doi: 10.5102/univhum.v10i1.
2154
Sandra Mara Valadares Castro Souza1
Eniel do Esprito Santo2
1
Pedagoga e especialista em Metodologia do En-
sino de Histria e Geografia. Professora do En-
sino Fundamental II na Escola Ges Calmon,
da Rede Estadual de Ensino em Itiba, Bahia.
E-mail: sandramara73@hotmail.com
2
Doutor em Educao. Docente universitrio
e gestor do Polo de Apoio Presencial Salva-
dor/BA do Centro Universitrio Internacional
UNINTER. E-mail: enielsanto@gmail.com
Reflexo da Didtica como mediadora
entre a teoria e prtica pedaggica
Reflection on Didactics as a mediator
between theory and pedagogical practice
Resumo
Em pleno sculo XXI, observamos que ainda existem atitudes de edu-
cadores que se agarram pedagogia tradicional, desconsiderando a evoluo
dos elementos fundamentais da didtica frente s demandas da contempo-
raneidade. Amide, percebemos grande dificuldade do professor em apro-
priar-se da didtica como mediadora da sua prtica pedaggica, quer pela
ausncia de subsdios tcnicos quer pela acomodao e desmotivao. Este
artigo tem como objetivo refletir a ao didtica e suas implicaes tericas e
prticas no processo de ensino e aprendizagem. Trata-se de um estudo com
uma abordagem qualitativa que utiliza a pesquisa bibliogrfica como fonte
de dados. O artigo conclui que a didtica uma disciplina fundamental na
formao docente e a sua prtica pedaggica conduz a valorizao e o com-
prometimento do professor como educador. Deveras, urge que a teoria e pr-
tica didtica sejam estreitadas visando proporcionar um processo de ensino e
aprendizagem significativo.
Palavras-chave: Didtica. Ensino e aprendizagem. Teoria e prtica.
Abstract
In the 21st century, we see that there are still attitudes of educators
who cling to traditional pedagogy, disregarding the evolution of fundamental
elements of Didactics in relation to the demands of contemporaneity. Often,
we see great difficulty on the part of the teachers to use the Didactics as a me-
diator of their teaching practice, either by the lack of technical resources or by
accommodation and demotivation. This article aims to reflect on the didactic
actions and their theoretical and practical implications to the process of tea-
ching and learning. This is a study with a qualitative approach and which uses
bibliographic research as a source of data. The conclusion of the paper is that
Didactics is a fundamental discipline in teacher training and its pedagogical
practice leads to appreciation and commitment of the teacher as an educator.
Indeed, it is urgent that the theory and teaching practice are narrowed in
order to provide a meaningful teaching and learning.
Keywords: Didactics. Teaching and learning. Theory and practice
 Sandra Mara Valadares Castro Souza, Eniel do Esprito Santo
1 Introduo
Um dos grandes desafios docentes em todos os
nveis de ensino consiste na constante ressignificao da
efetividade das aes pedaggicas implementadas no dia
a dia da sala de aula, refletidas na aprendizagem signifi-
cativa dos estudantes. Deveras, a reflexo dos elementos-
chave da didtica na sua perspectiva de mediao entre a
teoria e a prtica pedaggica uma premente necessidade.
Nessa perspectiva, entender os entraves que difi-
cultam as aes didticas e pedaggicas de suma im-
portncia, pois profissionais que no se debruam sobre
o estudo desta disciplina, amide, adotam mtodos de
ensino ultrapassados, pouco condizentes com a realidade
dos alunos da contemporaneidade. Ainda que no possa-
mos afirmar categoricamente que a maioria dos professo-
res desconhea os princpios fundamentais da didtica,
percebemos pela nossa experincia que frequentemente
muitos educadores deixam de apropriar-se dos elementos
didticos para o exerccio de sua funo.
