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Porto, 2010
ESTUDO SOBRE A EFICCIA DE UM PROGRAMA DE
INTELIGNCIA EMOCIONAL NO AUTO-CONCEITO DE
ALUNOS DO 2 CICLO DO ENSINO BSICO
Porto, 2010
Resumo
i
Abstract
Specialized literature has shown the paper of high levels of Self-concept and Emotional
Intelligence on the well-being and psychosocial adjustment of individuals, in general, and in the
academic performance, in particular. This role assumes a bigger relevance if we consider, in one
hand, the demands that modern society places on individuals and, on the other hand, the
functions attached to the school that in addition to instructing should educate their students.
In this context, this study analyzed the efficacy of a program of Emotional Intelligence
in the level of Self-concept of students on the 2nd cycle of basic education. Specifically, it is an
experimental design pre and pos-test study that was observed 51 students, with both sexes, from
the 5th and 6th grade. Of these, 25 were participated in the Learning from the Heart program
and 26 comprised the control group (no intervention).
The emotional intelligence program was designed in 14 sessions, to develop the
following dimensions: Emotional Consciousness, Perception, Expression and Regulation of
emotions, Conflict Resolution, Self-esteem and Self-Motivation. Both groups were evaluated to
the self-concept before and after the intervention (pre and pos-test), through the Escala de
Competncia para Crianas e Pr-Adolescentes (Costa, 2007). This scale evaluates the self-
concept, in a multidimensional perspective, allowing for scores for the general auto-concept and
the following areas: Academic Competence, Social Acceptance, Athletical Ability, Physical
Appearance, Behavior, Competency to Mother Tongue, Competence to Mathematics and Self-
esteem.
The results showed only one significant effect in one of the specific self-concept
domain - Behavior - which corresponds to one of the dimensions more directly related with the
emotional abilities. The ineffectiveness of the program to the level of general self-concept and
in the other dimensions may suggest the non-immediate changes in self-concept. However, the
possible necessity of revision of the program as well as the conception of complementary
interventions to other educative agents (e.g. teachers and parents) presents possible explanations
of the results that will have to be analyzed in future studies
ii
Resum
iii
Agradecimentos
A todos os meus familiares e amigos, que desde sempre deram o seu apoio e incentivo
incondicionais, em particular, aos meus pais, ao Carlos e ao Lus.
E em especial ao Nuno, por fazer parte da minha vida e por contribuir para que ela se
torne cada vez mais feliz.
iv
ndice
Resumo...i
Abstract.....ii
Resum.iii
Agradecimentos...iv
1. INTRODUO...1
2. AUTO-CONCEITO4
2.1 Auto-conceito: enquadramento terico no domnio do self4
2.2 Problemtica da operacionalizao e definio do auto-conceito...5
2.3 Auto-conceito vs auto-estima........11
2.4 Desenvolvimento da auto-estima e auto-conceito em crianas e
adolescentes..11
2.5 Auto-conceito e variveis scio-demogrficas..15
2.6 Auto-conceito e variveis escolares......19
3. INTELIGNCIA EMOCIONAL...26
3.1 Definio do construto de Inteligncia Emocional...27
3.2 Modelos tericos explicativos da Inteligncia Emocional....28
3.3 Desenvolvimento de competncias emocionais em crianas e
adolescentes..32
3.4 Inteligncia Emocional em contexto educativo34
3.5 Inteligncia emocional e self-system.........40
3.5.1 Inteligncia emocional e auto-conceito.....41
4. ESTUDO EMPIRICO..43
4.1 Objectivos, variveis e hipteses...........43
v
4.2 Mtodo..45
4.2.1 Participantes......45
4.2.2 Material.46
4.2.3 Procedimento....51
4.3 Resultados ........55
4.3.1 Qualidades psicomtricas do instrumento ...55
4.3.2 Estudos diferenciais......60
4.3.3 Discusso dos resultados...65
5. CONCLUSO..70
6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS...74
ANEXOS
vi
ndice de Figuras e Quadros
vii
Quadro 10 Estrutura da ECPCA aps rotao varimax, sem pr-determinao do
nmero de factores.......58
viii
Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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1 Introduo
As rpidas transformaes da sociedade actual, que se torna cada vez mais impessoal e
tecnolgica, exigem de cada indivduo uma identidade consigo mesmo, maior que nos
tempos passados, e portanto uma necessidade de conhecer-se a si mesmo e de responder
questo: Quem sou eu? (Veiga, 1995). Por outro lado, as novas perspectivas da
realidade do funcionamento humano, desenvolvidas nos ltimos anos pela cincia,
especialmente em Psicologia, contriburam para o desenvolvimento de intervenes
voltadas para os aspectos sociais e emocionais do indivduo, nos vrios contextos em
que interage, em particular o escolar. Alm disso, as polticas desenvolvidas em vrios
pases (na sua maioria ocidentais) tm-se debruado sobre estas mudanas e sobre os
problemas da sociedade actual ultramodern XXI century societies - centrando as suas
intervenes na Educao (e.g., Reino Unido SEAL movement) (Frnandez-Berrocal
& Ruiz, 2008).
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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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2 Auto-conceito
Neste seu modelo, James (1890, citado por Harter, 1996) distingue dois aspectos
fundamentais do self: The I (Eu enquanto sujeito) e The Me (Eu enquanto objecto). The
I representa o Eu conhecedor, ou seja, aquele que organiza e interpreta, de forma
subjectiva a experincia do indivduo (Phelan, 1972, citado por Simes, 2001), sendo o
agente responsvel da construo do The Me, que por seu lado, o representante do Eu
conhecido, o conjunto emprico de aspectos objectivamente conhecidos pelo self
(James, 1890, citado por Harter, 1996). The I consiste numa instncia cognitiva, o
conhecedor, o sujeito, enquanto The Me posteriormente denominado de auto-conceito
- um sistema complexo e dinmico de crenas a respeito de si mesmo, o objecto
conhecido ou o contedo da conscincia, que no apenas feito de conceitos, mas de
emoes, motivaes e avaliaes (James, 1890, citado por Oliveira, 2005).
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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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Para James, The Me pode ser sub-dividido em trs consituintes: self-material, self-social
e self-espiritual. O self-material engloba as percepes acerca do prprio corpo (the
bodily self) e as percepes acerca das posses materiais do indivduo (que o individuo
pode considerar mine). Por outro lado, o self-social abrange as caractersticas do self
reconhecidas pelos outros. Por ltimo, o self-espiritual compreende aspectos do self, tais
como os pensamentos, disposies e julgamentos morais, que segundo este autor, so os
mais duradouros (James, 1890, citado por Harter, 1996).
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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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objectivo evidenciar que este construto encerra um certo nmero de dimenses que so
consistentes e distintas (e.g. auto-conceito fsico, auto-conceito social).
