El aprendizaje del uso de signos en dlgebra

Una perspectiva post-vigotskiana I

Fecha de recepci6n: Febrero, 1999
Educaci6n Matemdtica
Luis Radford Tol. 1l No. i Diciembre
Universit6 Laurentiennc, Ontario, Canada 1999 pp. 25-5j
Lradford @ nickel. laurentian.ca

il
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Resumen: Este articulo describe un programa de investigaciiln en curso acerca del L
5

aprendizaje del dlgebra escolar En dicho programa, el aprendizaje del dlgebra se con-
cibe como la adquisici1n subjetiva de un sistema de signos socialmente objetivado
e hist6ricamente constituido cuyo sentidos y reglas de uso son ontogeniticamen-
te elaborados como resultado de la participaci6n diferenciada del alumno en activi-
dades matemdticas especificas. Dentro de este contexto, los procesos de uso de
signos y elaboracidn de significados son conceptualizados como procesos a la vi2
individuales y sociales que emergen en relaci6n q otros sistemas de signos (por
ejemplo, sistemas de gestos u otros mds caracteristicos tales como el lenguaje y los
sistemas de representaci6n grdfica) que ofrece la sala de clase vista 6sta como espa-
cio semi6tico. En la primera parte del articulo se presenta un marco te\rico en el
que se sugiere una nuevo conceptualizaci6n de la idea de signo diferente a la que
ofrece el cognitivismo y la teoia de la informaciiln. La recoiceptualizaci6n qui ,"
propone, que toma como punto de partida la semi^ticq vygotskiana, incorpora
ciertos elementos antropol1gicos que justifican, a nivel meiodotilgico, el inter|s
que toma el discurso y la ac'ci6n mediada en el disefio, andlisis J iwerpretaci6n
de actividades de sala de clase. En la segunda parte se presenta el andlisis de un
episodio en el que alumnos de 14 afios de edad resuelven un problema de generaliza-
ci6n algebraica de patrones numdrico-geomdtricos. Se muestrq que las acciones
y verbalizaci6n de acciones emprendidas anteriormente a nivel numirico concreto
ofrecen un soporte crucial al uso emergente de signos algebraicos y al sentido con
que dichos signos son dotados. Deforma mds precisa, el andlisis del episodio sugie-
re que laforma que toma la abstracciLn requerida en el acto de generalizar el pair\n
queda imbricada en la semi6tica de las acciones concretqs.

Abstract: This article describes an ongoing research program dealing with the
learning of algebra. In this research program the learning of algebra is conceived
as the subjective acquisition of a socially objebtified aid-histortcally produced
sign system wltose meanings and rules of sign use are ontogenetically elaborated as
students participate in specific mathematical activities. Within this context, the

' Er," que ha sido posible gracias a ma subvenci6n otorgada por The Socla! Sciences md Humanities Research
Council ""l"rlq
ofCanadd, gmt # 410-98-1287, intersecta dos trabajos anteriores de corte te6rico (Radford l99ga, Radford l99gb),
y extiende un corto trabajo experimental (Radford 1999). Deseo agradecer al Dr. Jos6 Guzm6n Hernindez
del CINyESTAV
del Inslitulo Polit6cnico Nacional de M6xico, por sus comentarios a una versi6n anterior del presente articulo. Deseo tmbi6n
agmdecer a mis asistentes de investigaci6n Rossella Dorigo, Chantal Filion y Lynn Lmdry por su valiosa colabomci6n y
participaci6n en este proyecto.

25r
elsg 'erJeruud ep oper8 reurud ue runlncrJJnc olonu else ue ezerdure ,(errupunces e1
-encse BI op'sorpntrse ep eurer8ord 1e oprceuegdd eq eluetuleuorcrp"I enb eurel un)
urqaSly 'se1ue uezardrue BJoLlB so4o anb ser1uottu 'solenu uos seJelncrxnc socrd-otr
sounSlu 'Ercuoncasuoc oruo3 'L6il ep erqursrldes ue orqruuc ,orreluo ep secrlgru
-e1ery ep umpcum3 Io 'olceJe ug 'orJ?luo ep lenlce o^rleonpa olxeluoc Iep o4uep IEI
-uer.uepurg ercuegodun uun erernbpu opeuorcueu sotuelse enb eurelqord 1g
ep osn Je erqos opueuuoJ u?^ es sorso enb seepl se1 ,( souuml' sol ep r"rofirtffi;;
ua sorosegord sol ep osmcsrp Ie eueq enb zrcuengur el op mouoc as ocod .ocrerqeSle
efen8uel Iep seJlol se1 e ,t soloqtuls sol sopecgruErs ep Jelop souuml sol B uolru
-rod enb sosecord sol Jopuotue rod ulnupol uepenb 'o8reque qS '(gg6l ouefoy ,(
oprclluD '6961 ouefog,( ,(o11rg '086 I zrEIAtr'oldurele rod tan) souorcence relloser,( suc
-rerqe81e seuorserdxe Jzllpn ep JBIer1 IB ueloruoc selusrp$se so1 onb seJorre sol op
soqf,nr,u Jelcelep'relncryud ua 'esopugrSol 'secuoluo opsep oquc E BpEAell oprs ?g uglc
-eErlsezrur ep eull esuolut uun 'sur1o seqcnru ,( ugrculelsuoc Blsa op ztel v
(ne 'd'f gOil 'sa1dru1s soutalqotd ua uoqo[oqo4 szquail.u
sopotalgfso1sr^auaa ap auas Dun ua Dwalqotd a|sa ap oruanl soutlp soN
-en'ue1repm,,u,r,.il:;Y;'p"il#ffi,f $ilJ;X,;;,,J,,;:#Tlffi trJXl[ii
sourunle so1 enb pllncurp esueurut p[ B esopuerJue5 .octJgquns efen8uel ofelduoc
Iep Bp"ncepB ErrlseBr.u ,( ercualaduroc Eun fizvecle oul.unlB 1e ered lrcglp ,(nut
ellnseJ 'relncrged ug 'erqe319 se orrepunoas lolru 1ep sordrcurrd e epugesue ecrl
-grueleru BI ep selrcgrp setu sorelnorJJnc socrdgl sol ep oun enb oprqes uelq ,(nur sg
uglcrnporlul
'sr.togcD a@.Duoc aqlto s?UoruDS aLfl u! paru7ltqw! suruwat po &u\zr1o"ouaB utagod arp
ur pa,nnbat uottoD4sqv atp tg uaqo7 wo{ar1l 'ststlouo aqllo 11131l. ut ,toqt pa1saB&ns sr
11 ',Q1ocgftcads a"to14J's?utuoautlo aollcnpo"rd aql puo suBtsto asn ryaZtauta aq1',o7
l"oddns lDnnn o n[o p^al pcuaunu ap"Dao) D ru ualpt.Dpun t1snonatd suoxtcDto
uottDnpq)a^ aLfi pao suoltcv pql slsaSSns aponda aq1 .uta11od ey.Tawoa8-u,taw
-nu oto uolqozrlo,oua? cru"tqa?1o aW ruoqD utalqotd D aqos (p1o stoa{ yl g apatg
u! sruaprys awos qclqm 4 aposlda uo to sts[1nua aqt ruasatd au l.tod puoaas atfi uJ
'salqtltcD woo"tssolc to uor1oqatdta1ur puo sts[1ouo 'uBpap oql w as.mo)slp s..oq)Dal
puo,sryaprys aql ol uoquailo iod o7 sn spnal ua$snostp rno u! sruawap pc8olodo.u4
-uo aruos to uou.Dsul aqt 'p^q pc8olopotllaw aql lV 'tulod Surltp$ aql sD srtlorutas
uorzstoS,(l afi 3u1t1o1 su31s to uor\onlon\dacuoc Tuata/ftp o tsaSSns puo fuoaq1
uot1out.totul Surssaco,t4 puo utna11tu3o3 ot Sutptocco su&ts lo Dap! aW ssnosry al4
'tltouawo-tt 1o)uatoalfl no Sut,Qtapun sgutod aLil to aruos uo snaot aM aplLrc aql
lo Ttod 1s,t11[ aql uJ 'acods ctlorutas o so uaas tlast! wootssolc aqy {qrpata$o (suta6ds
Tocttldot? puo aSonBuol so xlons sauo ctls!,tapD.fiq) atolu raqp to sutals,k atn\sal
'acuolsut .to) swa|s,k uBts .taqtro ol uolppt ur SutBtawa sasgacotd,TOycos puD pnp^
-tpul t7oq so pazrytn1da)uo) arD uollcnpo.td 7uruoaru puo Sutzl1oqut{s lo sassacotd
I ISDO I 666Iarqtualclq.g'oNII'lo1 I \DrrywarvNugnmnog a gZ 'Sgd. f
I El mRenomup DEL uso DE srcNos EN ALcEBM... I Pig.27' a

cambio conlleya ciertas dificultades, pues no es posible ensefrar el complejo len-

guaje algebraico en primer o segundo grado, ouando los altrmnos todavia no saben
c6mo leer y escribir. En t6rminos generales, en lo que respecta al Slgebra, el curriculum
de primero a octavo grado ha sido dividido en dos grandes temas: (a) patrones y suce-
siones y (b) ecuaciones. Del primero al sexto grado, el 6nfasis es hecho en el estudio
de patrones y sucesiones. El estudio sistem6tico de las ecuaciones empieza en octa-
vo grado. Denho de este esquema educativo, dos de los problemas m6s urgentes que
los profesores est6n enfrentando son:

(r) c6mo enseflar 6lgebra sin usar letras y

iI
(ir) c6mo introducir el uso de sigrrosJetras en octavo grado, dada la experiencia
u
t,
algebraica sin simbolos que los alumnos han ganado en los afros previos.
I
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Concornitantemenfe con este cambio de contenidos en el curriculum de Ontario
de matem6ticas aparece trn cambio de naturaleza metodol6gica que se traduce por
un 6nfasis marcado en el aspecto de la comunicaci6n en el aula y que es sostenido
por nna visi6n mis social del aprendizaje, esto es, una visi6n en la que el alumno es
llamado a participar junto con otros alumnos y el profesor en tareas y proyectos en
los que la parte discursiva adquiere una dimensi6n explicita en la elaboraci6n del
conocimiento.
En lo que sigue, vamos a describir un programa de investigaci6n en curso
en el que unos 120 alumnos y seis profesores se encuentran participando y que tiene
como prop6sito general entender, desde una perspectiva podt-vigotskiana, la forma
en que los alumnos adquieren el uso de signos.
Primero presentaremos el marco te6rico del programa de investigaci6n.
Luego presentaremos la metodologia que hemos adoptado y en la riltima parte
discutiremos un episodio que proviene de ura de nuestras sesiones experimentales
en sala de clase sobre el uso de signos en un problema relativo al estudio algebraico
de patrones.

1. EI marco te6rico

l. t La conceptualizacifin de signos
> La brisqueda del lenguaje universal

El primer problema que hemos encontrado es el de la necesidad de reconceptualizar

lo que queremos entender por signos. En efecto, a menudo los signos han sido conce-
bidos como las vestimentas que portan las ideas. La concepci6n de signo coms vesti-
menta est6 de hecho sumergida en una perspectiva m6s general que postula, desde
el inicio, una clara dicotomia entre lo espiritual y lo material y que fue un pilar funda-
mental en la btsqueda, en los siglos I 6 y 17, de un lenguaje universal que debia, por
un lado, salvar al signo de las vicisitudes del efimero y ruidoso lenguaje hablado y,
por el otro lado, colocarlo en ese lugar privilegiado contiguo al pensamiento. V.-
David (1965) describe muy bien como el contacto Europeo con las "escrituras ex6-
ticas" que llegaron tanto de China como de M6xico fueron estudiadas y entendidas
 oc 'ugrcsE4se^ur ep ?tu?J8oJd o4senu ue opuBldope so[ulso enb errqcedsrad e1
se NA 'ercuugodtur erourrd ep oct3oyourelsrds lodrd un uerernbpu
lurauoE ue souflrs
so1 ,( serqepd se1 'efenEuel 1o 'uorcecruiluoc e1 lsacuolue .lenprArpu}-lllnur oelunf
-uoc eserduia Btm ap opellnsoJ Ie oruoc suprqecuoc uos seuurrrnq sauorcezrl"rydecuoc
se1 ,( sespr se1 enb e1 ue ,eluere;rp ezrrlcedsred erm eurol ,* qS
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'sopurrud solrqeJeceJ}ur
sosecord sol ep sop?llnsoJ sol ourelxe opunlu Ie rcBq reledxe o relorre alrurrad enb
otpaw le oruoc olsr^ Jes elueruslos epend ouSrs 1a 'osuc oqcrp ue .oluaurezrqcagg .eol8
-olourelsde ercuepodru (ermEp owce IS) ecod ep leded m e opuguoc uponb ouErs
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'seepr sesa ep elueru4seA o uorcecrrmruoc ep Isuec oruoc olsrl so ouBrs 1e enb ,( eu
-?ou?Jc etec e1 ep seuguoc sol ap o4u3p ueJJnco enb sounlul sepJqeJoc4ur sosecord
op opsllnsal Ie oruos sBprqecuoJ uos suepr se1 enb u1 ua (ugrcerruoJul BI ep ErJool 3l
o oursrrr4ruEoc Ie eco.Uo enb sq ouroc) secrroel sulrlcedsred se1 ep o4ueq
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:acrp pun( sanbcel'lulueprcco ugrcrpe4 e1 us oti8rs ap eepr
el oluerurualep uoJ eururexe anb erqo eun,arBolo1owwo.rB rl aO BJqo ns ug
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uecnpBJl enb seodoma sBmlrJcss se1 rereduoc opue4rtrued .edomg ue elueueprder
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uelqEq enb 'selrnsaf soJeuors[u so1 '1sy:ofeur rrugep u odutorl oursr* p oorep.rdn
s?rnlrJcse seqcrp enb opadord- ..lesJellrm e[en8ue1,,
1ep epenbsr,rq 3l ep ocJeur Ie ue
I ISDO I 666Iarquraplq.g.oNI'I'lo1 I \Drvr{srvrlugnvooog I BZ.Wa I
 .qErt:l