A motivao para a elaborao deste artigo foi a
percepo da necessidade de repensar os elementos fun-
dantes da didtica, considerando-se que, por mais que os
educadores empenhem-se em melhorar a sua prtica, esta
poder ser prejudicada se deixar de fundamentar-se nos
elementos-didticos-chave, resultando em muitas dificul-
dades de aprendizagem dos alunos e, muitas vezes, na sua
averso pelos estudos daquela disciplina.
Lamentavelmente, temos percebido de forma alar-
Universitas Humanas, Braslia, v. 10, n. 1, p. 67-73, jan./jun. 2013
mante que isso ocorre frequentemente, seja pela falta de
interesse do professor em melhorar a sua prxis pedag-
gica seja pela ausncia, ou pouca considerao, dos estu-
dos da didtica durante a sua formao acadmica. Assim,
reproduzem em sua prtica diria as mesmas prticas de
seus professores na poca de sua formao, desconside-
rando-se as exigncias impostas pela contemporaneidade.
Nesse contexto apavorante, os docentes, amide,
pouco valorizam a sua profisso e a prpria capacidade de
transformar e facilitar o processo de ensino e aprendiza-
gem. A resistncia natural ao novo e o pouco valor ou, em
muitos casos, o desconhecimento dos diversos elementos
da ao didtica constituem-se de per si em barreiras que
s dificultam a ao educativa.
Com esse pano de fundo, este artigo prope anali-
68 sar a ao didtica e suas implicaes tericas e prticas,
refletindo em como as aes didticas possibilitam a me-
lhoraria do processo de ensino e aprendizagem. Do ponto
de vista metodolgico, trata-se de uma pesquisa explora-
tria e descritiva, com abordagem qualitativa que utiliza
a pesquisa bibliogrfica como fonte de dados.
2 A funo didtica
A palavra didtica origina-se do grego didaktik e
significa a arte de ensinar, tendo-se difundido a partir da
obra Didactica Magna ou Tratado para Ensinar Tudo a
Todos, publicada em 1657 por Jan Amos Comenius. En-
quanto a pedagogia reconhecida como a arte e a cincia
da educao, a didtica usualmente definida como a ci-
ncia e a arte de ensino e estuda o processo de construo
do conhecimento (GIL, 2008).
A didtica est intrinsecamente relacionada ao ato
pedaggico composto pela aliana trplice indissocivel
entre o planejamento, a execuo e a avaliao, possibili-
tando a apropriao de aes e modos de agir e pensar a
prtica pedaggica (LUCKESI, 2011). Nessa perspectiva,
a didtica fornece importantes subsdios que possibilitam
a melhoria da prtica educativa, como afirmam Melo e
Urbanetz (2008, p.105):
[...] na relao ensino e aprendizagem e, mais
especificamente, no sucesso dessa ltima que
toda didtica ganha no sentido. O ato educativo
tem como caracterstica a intencionalidade, ou
seja, uma ao proposital que visa um fim, o
qual, por sua vez, depende das concepes dos
atores presentes no ato educativo.
A prtica docente pressupe que, para alcanar
resultados favorveis no processo de ensino e aprendiza-
gem, preciso aliar a organizao didtica ao compro-
misso do docente, modificando o trabalho a ser desenvol-
vido e possibilitando a dinamizao do ato de educar. De
acordo com Melo e Urbanetz (2008, p. 94):
dentro desse contexto, o que buscamos a
construo de uma didtica em que o professor
encontre espao para modificao de seu coti-
diano entendendo os desafios e as possibilida-
des que se apresentam para melhorar sua ao
educativa. [...]. As nossas conquistas educacio-
nais esto sempre na superao dos desafios.
Dentro da sala de aula estes desafios se colocam
com toda a fora social a que esto vinculados,
e no podemos negar a realidade que entra em
sala todos os dias. Nisso est riqueza de nossa
profisso para a realizao da humanizao de
nossos alunos e nisto reside tambm nossas do-
res e nossas frustraes.