Uma das definies que tem sido considerada mais completa, operacional e que tem
servido de base a inmeras investigaes foi proposta por Shavelson e colaboradores,
aquando da implementao do modelo hierrquico e multidimensional do auto-conceito
(Simes, 2001). De acordo com os autores o auto-conceito um construto hipottico,
cujo contedo consistiria na percepo do self de um indivduo, formada atravs da
experincia com o meio, das interaces com os outros significativos e das atribuies
acerca do seu comportamento, traduzida por um conjunto de atitudes face a si prprio
(Shavelson et al., 1976, citado por Shavelson & Bolus, 1982). Trata-se, pois, de um
construto potencialmente til para explicar e prever o comportamento humano, sendo
este influenciado e influenciador das auto-percepes do indivduo (Marsh & Hattie,
1996). Shavelson et al. (1976, citado por Shavelson & Bolus, 1982) identificaram sete
aspectos do auto-conceito, que foram essenciais para a sua definio:
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avaliaes e emoes do indivduo). Para Gcas (1982, citado por Vaz Serra, 1986), as
entidades do significado ao Eu como objecto de observao e ligam o Eu aos sistemas
sociais. Por outro lado, a auto-estima encontra-se ligada aos aspectos avaliativos e
emocionais do auto-conceito. Assim, o auto-conceito apresenta-se como uma varivel
estvel, preditiva e ainda abrangente da personalidade, que inclui as dimenses
cognitiva e afectiva (motivaes, necessidades, atitudes, valores) (Oliveira, 2005).
Vaz Serra (1986) refere que sem a aceitao deste construto, no existiria a noo da
continuidade do comportamento e de identidade pessoal, assim como de consistncia e
coerncia. Para alm disso, deixaria de fazer sentido a noo de auto-controlo, a razo e
o sentido pelos quais um indivduo facilita ou inibe determinados comportamentos e
porque determinadas emoes surgem em determinadas situaes e contextos (sendo os
estados emocionais agradveis fomentadores de novos comportamentos e objectivos,
enquanto que os desagradveis podem acarretar uma inibio da aco).
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Auto-conceito geral
Auto-conceito
conceito Auto-conceito
conceito No-
No
Acadmico acadmico
(*) Numa amostra portuguesa, o Ingls seria obviamente substitudo pelo Portugus, visto tratar-se
tratar se da Lngua Materna
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Purkey (1970, citado por Antunes, 2006) definiu o auto-conceito self-concept como
um sistema dinmico, organizado e complexo de crenas aprendidas acerca do self, as
quais teriam um valor positivo ou negativo. J a auto-estima resultaria da relao que se
estabelece entre os objectivos que o indivduo formaliza e o xito que tem em os atingir
e quando estes andam a par, o indivduo adquire um bom sentido de competncia e uma
boa auto-estima (Valente, 2002). Quando esta se encontra ameaada, os indivduos
tendem a orientar os seus esforos na tentativa de a proteger em detrimento da
prossecuo de outros objectivos de vida (Senos & Diniz, 1998).
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1996, citado por Manjarrez & Nava, 2002). Existem, no entanto, diferentes perspectivas
relativamente evoluo do auto-conceito ao longo da vida. Enquanto uns autores
defendem que o auto-conceito um construto que se mantm estvel durante toda a
vida, outros defendem que este tem tendncia a evoluir; outros, ainda, consideram que
ele varia de acordo com o contexto (Valente, 2002).
Para analisar a formao do auto-conceito nestes perodos Damon e Hart (1982, citado
por Simes, 2001) propuseram um modelo que se encontra esquematizado no quadro 1.
Neste modelo os autores enfatizam o desenvolvimento social da criana tendo em conta
a sua integrao no meio, a par da diferenciao que estabelece, progressivamente, entre
si prpria e outros membros da sociedade (Simes, 2001).
Segundo Damon (1984, citado por Simes, 2001, 37), este modelo indica que durante a
transio da infncia para a adolescncia e durante o desenvolvimento da auto-
compreenso, as mudanas na compreenso do The Me interagem com as mudanas na
compreenso do The I. Trata-se, pois, de um modelo que considera as diferentes idades
em que a criana vai atingindo um determinando conhecimento dos diferentes
constituintes do seu self, bom como os diferentes componentes do Eu, tal como eles se
verificam nas diferentes idades (ibidem). Enquanto na primeira infncia, a dimenso
soberana se encontra relacionada com o aspecto do conhecimento corporal, pertencente
componente fsica do Eu-como-objecto, na adolescncia, a dimenso dominante est
relacionada com a componente psicolgica do Eucomo-objecto.
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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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pessoais
Eu Social Facto ou membro Actividades que so Caractersticas sociais Escolhas morais ou
em relaes sociais consideradas com e de personalidade pessoais relacionadas
particulares ou de referncia s reaces com as relaes sociais
grupo dos outros (aprovao ou ou com caractersticas
reprovao) sociais e da
personalidade
Eu Psicolgico Sentimentos, Conhecimento, aptides Sensibilidade social, Sistema de crenas,
preferncias e aprendidas, motivao competncia de filosofia pessoal,
averses ou estados emocionais comunicao e outras processos de
relacionados com aptides sociais pensamento acerca do
actividades relacionadas prprio Eu
psicologicamente
Continuidade Continuidade do Eu A continuidade do Eu atribuda aos processos
psicolgicos e fsicos atravs dos quais a natureza
Eu Como sujeito
do Eu continua a evoluir
Distino A distino depende dos atributos normais e A distino nasce da subjectividade e privacidade
corporais da experincia do Eu
Vontade Uma parte do corpo diz outra para fazer algo Modificao activa auto-iniciada da experincia
consciente
Auto-reflexo Avaliao das tarefas corporais, actividades Reconhecimento dos processos psicolgicos
tpicas e capacidades de aco conscientes e inconscientes
A experincia pessoal que a criana vai tendo vai-se tornando importante para o
distanciamento em relao aos outros, o que implica uma avaliao de si como ser
nico, por um lado emocional, fsica e cognitivamente e, por outro, atravs do
estabelecimento de uma identidade estvel (ibidem). Segundo Shavelson et al. (1976,
citado por Marsh & Hattie, 1996), na infncia a criana tende para no se diferenciar do
contexto e medida que esta vai desenvolvendo o seu auto-conceito este vai-se
tornando diferenciado e integrado num construto multifacetado e hierrquico. Na
infncia a compreenso centra-se sobretudo no self - fsico, enquanto que na
adolescncia a compreenso dos quatro aspectos do Eu como - sujeito (Eu - fsico, Eu
- activo, Eu Social e Eu Psicolgico) necessita de noes psicolgicas a aspectos
conscientes e inconscientes que estaro de acordo com as dimenses mais
caractersticas dos adolescentes, onde predominam o self social e o self psicolgico
(Simes, 2001).
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alm disso, em termos da natureza das comparaes, esta continua, embora elaborada
de modo no aberto e a sensibilidade aos outros encontra-se centrada na internalizao
de diferentes padres e opinies dos outros em diferentes contextos relacionais
(ibidem).
Idade
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Nivel Scio-Econmico
Em relao aos estudos em contexto escolar, neste mbito, tem-se evidenciado que os
sujeitos provenientes de NSE baixos, quando comparados aos de NSE mdios ou altos
exibem resultados e experincias escolares menos positivos, taxas de abandono escolar
mais elevadas e percepes negativas da escola e das suas possibilidades de sucesso no
contexto escolar (Faria, 2001/2002).
