
didáticos possuem um forte poder simbólico.
Para Bourdieu (1989, p11), em O Poder Simbólico,

“é enquanto instrumentos estruturados e estruturantes de comunicação e de


conhecimento que os “sistemas simbólicos” cumprem a função política de
instrumentos de imposição ou de legitimação da dominação, que contribuem para
assegurar a dominação de uma classe sobre outra (violência simbólica) dando o
reforço da sua própria força às relações de força que as fundamentam”.

Portanto, enquanto violência simbólica que conduz à estigmatização, determinados


discursos que provêm de professores, membros da equipe diretiva e pedagógica sobre a
indisciplina, podem levar a construção de uma identidade que se crê excluída de espaços sociais
“legítimos”. Nesse sentido, acreditamos ser de extrema relevância a produção de pesquisas sobre
os impactos dos discursos de professores sobre a indisciplina na construção de identidade de
adolescentes que diferem dos alunos-ideais.
Seria errado, no entanto, não considerar que algumas formas de recrudescimento de um
comportamento considerado indisciplinado se apresentam como reações à estigmatização a que
determinados alunos estão sujeitos, ou ainda, como uma atuação correlata a
papéis/representações que a eles são atribuídas. Desacreditados no ambiente escolar, instituição
que promoveria a mobilidade social, de alguma forma necessitam de algum reconhecimento.
Ao cometerem atos indisciplinados, afrontando publicamente a autoridade de professores,
diretores e pedagogos, por vezes desejados e até mesmo encorajados por outros alunos que
igualmente gostariam de reagir contra a escola, tais alunos têm a eles atribuido um certo tipo de
autoridade fundada no carisma despertado por tais atos. É interessante notar nesse sentido que a
formação de grupos pelos próprios alunos ocorre nessa relação de negação e afronta à escola e
seus profissionais, e que sua classificação como “gangues”, que provém da difusão de uma
29

Cultura de Medo estabelecida na escola é por esses alunos aceita e reproduzida também como
uma forma de poder.
Durante minha pesquisa de campo, conheci um grupo de alunos que se auto intitulavam
“os Gênios”. Segundo eles, a escola os entediava. Os professores repetidas vezes retiravam-nos
da sala-de-aula por “não se comportarem”, o que fez com que eles se conhecessem fora de sala
de aula, durante as aulas que deveriam estar assistindo. Alguns queixavam-se da dificuldade de
permanecerem sentados nas carteiras durante a aula toda, e que até mesmo o modo de se sentar
era considerado inadequado pelos professores. Igualmente, seu linguajar era considerado
inadequado, e o uso de termos como “foi mal” e palavrões – mesmo que sem a intenção se
ofender – eram considerados ofensa e motivo para que saíssem de sala.
Mas apesar de terem de sair de sala, de serem excluídos e separados dos outros alunos,
algo como que um desdobramento escolar de uma contenção punitiva, esses alunos se
consideravam inteligentes e capazes, a despeito de todo o discurso sobre eles feito e da
construção de um estigma pelos professores. Como oposição a isso, formaram um grupo cujo
nome confronta as representações que deles são feitas e passaram a inscrever o nome de seu
grupo nos quadros negros e através de colagens nas paredes, o que foi tratado como um
problema de vandalismo e pichação.
Esses alunos assumiam uma postura crítica com relação a escola, reconhecendo suas
potencialidades e ineficiências a partir de suas experiências. Por serem considerados por
professores e alguns alunos como uma gangue, passaram a ser temidos dentro e fora da escola, o
que além de os conceder poder, conferiu-lhes também um estigma. No entanto, uma mobilização
incentivada entre eles com relação ao movimento hip-hop permitiu que eles ressignificassem sua
posição no interior da escola por meio de uma objetivação de sua posição social, algo muito
semelhante à noção da imaginação sociológica de Wright Mills, como uma “qualidade de
espírito que lhes ajude a desenvolver a razão, a fim de perceber, com lucidez, o que está
ocorrendo no mundo e o que pode estar acontecendo dentro deles mesmos” (1982, p.11).
A uso de um capital simbólico objetivado proveniente do hip-hop adicionado ao uso
obrigatório do uniforme condizia, no caso dos Genios, não apenas a uma distinção diante dos
outros alunos e até mesmo de professores, mas como uma forma de provocar as regras da escola.
Ao serem vistos com colares, calças e moletons que remetiam ao hip-hop, inspetores e
professores não podiam deixá-los entrar. Durante minha observação, assisti uma dura repreensão
30