 Reflexo da Didtica como mediadora entre a teoria e prtica pedaggica
A ao didtica ocorre na relao ensino e apren-
dizagem, para melhor compreenso e aplicao, so ne-
cessrios subsdios tericos e prticos, pois, ao tratar da
ao docente, a didtica compreende tambm mtodos
que sugerem organizao de estratgias para o ensino. Se-
gundo Martins (2006, p.40), o professor, ao lanar mo de
uma determinada tcnica para desenvolver o processo de
ensinar, no est trazendo para a sua sala de aula apenas
tcnica, mas toda uma teoria que a sustenta.
Na opinio de Bello (1993), alguns educadores mo-
dernos utilizam tcnicas equivocadas e mal compreendi-
das de mediao pedaggica, como se o processo de ensi-
no e aprendizagem fosse resultante de aes meramente
casusticas de tentativa e erros. Para o autor, um docente de
matemtica, com formao acadmica voltada para a rea
das cincias exatas, frequentemente posiciona-se em sala
de aula como profundo conhecedor de sua rea e, ao ater-
-se s tcnicas pedaggicas tradicionais, mostra-se pouco
preocupado com a sua tarefa de propiciar a aprendizagem
significativa dos estudantes no mbito de sua disciplina.
Compreendemos que construir uma prtica did-
tica que possibilite somar, inovar e trazer suporte tcnico
para desempenhar a tarefa de mediador parece no ser
tarefa fcil, pois so inmeras e variadas as dificuldades
encontradas em nossa realidade escolar. Todavia, em vir-
tude das mudanas impostas pela contemporaneidade, o
professor incapaz de ajustar-se s novas demandas ense-
jadas pelo processo de ensino e aprendizagem, tende a ser
rotulado como um mau profissional.
Percebemos que a falta de compreenso dos ele-
mentos necessrios para a implementao da prtica
docente muitas vezes a chave do problema para que a
ao do professor contribua para melhoria do ensino e
da aprendizagem. De fato, Santo e Luz (2012) descrevem
que no ensino superior muitos docentes ainda valorizam a
memorizao dos contedos e, frequentemente, utilizam a
avaliao como instrumento de autoridade, impondo aos
resignados discentes contedos pouco significativos com
tcnicas de ensino ultrapassadas. Situao similar tambm
observada nos demais nveis de ensino.
3 Da teoria prtica didtica
A busca por mtodos que busquem sanar as difi-
culdades de ensino e aprendizagem deve ser uma tnica
constante na prtica do educador contemporneo. Nesse
sentido, a atualizao, o domnio e a contextualizao dos
recursos didticos possibilitam a transposio do plano
terico para o prtico e, consequentemente, dinamizao
no ensino e aprendizagem.
comum no sistema pblico de ensino a imple-
mentao de projetos descontextualizados da realidade
em que vivem os alunos, com prazos relmpagos para
cumpri-los, penalizando aquele professor que no conse-
gue enquadrar-se nas exigncias impostas, mesmo sem ter
conhecimento de como operacionaliz-los na sua prtica
pedaggica. No obstante as melhoras do sistema de ensi-
no pblico brasileiro, observamos a necessidade de maior
ateno com o fazer pedaggico e suas variadas facetas no
mbito da sala de aula. Urge a insero do suporte de uma
regulao no fiscalizadora capaz de detectar os proble-
mas enfrentados pelos docentes e fornecer-lhes a ajuda
necessria para super-los no cotidiano da sala de aula.
Indiscutivelmente o planejamento da prtica did-
tica indispensvel, visto que possibilita atingir os objeti-
vos propostos no tocante aprendizagem dos alunos. Na
opinio de Melo e Urbanetz (2008, p. 85), estabelecer os
objetivos , ento, planejar e organizar o processo peda-
ggico, sem inventar o que se vai trabalhar na hora da
aula. Martins (2006, p. 26) acrescenta que, na didtica
terica, o objetivo fator fundamental e determinante no
planejamento, seleo e organizao dos mtodos e tc-
nicas de ensino, recursos materiais e formas de avaliao,
bem como do contedo a ser trabalhado.