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Segundo Seligman (1992, citado por Faria, 2001/2002), a falta de meios econmicos
expe os sujeitos incontrolabilidade, que origina uma diminuio das respostas
voluntrias e em ltima instncia, ao abandono aprendido. Deste modo, a pobreza no
se resume falta de meios econmicos, apresentando-se tambm como uma
problemtica de mestria, dignidade e auto-estima.
Gnero
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Apesar dos aspectos referidos, importante salientar que os atributos biolgicos podem
no estar necessariamente em concordncia com os atributos psicossociais, como o
auto-conceito. A relao entre os dois no inata, mas associada a processos de
socializao sexual e cultural (ibidem).
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Segundo Hamburg (1992, citado por Goleman, 1996), a noo que a criana tem do seu
prprio valor depende do xito que teve na escola. O insucesso escolar desencadeia um
conjunto de atitudes auto-derrotistas que pode reduzir as perspectivas de vida futura,
contribuindo para um baixo auto-conceito. No entanto, esta relao auto-conceito -
rendimento escolar no linear, mas circular, interferindo vrias variveis nesta relao
(Oliveira, 2005).
Burns (1977, citado por Oliveira, 2005) prope uma anlise das variveis: percepo
dos alunos sobre as avaliaes e expectativas do meio ambiente; auto-avaliao e
expectativas do aluno; auto-conceito sobre as capacidades; comportamento e
desempenho escolares; avaliao pelo ambiente e expectativas do ambiente;
comunicao verbal e no-verbal e percepo do aluno, defendendo que estas interferem
entre si de modo cclico.
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Vrios estudos tm vindo a demonstrar que o rendimento escolar tem uma correlao
superior com o auto-conceito acadmico do que com o auto-conceito geral (Shavelson
& Bolus, 1982), o que coloca mais uma vez em evidncia a perspectiva
multidimensional do auto-conceito (Simes, 2001).
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Em contexto portugus, num estudo realizado por Fontaine (1991a), com alunos do 5
ao 9 ano de escolaridade, verificou-se uma correlao positiva entre os conceitos de
competncia e os resultados escolares, e uma reduo paralela das correlaes entre
resultados escolares e outras dimenses no acadmicas do auto-conceito.
Man e Hrabal (1989, citado por Costa, 2008) salientam que os alunos com elevado
conceito de competncia utilizam de forma mais eficaz as suas capacidades intelectuais
e avaliam com mais preciso as suas capacidades, reconhecendo-as e mobilizando-as no
sentido de obterem melhores resultados e comportamentos mais adaptados nos
contextos em que interagem.
Por outro lado, as expectativas dos pais e dos professores influenciam de uma forma
substancial o auto-conceito escolar dos alunos. Regularmente, constata-se uma
correlao positiva entre as caractersticas psicolgicas da famlia e os resultados
escolares, sendo que os pais influenciam directamente o auto-conceito e indirectamente
o desempenho cognitivo (Oliveira, 2005).
Em relao aos professores, Burns (1977, citado por Oliveira, 2005) refere que os
maus alunos, em confronto com os bons alunos so mais criticados, pelas respostas
incorrectas, tm menos tempo para responder e ocupam uma posio na sala de aula
menos favorecida. Para alm disso, o professor que gera competitividade tem mais
influncia no auto-conceito dos alunos e no desempenho escolar.
Tambm os colegas podem ter influncia no auto-conceito dos alunos. Marsh (1987)
estudou esta influncia, ou seja, o efeito BFLPE The big fish little pond effect (efeito
do peixe grande num aqurio pequeno). Este efeito ocorreria quando os alunos, com
capacidades similares, percebem os seus auto-conceitos e capacidades como sendo
menores, quando se comparam com os alunos mais capazes e como mais elevados
quando se comparam com os alunos com mais dificuldades.
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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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Este autor acrescenta que estes dois domnios de auto-conceito podem formar-se
segundo dois processos de comparao social: o processo de comparao externa e o de
comparao interna. O primeiro diria respeito comparao das auto-percepes dos
alunos das suas capacidades verbais e de matemtica com as capacidades percebidas
relativamente aos outros alunos do seu quadro de referncia nas mesmas reas. J o
processo de comparao interna consistiria na comparao das auto-percepes das
capacidades verbais com as auto-percepes das capacidades na Matemtica. Assim, um
elevado auto-conceito no domnio da matemtica mais provvel quando a capacidade
matemtica percebida elevada (comparao interna) e quando essa capacidade
melhor que a capacidade percebida na rea verbal (comparao interna) (ibidem).
Outro aspecto terico muito estudado em contexto educacional e que se encontra muito
relacionado com o efeito BFLPE, diz respeito ao papel das atribuies causais no auto-
conceito e nos resultados escolares (Weiner, 1979, 1986, 1992, citado por Simes,
2001). No que concerne s atribuies, Vaz Serra (1986), defende que um indivduo
com bom auto-conceito tende a atribuir o resultado em determinada tarefa ao seu
prprio esforo e a no aceitar que o mesmo seja devido influncia de outras pessoas
mais poderosas ou a factores do acaso (p.145).
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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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Um bom auto conceito leva internalidade e a uma maior eficcia (Vaz Serra, 1986) e
os indivduos com baixa ou moderada auto-estima so significativamente mais externos
do que os que apresentaram uma alta auto-estima (Epstein & Komorita, 1971, citado por
Oliveira, 2005). Os sujeitos com alto auto-conceito tendem a atribuir-se a
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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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Embora exista alguma inconsistncia nos resultados das investigaes, pelo facto de
alguns indivduos apresentarem uma melhoria de desempenho quando sujeitos a
desnimo (podendo haver uma influncia da histria de vida e da idiossincrasia dos
mesmos), no geral, pode-se concluir que os sujeitos que tendem mais ao desnimo
aprendido, como consequncia de insucessos repetidos, geram expectativas mais
pessimistas em relao ao futuro (so mais externos) e fazem atribuies causais menos
realistas. Estes indivduos, normalmente, encaram as situaes com maior ansiedade e
menor auto-confiana (ibidem).
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No estudo de McDougall e Hymel (1998, citado por Peixoto & Piarra, 2005) pode-se
constatar que os alunos com menores habilidades de adaptao so aqueles que tm
mais dificuldades na transio e que reportam um auto-conceito mais baixo. Estas
dificuldades na transio so particularmente evidentes na passagem 1 para o 2 ciclo,
uma vez que coincide com a mudana de escola e o inicio da adolescncia e onde
surgem muitos casos de problemas de aprendizagem, problemas emocionais e de
comportamento (Peixoto & Piarra, 2005).
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3. Inteligncia emocional
Existe um grande nmero de influncias culturais que servem como contexto para a
existncia da relao entre emoo e cognio. Estas influncias vo desde a antiga
Grcia onde se defendia a ideia de que a razo superior emoo; ao Movimento
Sentimentalista Europeu (European sentimentalist movement), no qual esteve presente a
defesa de que o conhecimento pode ser inato, puro e emocional; ao movimento
Romntico em que se enfatizava a expresso das emoes pela arte e discusso
pblica do equilbrio entre sentimento e pensamento inerente agitao poltica dos
anos 60 do sc. XX (citado por Mayer, Salovey & Caruso, 2004).