de um diretor ao uso de um colar por fora da camiseta do uniforme. Segundo ele, o uso desse
colar era “coisa de marginal” e de gente “sem futuro”, algo que deveria ser escondido.
Sem o argumento da não-diferenciação proposta pelo uso do uniforme, bem como do
debate sobre seus efeitos de segurança, tal colar foi associado a um “estilo de vida marginal”.
Outros elementos do movimento hip-hop trazidos por alunos tendem a ser desprezados, como
músicas e obras da chamada literatura periférica. Segundo Tessaro (2004), “a instituição escolar
se apresenta como vítima de mais uma “clientela” inadequada. A partir dessa situação,
esses alunos começaram a ser rotulados pela escola como preguiçosos, bagunceiros,
problemáticos, indisciplinados, agressivos, apáticos, marginais, uma vez que estão estabelecendo
juízos de valores a priori, isto é, esses alunos não aprendem porque sofrem abandono familiar”.
Pode-se observar, no entanto, que àqueles alunos que não possuem o suporte de grupos e
movimentos que oferecem respostas a suas condições, oferecendo oportunidades de objetivar
suas posições e traçar planos, processos sistemáticos de estigmatização têm efeitos muito mais
incisivos e dolorosos. Embora os Gênios tenham objetivado sua condição negando uma
representação de valor negativo que deles é feita – algo muito parecido com o esperável de uma
imaginação sociológica, nem todos os grupos têm a mesma sorte.
Com o intenso medo e sentimento de insegurança que é gerado em torno dos grupos
atribuindo-lhes poder e autoridade, esses passam a ser considerados gangues, e passam a
“merecer cuidado especial”. Sob a classificação de gangue, o grupo está submetido a condições
específicas de tratamento, estando sujeitos a uma vigilância mais intensa e por vezes aos
cuidados da polícia – no caso, a patrulha escolar. Logo, percebe-se que a ineficiência no trato
com o outro no controle da indisciplina por parte de determinados profissionais da educação
pode conduzir à estigmatização de certos alunos cujas possibilidades de sucesso na instituição
escolar são pequenas.
Entretanto, entre o processo de estigmatização e a (futura) delegação externa da resolução
de “problemas” no interior da escola, ocorre outro processo: o de criminalização da indisciplina
que provém de alunos que correspondem tipos sociais. Esse processo, que aparenta ser uma
forma muito peculiar de ajuste da origem social a determinados destinos sociais dos indivíduos,
está atrelada a um modelo de controle social perverso, de contenção de populações consideradas
“perigosas”, fato que não apenas seleciona e reproduz as estruturas sociais, mas que também
31

legitima visões de mundo, condições sociais degradantes e representações sociais que


criminalizam e punem indiscriminadamente o outro.

4. CRIMINALIZAÇÃO E CONTROLE SOCIAL

Além de estigmatizações a partir de territorialidades, por classe e raça, outros processos