I Er, nrnnnorzueDEL uso DE stcNos EN AI,GEBM... I Yag.29'J

forma m6s especifica, nuestro programa de investigaci6n estd sustentado por

una perspectiva sociocultural post-vigotskiana que hemos desarrollado en un ar-
ticulo previo (Radford 1998a) y una de cuyas premisas es que las conceptualiza-
ciones del individuo son concebidas en inextricable relaci6n con su modo concreto
de vid4, asi como con los conceptos y modos de conocimiento (o episteme.r, para usar
la expresi6n de Foucault 1966) que la cultura pone a disposici6n de sus miembros.
Si la concepci6n de sigrio como vestimenta de la idea aparece pues claramen-
te inadecuada a nuestra forma de ver el individuo y sus ideas, necesitamos, para
poder seguir adelante, reconceptualizar el signo y detir cuiil puede ser el papel que
6ste desempefla en una aproximaci6n socio-cultural del pensamiento. A esta altura
de nuestra discusi6n, debemos detenernos un momento y recordar r6pidamente
la idea del signo en Vygotsky.

En este orden de ideas, se sabe muy bien que, inspinlndose de Ia categoria marxista
de labor, Vygotsky concibi6 el signo como una herramienta (ver, por ejemplo,
Wertsch 1991, p. 28; Kozulin 1990, p. 115; Zinchenko, 1985) sugiriendo que asi como
los seres humanos usan herramientas de labranza para dominar la naturaleza, de la
misma manera estos usan herramientas psicol6gicas para pensar y dominar el
comportamiento.
La idea de signo como herramienta psicol6gica fue sugerida a Vygotsky por
ciertos esfudios llevados a cabo con animales, en particular en chimpanc6s, y el
uso que los chimpanc6s hacen de las herramientas para resolver ciertos problemas.
Uno de los investigadores que tuvo mucha influencia en vygotsky a este respecto
tue KtihleP.
Kiihler habia observado reiteradamente que los chimpanc6s tienden a utili-
zar palos u otros instrumentos para alcanzar ciertos objetivos siempre y cuando
dichos instrumentos.queden denho del campo de visi6n del objetivo mismo. por ejem-
plo, en uno de sus experimentos, Kohler coloc6 un banano fuera de la jaula de un
chimpanc6. Tschego -el chimpanc6 en este experimento- alarg6 su brazo para alcan-
zar el banano; el intento fue infructuoso, pues el banano quedaba fuera del alcance
del brazo. Kdhler habia colocado un palo en la jaula de fomra que el palo y el banano
podian ser vistos al mismo tiempo por Tschego. En este caso, el chimpanc6 tom6
el palo y con el mismo alcanz6 el banano. Sin embargo, cuando el palo fue coloca-
do en una posici6n tal que el chimpanc6 no podia ver el banano y el palo al ,mismo
tiempo, el palo no fue usado. Kiihler dice:

He usado todos los medios a mi disposici6n para atraer la atenci6n de

Tschego sobre los palos colocados en la parte trasera de lajaula (...) y ella
ha visto directamente los palos; pero al hacer esto, ha girado y el objetivo
le ha quedado a su espalda, y de esa forma los palos han permanecido sin
sentido para ella. Incluso aun cuando la hemos iniciado, en uno de los tests

2 La traducci6n al ruso del libro Inteltigenzprilfungen an Menschenaflen de Krihler fue precedida por un prefacio del
mismo Wgotsky; el prefacio se encuentra ahore traducido en el volumen 3 de Collectetl Works ofl. S. Vygotsky (lg97a).
f,>1s1oE,(1 -.pl3olouco1ocrsd,, opeureyluet4.(lzz 'd't6Ot) Joursle1.( reen rep uerr onb o1
ep preue8 ue ,(- ,(1s1o3,(n ue ouErs ep ocrSgloucel oldecuoc un esJeruell eppod anb
ol op seclJ se1 ecqdxe opeuorcuoru etruerueleJq ocuglslq olxeluoc 1o enbrmy
'lereue8 ue otueporu oluaruresued
1e ,( e6rxreur ousgrluerc 1e erdord
(socgpuarc soldecuoc so1 uos enb o1 ep ,t) ercuerc ep Bepr etm uoc .(>1s1o8dn u epurordtuoc
'oursrxJeur 1e rod eprce4o ugrxegeJ BI ue el?lo olueruele un oqceq ep ery enb ,oluene
oprm8es Io 'olrlnlolo osecord Ia ue. I? ep Bcrec ur,llrs es enb seueur;cedse uoc ugrcered
-uoc ns ep,( ercedse ns op soururr?l ue eugop es onprlrpur 1e enb 1o uo ugrcu84sezrur ap
eurErpered rm olnpur sopeuorrueu soluelo sol ep oreuud 1a enb s4uertr J
'socrruouo3e ,( seprcos sele^ru so1 ue olnpur
eo1ouce1 e1 enb sorqurec socrtrs.Brp so1 ,( ezelemluu BI ep ugrcsuuogsue4 ,( oruruop Ie ue
ecodg u1 ep efoloucel e1 ggedtuesep anb alueururoperd laded 1e 'ope1 o4o ro4
'lrurue ,( eueumq ugrcruSoc orluo elrlrredruoc uorcerurxorde erm e reEnl orp enb euuru
-nq lenpuoc z1 ,{ elueur e1 eJqos seuorsncsrp sBI uo ol8rs ep sordrcurrd e opeldope epeur
-oluance.g erg enb Blsruorcnlolo lsrA ep olrmd 1e 'opr1 rm ro4 'sero,(uur socrJgprq
soluele sop rod epruelsos ery (9661 reen rep ue,r rod ercsoprle ue e$end oprs Bq oruoc
'ledqs 'C ,( e,{uqe1o4 'V oruoc seropesued ep ,( 'efenBuel Iep Buertplogumq uol ugrc
-lpe4 BI rod epercuengur aluetuerelc epr erm) ,{1s1oE(n ue ouErs ep Bepr T
('gZt'd'r661) 'o^enu relcurec un etueruerelue
1se erernbpe (enb z1) euetunq ugrcdecred e1 ue elen8ual Iop ugrsnlcur
EI e oprqep socrsgq
sorquec ueserl?r1e serouedns sel?turue so1 ep soarldecsr
sosecord sol ue supellosqo rofeur ugrcdecrod el ep sol?Jnleu se.(e1 se1
:uocrp ?unT ,( ,fis1o3,(1 ,ugrcdecrad el e sop
-BJ8suoc sogeugd sorrul sol ep orm uA '(60I 'd'V661erml ,(',(>1s1oflf11.97 'd,g16I
fisloE,h) ugrqurel elunEuel Iep s?^e4 B ours soueur,( sofo sns ep s? B4 B olos ou optmtu Ia
sqrcred ogru Io'leuosues odrucc 1e olefns epenb ecuedrurqc Io ser1uerw enb ugrsnlc
-uoc BI 3 g^ell o1 ,( ose1u5flueueq ep osn 1e rod epscgrpou elueruspugord ellnser (ugrc
-uele BI ,( euoureur EI oruoc yse) ugrcdocrad e1 ourgc re8rlse,tur B g^oll ol oNA
'souefel solafqo rezrJeile ap seerel se1 ue secueduuqc so1
E uos soluoum.r1sur so4o ,( soled so1'enb ol ousruruI Jes Is uos socrsg solefqo d serq
-e1ed seqcrq 'sectEglocrsd se1uerrusrrog ouroc (socrsg solelqo so4o ,! eten8uel 1e ,(
srrqeled ssl eluetuucrJ-oJeloru qulol 61s1o3,(A 'Isv 'serrrsnu seleJcuoc seuorcc sel
ep ozeldurer Ie ue slpseJ eluetul?n1uole enb ugrcudrcrlu ep leded un erernbpe oE
-en1 .( 'sogru sol ep seuorcce se1 mzvte?to ered orourud erss 'g1ou ,(1s1o3,(n 'efun8uel
Ig 'selsg e ,.erJetJta,r es ^( seuorccu sBI ep ole4se 1e e4eued ofenEuel 1o 'opueSns erqeq
(tgZ d 'IS6I) Jelrlg) ouroc' ..acruc?l epnde e1qen1elur,, sun elueureldurs res o ong
-redns res ep zel ue anb ,( 'efen8uel lep osn uecq sogu ocurc ,( o4enc ep souru ,seurelq
-ord ep ugrcnloseJ ep osecord Io olusmp anb gzrresqo d1s1oE,(n'oue4uoc 1e ro6 .(1g
'd '8161 f,1s1o3,{n) ugrcdacrad e1 rod opeurrurelep elueulercuase se seuelqord ep
ugrcnloser ep oJelue osecord 1e enb relqo;1 rod operuesqo oqceq 1e o,(erqns ,{4s1o3,tn
'Jelr{g) ep sofequrl sol ue s?cuedurrqc so1 ep ur8ele4sa el B esopu?ugeg
(fg 'd'tSOt)'sollo errpq elueu?tcerrp olsrA pq f sgrte erceq,( elueyepe erceq
soluerrurloru sns ep osrnc Io ue soJle eJqos op?qcJeu eq eusrur e11e i(
,opJ?l el
I?rcrur ugrcrsod ns ep soprloru oprs u?q ou soled so1 enb resed e
uo eprpred ecered'so1ed sol rezllqn I ruuol ep ?uuoJ ele,e:uevevru]se ep
I ISDO I 666Iarquraplq.g'oNII'IoA I rDuyr,rsryr^rNetc\Dnog I O9.6Ca f
 '+:+ir.:

I EL ernpnorzue DEL uso DE sleNos EN ALGEBM... r Pas.51 I

pudo brindar dos aspectos sobre los signos que quisi6ramos retener en puestro pro-
grama de investigaci6n. Dichos aspectos son los siguientes:

(1) los signos nos brindan un panorama del mundo que es en realidad m6s rico que
el mundo mismo;
(2) los signos no son cognitivamente neutros.

Mientras que el primero de los dos puntos mencionados apar-ece claramente

en la cita que hemos hecho arriba de Yygotslry y Luria, el.segundo ptrnlo significa
que, contrario a lo que asume la teoria de la informaci6n y su idea de signos como
canales neutros de comunicaci6n, al usar signos, los procesos cognitivos del indivi

poner juntos los dos puntos mencionados y al llevarlos a una de sus rilti-
Al
mas consecuencias, nos encontramos con que, en las perspectivas vygotskianas, la
realidad puede coherentemente ser descrita como una construcci6n social (lo que soci6-
logos fenomenologistas como Berger y Luckmann (1967) que habian arg{iido ya)
que (y es esto 1o que aparece como completamente nuevo), a su vez, moldea nuestro
funcionamiento mental.
Pero los signos, en la perspectiva de Vygotsky, desempeflan otrq papel que
tiene implicaciones fuertes en el estudio de la mente. Los signos son los artefactos
que aseguran la construcci6n (o intemalizaci6n) de la actividad interna sobre la base
de la actividad extema, previa del individuo:

La internalizaci6n de formas culturales de comportamiento conlleva la

reconstrucci6n de la actividad psicol6gica sobre la base de operaciones con
signos. (Vygotsky 1978, p.57)

La discusi6n anterior nos permite ahora describir, de manera m6s precisa, la forma en
que en nuestra aproximaci6n estamos conceptualizando el signo. Los signos no son
vestimentas, ni meras herramientas auxiliares para pensar "mejor" o para superar
convenientemente las limitaciones de nuestra memoria:

Concebimos a los signos como el resultado de la contracci6n semiiltica

de acciones previamente realizadas en el plano social.