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Tambm Bar-On (1997, citado por Franco, 2007) a partir de vrios estudos empricos
para demonstrar a existncia do construto de Inteligncia Emocional, define-o como:
an array of non cognitive capabilities, competences and skills that influence one`s
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ability to succced in copping with environmental demands and pressures (p.142). Mais
recentemente, este autor especifica o tipo de habilidades envolvidas acrescentando que a
Inteligncia Emocional consiste numa multifactorial array of interrelated emotional,
personal, and social abilities that influence our overall ability to actively and effectively
cope with daily demands and pressures (Bar-On, 2000, p. 285).
Deste tipo de modelos exemplo o modelo elaborado por Mayer e Salovey (1997),
branch ability model que divide as competncias e habilidades da IE em quatro
domnios: percepo e expresso de emoes, assimilao de emoes, compreenso e
anlise das emoes e gesto de emoes (cf. Quadro 2).
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Desenvolvimento
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Para alm dos modelos baseados em competncias mentais, existem os modelos mistos
(Mixed models), que combinam competncias mentais com aspectos da
personalidade, como a persistncia, a auto-estima e o optimismo, entre outros
(Fernndez-Berrocal & Ruiz, 2008), integrando quer factores motivacionais quer
disposies afectivas (Goleman, 1996).
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- Autoconfiana
Auto-regulao - Autocontrolo
- Honestidade
- Conscincia moral
- Adaptabilidade
- Inovao
Motivao - Realizao
- Envolvimento
- Iniciativa
- Optimismo
Empatia - Compreender os outros
- Desenvolver os outros
- Orientao para ajudar
Competncias sociais
- Potenciar a diversidade
- Conscincia poltica
Habilidades Sociais - Influncia
- Comunicao
- Gesto de conflitos
- Liderana
- Catalisador de mudana
- Construo de ligaes
- Colaborao e cooperao
- Capacidade de estar em equipa
Embora este modelo seja o mais popular, tem sido alvo de inmeras criticas pela comunidade
cientfica (Mayer, Caruso & Salovey, 2000). De acordo com Franco (2007), as crticas a este
modelo so de trs nveis: conceptual (pela inconsistncia do construto); metodolgico (pelo
facto de Goleman nunca apresentar estudos empricos com o instrumento que desenvolveu com
Boyatzis e Hay, em 1999, no sentido de validar o construto de Inteligncia Emocional) e tico
(pela forma sensasionalista e enganosa como tornou pblica as vantagens que o mesmo poderia
trazer).
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Este autor, depois das alteraes ao seu modelo inicial, apresenta um segundo modelo no qual
defende que o construto de inteligncia emocional composto por 10 competncias: auto-
conceito, autoconscincia emocional, assertividade, tolerncia ao stress, controlo dos impulsos,
sentido da realidade, flexibilidade, resoluo de problemas, empatia e relaes interpessoais.
Para alm destas competncias (que so componentes ou factores do construto), existem os
factores facilitadores que englobam cinco competncias (responsabilidade social, optimismo,
felicidade, independncia e auto-actualizao), que apesar de no constiturem factores isolados
tm uma forte correlao com os restantes factores referidos (ibidem).
Das 10 competncias enunciadas por Bar-On (2000), o auto-conceito destacou-se como sendo a
mais importante, no s porque se revelou a componente estruturalmente mais importante na
validao do construto, mas tambm porque evidenciou ser um pr-requisito das capacidades de
auto-conscincia e empatia.
Apesar de este modelo ter um grande nmero de provas empricas, foi confrontado com
algumas crticas da comunidade cientfica. As crticas so de carcter conceptual pelo facto de
incluir um excesso de traos de personalidade para uma definio de inteligncia (Mayer,
Salovey & Caruso, 2000) e pelo facto de utilizar um instrumento de auto-avaliao (EQ-i) para
medir a inteligncia emocional, sendo estes instrumentos susceptveis de serem influenciados
pelas expectativas sociais (Hedlung & Sternberg, 2000, citado por Franco, 2007).
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de acordo com a maturao biolgica inata ao longo de toda a infncia e incio da adolescncia)
as emoes da criana se amadurecero completamente (ibidem).
Quando a criana entra para a escola, aos cinco/seis anos, entra num mundo social mais vasto,
em que as alteraes do meio assim como a emergncia de competncias cognitivas originam a
comparao social. A criana torna-se capaz de se comparar aos outros relativamente a uma
determinada qualidade, tais como, a beleza, o desempenho escolar e a percia num determinado
desporto (Greenspan, 2009). Em cada passo de desenvolvimento, at adquirirem sentimento do
Eu, as crianas alcanam novas capacidades cognitivas, que se baseiam em experincias
emocionais. medida que crescem, as crianas experimentam todo o leque de emoes
(ibidem).
Uma vez entrando no mundo do pensamento lgico e ligando as emoes e ideias, pode-se
dominar nveis cada vez mais elevados de desenvolvimento emocional e intelectual. Quando se
atingem nveis mais elevados de lgica e de pensamento reflexivo, podem tirar concluses
causa-efeito, no sentido em que se compreende e analisa melhor as emoes, tanto as prprias
como as dos outros (ibidem).
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Lipovetsky (2006, citado por Frnandez-Berrocal & Ruiz, 2008) considera que as
sociedades actuais ultramodern XXI century societies no s desejam o consumo
material, mas tambm procuram uma nova hierarquia de valores e uma nova forma de
se relacionarem com os objectos, o tempo, consigo prprios e com os outros, no sentido
de encontrarem a felicidade individual.
O movimento SEAL foi desenvolvido atravs dos princpios dos programas SEL (Social
and Emotional Learning), originrios dos Estados Unidos da Amrica, que defendem
que a melhor forma de prevenir problemas sociais e emocionais ser atravs da
implementao do desenvolvimento de competncias prticas sociais e emocionais
numa atmosfera estimulante e positiva (e.g., Weissberg & O`Brien, 2004, citado por
Frnandez-Berrocal & Ruiz, 2008).
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Numa meta-anlise elaborada por Durlak e Wells (1997, citado por Murta, 2006),
verificou-se que os programas de preveno de problemas emocionais e sociais,
publicados at 1991, eram focalizados na alterao do ambiente escolar e na
modificao de estratgias individuais para saber lidar com situaes geradoras de stress
ao longo da vida. Os resultados demonstraram o efeito benfico destes programas na
reduo de problemas sociais e emocionais e no aumento de competncias emocionais
em crianas e adolescentes.
Tambm Hulic, Horne e Dagley (2004, citado por Murta, 2006) verificaram que uma
grande percentagem dos programas preventivos, implementados no contexto escolar,
tem o formato de grupos psicoeducacionais e grupos de soluo de problemas
interpessoais, com a durao de trs meses de sesses semanais, com amostras
superiores a cem participantes, com a existncia de um grupo experimental e um grupo
de controlo.
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programa existe uma ficha de avaliao da sesso a preencher pelos alunos, assim como
tambm uma ficha de observao da mesma, para ser preenchida pelos tcnicos. Depois
da construo deste programa, estes autores pretendiam implementa-lo em contextos
escolares espanhis e verificar o seu efeito ao nvel da violncia em adolescentes.