também ocorrem em escola. Quando “o caso não é mais para escola, mas é para polícia”, ou, “a
escola não é uma prisão”, ou “tem alunos meus que vão sair daqui (escola) e vão direto pra
cadeia... Passam da minha mão e vão direto pra mão do carcereiro”, a questão não é somente de
apontar um processo simples de estigmatização dos alunos, mas sim, de apontar um processo
ainda mais perverso de controle social que se traduz na criminalização de alguns jovens.
Quando acompanhados de determinados padrões de representação sobre classes sociais
mais baixas e populações periféricas, repreensões a atos indisciplinados, além de perder validade
educativa, configuram criminalização, à medida que associam indisciplina ao crime e o aluno
indisciplinado a um potencial criminoso. É o caso de professores que sentem medo de alunos.
Em uma entrevista, uma professora disse ter medo de repreender atos indisciplinados
provenientes de um aluno, que segundo ela, por ser muito maior do que ela, poderia facilmente
agredi-la, embora a mesma nunca tivesse presenciado uma agressão.
Quando perguntados sobre violência, de um modo geral, professores a consideravam um
“mal contemporâneo”, que na maioria das vezes, para eles, tem como causa as desigualdades
econômicas que em certa medida conduziriam e/ou determinariam, segundo um dos professores
“níveis de evolução humana”. Esses professores tendem a significar o problema da violência
urbana rapidamente na situação enfrentada com seus alunos, dos quais frequentemente sentem
algum tipo de medo.
No entanto, objetivar o medo e a insegurança em alunos não é algo tão automático. Ao
contrário, passa por um longo processo e leitura do reconhecimento das formas de ser, agir e
pensar do aluno. A partir do mesmo processo que identifica os alunos ideais, professores também
tendem a identificar os alunos “marginais” ou potencialmente perigosos. Se o aluno
32

indisciplinado já é alguem a ser corrigido, o adolescente julgado como futuro criminoso é


alguém a ser excluído dos demais e punido.
É nesse sentido que pode ser compreendida a seguinte afirmação de Edmundo Campos
Coelho:

“Não importa muito o que o marginalizado faz ou deixa de fazer, pois, no


momento em que ele é estigmatizado como um criminoso potencial
começam a ser acionados os mecanismos legais (polícia, tribunais, júris e
autoridades penitenciárias) que farão com que a profecia se auto realize. E
quando o marginalizado efetivamente comete o crime, este deve ser tratado
apenas como uma das variáveis que explicam a criminalização da
marginalidade, não como o fenômeno a ser propriamente explicado”.

A idéia de profecia que tende a se auto-realizar, já conhecida nos campos da psicologia e


da educação como efeito pigmaleão, é discutida há várias décadas. Em Pigmaleão nas Escolas,
Jacobson e Rosenthal apresentam a hipótese de o comportamento, o sucesso ou o insucesso
escolar dos alunos pode ser influenciado pelas expectativas dos professores. Segundo Cândido
Alberto Gomes, citados por Queiroz (2002), sobre o efeito pigmaleão, “a responsabilidade do
professor pelo fracasso escolar do aluno se deve às expectativas negativas que este tem em
relação aos seus alunos considerados como "deficientes", os quais, muitas vezes, apresentam
comportamentos de acordo com o que o professor espera deles”.
Em minha pesquisa de campo foi possível observar uma discussão entre aluno e
professor, na qual o professor dizia que a escola não era mais instituição para o aluno, e que pelo
contrário, quem deveria cuidar dele é polícia, porque “escola não é lugar de marginal”. Em outra
situação, um professor retira um aluno de sala de aula, dizendo “tome jeito, senão teu lugar será
na cadeia, no hospital ou no cemitério”, já está condenando o aluno a uma determinada trajetória,
fazendo-o acostumar-se a uma condição de ser reconhecido como alguém em conflito com a lei,
por mais que não o seja.
É importante salientar que esses conflitos entre professor e aluno que envolvem juízos
morais ocorrem a partir do momento em que os alunos são adolescentes. Não presenciei, em
nenhuma das minhas idas a campo, nenhum tipo de julgamento sobre as ações de crianças, mas
pelo contrário, em grande quantidade com relação a adolescentes. Segundo Erikson (1976:14), a
adolescência é “um momento crucial, quando o desenvolvimento tem de optar por uma ou outra
direção, escolher ou este ou aquele rumo, mobilizando recursos de crescimento, recuperação e
33

nova diferenciação". Portanto, se a estigmatização ocorre de modo recorrente, configurando