Evidentemente, con esto no queremos decir que la acci6n ocurri6 necesaria-

mente en la inmediatez temporal de la producci6n misma del signo. El signo es, en
general, el signo de otros signos. Por ejemplo, la acci6n pudo haberse originado con
el gesto que sef,ala el objeto (primer signo) y que luego se reemplaza por una palabra
sonora (segundo signo) que se convierte luego en palabra del lenguaje articulado
(tercer signo) y que termina, al final de un largo ciclo, en un signo escrito. Tomemos
como ilustraci6n el caso de los signos num6ricos utilizados en Mesopotamia en el perio-
'do o'arcaico" (un estudio m5s detallado 1o hemos realizado en un trabajo anterior3).

3 Radford, 1998b.
 sou8rs Jod BrruoJ ?4o n eun op eryz:qetpe:Clr se (rg6l AequoeT
ep opquas ue pEprAqJ
?l op I?rcuBlsqns-oc oluoruole otuoc eprpuoluo) uorccB e1 .sourepeue ,ore6
s?Arsmc sey lgg, .d,LL6-Uro1uef11)
KDutslw u?lccD?l ours ugrcc' ,,
ou oluenussued Ig,, onb ofrp opuunc pbe opuerqrc,ro, ,o*r1r" o1
"f9":'j$:#'r."::
o*o, or*r*rS.r"a
yepurdord Ezalemlev EI ercJc s.e., ur,JoJ e1 ep opeserdx" nq urrnb ,grrnb
;r;o{,;;;
D\\o\ruas u?poryal/tt z. I
'oprluos,(eprrr uarernbpu uapr e ouSrs enb se1 ue seuorJcB se1 op /( pspr^rlcB BI ep ocrEr.u
Ie u3 spsrpuaSue so Bepr BI IBnC Iep s?^eJl e olJ?JeuE Ie orlls'Ercuern"'n,rn *rra"r rntr
ol33Jou8 Ie SO ou OuSrs 1e onb osend'egens ep ,ou8rs ve tD$a,(.ras uelpser
le ssepr sBI
'ezeqec ?l ep souolur seuocuu sol ue osopu?r^ou sep?p4uo oruoc seepr sBI Jrqecuoc
ep zeL ue onb so scrlgrrues uorci:unxorde lso 3p rrr"u"nr"rroc sBI ep Bun
.(f ugrcces e1
us .a1ue1epe sgur oltmd else eJqos sourorealol) ouErs
.euroue p?pl^ltc BI ap ?cp?uo8_uorxouoc sl oruoc ours o8err8 iopru
11:.:Iry -onb 1"
oluoc ou ourn1r,t alse oprpuetrue ,aluecgru8rs ,{ ou8rs e4ue sournfloq.rp .nqrrrn- opnu
-olcuoru JorroluB oieqc4 oJlsonu ap Eeull u1 ue In8as ep opuBlp{ lrtu"orrorrrtun
oprJeJoJ sorueq sou enb el ? souorceluoserder ms ,( seopr ep so10d ,ol r" ugrcisodo
ep Bclrgar earcc el Bpor e^elgoc enb (taxfiuBts) "rt
eluecgru8rs [ (pa1fius1s) opecgruars
e4ua pnldscuoo otuoc uclSglourrurol BroueJeJrp BI sotusuopugqe olso uoc .elet
eruslru eul ep opyfel ye ue sopezruco4ua "ltrisolq oruoc ours ,o4o ,od .e1qr8ue1
1e o 1eu
-etBru ol ,( 'ope1 rm rod'oer?lo o ol e4ue BrcuereJrp
le4urdsa e1 rod sopucretuue ueceJ
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sorueren)
'olos oun ua IenA es { ueputguoc es sop,J sol epuop
(.snrgeotrAl ep Bpeuo.',,,un- epeu
-oru Brusnu q op se*c sop s?l oruos s?opr e souEls rel B ?Aell sou JorJelu?
or
seluucgru'rs soso ep (errqsneqxo o,r rr,r*ny
*;:l;"r"JT,idt;'JiJffit"Ti:T"'ll::
,( ',.seluecgru8rs ep peprsecou ouelr 'elueserd ugrcdecrod nf .p,e1o"*rilIp*J";;l
selqepdrueur .souorogcrJru8rs ep stuetrsrs enb o1ue1 u",, ;o1o"r*usued ya enb
u,rcop (tZ'd'gge) Jeploqul ,( 1e8er4 .resued elqrsodrul so-sou8rs urs send ,e1q1sod
olueruresuad ocrur] Ie 'opezlerpeu oluerruesued uos solnclgc soqcr( .opDz!10!otDu.
orustut o|uatwosuad p outs torralxo oprnlur ue es otlrelEr
Ie 4segruEru olue[uusued
Ie solBnc sol ep saAB4 B SOTJOSaCCE 'enrlceds.red e4sonu ue ,send uos ou eualqord rm
.
a^IenseJ oprrcnc Bzllqn onpr^lpq un enb sou8rs sol.eopr }se uoc opuetngrg
'(ouerpople 1e o8enl ,( orroums
i
1e) opelqeq efun8usl Ie ecnporder snb ofr"re afzn8uel
tm e osed uep oEenl enb ,( errmd uoc olu?l?c un ep uprufu e1 uoc (sorouelue so1 e olced
-ser ocrugJr odrl ep) ..solucse,, sou8rs so4o rod oprnlrlsqns sa o8enl anb (oldruete o4
-senu ue 'opeueE) seuarq ep oeluoc ap sulg.rrlloo sauoroce sel ap ugrcce4r1oc EI oruoc
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ecerede ..oserdun orfrs,, Ig 'oJJEq ep selrsurr segenbed e? epewqq B]^Bpo] orcgrsdns
sl eruos sBpBlo4 uoJeru s?q3u sel opusnc 'sor6rs so4o B ,epre1 sgru .ue8uo uoJerp
sou8rs solsg 'so1e[qo sop JBluoc ep l?lJosues ugrcce ?l ep opgllnser
1e uepuodserroc
sBqcg sop lolndurgc op ssrlcg sel ep ocrlgr(uss Bruelsrs Iop o4uec .ecode e1 ep e[anE
-uel Iep serqepd se1 A (Zur\utodl o1efqo I3 rsl8gos ep sol oIuoc souSrs so.qo e uotez
-eldueor Bpnp urs enb ,( (oldurefe rod 'opuue8) soursur solefqo sol arqos sepelncafe
elueurrrzrerd oaluoc op souorcsB ep aluetuelqrsr^ ueuer^oJd souSrs soqcrc .oJJEq ep
(suat1o\)..s,gcg,, sBpBt.,BII ,n1 .rni1ornc.r"'"r roprrqrln sou8rs sorou'rd sol e4ua
I ISDO I 666I arquralclq. g.oN I I 'lo1 I \DuWaryH r{grr\Doog .6e.d
a Zg I
 I Eu arnenorzt.to DEL uso DE sreNos EN ALciEBRA... I r4g...55 ,I
(wertsch 1991, p. 19, 29 passim), por ejemplo, a trav6s de objetos o de la palabra
del propio lenguaje, pronunciadas para otros o para nosolros mismos (esto es, el
len-
guaje 'interno'). De alli que el pensamiento aparezca como acci6n mediatizada
a
travds de, por y en elsigrgo.
Dos importantes tipos de acciones que nos interesan particularmente en nuesho
programa de investigaci6n son:

(1) di6logo y
@ ' ,escrituia.

" Di6logo y escritura aparecen como unidades de investigaci6n para entender

los procesos de simtoli,zaci6n y elaboraci6n de sentidos en rllgebra. Dichas unida-
des nos parecen constituir nodos irotenciales para identificar clnvenientemente las
configuraciones de las interacciones estudiante/estudiante'y estudiante/profesors y
poder sifuar la manera en que los patrones de discurso6 (como solicitudes, elicitaciones,
invitaciones, consenso, acuerdos y desacuerdos) se amarrare con lbs'instancias db
comprensi6n de profesores y alumnos (Edwards 1997) que, articuladas con las creen-
cias que se tienen respecto a las formas aceptadas de conocimiento (Greeno I9g9)
y de la normatividad del ilisciuso cientifico, dan lugar a configuraciones especificas
de uso de signos.

t.3 Et aprendizaje del uso de signos

.::
EI tercer elemento de nuestro marco te6rico se refiere a la forma en que concebimos
el aprendizaje del uso de signos.
Es claro que cuando entramos al mundo, nos enfrenta no s6lo con un mundo
de objetos y personas sino tambi6n con un mundo de signos e ideas, con sus propios
esquemas y organizadiones (algo que voloshinov y nakttin llamaian ,,id"oloiiur,rz;.
Como Leslie White dijo:

El hombre crea con.palabras un nuevo muado, un urundo de ideas y filosofias.

En este ruufldo, el hombre vive tan aut6nticamente como en el mundo fisico
de sus sentidos. (1942, p.372)

Adem6s, en este mundo, signos no son utilizados aleatoriamente sino de

acuerdo con reglas,impliditds o explicitas. Dichas reglas, por supuesto, est6n m6s
all6
del entendimiento del reci6n nacido. vygotsky fue inuy claro respecto u qu" los signos
tienen primero que todo una dimensi6n social:

4 Una pregunta qu
se plantea cu4ado se discute este tema, es la de saber.si toda acci6n es mediatizada. Wertsch (199g,
p.25) parece siiaviza su posici6n en su riltimo libro, diciendo que*casr"a"
h.**"-i'acbi6n mediatizada.,,
Nosotroi, sostendremos que:rodo'eoi6n prteneciente.a urra'adtiviAad (y por tAnto ""bia,
con objetiios iociales especificos) es
mediatizada, de alli nuestra referencia a Leontiev y a su teoria de la actividad.
5 AlSunos 'fomatol dq interacci6n entr profesores y alumos han sido puestos
en evidencia pof Voigt 19g5, 19g9, 1995
y por Banolini Bussi (1995). Mencionemos, por ejemplo, fomatos de intemcci6n esruaiaaos por ain"i*i'arJ.
rrd*
eidos por Ios profesores con el fin de apropiarse y reinventar nuevos problemas qr"
,rgi.*n io. ,imoi bn el aula.
6 "languaging"
como dice Bauersfeld (1995) para subrayar el curso interactivo del discurso cuyos significados
est6n
siempre sometidos a ua negociaci6n por los propios participantes.
7 Ver. por ejemplo, Voloshinov 1973.
 ''S $ '1951 ul3lsueS[tl\ ..'olJ?8nf so4o c opuan o8enf 1e epuerde a5,, t
oruoc ermco sfezrpuerde Ie enb sepl l ouodo es uotuolos 'scaDuaqtDwto a41co,t4
aqJ otq\ ns ua 'oldulefe ro4 'eluercuns se ou olos eJql,uou Ie 'oSrBqure uls
Gt'd't751)..'uolcuale ep ollltolas ropeclpm rm eAIenA es eJquou opoJ,, enb op
-uercrp soJqruou so1 ,( szrqeled se1 ep laded 1e u?lqulsl gzl,lelus lPpusxsg
(Ztt'd'qrcet) 'szep1
Se^enu op uglc?ttrroJ BI elc?q oluelulscroc? oP euuoJ etm,( uqtcusle ep
rop?ctpur un se erqeled ey o arquou 19 '(''') sopfqo sose eluoserder enb ouErs
un ue euelluoc es erquled e1 oEenl o19s lsoEser sose eJqos uglcuep 3l ?Iuell
'olafqo un ep soEser sogetc e1sle anb ropeupq un ep loded 1e opuegeduesep
oreturrd eluelueallceJe ocarede oldscuoc 1e ecgruSts enb erqelud e1
:enb eqelou f1s1o3,(n
nolenu a(J'socllgltues setuelsls so4o sol op elur
-ouoln ep op2JA opelc ep slcueEJelue e1 eluued onb opeuolcue1ll eluatuI^erd ozel
rep oluerwrcerre^sep re uo e^rc
"ffiTl:T;;:ffi:i#r,i: :*:r:fiLu,,o*o.
uel olceJrp oloqurls rm ue auelluoc es ollJcsa olen8uel Ie F aceuulssp es pro efun8
-uol op BrrrroJ sl ue olpeturelul ozel Ie 'upegoce so etrolcs,(e.q BI eluotulenpe.G orod
'1ero elen8uel lep se^?I e ezrlecu es ollrcse efenEuel 1ap ugrsuerdtuoc ?T
:anb eqelou,(1s1o3,t1'o1
-ucse elentuol 1op ugrcrsrnbpe ?l uo opIqeg efentuel 1ep loded 1e olcedseg'( SOO1
1e,rnq) soorlgrtues sBIualsIS soJlo sol ep ec4gueSoluo uglceroqele e1 ured u?lsos
ep oper8eyzrrrd leded tm egeduresep '1em1eu en8uol e'I 'opBIqBg elen8uel Ie sope]
-rpodns gpe socp?rr4rre sou8rs so1 ep eleztpuerde ,( osn ofelduroc 1e 'o1due[e rod'}sy
'sgrqffu seuolopleJ ueprenE sols? ep sogcilu ep efeztpuerde Ie o11roc osn 1e ,( 'soct1
-grruss seuolsrs ,( soEonf seluelaJlp uEreqle oplmru Io ppllesJ ue enb ?luenc sotuup
sou 'ecJec sgul ep ,,efen8usl ep oEan[., Io o ..tuepls,, Io opuell 'o8requre ul5
'GZt-itZ'dd'4c 'do) ,,'uurelsts 1o ered u?Iqurel oms ?Iualsls Io ua olgs ou
elsrxe Er,ualsrs Iop oplluos 1a ioprluas ueuell ou ruelsls 1e uts ';s ue soloqu4s so1,, anb
uo grlsrsur a (UZ 'd'OgOt)..Bruelsls Iep soloquJs so4o uoc uprun8 osn ap e13er
e1 enb ugrceleJ e1 rod'osn ns rod op?ulurlolop so oloqurls Iep IseJ opltrues 1g,, enb
opuarcrp rolrelue BopI el gsordxe 'e,rrlrcej11f -uldord ns epse6
^oIq>IIN '(tZ 5'tgOt utelsueEstl6) ..'eplr
ep euuoJ sun ap o pspllllc zrm ep eged se afentuel tm relqsq enb oqceq le rez:q
-egue ecgruErs ,efen8uel ep o8enf. oqturfl 1o pby,, :AIlcB uqtcedtcqred op s?ABq
uerernbpe es osn ep su18er se1 ,( sou8ts sO1 'redmtged onb sorueuol 'se olse 'o8enl 1e
reptrerde enb sourauel 'so.qo sol e JoA oluerutlos uoc soruepuerde onb rtcep erernb ou
Jouelu o1 enb rerelce ouelluoc 'soptpualue soleur redtstp ered'o8requre urg
opuel^
'u1o1sue'p116 gutEns ouro3 lsou'rs sot rEzIIqn e sowepuerdz t"$:ffiH;:!
('eOl 'd'ry661 fis1o8{6) 'oursru oun e esrelcesLz ered
orpeu tm ue euolluoc es outls Ie ePJel sylu elueu?los soro ? r?lceJe f
erzd orpeu un 'lercos olceluoc aP olPeru rm srdwsrs se outrs 1e 'otctut 1y
I ISDO I 666Ialquraplo.g'opII:lo1 I \DLryhHrvI^rN9D\Doog I v9',BVa I
 I Duarnpnoz*.ln DEL uso DE srcNos EN AtoEBRA.., I Pag.55 I
consecuencia de la exposici6n del individuo al uombre,de.las cosas y a definicio-
nes ostensivas. Refiri6ndose a los supuestos implicitos en dicha'idea de aprendizaje,
Solomon dice:

El proceso de aprendizqib ruismo es asumido ser uro de definiciones

ostensivas, esto es,,se aprende un concepto corno fesultado d una expo_
sici6n directa y repetida del objeto; por ejemplo, se'aprende el concepto
de "rojo" a trav6s de la experiencia que conql-ste sn etiquetar recurretrte-
mente objetos rojos con "rojo" al sefralarlos, etc. Sin embargo, este argu-
mento es problem6tico; no hay una raz6n necesaria por qu6 una persona
deberia singularizar la particular cualidad de ser rojo y no otra,'. (Solomon
1989, p.72)
t.
iitr
La objeci6n de Solomon reposa en la idea que un objeto presenta, en gene-
ral, diferentes cualidades alavez; por ejemplo, si muestro un cubo rojo al alumno y ".
luego otro m6s grande, no hay raz6npara que el alumno se detenga en la cualidai
"rojo" en vez de la cualidad "cubo" (o "formi geom6kica", si en vel de un cubo m6s
grande le muestro, digamos, una esfera). Suponer la adquisici6n ostensiva del con-
cepto "rojo", de acuerdo con Solomon, presupone, en efecto, la posesi6n previa de
dicho concepto.
Las observaciones de Solomon nos invitan a ver el aprendizaje de signos y
el uso de 6Stos como una empresa humana en la intersecci6n de diferentes sistemas.
semi6ticos. Aunque el lenguaje natural permanece a menudo la instituci6 n por
excellence en estudios culturales sobre la cognici6n, tambi6n hay otros elementos
que desempeflan un papel importante. De hecho, el lenguaje natural no se mueve
solo, de forma aislada. Estudios sobre la cognici6n humana Lan puesto en evidencia
el hecho de que el lenguaje hablado se despliega acompafrado y iomplementado por
otros sistemas semi6ticos, por ejemplo, los sistemas de gestos producidos con las
manos y los brazos (ver, por ejemplo, Leroi-Gourhan 1964). No hablamos solamente
con el lenguaje sino con todo el cuerpo. Durante el despliegue de gestos, las manos
pueden servir como productores de signos formando esbozos de objetos (Kendon
1993), mientras que en algunos casos, los objetos concretos pueden ser usados como
met6foras de objetos ausentes (una estrategia instrumental utilizada por personas
en general y que se convierte en un punto central en el desarrollo de los sistemas
de signos de personas con deficiencias auditivas). Los gestos forman un sisterna de
signos con su propia sintaxis y sentido que permiten la producci6n de ,,textos". como
Goldin-Meadow dice, "El lenguaje no est6 amarrado arabocay al oido; (el lengua-
je) puede tambi6n ser procesado por las manos y los ojos;" (1993, p. 63)

1.4 Los signos y el aprendizaje del dlgebra

Dentro de la perspectiva en que sc sitira nuestro trabajo, concebimos el pensa-

miento algebraico como un tipo particular de pensamiento matem6tico gen6ticamente
ligado a una nueva forma de uso de signos cuyos significados son elaborados por Ios
alumnos y el profesor durante su participaci6n en actividades matem{ticas. Las
actividades, por supuesto, no son cualquiera. Las actividades tienen objetivos (en el
sentido de Leontiev 1984) que en este caso son especificas a lo que culturalmente
reconocemos ahora como '6lgebra'. Por ejemplo, el estudio de la variables, la gene-
 '6161 :re8ioorl\;,( mol?'I ep orqlt le uolq 6 '6861 .,u92?l el ? sglpv, o 6L6l ..opol?u F 'oldlllofo lod
"4uo3,,
'puaq?Je^al ep socrs,elc solxal sol r?llnsuoc apod ocg]luerJ ornst^qalqo Ie BJ1lIoc se]uallJoc s?cqlr uo op?silalu Jotcal Jg 6
'zuegesuo op sercuenios o sapeplrm seunxgrd se1 ep
ogoqp 1e ered e,rxs onb ugrclueIuqoJ}ar srm e uplqsc Bp sop"lFsoJ ep ugtcelerdrelut
e-I'LL6l preqllno3 f ggOt ueurdoyAl !9661 q3nolcrle.rl ep sofeqerl so1 ep operd
-sur olrlelerdielq osmcsrp op sISIIguB un ep s?ABB B oqec B ope^oil so seuorcdrrcsuerl
sBI 3p srsrlguB Ig 'sepeztleue ,('sellrcsusrl 'seprlncsrp uos seuolcBqerS-oepr,r se1
oese;,erecrel l ug 'seperulg. uos salenc se1 'seuotccal ssl ep uglcelueutaldurr el 3 epec
-ord os eseS epun8es e1 ug 'ugrce8llse^ur op seluelsls so1 ,( ropeS4solul Ie 'serose;ord
sol uouorlrelur sIcuencos sese ep ogosp 1e ug 'operE o0I ue uglse opuenc 'epre1
sgur oge un 'o8en1 ,( oper8 06 ue uglso opuenc saluetpruse solusllu sose uoc sout
-arrfeqe4 'oge ouuxgrd 1e ioper8 08 Ie opuusmc ue4uendue e's seluetpnlse sol oge
reurrd else ue '1sy'soge se4 rod oper8 og op soselc orenc soruoJrnsos snb Ia'ue Ieulp
-n13uo1 orpruse rm ue sopeserelul sotuelse 'soper8 sose ep otm BpEc ue soluelpn1se
retuol ep reBnl ug'(elueulensn tpepe ep sog" 9I ,( gl 'll) oper8 og1 f, o6'o8 ep sou
-urn1e ered Bzueuesue op selcuenoes ep ogesrp 1ep eued eGolopolsur srlsenN
'6soutunle sol B JInUuI ou ered epend ouroc ocod uel elqeq_enb o4nau ropel
-Jesqo Iep 1e opeEeler eA es ou rose;ord 1ep ,( ropuErlsodq Iop leded 1e 'e1ue1epe sgur
sor.uaJBJB[cB enb oprlues [m uo ..lald ep JoU u,, erlnJo enb uglccngsuoc 'sonptrrtput so1
ep spErpsru ?crlgrtues uglccBralur BI ep S?ABJI B IBIcos ugIcCnISUoCer ,( -oc erm ol'uoc
Blsr^ se oluerrurJouoc Iop uglccrulsuoc el oluoS 'sowunlP sol uoJ rllncslp B opuBnc
aa ze^ ep uouarl .,ecr8g8up"e d ebgcg,td,, ep opoped ire operosegord 1ep soluerpnlde
'uluenc ese eC '(7661 ,(alsreururcH
'seuorseco seUorc
-ue-,{ rope8nselul 1e'rose;ord 1e
,( uosulltv) oalwdlcrt.tod uotcD^nsqo ep socggrEoula socr8g1opoleu seluanbso
resldrue.opuegerd soureq'..JBAJosqo,, e ugtcrsodeiluoc ug
;(soueuollsanc
o selslle4uo
'oldura[e rod) ..orro1eroqe1,, odrl ep seluluetutredxe set8elu4se JezIII]n ou oprre3erd
soueq 'oqdure oplluss 1e ue Ieloos osecoJd ouroc ;nbe oprpuelue se BInB 1e uo uereuo8
es enb seuorczlloquls ep sBtuJoJ sel op uglcsluJoJ ep osocoJd 1e enb opeq
'ouuml 1e sopeelueld uos seruelqord so1 enb uo ocllgltues bruelsrs 1e uo uoc
-npord es enb seuolcce eJqos ollJcsa ,{ lernleu efen8uel Iep Elcuanuuoo E[ ep e]lnser
enb osecord rm oruoc osn oqclp oppuelue'ue1op so1 selrelpruse so1 anb uoc soplluos
so1 ,( socrurqeEle sou8ts ep osn Ie rElpnlso ue sopBsetelul soluBlse 'ocu9e1 ocretu oJl
tsouErs ep osn op separ
-sonu uoc opJonc ap 'elueriuorralue solueuolcuaru ol otuo3
op ugrcsurJoJ [ ue ueuellJolul soollgllues s?tue]sls selueJeJrp enb ue BuuoJ el recg
-puapl ue 'repc4red ue 'elstsuoc ugrce8qselut e1 'etqa81g" Ie rcIpqse e uezerdure onb
souuml ue sou61s ep osn pp uglsuerduroc ,(_ugrccnpord ep se18u ap uglcrruoJ BI ep
orpnlso rB BpBruer{o sse uglce8pse.aul eurprsor
#ffi ;r;;X_;
'Jecrrmuroc d rentrce 'resued ep (orpeur un ou,! erm (ofe.1tEue1 opol oruoc) res
"uIJoJ
E{nseJ ocrcrqsElu sfan8uel 1o 'oppues e6e ug 'eJmcoselune sol ep s?^84 e'(seleqreur,(
solucse) sou8rs so1 s opuetu oAISmcsIp osecord rm oruoc opol eJqos sorrrel o'I 'oruel
-ur Flueru osacord rm eluorurJeseoeu otuoc olsrl so ou octerqeSle olueruresued 1e
'serouelue souolcces-qns sul ue olsendxe ol B opJencu e(l 'soctUIBuE solpew ep s?^B.q
e seurelqord ep ugrcnlossJ 1 'seuorcurg'ep ugrce8fselur ?l nseuo4ed ep uglcezrTr
I ISDO I 666IarqluapKl .g'oNII'lo1 I vrlryhr,Lvr{N9lo}Doog f 99'fiaI I
I El nrnenEirznre DEL uso DE
.srcnos EN AIxIDBRA, .. t Pfig.57 I