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Goleman (2003b, citado por Va te al., 2002) defende que para os programas
educativos serem eficazes necessrio que estes se centrem em ajudar as crianas e os
jovens a ficarem menos ansiosos, aumentando a conscincia dos estados emocionais, a
falar dos sentimentos para resolver os problemas interpessoais, a desenvolverem a
capacidade de planear antecipadamente o modo de evitar situaes conflituosas e a
terem em conta os efeitos da sua prpria conduta nos outros.
Na mesma perspectiva, Grant (1992, citado por Goleman, 1996) defende que os
programas devem incluir o desenvolvimento de capacidades emocionais, de aptides
cognitivas e capacidades comportamentais. No desenvolvimento de capacidades
emocionais essencial, segundo este autor, que sejam trabalhados a identificao, a
expresso, a avaliao da intensidade e a regulao de sentimentos; o adiamento da
recompensa; o controlo dos impulsos; a reduo do stress e a distino entre
sentimentos e aces. As aptides cognitivas correspondem capacidade de ler e
interpretar indicaes sociais, utilizar passos para a soluo de problemas e tomada de
decises, compreenso do ponto de vista dos outros e das normas comportamentais, a
auto-conscincia e a auto-conversa. Quanto s capacidades comportamentais a nfase
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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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Para Saarni (1997), sem a capacidade de reflexo acerca do self, o indivduo poder ter
sentimentos, mas no saber que se encontra a experienci-los. Para alm disso, o
indivduo no ser capaz de usar a linguagem emocional para comunicar os seus
sentimentos, no espao e no tempo, com os outros, se no for capaz de usar a
experincia emocional como um guia de compreenso dos sentimentos dos outros e,
essencialmente, ser muito limitado nas respostas intencionais.
Neisser (1999, citado por Saarni, 2000), apresentou um modelo explicativo do self que
Saarni considerou se relacionar com a experincia emocional. O modelo proposto por
Neisser divide o Self em: Ecological Self (Self ecolgico); Extended Self (Self
Estendido) e Evaluative Self (Self avaliativo). O self ecolgico consiste na caracterstica
do self envolvida com o meio de forma pragmtica; o self estendido permite usar a
aprendizagem para a adaptao a novos contextos e o self avaliativo enfatiza os
sentimentos e valores que as pessoas atribuem s suas interaces com o meio.
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O estudo de Lopes, Salovey & Straus (2002), numa amostra de 103 adolescentes,
evidenciou que a inteligncia emocional e os traos de personalidade se encontram
relacionados com as percepes satisfatrias dos relacionamentos sociais. Alm disso,
verificaram que uma inteligncia emocional elevada se encontra positivamente
correlacionada com uma boa percepo positiva das relaes com os outros e com a
percepo de suporte parental.
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4. Estudo emprico
Variveis Dependentes
Auto-conceito Geral
Auto-conceito de Competncia Escolar
Auto-conceito de Aceitao Social
Auto-conceito de Competncia Atltica
Auto-conceito de Aparncia Fsica
Auto-conceito de Comportamento
Auto-conceito de Competncia Lngua Portuguesa
Auto-conceito de Competncia a Matemtica
Auto-estima
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Variveis Independentes
Grupo (Com interveno e sem interveno)
Tempo (Pr e Ps-teste)
Gnero (Feminino e Masculino)
Escolaridade (5 e 6 anos)
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4.2 Mtodo
4.2.1 Participantes
5Ano 6 Ano
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Os alunos so, na sua maioria, oriundos de freguesias com estas caractersticas e uma
grande percentagem dos mesmos so beneficirios do subsdio SASE (ibidem). De
acordo com o grupo docente, tratam-se de alunos com problemas de aprendizagem e de
comportamento, havendo uma grande percentagem com insucesso escolar.
4.2.2 Material
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A ECPCA constituda por oito sub-escalas, cada uma com seis itens (cf. Quadro 6),
perfazendo um total de 48 itens. Os itens so cotados numa escala tipo Likert, de 4
pontos, correspondendo 1 a baixo auto-conceito e 4 elevado auto-conceito. Para
cada subescala, a pontuao varia entre um mnimo de 6 e um mximo de 24 pontos. Na
escala total, a pontuao varia entre 48 e 192 pontos. Quanto mais alta a pontuao,
maior o auto-conceito.
F5 Comportamento 4,12,22,30,39,46
F8 Auto-estima 14,19,21,28,35,44
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Este programa intitulado Aprender com o Corao, constitudo por 14 sesses, onde
so trabalhados cinco domnios da inteligncia emocional, nomeadamente o Auto e
Hetero conhecimento, a Percepo, Regulao e Expresso de emoes, a Resoluo
de conflitos, a Auto-estima e a Auto-motivao (cf. Quadro 7). A verso integral deste
programa pode ser consultada no Anexo I.
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Tal como foi abordado anteriormente, o meio em que um indivduo se encontra tem
influncia no seu auto-conceito que, por sua vez, tem um grande impacto em contexto
escolar. Alm disso, tal como constatou Bar-On (2000), o auto-conceito destacou-se
como sendo o aspecto da personalidade mais importante na validao do construto de
inteligncia emocional e como um pr-requisito das capacidades de Auto-conscincia e
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Empatia, habilidades estas que foram defendidas por Goleman (1996) como relavanntes
para a definio do construto de inteligncia emocional. Deste modo, considerou-se
pertinente que este programa se debruasse sobre as percepes que o indivduo tem
acerca de si prprio, principalmente na vertente avaliativa, estabelecendo assim o
domnio Auto-estima.
Para a obteno da avaliao por parte dos alunos relativamente a cada sesso foi
utilizada a Ficha de apreciao das sesses (adaptada de Almeida & Morais, 2002).
Nesta ficha, era pedido aos alunos que referissem qual foi o tema da sesso, o que
fizeram, o que acham mais importante, o que gostaram mais e sugestes para que as
sesses se tornassem melhores, podendo, desta forma, obter feedback dos mesmos
relativamente implementao de cada sesso.
A avaliao do programa, por parte dos alunos, foi elaborada atravs da ficha de
avaliao da ltima sesso, onde para alm de ser pedido que estes avaliassem a ltima
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4.2.3 Procedimento
Para a realizao deste estudo, foi inicialmente necessrio realizar um pedido formal
direco da escola. Uma vez concedida a autorizao, foram elaborados os
consentimentos informados (cf. Anexo II) para que os encarregados de educao
tomassem conhecimento e autorizassem os seus educandos a participar nesta
investigao.
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No que concerne terceira sesso, esta tinha como objectivo desenvolver competncias
de um dos domnios de inteligncia Emocional, ou seja, o Auto e Hetero-conhecimento,
tendo sido realizada a actividade Passeio pelo bosque (adaptada de Vopel, 2000;
Va et al., 2002). Nesta actividade os objectivos consistiam em promover o
conhecimento de si prprio e dos outros elementos do grupo, atravs da partilha das
percepes que cada elemento tem das suas capacidades, aces e potencialidades e das
percepes dos colegas em relao a si. Nesta sesso, procurou-se tambm fomentar o
conhecimento das prprias emoes e a dos outros, atravs da auto-avaliao e hetero-
avaliao na actividade Passeio pelo Bosque.