criminalização, é possível afirmar que o adolescente3 estigmatizado passe a construir sua
identidade em relação à representação que fazem dele.
Mas esse processo não tende a ocorrer com todos. Como já foi dito, “alunos-ideais”
provavelmente não passarão por isso, e se passarem, receberão a classificação de “alunos-
problema”. Aos alunos-problema é delegada a causa da violência escolar, seja porque é
acretidato que cometem atos indesejáveis por conta de uma atitude racionalmente orientada, ou
por conta de distúrbios que teriam como causa condicionamentos sociais específicos.
Fatores condicionadores da criminalidade apontados por Orlando Soares (1986), como a
desintegração familiar causada pela emancipação feminina, condições de pobreza gerando um
crescimento social desordenado são aqueles apontados e defendidos por professores, somados à
falta de comida em casa e ao uso de drogas.
A partir do momento que professores consideram que não existe uma família presente na
vida dos filhos professores tendem a acreditar que são os únicos educadores dos jovens,
atribuindo ao ambiente escolar a função, por exemplo, de educar para a vida. Essa é uma
situação semelhante àquela apresentada por Alba Zaluar. Num estudo no Rio de Janeiro sobre a
manifestação da violência nas escolas (Zaluar, 2001), a autora demonstra que professores
acreditam ser “eles próprios os principais agentes da educação (57%), concedendo esta função
aos pais em 43% das entrevistas”.
Essa recusa da educação familiar parece passar pelo reconhecimento e reprovação de
códigos de conduta dos alunos e por sua colocação numa hierarquia classificatória que os
condena moralmente. Segundo Elias (2000, p.171), sobre a relação entre estabelecidos e
outsiders a partir de códigos de conduta, “as pessoas “inferiores” tendem a romper tabus que as

“superiores” são treinadas a respeitar desde a infância. O desrespeito a esses


tabus, portanto, é um sinal de inferioridade social. Com frequência, fere
profundamente o sentimento de bom gosto, decência e moral das pessoas
“superiores” [...] Desperta nos grupos “superiores”, conforme as
circunstâncias, raiva, hostilidade, repulsa ou desdém; enquanto a adesão a um
código comum facilita a comunicação, infringí-lo cria barreiras”
3
Ainda sobre construção de identidade na adolescência, (Erikson apud Oliveira, 1997), “a evolução individual se dá
através da ocorrência de etapas, cada uma delas caracterizada por crises, cujas soluções eficazes provocam
movimentos ascendentes na escala de maturidade. Na adolescência, o dilema com que o jovem se defronta é a
definição de um sentido de identidade: uma perspectiva sobre sua própria experiência de vida, onde busca integração
das experiências passadas, desenvolvimento de um sentido de individualidade e consciência cada vez maior do
próprio destino.”
34

A convicção de alguns professores nutrem de que o desrespeito a determinadas normas e


a indisciplina são, de forma geral, uma forma de agressão pura e simples, está relacionada à
crença de que todos os alunos possuem (ou deveriam possuir) maneiras de ser, agir e pensar
semelhantes, e que portanto, dominam os mesmos cógidos comportamentais dentro e fora da
escola, o que os possibilitaria fazer conscientemente atos que são considerados indisciplinados.
Como exemplo, temos o fato de professores freqüentemente reclamarem que alguns alunos não
conseguem permanecer sentados por muito tempo – fato visto como indisciplina -, o que
realmente é tido pelos alunos como uma dificuldade.
Alunos indisciplinados, estigmatizados e por vezes criminalizados, enquanto outsiders de
um ambiente escolar, são também outsiders na promessa de mobilidade e ascenção social que a
escola promete. Desacreditados da única instituição que poderia “oferecer futuro”, esses alunos
conhecem muito mais cedo do que os outros tanto a necessidade de trabalhar, bem como as
facetas de um Estado policialesco incidindo antes mesmo da maioridade sobre eles.
Vistos como criminosos ou perigosos, esses alunos adquirem um status que nunca
tiveram. Além de provocar medo em alguns professores e alguns alunos, têm relações mais
próximas da direção, são reconhecidos, e por vezes, acabam por representar alunos que
gostariam de situar-se contra a instituição escolar e alguns de seus agentes. A esses alunos acaba
sendo atribuída uma espécie de autoridade carismática extremamente legítima entre alguns
alunos, que podem vir a considerar esses alunos – criminalizados – como líderes.
Portanto, à medida que alguns estigmas são reforçados, à medida que processos de
criminalização se desenrolam sobre determinados alunos, estes nada têm a perder, pois à medida
que rompem a barreira moral de serem desacreditados pela instituição escolar, passam a ser em
alguma medida anti-heróis que subsistem a todo o tipo de desigualdade da instituição escolar.
Portanto, a criação social de criminosos ocorre também na escola, a princípio, como forma de
repreensão e controle disciplinar.
Se for levada em conta a definição de Gurvitch de controle social como