Las lecciones que hemos diseflado est6n,basadas en diferentes sistemas

semi6ticos (por ejemplo, material conoreto, gr6ficas, f6rrnulas, etc, en. las que los
problemas que hemos escogido encuentran una formulaci6n precisa). En cada uno de
estos sistemas semi6ticos, los problemas y tareas son tratados a travds del sistema
semi6tico dado o, eventuakneRte, otro elaborado por los propios alurnnos,.y esque-
mas discursivos generados por alumnos y profesores que originan.procedimientos
de uso de signos.
Uno de nuestros objetivos es el de proveer descripciones que muestren
el encajamiento de los modos de significaci6n empleados por los estudiantes en
t6rminos de los sistemas semi6ticos y los formatos discursivos con los correspon-
dientes procedimientos de uso de signos. Que ciertos encajamientos puedan repetirse
en diferentes contextos y situaciones, puede ser cierto, pero no es ese.nuestro pro-
blema. No estamos buscando una realidad escondida detrSs del discurso sino la
realidad que el discurso conskuye. De esa cuenta nuestra metodologia no reposa
sobre la verificaci6n experimental de hip6tesis con la ayuda de tests estadisticos
que asegurarian que el comportamiento de los estudiantes ante tal o tal pregunta
sigue una curva norrnal de media Ft y no trr6. Al contrario, nuestra aproximaci6n es
interpretativa.
En la pr6xima secci6n daremos un ejemplo relativo al uso y producci6n
que hacen los alumnos de signos en actividades centradas en la generalizaci6n de
patrones geom6trico-num6ricos. Se hata del aniilisis de un episodio tomado de los
discusiones que tuvieron lugar en uno de los cuatro grupos de g" grado, durante und
de las lecciones de introducci6n a los conceptos de patrones y sucesiones que se
ubican al interior del programa de 6lgebra. El an5lisis del episodio ilustra ciertos
temas generales que nos interesan en nuestro programa de investigaci6n, como:

(a) el aspecto asim6hico del discurso y la relaci6n conocimiento/poder que 6ste

induce y mantiene;
(b) el pensamiento como proceso extra-cerebral;
(c) los mecanismos de objetivaci6n mediada y
(d) los esquemas discursivos denho de la cultura del aula.

El prop6sito de ofrecer el siguiente an6lisis no es el de derivar resultados

definitivos. Se trata de ilustrar c6mo los temas seflalados emergen en el curso de la
actividad discursiva, sensual y mental de los alumnos cuando 6stos se lanzana partici-
par en una actividad cuyo prop6sito es brindar un espaeio de construcci6n del len-
guaje y pansamiento algebraico en alumnos sin experiencra algebraicaprevia.

3. Un ejemplo en 8o grado

Es conveniente mencionar que el curriculum de matem6ticas de Ontario estS divi-

dido en cinco dominios: (l) numeraci6n y sentido del ntmero, (2) probabilidades
y an6lisis de datos, (3) geometria y sentido del espacio, (4) modelizaci6n y 6lgebra y
(5):medida. Para asegurarse que los profesores no se detengan solamente en aquellas
partes del curriculum que les interesa, el consejo escolar al que pertenece la escuela
de la que proviene el episodio que discutiremos, ha adoptado la politica de una ense-
franza ciclica, lo que significa que cada mes los cinco dominios deben ser.ensef,ados,
retom6ndose cada dominio en el punto en el que se dej6 el mes anterior;
e1snS al e ourmlr Ifl 'JBIqeq enb sgru JESued e1sn8 eI enb euosred erm oruoc eugep es
oursFrr 19 ,( oqcntu slqeq ou preuoS ua 'eJegeJ es ocrrugpBc oluenulpuerE olusnc ue
ezueredse qcruu ou uoc souumls ep esslc Brm 3p erose;ord e1 tod..operedncel,, ory
omlml oqcx(I 'scllgruel"ru ue oluelrulpuoJ rranq rm lurauo8 ue er1sanru ouwnl IA
'sop so4o sol E eile.g uqslse ourunlu 1e enb eruroS, Ie1 ep sopeclqn uuqepe sourunle
.sag,so4santr enb recrpur euorAuo3 't ouumle f Touurnlu'I olmmle o{rroo oppclJquepl
soureq soy 'ugrcducsue4 l ep solcoJo erz4 'o3o191p 1e ue uoredrctuud souutnle sorl
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'ssur rourrrd Ie souolsa3ns,( sauo4ed.ep soclsgq:soldecuoc sol soprcnpoqlxJ opls
u?IqEg souurnlB sol :se$Ic Qp selu oprm8as Io'ue BBlIs os otposde o.qsanN
t ISDO I 666IarquafcJq.g'olJII'lo1 I \Duyr{lrvr,{Nqovrlog I 89'SCa f
I El arnr,norzAJE DEL:uso or, sronos en,irne6Ra... I Pag.59,,l:

el trabajo en grupo; su,personalidad s m6s extrovertida que los otros miembros

de su grupo y, como el episodio lo mostrar6; suele tomar en mano la organizaci6n y
el trabajo del grupo. El alurnno 1, a diferencia de sus dos colegas, no muestra
mucho inter6s en las matem6ticas. El prefiere seguir lo que los otros dicen. Intermi-
tentemente en este episodio dioho alumno muesha una tendencia inusual a participar.

Tiempo'linea alumno didlogo / observacion

0:00 (l) alumno 2 (lee el problema\ Observa el patr6n siguiente. O.K. Es

(muestra las figuras con su ldpiz) siempre menos ...
(refiridndose a que hay menos circulos en lafila de abajo
que en la de aniba)

0;05 (2). Alumno l: (interrumpiendo al alumno 2 y mostrando las figuras

con su ldpiz dice) Mds uno en cada uno (haciendo
referencia al clrculo que se afiade la fila superior de
cadafigura).
0:06 (3) Alumno 2: No, es m6s dos. Mira (muestra las figuras con su ldpi)
uno m6s dos es tres, dos m5s dos es cuatro, tres m6s dos
es cinco ...
0:17 (4) Alumno l: O. k. Hazlo tu.
0:21 (5) Alumno 2: (leyendo en voz alta la pregunta): lCu6ntos circulol
hay en la parte inferior de la figura 6? Es m6s ...
0:27 (6) Alumno l: (interrumpiendo) Es m6s ... Es m6s dos cada vez. (El
qlumno hace notar que cadafigura $iene, en total, dos
circulos mds que el anterior).
(El alumno 2 es inaudible pero parece intentar resolver
' elproblema)
0:38. (7) Alumno 2: Euh . . . No. . . O.K. Empecemos. (El alumno 2 no entiende

el razonamiento del qlumno I y decide leer la pregunta

de nuevo). iCudntos circulos hay en la parte inferior de
la figura 6? . . .@ausa)Habria . . ...umrnmm. . ... 6 circulos.
0:46 (8) Alumno l: (interrumpiendo) M6s dos.
0:48 (9) Alumno 2: ;De qu6 estiis hablando?
0:50 (10) Alumno l: 6 circulos (y gira el papel hacia dl)
0:52 (ll)Alumno2: (Interntmpiendo y'mostrando con su ldpiz las figuras
sobre elpapel) Si, lpero mira! Figura 1, un circulo, figura
2, dos circulos, figura 3, tres circulos ... figura 6, seis
irculos.
0:59(12)Alumno 1: (i/o convencidoopone su ldpiz sobre laJigura 1,2 y 3
y cuenta los circulos con su ldpiz, repitiendo la
explicacifn del alumno 2) uno, dos, tres, ghey!
(descubriendo el patrdn en la parte inferlor de las
figuras).
1:01 (13) Alumno 2: (continia su explicaci6n) iEl nirmerode laparte de abajo!
(enfatizando con un tono de voz que sugiere que lo que
estd mostrando es trivial).
 ',.zel epeo sop s?tu se,, ecrp I ounp Ia 9 ?eu1 rrt :.soli sgur se,, oqcry ?q Z ouunl" .g eau1l elug
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Bcr4?ruoeE pep4ue ?rm oruoc ?mEu spBs ..oA,, enb ,7 ouu:n1e I5p eI uoc BlsB4uoc
enb eurolqord 1e ugrcuunxoJdu) IBqolE erlJ?trrnu pspquo etm oruoc EmEU apBJ
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,( u94ud lop ucrJgunu BrrucnJlse BI uo elueruelos esrpseJalut B { orcrur IB gr1soru
enb sulg rod ?mlcol e1 reuopudqe e I ouumle Ie ope^ell e,teq enb ol oso eos enb e1q
-rsod sg 'Z ouump Iop JorJoluu ugrcnlos el uorcnlos ouroc eldece enb seuorpd so1
ep emlcel sun I ouumle Ie ue eluoruleuorcuelut oprcnpul e,(eq (6 ueu;1 ,. sop sru
se,, :elEel e1) 7 eluepqse 1e rod epeuorcrodord uorcnlos u1 enb elqrsod sg
'(6lodtuer1 Io opol elrcyldrur eponb enb uorce8rlse,rur 'plclul ugrce8rlse,,r,ur ns ue oprcnp
-ord e;qeq Z ouump orusnu 1e enb e1 uoc eprcuroc,elEer eqcrp enb ep resed e) EpEzEqc
-or se 9 Beull q uo I ouuml Ie ercrmrre enb e18or e1 onb epens ep ,(g eeql) elun8ard
D4o DpuodseJ ep opuuleJl e,l, g1se Z elurpnlse 1e .o8reqrue urs ...zet epec sop
seru se,, :e1Eer e1 'se olso 'em8g rusrru eun uo JoueJurporJedns selg ep Ton?gf-o4ut
srsllgue ns ue ouumle o4o Io ope3o11 uyqeq,enb I opellnser otastw 1e reuodord e
e8e11 ,( (1onBg[-n\u, Igluozlrorl umloel e1 'o8reqwo urs .opuep.ren8 ,ror.legur e rorr
-edns e1g 'ncep sa) selqduoc semEg sBI ue e4uec es..{ se.rn8g sBI ep seJorradns selg
se1op uorce8pselur el uopuege outunle oqcrp ,olcege ug .(9 eeql) uorce8rlse,rur ep
er8o1e4se Blenu Erm eldope ouls apec olgs ou I ouurnle Ie olueruotu olse ug.
1e uorcrsod ns orueurercred epec ouumr, ," l * orr"!'ff*IJ#;JTrt"il3?itiiE
-os EI e uused 'erprocsrp ue oluhd Ie.opeJel)e JeqErI uls .oluomenlntu esJapuolue ru
esrecqdxe uerEq ou souwnr,'", t"u"r":,";T#x;iJ;i,#
#ffi :HHT3,",nb", o1
ol{toc '(1o"m8g[-ta7m le?JlrczJ:roq ernlce] semEg sel ap serorJedns selg sel eIlue ugrc
-leJ eun op epenbsgq sl ue uorcuetre ns e4uec I ou(unle p'(1o.m3g[-o.4u1
lectgan
I empal) em8g erusrru Brm ap JorraJul e rorredns ?lg BI e4ue uqrrloJ uun Je4uocue
ue opu4uec glso Z ouumle 1e enb s?4uartu :(g-1 seeuq) seluereJrp sesoc ep wlquq
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'souruo,r'qgn"' selJpuq 9 em8g el ue lelol ug 'sopcnc
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opuosod I I ouwnp p anb oduta4 otaslut 1o opuolqoq) :Z ouuml17 (St) m:t
'uozeJ seuarl ')'o
;ofeqe ep eged e1 ep oreunlu 1gl irly!@puardwruta1ut) :1'ouumly(yI) g0:I
I ISD@ I 666Ialqrualclo.9.oN.II'lo^ I \Dryr,relvrrNqrf,\rJoog I OV'Wa I
I El mnBnotznrp DEL uso DE stoNos eri iLcrBRA... I Pns.4l I
, En todo caso, es importante notar que la discordancia entre los resultados
(es decir, las reglas propuestas) no logra resolverse a trav6s,de una brisqueda de
comprensi6n de los objetivos de dichas investigaciones. Si, corno hemos dicho
anteriormente; los alumnos no solamente no se entientlen ni buscan entenderse, es
cierto tambi6n que se niegan mutuamente la posibilidad de estar en lo cierto (por
ejetnplo, el alurirno 2'dice claramente 'trlo", eri la linea 3; y si en la linea I l diee i'si"
a la explicaci6n del otro, el "si" no puede ser tomado como una aceptaci6n del razo-
namiento que le es propuestd sino como pivote en su eshategia discursiva para con-
vencer al otro). En otros t6rminos, las voces no logran articularse y se pierden en
una polifonia sin reconciliaci6n. La rinica forma que encuentran para salii del doble
embrollo (el primero ocrrrre en las lineas I a 3 y el oko en las lineas que van de 5 a
principios de 7) es empezando de nuevo desdo la lectura de la pregunta misma (li-
rca7). Pero cuando el alumno 1 insiste de nuevo en que es'"m6s dos", su soluci6n es
rechazada. El tono en que la pregunta ";De qu6 estds hablando?" es hecha (inCa 9)
vuelve dificilmente dicha instancia discursiva una pregunta. En efecto, el tono insi-
nila otra cosa (como "deja de decir tonterias y presta alenci6n").
Las palabras tienen un patr6n que crea, induce y mantiene las instituciones
sociales de poder y jerarquia en cuyas avenidas el conocimiento transita e:r una
forma y no en otra. En este caso, la estructura de poder es tal que el alumno I es rele-
gado a un papel en el que debe conformarse con las explicaciones de los otros. Este
punto es hecho arin m6s claro, m6s adelante, cuando los alumnos est6n tratando de
re.solver la siguiente pregunta (pregunta b), En este caso, el alumno 3 interviene por
primua vez y menciona exactamente la misma regla qle el estudiante dio en 1as linea
6 y 8, esto es: "m6s dos". Esta vez, sin embargo, la recepci6n de 1a misma frase (de
la misma utterance), es diametralmente opuesta. Estas son las lineas: l

1:30(16)Arumno'';:1":!":rf;",::-y:l!iil,ili';f"iff;:;;;'::.ii
circulos. Aniba (reJiriendose a la figura). ..
l:37 (17) Alumno 3: m6s dos
I :38 ( I 8) Alumno 2: ;Qu6?