A quarta sesso teve o mesmo objectivo que a anterior, no entanto foi realizada uma
actividade diferente, designada Chuva e Sol (adaptada de Guerra & Lima, 2005).
Nesta actividade, foi entregue a cada um dos participantes a folha da actividade
respectiva, na qual pediu-se aos alunos que no Sol identificassem as suas alegrias e
esperanas relativamente ao futuro e na Nuvem, os receios e angstias, procurando,
desta forma, que cada elemento do grupo identificasse em si alegrias, receios e
angustias e as partilhasse com o grupo.
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A despedida foi realizada nas duas ltimas sesses (13 e 14), em que foram
realizadas duas actividades: o O presente da alegria (adaptado de Fritzen, 2002) e o
Jogo do novelo (adaptado de Yozo, 1996). Estas duas sesses tinham como intuito
avaliar a importncia da interveno em grupo, por parte de cada aluno (Guerra & Lima,
2005; Yozo, 1996). Foi, por ltimo, entregue um diploma de participao, onde
comprova que estes participaram no programa implementado, onde lhes foi pedido que
assinassem os seus nomes.
4.3 Resultados
Devido ao facto de este estudo ter uma amostra com caractersticas muito especficas,
foram realizadas as anlises s qualidades psicomtricas do instrumento utilizado -
ECPCA, no que diz respeito fidelidade, validade e sensibilidade. Estas anlises
reportam-se aos resultados observados no primeiro momento de administrao do
mesmo (pr-teste).
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Fidelidade
Relativamente s correlaes de cada item com o valor total da escala verifica-se que os
valores de alpha so bastante baixos, com a excepo dos itens 34 e 35, que apresentam
uma correlao mdia com o valor total da escala. J na anlise do valor de alpha de
cada item quando este eliminado (permitindo excluir as correlaes de cada item
consigo prprio) verifica-se que os valores de alpha so mdios para todos os itens (cf.
Quadro 9). Estes valores permitem concluir que a escala fidedigna, apresentando
valores de alpha mdios.
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Validade
Deste modo, foi elaborada uma anlise factorial da escala ECPCA, no sentido de
verificar a sua validade. Aps clculo de teste de KMO (Keiser-Meyer-Olkin) e do teste
de esfericidade de Bartlett, para efeitos de anlise de adequabilidade da amostra e da
capacidade de rotao dos factores, procedeu-se anlise factorial sem pr-defenio do
nmero de factores. Esta anlise, aps rotao varimax revelou uma estrutura de 15
factores (cf. Quadro 10) bastante diferente do obtido na escala original. Esta estrutura
explica 84,18% da varincia total mas revela-se bastante desequilibrada (e.g., factores
com 10 itens vs. factores com 1 item) e de difcil interpretao terica.
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Neste quadro, procedeu-se a uma nova anlise factorial, desta vez com pr-
determinao do nmero de factores, nomeadamente os existentes na verso original
(isto , 8 factores). Como se pode ver no Quadro 11, a estrutura factorial encontrada
explica 67,22% da varincia total, no correspondendo estrutura de Costa (2007),
apresentando, uma vez mais de difcil interpretao terica. Por conseguinte, optou-se
nos estudos diferenciais por se considerar a estrutura factorial da verso original.
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Sensibilidade
Na figura 2 pode ver-se uma representao grfica da distribuio das respostas na escala total,
em termos de frequncia prxima da curva normal.
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No que concerne ao efeito do Tempo, constata-se que no grupo com interveno o auto-
conceito diminui aps a realizao do programa, enquanto que no grupo de controlo
observou-se uma melhoria. No entanto, o efeito do Tempo no foi significativo (F (1,49)
= 0,361, ns).
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Quanto s interaces Grupo X Tempo, a nica que atingiu valores significativos foi
observada para o domnio do Comportamento (F(1,49) = 6,861, = .01). Em anlises post-
hoc constataram-se diferenas significativas no auto-conceito do Comportamento do
grupo de interveno antes e aps a interveno tendo-se observado uma diminuio do
mesmo aps a realizao do programa, enquanto que no grupo de controlo o auto-
conceito aumentou significativamente, do pr-teste para o ps-teste. No foram
observadas diferenas significativas entre os dois grupos quer no pr-teste quer no ps-
teste.
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Por fim, para estudar as hipteses 12 e 13 levantadas neste estudo, foram realizadas
ANOVA`s de Medidas Repetidas ao auto-conceito geral para cada um dos anos de
escolaridade, com os factores Tempo e Grupo, cujos resultados se encontram presentes
no quadro 16.
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conceito geral mais elevados no grupo de controlo comparativamente com o grupo com
interveno. No entanto, tambm aqui o efeito do Grupo no foi significativo (F (1,29) =
0,736, ns, no 5ano e F (1,18) = 2,103, ns, no 6 ano).
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Assim, este facto poder estar associado ao aumento da percepo acerca dos prprios
comportamentos promovida pelas sesses do programa (principalmente nas sesses
onde se trabalhou o domnio de inteligncia emocional - Gesto de conflitos), levando a
uma diminuio do Auto-conceito relativamente ao comportamento, diminuio esta
que se encontra enquadrada num desenvolvimento natural do auto-conceito num
perodo inicial da adolescncia, que estes alunos esto a iniciar. A reforar esta ideia
encontra-se a informao obtida pelas Fichas de Avaliao das Sesses preenchidas
pelos alunos, onde o feedback fornecido nas sesses de Gesto de Conflitos parecem
evidenciar esse aumento de percepo acerca dos seus prprios comportamentos, em
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que so referidas frases como percebi melhor quais so os meus problemas e fiquei a
saber melhor como agir com os colegas da turma.
Tal como defende Shavelson et al. (1976, citado por Shavelson & Bolus, 1982), o auto-
conceito permite ao sujeito descrever-se e avaliar-se nas diferentes situaes que vive e
atravs dos sentimentos que experimenta, permitindo um tipo de feedback particular que
consiste na auto-avaliao e que torna possvel ao indivduo efectuar uma retrospectiva
dos seus comportamentos numa determinada situao, explicando, portanto, os
resultados obtidos ao nvel do domnio do auto-conceito do Comportamento.
Desta forma, os resultados deste estudo divergem dos obtidos por Franco (2007), no
qual verificou um aumento do auto-conceito, ao nvel do domnio do Comportamento.
No entanto, o estudo desenvolvido por esta autora foi uma interveno mais longa,
envolvendo outros agentes da comunidade escolar (professores), enquanto este estudo
apenas se debruou nos alunos. Levanta-se aqui a seguinte questo: se o presente estudo
fosse mais longo (maior nmero de sesses) e tivesse uma maior abrangncia da
populao alvo (intervir tambm nos professores e famlia), tal como Franco (2007) e
Brackett e Katulak (2006) fizeram nos seus estudos, observar-se-ia um aumento do
auto-conceito do pr para o ps-teste?
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reduzido de sesses, com um perodo de durao de cada sesso pequeno (45 minutos) e
com perodos de interrupo na implementao do programa (frias e feriados). Estes
aspectos, tal como veremos posteriormente no ponto das limitaes, estiveram
relacionados com as caractersticas do contexto em que este estudo foi executado, no
entanto, podero ter-se reflectido nos nveis de auto-conceito observados no ps-teste.