“conjunto de modelos culturales, símbolos sociales, significados espirituales


colectivos, valores, ideas e ideales, asi como también las acciones y los
processos directamente relacionados con ellos, mediante los cuales toda
sociedad, todo grupo particular y todo miembro individual componente
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vencen las tensiones y los conflictos interiores propios y reestabelecen un


equilibrio interno temporario”,

é possível compreender a vigilância, a punição e a estigmatização de determinados jovens


e adolescentes como uma forma de controle social. Forma essa que tende a atingir fortemente os
pobres em bairros isolados, criminalizando a pobreza por meio do confinamento punitivo
(Wacquant, 2005). No entanto, isso pode ocorrer na escola de maneira inversa: pune expulsando
alunos de um confinamento educativo das salas de aula, lugar que é considerado, por excelência,
como local de transmissão de conhecimento legítimo. A escola pune confinando alguns alunos a
corredores, a uma posição exterior e marginalizada. Esses jovens e adolescentes, sujeitos a
processos de marginalização escolar e criminalização, embora freqüentemente sejam
representados como produtores da violência (Moraes, 2008), são as principais vítimas dela.
Ao saírem do espaço da sala de aula, alguns alunos, considerados produtores da violência,
potenciais criminosos, tendem a perder a escola como uma instituição de apoio ou suporte, dado
que a mesma passa a vigiar e policiar seus atos, inclusive por meio da repressão policial
representada pela presença da patrulha escolar em seu meio, que tende a ser vista como legítima
por professores. Em campo, observei uma discussão entre aluno e professor, na qual o professor
agrediu o aluno fisicamente e disse que seu caso não era mais para escola, mas sim para polícia,
e que ele, enquanto professor, “não tinha que trabalhar com marginais”.
Num caso como esse é possível compreender que, segundo Moraes (2008), “a patrulha
escolar foi e tem sido utilizada para resolver conflitos e problemas que deveriam ser objeto de
tratamento pela escola e pelos professores, uma vez que costumam ocorrer problemas de
indisciplina e conflitos comuns ao universo escolar”. É nesse sentido que o autor compreende
que a presença da polícia em meio escolar produz como efeitos “o aumento dos casos de
violência entre jovens e policiais dificuldades no trato positivo dos conflitos internos da escola,
esvaziamento ainda maior da autoridade do professor e desgaste da autoridade policial”.
Essa tendência de silenciar as juventudes da periferia, atualmente inclusive por meio da
repressão policial interior ao ambiente escolar, converge também para as discussões sobre a
redução da maioridade penal. Segundo Moraes (2008), “pesquisas de opinião – de questionável
alcance sociológico – sinalizaram que a população brasileira seria amplamente favorável à
redução da idade penal”.
36