El alumno 2 reconoce el talento del alumno 3. Su actitud hacia 6l es la opues-

ta ala que 6l tiene hacia el alumno L Ahora la pregunta "6Qu6? De la linea. 18 es
realmente una pregunta, esto es, una exprcsi6n del lenguaje que requiere una explica-
ci6n de parte de la persona a la que la pregunta es dirigida.
Las estructuras de poder en las que transita el conocimiento dependen, por
supuesto, de la cultura y, en particular, de la cultura de la sala de clase. Esta riltirna
hereda ciertos moldes de la cultura general de la cual forma parte. La cultura de
la sala de clase crea las condiciones de emergencia y funcionamiento de esquemas
discursivos diferentes.
En el extracto anterior vemos c6mo ciertos esquemas de conflicto que provie-
nen de estrategias de investigaci6n diferentes quedan sin soluci6n, mientras que otros
se resuelven segirn el papel que los alumnos adoptan y la idea que se han hecho de 1o
que es la respuesta a un problema de matem6ticas. Los conflictos no logran, llevar
a impases, gracias a esquemas diversos como el de empezar de nuevo la tarea (lo que
 'selErBxgluoc r s5l?col so^rsmcsrp sosacord op u5funs enb ss-rnlcolmb{B oltroc ours IoJrs.?lc
puorc"lal _o![slemlcn.qse lop oPnus Ia ue oplpuelue Jes eqep ou s?Ar$ncsP s?mlrrulsa op oulu?l p osJnral o{llenN
ll
sel?J$lnc sosJnooJ sp eluerpuadap eluerueleldruoo se os?unq oJqeJec Ia
'socesulr1ur so4erugred ep souflrrrfl ue sel?uoJneu sosecord so1 sp ecgycedse
elueurelsldtuoc 'e.rr.r1b1depe ugrcrulJep eun elqrsodrur opuars 'or.rurluoc
1y 'epecoirrnbe eluotlleloldruoJ Jslse ellnseJ 'JEaJJ eJquoq Ie oprrru.rad
eq osecord oqcrp enb solercglue solgtsodstp solJEA sol rod opecgrldu-re
o oprlsrse eluorueuepunces olgs res epend enb lerqe;ecerlur osecold un
solquelu olusllrrBuolcsrg Ie Fnc ?l uq8es epeldecz elueluelueuroc Bapl B.I
:ope1ou Bg zueeg oSolgdo.Bus Ia oruoc
oJed 'zoqeo el op o4uap elueurepentrd ormoo enb o8p se leluetu oluelrueuolcurg Ie
enb onb eur.rge enb leuotctper1 sepl BI e sueJluoc sa ?opl 31se 'olsendns Jod
'4qlp ue,( leded Io erqos sem8g-sorfls sol ue'oSoprp Io uo oplnqlrlslp elueu
-BrrJelxe glso otruerru8suad 1o enb ouls 'opnlleqBs oJens Iop o{oqap o oluour el sp o"4
-uap g$e ou oluellu?sued Ie 'uglseco sslceJd Blse uo 'enb rue8ns souraren|
'epuE4senul e peprleer BI Jslquresuesep ered (,Qs1oE,!1 ep
oprlues 1e ue) uluerureueq ?tm 'ugtcuele ep o^Ilseles ropBclpul un ue ue]JelAuoc es
('c1e '..so1ncJlc sop '7 etyt?tj- '..o1ncJlc un '1 ernErg,,) serqurou so1 'eluaurerrrerd
BpEp llepuxeg ep lro u1 ut( epe8ns ol otuo3 'sem8g se1 euodruocsep outunle Ie
(.,"'so1ncr1c sres '9 em8rg " " solncJlo se4'g em8g 'solncrc sop'7 em8g'olncryc rm'1
emEg,,) serqepd ep epn{e BI uoo'u?rgue} serqeled souroueJ'otposrde elso ue serop
-?rporu selue8e op olunfuoc 1e ueloEe ou sem8g-sou8rs so1 t q*l 1e enb 'oEreque
urs 'sourelJosgg 'soluerusuod-sauorcc sBI ep seJopelperu selue8e sol op oun ue
'sem8g-sou8rs sol soc olrmf'eperluoc as zt@1lg 'opep ocplguroe8 ugrled 1ep (..8uru
-uecs,, un sotuegrp) osoronunu ueru?xe un renlcoJo d uglcuop l re4uec ered oluerur
-esued ep luertueJJar{ Brm sa euelluoc es (1em1pc olceJo}r? un) z1@1 1g 'sem8g se1
op JouoJrur BIg l eJqos zr@1 ns Bcoloc Z ouuml yo'11 eoql eI uA 'alu?soJelul ouetu
-gueJ oDo ercuepr^e ue Jouod ured serouelue sBeull sBI B sglu ze^ uun souroserSeS
orus.ruuaJo lop EronJu oluolluusuad tg <
oruerurcouoc-repod uercror BI'osuc eso us rr#ilfl1f.:#li?t3;ilf'r'li#l
rolour rezrleer ur3o1 enb euumle o ourunl Iep osmoslp 1o rod oluourellnbue4 sope^oll
uos sourunl so1 enb 1e ue 'olsendo alueuepldruoc octEglourelsrde ouol tm erernbpe
o8olgrp 1e 'sodruE soqo ua 'oqceq e(l 'eleqtuoc ep E^Isnlcxe Bzelum]u eun oSolgrp
:soure8tq
1z opuucrpntpe soruelse ou anb 'ugtsncstp Ersenu ep eged Else rcuec ered
'oluoruncouoc p olcedser opuueldtue soruase enb ugrcdecuoc BI ep BcJocB seleuolJlp"
sopedse sounElz eluourernerd J?JBIoB sourelrsecau 'o1se recrldxe Jepod sffd ored 'Bp
-Brpetu ugrcert4efqo ep sosacord sol so^Ilsler dolueurele sowlncslp sou opuEnc
orelc'sgur.greponb olse 'o8rcqure urs loptrerco8eu ,{ opueuuoguoc uaA es uglce8tlselur
ep setEop4sa se1 enb uo ulroJ 3l ep IoAIU E rolJoluu olcqxo Io uo asJol c,( epand
or,rutoc oueld Ie us uegedurasop so^Ismcstp seuranbse tl:
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-mcsrp su1nruJgJ ep o1paul rod o4o lE rtgzet eleluetulsuolsl.'ora *p ep o 'otoc e len8r
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I IgD@ I 666larqwapg.g'opll'lo1 I trf,uyneryhrNgo\Dnog I ZV'BVa I
I El *npnotzrue DEL uso oB stcrios eN ALonsRA. .. I Pas.45 I
para su propia operaci6n; y esos recursos no son, en consecuencia, [obje-
tos] affadidos a la actividad mental sino constituyentes de 6sta. (1973, p.76)

Precisamente, otro antrop6logo Bateson- se pronunciaba igual-

mente contra la idea del pensamiento como -Gregory
algo interno. Bateson decia que no hay
fronteras en el pensamiento. Lo que piensa es el sistemq total que es el hombre mas
la naturaleza. Y su ejemplo m6s ccinocido es el del hombre ciego y su bast6n:
Supongamos que soy un hombre ciego que voy con un bast6n. Voy tap,
tap, tap. 6D6nde empiezo? ;Est6 mi sistema mental acotado por el mango del
bast6n ? ;Est6 acotado por mi piel? 4Empieza a la mitad del bast6n? iBmpieza
en la punta del bast6n? (...) Si lo que Ud. est6 tratando de explicar es el una pie-
za dada de comportamiento, como el movimiento del hombre ciego, entonces, para
ese prop6sito, Ud. necesitar6 la calle, el bast6n, el hombre @ateson 1973,p.434)

Prosiguiendo con nuestros comentarios, deteng6monos ahora en la linea 12.

Vemos aqui al estudiante I haciendo eco al estudiante 2. En efecto, en la
l:lrrea 12, el alumno I
toma su lilpiz y examina con la ayuda del artefacto 'l6piz', como
lo hizo su compaffero en el momento anterior, el patr6n dado. Con el l6piz y con las
palabras el alumno I abre a la percepci6n las figuras en dos filas, superior e inferior.
La expresi6n "1Hey!" aparece como testimonio de la comprensi6n que comienzd
aalcanzar el alumno I y que, a trav6s de este proceso de mimesis, es objetivada en
la linea 14, donde el alumno hace suyas las mismas palabras pronunciadas por
su compaflero en la linea 13. Como este riltimo, el alumno I dice: ";El nrimero de
la parte de abajo!"
Los procesos de imitaci6n constituyen uno de los recursos m5s poderosos
con que disponen los alumnos en la co-construcci6n del conocimiento. El ejemplo
anterior lo muestra claramente. Desafortunadamente, en nuestra sociedad en general
y en el terreno de la educaci6n en particular, la imitaci6n ha sido peyorativamente
considerada como un procedimiento de poca profundidad. Como vemos en el ejem-
plo anterior, es el alumno I el que, en un proceso de objetivaci6n mediada del
conocimiento, repite las palabras del alumno 2. Dicha objetivaci6n 1e permite luego
abordar las siguientes preguntas con una mejor comprensi6n del patr6n. Como ve-
remos m6s adelante (linea 80), en el momento crucial del episodio (crucial desde
el punto de vista del desencadenamiento que perrnite encontrar la f6rmula mate-
mi$ica de la pregunta "c" planteada en este problema) no es el alumno I sino el alumno
2 el que objetiva segtn el esquema de mimesis del que estamos hablando, haciendo
suya, en forma interrogativa, la soluci6n que propone el alumno 3. Quiz6s Baldwin
tenia raz6n cuando decia que

a trav6s de la imitaci6n el nifio adquiere las riquezas almacenadas de los

movimientos sociales de la historia; a trav6s de la imitaci6n aprende a usar
las herramientas de la cultura, el lenguaje, la escritura, habilidades ma-
nuales de manera que a tav6s del uso independiente de esas herramientas
se puede convertir en un individuo mis fructifero y competente; final-
mente, es imitando en el curso de variados y esforzados intentos que [el nifio]
logra convertirse en original e inventivo. @aldwin 19 1 1, p. 2l )
(sopm8as 97 ep soueu) Z ouumlu 1a rod slueuupr-&r eprpuqdsoJ arg q elrmEord e1
enb se.quertr4J 'oprooJqr.uosue Eq es eruuroued la olnuru un ap souoru sp osdel rm uE
solJuluaruoJ
rose;ord p elelug8erd (1.ouwn1o p asopuVr8lnp) :Z ouumly Gd tt:Z
r eoteqBJIB Ia ue B4el gnb se o1q?
(,ucnpo,t1 u1s sowotap anb socrqputorpr sauorsatdxa)
no,( pl
ol Euro8 ut,1(7 ownn1o 1o asopuVtBr,4p) dn lnqg :I ouumlv $Z) ZZ:Z
(elqpnuug)
iu emEg e1 se 1gn3? :I ouumlv (te) tt:Z
{z1dp7 ns uoc ofoq o1 oadp7l) gs oy1 :Z ouurqy Gd tO:Z
1ap o1unBatd DI D asopa?I.r1pt) l,olse rrrrr{rirTr"J,f$ :I outrlnly G0 SO:Z
ils! :souumly @d tO:Z
. LBuBgeu else sogpldsep u91sg?
(:souwnlo so1 ap o{oqot1 ap DSaw o7 o asopupctaco) :roseJord Gd tO:Z
solncrlc so1u9n3? (orun8a,rd o1 aa7)
L"' :I outlrnty (Zd AS:t
1o4o e8uq o1 enb olsg!'a' g'(souwryo
sop sotto sol ploDq olsaB un uoc Tadod p opuomua)
e?nb? (,,u om7g[ o1 "',, ugtsatdxa q uoo astodoy ap
aua!^ ouwnlv p) L"' ern8$.sl ep rorrodns eged e1 uo,(eq
solns-rlc solugn3? (o7unZatd D4o Dl ototlo aa7) 'yce,5
sJo esg'(,toya;uo orun&atd Dl o asopu?t,q[a.r),imo1y4 :7 ouumly(12) WtI
elueB8
-rs eped BI soru,e^ 'elsendser ep sotueruele sounEle regode ,*ffify;;
eqc,n..,ueueuodesenbso^rsmcsrp-or,rn,*t"?L-h:JTr'3:?'ffit:fi !tr,
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I ISDO I 666.IalquapKl .g'oHII'lo1 I \DrrynervnNgrc\Dnog I 1717'wd I
I Eu arnenorza.le DEL uso DE sroNos EN ArcEBnl,.. .I Pag.'45 fi

sin ninguna objeci6n por parte de los otros, la pregunta c les resulta ininteligible. Et
fracaso de un plan de acci6n en el curso de la resoluci6n de un problema y su impacto .