Tal como refere Hulic, Horne e Dagley (2004, citado por Murta, 2006) grande
percentagem dos programas preventivos, implementados no contexto escolar tm uma
durao de trs meses de sesses semanais. Ora, o programa implementado no presente
estudo teve um tempo de implementao de 7 semanas, tornando-se, portanto um
perodo muito curto para o alcance dos objectivos pretendidos.
Para alm destes aspectos que podero ter estado na base da ausncia de efeito do
programa, torna-se igualmente importante questionar o eventual efeito do tempo no
desenvolvimento de mudanas a nvel do auto-conceito. Concretizando, de acordo com
um estudo de Clarke (2009), as mudanas a nvel da inteligncia emocional s se
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5. Concluso
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Um terceiro aspecto que poder traduzir a ausncia de efeitos de efeitos nas variveis do
programa corresponde s caractersticas particulares da amostra, dado que se trata de
uma amostra reduzida (pelo facto de muitos alunos terem de ficar excludos da
participao por no entregarem o consentimento informado devidamente assinado, por
motivos de perda, negligncia dos prprios ou dos pais) e por serem alunos que na sua
maioria apresentam problemas comportamentais, de aprendizagem e insucesso escolar.
Dadas estas caractersticas o instrumento seleccionado para avaliar o autoconceito pode
no ter sido o mais adequado a esta amostra, uma vez que se verificou baixas qualidades
psicomtricas, assim como o programa pode no sido suficiente para combater estas
problemticas presentes nos alunos em estudo.
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apenas nos alunos apresenta-se limitador, uma vez que no consegue ir de encontro s
necessidades deste contexto, dado que trabalha um aspecto dos vrios sistemas que
interagem com o contexto escolar.
Outro estudo que deveria ser desenvolvido seria a implementao de uma nova
avaliao do auto-conceito aos mesmos alunos, no ano lectivo seguinte, no sentido de
verificar se houve diferenas no auto-conceito dos alunos (follow-up), uma vez que no
estudo de Clarke (2009) os efeitos do programa no se verificaram, isto um ms aps
o trmico do mesmo, mas apenas passados 6 meses da implementao.
Por outro lado, a implementao deste programa deveria estar inserida num projecto
multidisciplinar, onde as reas de Psicologia, Servio Social, Enfermagem, Medicina,
entre outros, cruzariam os seus conhecimentos no sentido de promover o bem-estar bio-
psico-social dos sujeitos.
Seria pertinente alargar este programa a outros nveis escolares (pr-escolar, 1 ciclo, 3
ciclo, secundrio e ensino superior) e verificar que impacto tm os programas de
inteligncia Emocional nestes anos lectivos, uma vez que as investigaes cientficas
tm demonstrado benefcios da inteligncia emocional em vrias faixas etrias.
Contudo, no pr-escolar e 1 ciclo que sero de esperar mais benefcios ao nvel do
auto-conceito e da inteligncia, uma vez que de acordo com as perspectivas de Damon e
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Hart (1982, citado por Simes, 2001), Harter (1999), Mayer et al., (1996) e Saarni
(1998) na fase da infncia e adolescncia que o desenvolvimento destes construtos se
torna crucial.
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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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Shavelson, R. & Bolus, R. (1982). Self-concept: The interplay of theory and methods.
Journal of Educational Psychology, 74 (1), 3-17.
Teixeira, M., Barros, P., Agante, C. & Gomes, I. (2009). Programa de inteligncia
emocional Aprender com o corao. (Agrupamento de escolas de Miragaia &
Universidade Fernando Pessoa, Porto)
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Eficcia de um Programa de Inteligncia Emocional no Auto-conceito de Alunos do 2 ciclo
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Vao, A. C., Viloria, A. R., Martinez, B. M., Lirio, C. R., Cremades, C. G., LLopis, C.
R., Galipienso, F. M., Oya, F. R., Sempere, J. S., Alarco, J. A., Romero, M. J.,
Yaes, M. S., Muoz, M. S., Perseguer, M. T., Coloma, M. A., Galiano, M. M.,
Martinez, S. T. & Martin, V. S. (2002). Programa de educacin emocional para
la prevencin de la violencia: Metodologia, marco terico y actividades de la
primera parte. Retirado a 20 de Fevereiro de 2009 de
http://213.0.8.18/portal/Educantabria/RECURSOS/Materiales/Biblinter/Valencia
_Programa_Educa_emocional_2_CicloESO.pdf
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Anexo I
2009
Caracterizao do programa
Durao 7 Semanas
N de sesses 14 Sesses
Sesso n
1
Dominios de IE __________
Durao
aproximada 45 minutos
Sesso n 2
Domnios _____________
de IE
2. Chuva de ideias
(adaptado de Brandes & Philips, 1992)
Material Quadro
Durao 20 minutos
aproximada
Em Chuva de ideias discute-se a importncia da existncia de regras para o
funcionamento de um grupo. Posteriormente, pedido que, durante dez minutos, os
sujeitos designem as regras que consideram fundamentais para o bom funcionamento das
sesses do programa, onde so incentivados todos os elementos a participar..
O tcnico pode induzir algumas regras, como por exemplo: no faltar, no chegar
atrasado, participar activamente, no ridicularizar os colegas, garantir a
confidencialidade no que dito na sesso, enttre outra. As regras so escritas no quadro e
apela-se importncia do seu cumprimento. Salienta-se o facto de terem sido os prprios
alunos a escolh-las e vot-las.
Posteriormente, pede-se aos alunos para sugerirem nomes para o seu grupo, sendo
Descrio estes apontados no quadro. Atravs de votao, o nome ser escolhido para designar o
respectivo grupo.