Pois se tem difundido, incrustrado num sensacionalismo midiático que generaliza casos
graves de violência escolar, legitimada pelas opiniões de alguns especialistas como psicólogos,
concepções de juventude e de jovem que se aproximariam muito à idéia de um mini-adulto, de
um indivíduo que, embora jovem, age racional e conscientemente. A partir de casos específicos,
jovens têm sido considerados uma ameaça constante, porque “estando em formação, seriam mais
facilmente influenciáveis, inclusive – e aqui haveria um grande perigo – pelo mundo do crime”
(Moraes, 2008).
Sendo tido como outro, jovens precisam equilibrar-se numa posição ambivalente de ter
sua expressão negada e silenciada, em outros momentos tem sua expressão exigida, sob a
condição de serem vistos como alienados. De um modo geral, alguns jovens e alunos
desagradam e ao perceberem, intensificam atos e opiniões que causa algum tipo de impacto.
Talvez saibam que já estão sujeitos ao controle e a determinadas regras do jogo, nada tendo a
perder. Sujeitos ao controle, têm como punição quase certa a privação física do acesso ao
conhecimento, o que os leva à familiarização com trâmites de esperas. Ainda que nos corredores
das escolas.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A preponderância da vigilância, a necessidade da disciplina como meio para a difusão de