en el aspecto emocional del individuo (visible aqui en el cambio emocional que acusa
en particular el alumno 2) ha sido estudiado, entre otros, por Mcleod 1989, de manera
que no nos,detendremos en ello en ebtos comentarios. No obstante, sef,alemos, antes
de continuar que, al abandonar, como lo estamos haciendo aqui, las perspectivas
que,postrilan que .la Raz6n (con mayfscula). es ajena a las emociones, o que 6stas
s61o pueden ser daflinas al c6lculo frio, el papel de las emociones se convierte en un
problema digno de todo inter6s. Tikhomirov y Vinogradov ( 1970), en una serie de experi-
mentos han encontrado que la heuristica en la que se inserta la,brisqueda de una so-
luci6n es en cierta forma monitoreda por las propias emociones y que la soluci6n
"inteletual" a un problema suele ser precedida por lo que estos autores llamaron
una '1soluci6n emotiva" (p. 210), Mientras que el alumno 2 queda bloqueado ante
el problema, el alumno I se lanza el la birsqueda de otro plan:

2:aB $0) Alumno 1: (contando las letras del alfabbto que ha escrito sobre
el escritorio) Catorce. Entonces, (reformulando la
pregunta en tdrminos del nuevo plan) ;cu6ntos circulos
en total tendrd ...
2:53 (31) Alumno 2: (interrumpiendo) No, no en total (haciendo ver que no
|: es la pregunta d sino c la que se estd discutiendo) i
2:54 (32)Alumno l: (retomando la palabra) lCu6ntos circulos tendr6 Ia fila
superior de la figura 14. N es 14.
3:00 (33) Alumno 2: ;No! iNo es 14!
3:01 (34)Alumno l:
(en ese preciso momento de cqsualidad el profesor se
oproxima al grupo)
3:02 (35) Alumno 3: ;Qu6 es n?
3:04 (36) Alumno 2: (dirigi4ndose al profesor);Qu6 es n? No lo sabemog..,
3:08 (37) Profesor : (girando la hoja hacia 61, lee en voz alta) lCuiitos
circulos hay en la parte superior de la figura nrimero n?
3:13 (38) Alumno 3: (repitiendo su pregunta) iQu6 es n?
3:15 (3!) Alumno l: N es 14 pues es la catorqeava letra del alfabeto 6no es
ciefto? .:
3:20 (40) Alumno 2: (adoptando el plan del .alumno I que habia rechazado
anteriormente, cuenta las letr.qs escritas por dste) uno,
dos, tres, cuatro,cinco, seis, siete, ochq nuevo, diez, oncg,
doce, trece, catorce.
3:28 (41) Profesor: (mientras que el alumno 3 ex4mina de nueve la pregunta,
. viendo que el profesor no proporciona una respuesta)
n es rln ntmero cual.quiera.
3:32 (42)Alumno 2:
3:33 (43).Alumno 1: 6Qu6 es n? ..

3:35 (aA) Profesor : Un nfmero cualquiera (mientras tanto el alumno 3

regresa a la pregunta a)
 'zI gJes erernblsnc oJerul,lu Ia anb ueprcep sou{rmlB sop so4o sol enb s4uertu .(0s
Beull JeA) rcuoJeJeJ opuercBq else es BmBg ?nb B lun8erd e oulunl" Ie .oldurefo -rod
'oleJcuoc oJed 'oprSocs? eluetuerJ4rqJ oJerunu rm oruoc ,lcep se ,ecpgulue e1 ep
ocrlgrrues Bruelsrs Iep oppues 1a ue .,erernblenc oJerrmu un,, oruoc uorserdxo eqclp uep
-uerlue sourunle so1 enb B4sontu oflolglp Iep ugrcnuquoc B-I .ugrcerrlroJur sgu rugode
eJoqe epualerd (.,erambpnc oreumu un so u,,) elsendser Beull e1 ue .(o1aqeg1e 1a
"l Ir ugrcceJrp erm ue lorel1urzd
ue tI ugr3rsod e1 ednco u enb opup 'y1 e pn8r u) epecorrrnbe
solse enb opuar^ eluouelquqord ('so1s9 ap Brcuelsrsul el otuv .souumlu sol e speu ue
JBIoB ou eluerualueprte enb o1'erusrur egm8erd BI uoc repuodser e opeluurT rl es
rosegord p L1eov;;1 BI ug 'tt ?oull BI ue se esug BI ep urcuermco ereunrd u1
'o3o191p ...eramb
Ie ue ..B.qIS,, os opeosepu oprluas ose owgc sorusal oluoruoru 1e ro4
Junc oJouqu Lm,, ese4; BI r JEp aremb enb opr}ues 1e reredncer ep ug Io uoc u8arldsep
rosegord 1s snb uperedsosop olueruecrlcgrd ugrcoe el sotueJel oSoprp 1eo en8rs enb
agud e1 ug 'eperedsour errrJoJ rrn uo souumlu so1 rod upeprfuelur se anb uorcce4p eun
ue olefqo lap ugrccnr1suoc ?[ ezuvl JoseJord 1e
ourgc BJlsenu JorJelue olcs4xe IA
:so!JBluaIuoc
ZI :Z ouumly Gil Zt:V
7,r:I ornunlv Gil te:t
irrqlrcse e seqr gnf? 'Is "'ored :roseJord (gS) gZ:A
IS :t outrtntv (Zq tZ:V
ecoc :Z ouumly fiil gZ:V
"'qqne res opsndu'4'g @!ot1o1 opuoutoy) secuolue')'O :t ouumtv (0il OZ:V
sotueprcop enb orour4u 1g (opuadrunuaqu1) :g ouumly(69 6l:V
6oJerutlu remblenc ros epen4? iqy! :I ouumtv(SS) St:y
' 'gz ros
epend'91 ras apend "'
(toua7uo aso{o1 opuonwluoc) rosaJord St:V (tl
eoreru9u 9nb epodurr oN? (opuadutnualul) :7 ourunly Gil Vt:V
"' tI res epand
:rosoJord GS) gt:t tri
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'y1 (opualdwnttaqur) :t ouumlv @i Zt:V
1u ss gnb *r
op Bepl eun ssuerl? a$ a? (7 ouwn1o p esopua8mp) :roseJord (gS) Ot:t,
(otcuaps)(g otn8g[o1 ap nrtadns a1tod o7 o asopuVr4fat) rl--
pbe sgru sop euorl 'pn "'(g otnBg[o1ap tornlm ayod o7 ifl
opuoctput) rnbr se4 solse "'(o[ot1 q a,tqos wn*gf so1
.
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o 4 sa nu)'''rod opeclldrlpru ouruufl 1g @1
qpnoul a' g :g ouumly(7S) 0S: t-
,
'lgnc egodun o51 :roseJord (tS) gr,:g 4SI
(z1dq p uoc sotn8gf so1 o.4sanw Q afi
ae$? o els? 'e1sg? (sotn8gfso1o asopuVttgfat);pnc ere4? :g ouumlv (OS) St:e
p sa gnb sepuerlug? :rosoJord Gil W:t
(o1unZatd oun acoq al a$? opuDnc .tosalotd p
nlqDq p Dzaldwa touta1qo.td 1ap o{oq o7 auap :alqtpnuut) :g ouqryy (gt) gt:g
'oN :I ouumlv (til Zy:t
.'"5IilT:,"|i:,,';Tfli#8ii#;
:
I ISDO I 666Iarqr.uaplq.g'okl II'lo1 I \Dtryr^rslr^r N9nlonog I gt. .We a
I Eu nrneNDrzrue DEL uso DE srqNos EN ALqEtsM... I P6g. 47 ,t

Vearnos ahora la acci6n de recuperaciSn del sigaificado que lanza el profesor.

4:33 (66) Profesor 6Y si Uds. dejan para decir un nimero cualquiera? 6C6mo
podriamos encontrar... c6mo podriarnos encontrar el
rnlmero de circulos de un t6rmino cualquiera? (haeien-
da un gesto dindmico con la mano, como si tocdia ano
a uno los tirmino de la sucesihn, casi cresndo el objeto
con'las manos alli mismo.donde las palabras ya io le
alcanzan para hablar...).

(silencio)

4:51(67)Alumno 2: 6Figura n? No hay figura n.

4:54 (68)Alumno 1: (dirigihndose al alumno 2) iAcabade explicar que n es
lo que tu quieras!
4:57 (69)Alumno 2: (tnierrumptendo al alumno /) 6Qu6 es esto?
5:01 (70)Alumno 1: O.K. Umm... siete (escribe sobre la hoja, tuego duda)
5:10 (71)Alumno 2: No arriba. Son siete circulos (toma la hoja y mira)
5:13 (7z)Alumno l; 1Si! Y abajo es cinco circulos
5:21 (73)Alumno 2: (escibe la respuestay lee la siguiente pregunta) lCuintos
circulos entotal ...? (inaudible). .. I 2 circulos (escribe la respuesta).
(el alumno I toma de nuevo la hoja)
5:42 (74) Profesor : Entonces, efil . . (mira la hoja\ iespera, espera! Pero para

un nirmero cualquiera.. . esto Uds. lo han hecho para siete

circulos, pero si siete ... para no importa cu6l ...
5:52 (75)Alumno 2: (indica la hoja con su ldpi) Af,ades 2 al nrimero de abajo
...restas.. ah no, afrades 2 al nfrmero de arriba. Si es siete,
el ntimero que ...

Comentario:

El embrollo se resuelve no sobre un ejemplo concreto sino sobre la toma de concien-