Universitas Humanas, Braslia, v. 10, n. 1, p. 67-73, jan./jun. 2013
No entanto, no cotidiano escolar, o planejamento
de ensino frequentemente realizado por exigncia da
coordenao pedaggica e engavetado ao longo do per-
odo letivo, pois muitos professores afirmam ter o plano
de ensino pronto na cabea, deixando de utiliz-lo no
dia a dia de seu fazer pedaggico. Ferreira (1983, p.18)
alerta-nos que:
se quem est agindo no precisa se preocupar
em pensar a ao, se reduz bastante a possibi-
lidade de descobrir erros antes que seja tarde
demais. E o que pior, se o planejador se des-
vincula dos resultados da ao, cai por terra (a
afirmao de que) a gente planeja quando quer
efetivamente chegar a certos resultados [...].
Ademais, a pouca valorizao docente do planeja-
mento de ensino resulta em uma ao didtica desastro-
sa, com aulas despreparadas, soltas e pouco motivadoras.
Acrescente-se a isso o distanciamento entre a cobrana 69
 Sandra Mara Valadares Castro Souza, Eniel do Esprito Santo
constante do sistema pblico de ensino com a realidade
vivenciada pelos professores que atuam em escolas mal
equipadas em que faltam at mesmo cadeiras para os
alunos sentarem, dificultando o trabalho do professor e
a aprendizagem do aluno. Nessa perspectiva, vale refle-
tirmos sobre quo indispensveis so os conhecimentos
didticos na ao pedaggica docente visando minimizar
as dificuldades encontradas.
Na prtica pedaggica, a escola que valoriza
as aes didticas tem maior probabilidade de pro-
porcionar ao educando apropriados mtodos para o
aprendizado e, aos professores, a possibilidade do de-
senvolvimento das competncias necessrias para im-
plementar as aes requeridas. No entanto, na maioria
das escolas, as aes didticas e pedaggicas, quando
planejadas, so frequentemente realizadas no final de
cada bimestre, conforme o modelo preconizado pelo
livro adotado pela escola, usualmente descontextua-
lizado com a realidade escolar. Martins (2006, p. 87)
esclarece que:
o planejamento no um fim em si mesmo,
mas um meio de se preparar e organizar a ao
tendo em vista um objetivo. Da a importncia
de se acompanhar essa ao tendo em vista um
objetivo, a fim de alter-la sempre que se cons-
tatar inadequao nas decises previamente to-
madas. Tais inadequaes s sero percebidas
se os objetivos estiverem sempre presentes para
as pessoas envolvidas no processo.
Dessa maneira, Martins (2006) ressalta a impor-
tncia de analisar a realizao e os efeitos da ao plane-
jada e tirar lies do ocorrido. Infelizmente, a realidade
Universitas Humanas, Braslia, v. 10, n. 1, p. 67-73, jan./jun. 2013
atual da escola pblica brasileira deixa de contemplar essa
premissa ao promover uma dicotomia entre a concepo
da prtica didtica e pedaggica com o contexto da rea-
lidade escolar.
Outro fator que acrescenta dificuldades prtica
didtica a pouca reflexo no ambiente escolar da corre-
lao das teorias educacionais com a prtica pedaggica,
impossibilitando assim a melhoria contnua do processo
de ensino e aprendizagem. Quando fazemos nossas es-
colhas didticas, promovemos uma prtica docente fun-
damentada no que e para quem ensinamos. Deveras
Arajo (2010, p. 91) expressa que os coletivos vo orga-
nizando arranjos diferenciados que atendam s necessi-
dades de seu pblico, variando o grau de interferncias de
acordo com as condies e as circunstncias concretas de
70 exerccio do magistrio.
A funo da didtica na prtica pedaggica deve
ser bem definida no processo de formao dos professores.
preciso que o educador esteja bem informado e capaci-
tado, no somente para que desempenhe seu papel com
segurana, mas sobretudo, para que possa responder s
constantes mudanas que ocorrem no sistema educativo
atual. como expressa Freire (1996, p. 61) ao afirmar que:
[...] a responsabilidade do professor, de que s
vezes no nos damos conta, sempre grande. A
natureza mesma de sua prtica, eminentemente
formadora, sublinha a maneira como realiza.