conhecimentos (ou como um fim, a partir da noção de poder disciplinar) têm imbricações
profundas no interior da escola porque constituem características importantes para seu próprio
funcionamento. Diante desse panorama, para evitar casos de estigmatização, não se trata, apenas,
de deixar de “assumir uma posição simplista e autoritária”, segundo Joe Garcia, que culpabiliza
os estudantes, mas de permitir pensar como o próprio professor se situa e se significa enquanto
profissional e enquanto agente, e como o professor tende a significar seus alunos, seus atos e a
indisciplina.
É nesse sentido, ao se permitir pensar a escola como espaço de conflito e contradição,
mas também de desigualdade e até mesmo de diversidade que se abre a possibilidade para os
trabalhadores na educação terem contato com a existência de alteridades, reconhecendo-as para a
própria tentativa de superação das dificuldades inerentes ao exercício profissional, hoje
dificultado pela superpopulação dos espaços escolares.
Por isso faz-se necessário verificar em que medida as próprias licenciaturas permitem
uma formação não voltada para se relacionar e (poder) educar o outro. Embora a literatura
proveniente da educação tenha grandes avanços sobre o papel da afetividade na educação, é
necessário discutir em que medida uma “convivência forçada” entre indivíduos que nunca se
encontrariam fora da escola não acaba por impedir a aplicação de tais modelos.
Não apenas uma sociologia da educação, mas uma formação que conduzisse a discussões
antropológicas poderia ter um papel importante no sentido de demonstrar aos futuros educadores
as multiplicidades de ser, agir e pensar dos indivíduos condensadas nos centros urbanos, com as
quais é necessário saber lidar com maior qualidade, abandonando, em certa medida, o
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etnocentrismo, “ponto de vista segundo o qual o próprio modo de vida de alguém é preferível a
todos os outros” (Herskovits, 1991 p. 1), das relações entre professor e aluno.
Além dessa mudança de percepção sobre o outro, as ciências sociais, de um modo geral,
podem oferecer ferramentas analíticas eficientes ao exercício profissional do professor, seja na
problematização de conteúdos e no estímulo ao debate em sala-de-aula, seja nas pesquisas de
campo feitas pelos próprios professores que carecem de orientações metodológicas para que
melhor se conheça a clientela de alunos.
Mesmo entre professores que significam o espaço escolar a partir de orientações
epistemológicas que diferem do modelo tradicional de educação subsistem traços de
etnocentrismo professoral. Há também que se pensar que o recrutamento de professores, de
tendência a ser mais heterogêneo com o passar do tempo, por meio das políticas afirmativas
estabelecidas recentemente, deve a mudar a prevalescência de um etnocentrismo escolar/
professoral no interior das salas de aula sobretudo porque as políticas afirmativas já têm
produzido, nas universidades, importantes avanços no sentido de se reestruturar não apenas
conteúdos, mas a própria prática educacional.
Acreditamos ser a partir de uma nova percepção do outro que está em sala de aula que se
poderá fazer operar princípios democráticos em sala de aula, evitando, e de maneira ideal,
fazendo cessar processos estigmatizantes e criminalizantes do controle da indisciplina. Nesse
sentido, é possível também pensar e discutir a indisciplina a partir de outros referenciais, que não
o da incivilidade de determinismos de classe, provenientes do senso comum, que classificam o
outro de modo perverso. Assim se evitaria que o sentimento de insegurança e medo de
determinados tipos sociais ocorressem no interior da escola.
Pensar a educação a partir da estímulo à autonomia e do desenvolvimento de um
protagonismo juvenil não passa apenas pela adoção de práticas mais democráticas em sala de
aula, mas também pelo reconhecimento de que algumas representações que são feitas dos alunos
desatribuem deles qualquer poder de autonomia que não seja atrelado ao crime e a violência.
Pois no momento em que a escola demonstra, mesmo e sobretudo em momentos críticos, as
possibilidades que o aluno terá, afirmando por meio de um agente que seu possível lugar futuro é
na “prisão, na cadeia ou no cemitério“, está sentenciando seu fracasso escolar, tecendo uma
profecia que muito provelmente se auto-cumprirá.
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Nesse contexto é relevante também notar o peso que os discursos sobre a necessidade de
atividades extra-curriculares para alunos têm sobre a percepção que alguns alunos fazem de si
mesmos, quando afirmam que na ausência de atividades em contraturno escolar, ficariam nas
ruas envolvidos com drogas e com a criminalidade. Concepções como essa partem da idéia de
que a própria sociabilidade de algumas populações já conduziria, como que naturalmente, esses
jovens a entrarem em conflito com a lei. Esse acaba sendo um caso muito comum de
internalização de crenças depreciativas que são tecidas sobre os grupos sociais dos quais esses
alunos provém.
Mas o caso dos Gênios ainda conduz a algumas constatações. A primeira, de que a
meritocracia não opera para alunos como eles. Boas notas e um aproveitamento escolar acima da
média não são o bastante, porque além de dominar conteúdos, os alunos precisam internalizar
códigos culturais. No caso deles, tinham consciência disso e não o faziam porque isso negaria
seus próprios códigos. A segunda, é que se a instituição escolar reproduz estruturas sociais por
meio de seus agentes, o faz tendo em vista também aqueles que devem ser excluídos da presença
dos demais, punindo e colocando à margem alguns eleitos: aqueles que mais estão vulneráveis
porque mais estigmatizados.
Esse caso também conduz à necessidade de uma reflexão sobre a própria noção de
juventude. Segundo Bourdieu (1983), "Parece que um dos efeitos mais poderosos da situação de
adolescente decorre desta espécie de existência separada que os coloca socialmente fora do
jogo".
Se a idade, por si só, ja é uma categoria excludente, há como pensá-la diferentemente.
Segundo Coimbra (2005), "subverter a noção de adolescência é uma ação política importante
nesse momento em que há tanta insistência em individualizar e interiorizar as questões sociais, e
em psiquiatrizar e criminalizar os ditos desvios das normas impostas a todos nós. O conceito de
juventude poderia permitir a abertura de espaços para a diferença que existe nos processos e nos
acasos dos encontros, afirmando cada sujeito".
Mas além disso, pensar a juventude a partir disparidades de posições que os jovens
brasileiros ocupam, além de elucidante, é desafiador. Pois se pensada essa juventude também a
partir posição – e condição - de outsiders, uma série de outros conflitos emergem.
Daí a importância de que pesquisas que envolvam adolescência e violência abandonem as
fortes tendências emolduradas numa Cultura do Medo e explicitem os fatores que condicionam a
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ação desses jovens agentes sociais, potencialmente destinados aos futuros cuidados de
instituições de reabilitação, ou ironicamente de (re)ssocialização. Mas para isso, é preciso
atribuir-lhes voz não apenas nas instituições das quais participam, mas também nas pesquisas das
quais têm sido, por um longo tempo, objeto.

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