cia de vna acci6n concreta realizada previamente. Y queremos insistir en que se trata
de una toma de conciencia, pues la acci6n ha aparecido en otras ocasiones con
anterioridad, excepto que en este oaso la acci6n aparece como elemento de respuesta
dentro del contexto de la discusi6n del "ntmero cualquiera". En este momento, los
alumnos alcanzan a formular la acci6n no como una acci6n concreta denho de. la arit-
m6tica (que daria como resultado un nrimero concreto, es decir, un nirmero particular)
sino una acci6n potencial en el metac6digo del lenguaje natural.
Como se ve, el nuevo objeto se construye con palabras: 1'Aflades 2 al nrimero
de- abajo...". Lo que llamamos generalidad queda aqui atrapada en la expresi6n "el
nrimero de abajo" que guarda toda la sensualidad de las figuras en
-expresi6n
el espacio- y la operaci6n de afladir ("Afrades 2") a la que se somete ese nrimero
-Jed onb sluelureJJeq Bun Jos eouerA (..oumr?tr,,
Bqcrp ?Jqled el ep ucrlgruerul
plplurqr8el el ep eluouelualpuedapur "rqeld ,enb relou ,seru ouerluoc
suzrnD,,.orelo se
opeegruErs 1e 'oEtequa uls ',,o8ut,,'r{ aJlue,uorsrsuoc eun,.(uq..ro1ca1
..ourluJgl,,
.Bluelqord alsa ue soutunls
Ie op?lou'BJqEg ol e( oruoo,'olcagp uA :so[ Jod opeald
-trre Isrrr 'ec4grueleru ?_rJoel BI ep 1srl op olund Io opsap ise
..ourrur?l ,, etqeled e1
:oIJBluatuoJ
, '(n{oq o1 ua oputatq aqucsa ouwnp
u (7p otcot1 o{at1'ol apuD)rarr2);Zouurn1v .
2a) sop sgru sop rod $AiZV:t,
{,BlnurrgJ 3l ue u ?4ol 8l Juzrlpn . i .
Irerolrslqb.'spn Is i? (opap p uoc ofoqo1 opuopyas) :rosaJord(fOt)SgZ , ,
- .. ,.
'19
@dwau outsntt 1o opuarpuodsat) :7 ouunly G$ ZV:S
.
opuolluo 'Is 'rg :1 ouurnlV (gS) Zl:S
(1 ouwryo p asopuq1?tr,4p) isepuepug? :roseJord (fg).tt:g
sop
sgru sop iod oururrgl IA (o1sendsat o1 opua,tafi ornialy(gg)1g:$
)'O l
sop sglu sop rod ouuu?l 1g @qucsa anb o1 opuarcry) :7 oau:n1V (SS)
Oi:q
Lqe?.o1ueq1rcsg :roseJord (fS) gZ:q
'
.
(aqptcsa ouluryD p anb o1 onw
,rosalotd 7a anb sDuu?lw Tadod p atqos uglcoclldxa
Dl aqtosa Z ouutnp 7a) sop setu sop rod ouruugl .IS :t ouumlv (gS) gZ:S
Ia
'
(o{oq q etqos sonS{ sDl opuzusoul) arrleder sepen4?
"' ZSgut '9 se g rod 7.-. g tod Z .,iqr{r111 'ro.egoi4 d;j
|i;',
Qadod :
p atqos sotnBg[ so1 ap Dun zrdol ns uoc oprraiiij f ouumlv ( t S) Z t g :
,.op g;;3
.r*'::l l3rJi:#,,f ;1r:r# ;: ;ffiiY 3:l
eu opuuzrlrln (.tor.ta1uo asotlol opuonldwoc).... :roseJord (gf) SO:q
il
{q
Brm uo ose reuod,;;XH 't "TIX liL)i'r:,:,
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"Frrr-or
:Blnurr-oJ el ep ugrcan4suo, sl ep ofeqerl Ia erlepol epen|
.durolqord
1e e8rxe enb elsendseJ el op uorc?c
-gp8ls a^enu erm ep eponbsgq el E soutlmp sol s^antu ros5gord 1ep (ore1c erdurers
ored 'oluerpuacsapuoc soce^ u oseiroc secel u) ozBqceJ Ia .seJorreluuiselseirdssr
su1 opeldece Bg ou JoseJord 1e enb oqceq Is ugrcecrldxe el ,ue Jrnlcw,.enb epqug
'elueul?rcuolod uorccu 3l Jrqeeuoc B ouumls'le o^snr.u enbr u-ozzr,.el
z .;[o.roruguJ
lgnc egodurr ou,, ese{l e1 rod..erornbleno oJerugu un,, osBJJ BI ep .JosoJord 1ep e1.red
rod 'orqruec IB eluor.uBlos JrnqrJlu opBUeJe ecered sou ou enb sourololq
'solle o4uo sopelceuoc uepenb selelru sol oruoo
'opunEes ',{ (repcrged oJ}o Ie ,{'lersueE otm) sslusrEip sopnldacuoo sololru sop
ep elcueserd uo sourelse enb 'oreurrrd :ssso3 sop oluerueJBls EJlsentu oulunl
Ie
ezqqn enb leuorsrpuoc ugrs?lil.uroJ er ?crrylu]u? erdord l ap o4uop elqercrmuordrur
f IADO I 666IarqurapJq.g.oNII.lo1 I \Drryr&rvr^lN9n\Dnog a BV.6B.a I
 I EL'RrRenozrue DEL uso DE srcnos eH Ar,cr,nnc...
I 'Phg. 49 -I
mite un refinamiento en la construcci6n del objeto. El uso de palabras
aparece como
el uso de herramientas en el aprendiz. primero torpemente (con relaci6i
lista), luego con paulatina maestria. EI aprendizaje del uso de signos parece "L "rp*i"_
mismo destino. "U"a""* "f

4. Sintesis y observaciones finales

En este articulo hemos presentado brevemente el marco te6rico socio-cultural

sobre
el cual reposa nuestro de investigaci6n, cuyo prop6sito es tu ,oo,p."rriJn
_programa
del uso de signos que hacen los alumnos en 6lgebra y lu:rormu en que dichos
,6;r.
son dotados de signifrcados. Una de las facetas distintivas del marco te6rico
reside
en una diferente conceptualizaci6n de signos (y de la cognici6n en general)
de la
que se encuentra generalmente en marcos conskuctivistas o
socioconskuctivistas.
En nuestra perspectiva, los procesos cognitivos no ocurren dentro de la
mente. Los procesos cognitivos son vistos como procesos que ocurren
en el plano so_
cial. Las "ideas" (y el pensamiento en general) se conciben como contracciones
semi6-
ticas de acciones llevadas a cabo en el exterior del individuo. siguiendo
a vygotsky,
concebimos las ideas como acciones interiorizadas a kav6s de si[aos y
otros artefac-
tos culturales. Otro forma de decir esto es que las ideas son vistas=como
la interioriza-
ci6n de acciones mediadas. El episodio de sala de clase que hemos discutido
y an alizado
aqui ilusha bien, creemos, este punto.
En efecto, el concepto de tdrrnino general aparece como una acci6n potencial
desplegada previamente en el plano social.v que se interioriza en y a
trav6s de signos
(en particular, en nuestro ejemplo, palabras ysignos matemriticos).
Dicha acci6ripo-
tencial que encierra la forma de una generalizaci6n es la expresi6n particular
de las
acciones concretas que encuentra cabida dentro de la act-ivid.ad mediatizada
(no
s6lo por.el lenguaje sino tambi6n por el artefacto cultural ,,lipiz,,) de los
alumnos
durante las reflexiones de 6stos en tomo a un problema planteado ientro
de un sis_
tema semi6tico particular. En tdrminos de la distinci6n serni6tica entre signo y
signi
ficante que mencionamos en la sub-secci6n l.l, la componente .significante,
(signirted)
relacionada al t6rmino general del patr6n guarda la conexi6n.
ien6tica de la activi_
dad externa y los artefactos que ta meoiatirin. p". iri;;i;r"H;;;;
""" quedan inmersos .rqr"- ffi;;
srgnos (esto es la comprensi6n y producci6n de ros signos)
mas o formatos discursivos con sus avenidas propias de poder y conocimien* "n
prevalecen en la sala de clase, de acuerdo con la cuitura de 6sta. [u"
Tal y como lo hemos visto, la acci6n potencial que hace posible lo que
..
llamarse la generalizaci6n encuentra expresi6n en la semi6tlca ae hs
suere
acciones con-
cretas y-el modo de pensamiento que 6stas producen (ver Diagrama).
contrario a la
idea kadicional, la generalizaci6n no es ra evacuaci6n'del conlxto, ,ino
otru
si6n contextual de las acciones anteriores, las que explican la acci1mpotencial"^p."-
ipor
ejemplo, simplemente drindote sentido) al mismo tiemd";;;;;;;i;r,
aun sin estar
alli, las explica ya en su naturaleza concreta. y es que la Lci6n potencial est6 ya alli
t_i" gttT alli, haciendo posible que el sexto, s6ptimo u otro t6rmino
cualquiera sea estu-
diado de la misma forma que los anteriorcs.:Lo concreto y lo abstracto
revisten una
dimensi6n temporal que no es lineal sino diar6cticu, que ambos se anticipan
mutuamente, dentro de los limites quetrazala racionalidad "., "ldelos individuos
y los sis-
temas semi6ticos que 6stos van creando.
 sou8rs ep s?^D4 D f, ua elue'tn1os olslxe
,( ermco -Jllslsur euolluos- olUeruresued 1e 'oue4uoc 1y'souEls tod oplqsat o opoat,t
-D\D SO Ou OIUeIIU?sued 1e enb opueEns sowsq 'elrlcedsred Blse ep o4ue(I
'sllsmcslp-scllglures sruelxe pepl^4ce ns ue epelcue epenb
(1e1ueur o) ?uJellII Alsmcslp pSpl^llc? ns enb 1a us oueld un 'se olso 'octEglotq
onpnpq Iep Jouelul e Jolralxo lop uqlccesrelul el ue oueld rm se olualtn oueld 1e
,o14q"r.ro, elluueO sou Aoulqsolo1 oluoc 'enb ue epIpoIII ?l ue JolJelxe osocord un
eluorulrcuose aceuuued ugtcezqeu:e1ul 3l olb sotulpeg I 'glslpepl u'tllcedsrod
Bun epsep esrs,r uppod ouloo 'ouJelxo oJlo f o111elq ou1. 'aluawDtotd sopeussol
soueld sop e8q enb luuec rm o eluend rm ouoc ou ( ( 1 961 ,rrerluoal) opeuuoJ J3s ellns
-eJ ugrczrrorrolur ep ouqd 1s enb 1e ue olflcn.qsuoc osecord un ouroc uglcEzlrolrelul
soruurrrol ?rsr1uoe1 gplEns oruo_c 'enb olcedser {se l sorueloN
'souumle so4sonu ep
ugrcezrJelocsa ap fog" soreurud sol E olueuelqeqord sluorueJ solenc sq ep sermSle
'eurelqord Iep psptlrlpe e1 ueuoduroc enb seuorcce sel ep uqIsBzIIErIJelq ?p slcuslsul
o*o, i 17 + uZ :peasep ecrl',eureldur ugtserdxe e1 ep eciec e,( gqe anb
"r"*An ""n
epru:gg) souuml sol IulJ Ie ueqlJcse enb ,,2+2U,, BInuugJ el op uglccnpord e1 e1
-seq .ra1qo.; ep solueluuedxa sO1 ue soled sol oruoc ocod tm JuoIJUnI B euoll enb I
'n*"1qorO l"p ugrceE4serrur sp ecrEglocrs eluolru?Jreq ,( 1em1pc olceJous buroc pbe
olsrrr 'adq 1a elpued enb (roue;ur e rorredns) slg sop ue em8g e1 ep uqrcrged e1
apsep 'o8o191p Iep osmc Ia uo opuelczelue4ue uA es solse oluqc erelSns ored 'selues
-erd socqglruos seruelsls so1 ep peplielduroc a; ge4uesop ou orpoqde alsg
'ugIcszIIBJeuoB ep eruelbse Iep Jnlcn4se Ie
'ugrcrsodredns ep eur{oJ uo 'opuclueseJder eurerEetq
L3 + W,,:1utot o1nc19c)
sop sgru sop rod oultuJ?l IA
seuolcc? s?l (.2 + u,, ue I eP ugrsro,ruoc)
ep uglcszlleqre^ ofuqz ep oreurgu IE Z sepEEV
(,.u,, us S ep prcuelod ugtsJeluoc)
oleqe ep oJerur,Iu Ie
(.cte .71: !- + S)
soleJcuoc sosec eJqos seuolccB
I IgD@ I 666Iarqrualclq.g'oNII'lo1 I v)lrYhr.rvtlNqD\Dnog I O9'EB.a I
 I Er,arnnnoz*re DEL uso DE sraNos EN ALGEBRA.,. I Pdg.51 r
Dedicatoria

Quisiera, para terminar, dedicar este articulo a un amigo cuyas pnetrantes discu-
siones fueron siempre un manantial de inspiraci6n para mi. Oesae ta calle del General
Zimmer, durante las caminatas de fin de semana, en las heladas tardes de inviemo
o en las calurosas noches de verano, se podia ver claramente que su ventana era la
irnica iluminada en ese austero edificio del insNa a" Strasbourg en donde ambos
cursStamos nuestros estudios de doctorado. y es que Jesirs Alarc6n, o papini, como lo
llam6bamos, nunca paraba de trabajar. Papini se habia instalado en su oficina en don-
de pasaba m6s tiempo que el mismo conserje que vivia en el edificio. Recuerdo que
m6s de una vez Raymon Duval intemrmpi6 nuestra cita de principios de tarde para
ir a ver si Papini se habia recoidado de ir a comer. La irltima ,", q,r" vi ..Maestro,,
al
-como lo solia llamar nuestro profesor Georges Glaeser- fue en Morelia, M6xico, en
1997, dwante la lla Reuni6n Latinoamericana de Educaci6n Matem6tici. Luego
de encontrar un lugar hanquilo donde nos refugiamos para comer y discutir, papini
empez6 a comentar un articulo que yo habia publicado dos afros antes. No era sola-
mente la frneza y la profundidad de sus comentarios lo que me impresion6 (pues
aquellos que tuvimos la suerte de conocerlo estabamos acostumbrados a ello) iino
constatar q.ue recordaba el articulo mejor que yo mismo. Al ida siguiente el ir4aes-
tro me honr6 con su presencia en la conferencia que yo debia aa,i. u conferencia
representaba, para mi, un giro respecto a la escueia de pensamiento en que ambos
habiamos sido formados a principios de los afios 80 y yo estaba impacientJ por escu-'
char su opini6n. En la tarde, luego de buscarlo en vano, supe que, habia tenido que
volverse al Dishito Federal de emergencia, por problemas oe satud.
eue este articulo
sea un modesto homenaie a su memoria

Referencias bibliogrffi cas

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