3. Contrato
Sesso n
3
Dominios de IE Auto e Hetero-conhecimento
Objectivos Esta sesso visa o conhecimento das prprias emoes e o reconhecimento das
emoes nos outros por parte de cada elemento do grupo
Actividades 1. Passeio pelo bosque
(adaptado de Vopel, 2000; Va e colaboradores, 2002)
Sesso n
4
Dominios de IE Auto e Hetero-conhecimento
Objectivos Tal como a sesso n 3, esta sesso visa o conhecimento das prprias emoes e o
reconhecimento das emoes nos outros por parte de cada elemento do grupo
Actividades Chuva e sol
(adaptado de Guerra & Lima, 2005)
Sesso n
5
Dominios de IE Percepo de Emoes
Objectivos Promover:
- Capacidade para identificar emoes nos seus estados fsicos, sentimentos e
pensamentos
- Capacidade para identificar emoes nas outras pessoas e nos desenhos, atravs
da linguagem, aparncia e comportamento
Actividades Reconhecemo-nos
(adaptado de Va e colaboradores, 2002)
Sesso n
6
Dominios de IE Percepo de emoes
Objectivos Promover:
- Capacidade para identificar emoes nos seus estados fsicos, sentimentos e
pensamentos
- Capacidade para identificar emoes nas outras pessoas e nos desenhos, atravs
da linguagem, aparncia e comportamento
Sesso n
7e8
Dominios de IE Regulao e Expresso de emoes
Objectivos Promover:
- Capacidade para distinguir sentimento de emoo
- Capacidade de nomear e reconhecer as relaes entre as palavras e as prprias
emoes, tal como relao entre gostar e amar
- Capacidade para expressar as emoes com preciso e para expressar as
necessidades relativas a esses sentimentos
Avaliao das
sesso Ficha de apreciao das sesses (Adaptada de Almeida e Morais, 2002)
Bingo dos Sentimentos
Programa Aprender com o Corao
Sesso n
9
Dominios de IE Resoluo de conflitos
Objectivos Promover:
- Capacidade de reconhecer provveis transies entre emoes, como a transio
da zanga para a satisfao
- Capacidade de monitorizar reflectidamente as emoes em relao a si prprio e
aos outros tais como reconhecer quo claras, tpicas, influentes e razoveis elas so
- Capacidade de gerir emoes em si prprio e nos outros moderando as emoes
negativas e aumentando as positivas, sem reprimir nem exagerar as informaes
transmitidas
Actividades Tempestade Mental
(adaptado de Vopel, 2000)
Quadro
Material Folha com a descrio da situao- problema
Canetas
Papel
Durao
aproximada 45 Minutos
apresentada uma situao escolar conflituosa (cf. Anexo),
para promover a discusso no grupo. So formados sub-grupos
na turma, cada sub-grupo escolher um secretrio que anotar
tudo. Entre os elementos do sub-grupo so geradas possveis
solues para o problema. Posteriormente, inicia-se a seleco de
ideias e a escolha das melhores pela turma. So colocadas as
Descrio diferentes solues fornecidas numa pirmide hierarquizada
pelos alunos.
A Madalena era uma menina alegre, que gostava muito dos colegas e tirava boas notas.
Com a separao dos pais, devido tristeza que sentia comeou a isolar-se e a recusar brincar e conversar com
os colegas, como fazia antes.
A Rita, que era a sua melhor amiga no sabia do que havia acontecido e achava muito estranho o
comportamento da Madalena. No entanto, pensava que esta estava aborrecida com ela. Entretanto, a Rita
fez anos e convidou a Madalena para o seu aniversrio, mas esta no foi porque estava muito triste.
No dia seguinte, quando a Rita encontrou a Madalena na escola discutiu com ela por no ter ido sua festa.
A Esttua
(adaptado de Manes, 2005)
Material ________
Durao
Aproximada 20 Minutos
pedido ao grupo para se distribuirem aleatoriamente pela sala,
Posteriormente definido um sinal (eg. um bater de mos) para que
estes iniciem ou parem de se movimentar. Quando o tcnico der o
sinal, todos comeam a movimentar-se pela sala, sem se tocarem ou
chocarem uns com os outros. importante pedir a cada membro que
Descrio abra o seu campo visual o mximo que pode, empenhando-se em
partilhar harmoniosamente o espao comum com o grupo todo.
Quando o tcnico fizer de novo sinal, todos param imediatamente onde
esto e assumem uma determinada posio como se fossem esttuas.
Quando todos tiverem tomado a posio de esttuas, o tcnico,
mentalmente conta at dez e quando fizer um novo sinal os
participantes recomeam a movimentar-se. E assim sucessivamente
O jogo termina quando todos tiverem feito quatro posies de
esttua.
Avaliao da Ficha de apreciao das sesses (Adaptado de Aubry e Arnaud, 1983, citado por
sesso Guerra e Lima, 2005).
Actividade
O Rodrigo era um rapaz de uma famlia com dificuldades econmicas e, tinha muita vergonha na
escola porque no tinha o material escolar necessrio que os professores pediam.
Na aula de educao fsica, o Rodrigo j tinha vrias faltas de material por no levar o equipamento
necessrio. No entanto, ele no queria dizer ao professor que no tinha dinheiro para o comprar.
Entretanto, numa das aulas o professor chamou a ateno do aluno, em frente aos colegas, por mais
uma vez no trazer o material. O Rodrigo ficou zangado e respondeu agressivamente. A este
comportamento o professor marcou uma falta disciplinar ao aluno.
Sesso n
11
Dominios de IE Auto-estima e auto-motivao
Objectivos Promover:
- Promover um bom autoconceito, nomeadamente, na sua vertente avaliativa
- Aumentar a auto-estima (grau de aceitao de si mesmo)
- Mobilizar emoes no sentido dos objectivos pretendidos
Actividades Balana
(adaptado de Vao e colaboradores, 2002)
Material Folha de A balana
Canetas
Durao
aproximada 45 Minutos
Caractersticas Situaes
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Programa Aprender com o Corao
Sesso n
12
Dominios
de IE Auto-estima e Auto-motivao
Objectivos Promover:
- Promover um bom autoconceito, nomeadamente, na sua vertente avaliativa
- Aumentar a auto-estima (grau de aceitao de si mesmo)
- Mobilizar emoes no sentido dos objectivos pretendidos
felizes.
CCC
Coloca aqui as minhas qualidades.
CCC
Programa Aprender com o Corao
Sesso n
13
Dominios de IE _____________
Objectivos Despedida
- Terminar a implementao do programa promovendo sentimentos positivos entre
os elementos do grupo
- Promover uma reflexo acerca do que cada elemento /aprendeu com a
implementao do programa
- Balano dos aspectos positivos e negativos
Durao
aproximada 45 Minutos
Avaliao da
sesso Ficha de apreciao das sesses (Adaptada de Almeida e Morais, 2002)
Programa Aprender com o Corao
Sesso n
14
Dominios de IE _____________
Objectivos Despedida
- Terminar a implementao do programa promovendo sentimentos positivos entre
os elementos do grupo
- Promover uma reflexo acerca do que cada elemento /aprendeu com a
implementao do programa
- Balano dos aspectos positivos e negativos
Actividades O novelo
(adaptado de Yozo, 1996)
Novelo de l
Material
Durao
aproximada 45 Minutos
Consentimento Informado
Ex.mo(a) Senhor(a) Encarregado(a) de Educao:
No mbito do 2 Ciclo de Estudos em Psicologia Clnica e da Sade, da Universidade
Fernando Pessoa, e enquadrado no estgio que se encontram a realizar no Agrupamento de
Escolas de Miragaia, Mrcia Sofia de Freitas Teixeira e Paula Sofia de Sousa Barros
encontram-se a realizar, sob orientao da Dra. Catarina Agante e da Prof. Doutora Ins
Gomes, um estudo sobre o O papel da inteligncia emocional no ajustamento psicossocial
de alunos do 5 e 6 anos de escolaridade. Concretamente, este estudo pretende avaliar a
eficcia de um programa de interveno na preveno de problemas de comportamento e
na promoo do auto-conceito e da auto-estima. Constitudo por um total de 14 sesses (de
1 hora cada), este programa prope-se estimular alguns domnios de inteligncia emocional,
como o auto e hetero-conhecimento, a percepo, regulao e expresso de emoes, a
resoluo de conflitos, a auto-estima e a auto-motivao. A eficcia do programa ser
testada atravs de questionrios, administrados antes e aps a implementao do programa,
que avaliam as duas dimenses em anlise: o comportamento e o auto-conceito.
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Assinatura
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