Sua presena na sala tal maneira exemplar que
nenhum professor ou professora escapa ao juzo
que dele ou dela fazem os alunos. E o pior talvez
dos juzos o que se expressa na falta de juzo.
O pior juzo o que considera o professor uma
ausncia na sala.
Nessa perspectiva, o professor deve propor aes
didticas para dinamizar o processo de ensino e aprendi-
zagem, buscando articular os contedos curriculares com
o universo em que os alunos esto inseridos, de maneira
motivadora e autnoma, visando tornar o aprendizado o
mais independente possvel. Eyng (2007, p. 123) esclare-
ce que cabe ao professor a tarefa de respeitar seu aluno
considerando seus interesses e necessidades, expectativas
e motivaes.
O aluno contemporneo est imerso em um cres-
cente universo tecnolgico impulsor de inmeras possi-
bilidades de interaes pedaggicas que extrapolam as
tcnicas tradicionais e, certamente, no pode ficar preso
ao livro didtico como nica fonte de aprendizado. Com-
preender as possibilidades que o ciberespao oferece
uma oportunidade para que o docente possa utiliz-lo
como instrumento propulsor tanto do ensino quanto da
aprendizagem.
Considerando-se que o papel de mediao do pro-
fessor tem sido fortalecido a cada dia, torna-se necessrio
constante reflexo de sua prtica didtica e pedaggica
frente retroalimentao dos resultados alcanados em
sala de aula, no obstante todos os problemas enfrentados
pelo professor no seu dia a dia, tais como alunos despre-
parados, turmas superlotadas, falta de recursos didticos,
regras inexequveis entre tantos outros fatores indutores
do fracasso escolar.
Como profissionais da educao, devemos conti-
nuamente refletir sobre nosso papel em contribuir para
uma aprendizagem significativa de alunos, buscando uti-
lizar tcnicas didticas fundamentadas numa proposta
 Reflexo da Didtica como mediadora entre a teoria e prtica pedaggica
pedaggica coerente. O campo da didtica no pode ser
tratado to somente como uma matria para iniciantes,
antes deve ser revisitado e reavaliado no dia a dia da pr-
tica pedaggica, tanto por novatos quanto por veteranos
na arte de ensinar.
4 A ao didtica do professor
Freire (1996, p. 21) nos provoca ao afirmar que
no h docncia sem discncia. De fato, o aluno, pea
angular do ato educativo necessita da mediao docen-
te que contemple o planejamento, o ensino e a avaliao
centrada nas suas especificidades. No se pode conceber
o processo de ensino e aprendizado com uma ao didti-
ca que desconsidere o feedback ou retroalimentao com
sua consequente ressignificao da prtica pedaggica.
Todavia, infelizmente, muitos docentes ainda tm um en-
tendimento distorcido de didtica, quer por deficincias
na sua formao quer pela pouca valorizao recebida.
A concepo do professor como mediador, e no
mero transmissor de contedos prontos e acabados,
deve induzi-lo a ter profundo interesse na efetividade da
aprendizagem, objetivo derradeiro de sua prxis. Dessa
maneira, a prtica didtica precisa ser vivenciada pelos
professores como um instrumento que possibilite uma
educao com elevado nvel de qualidade.
Os alunos requerem dos docentes a utilizao de
processos de ensino dinamizados e compatveis com sua
realidade. Santo e Luz (2012, p. 8475) apontam que, na
atual sociedade do conhecimento:
um dos grandes desafios e, sobretudo, oportu-
nidades para uma aprendizagem significativa
transformar a aula em um espao coletivo e pri-
vilegiado que permita no mais a mera trans-
misso de informaes, mas sim a construo
de saberes e debates acerca de questes ineren-
tes aos seus estudos e as suas vivencias.
Adicionalmente, Periss (2004, p. 48) nos convi-
da a conceber o ensino na perspectiva de um espetculo,
pois nem sempre o aluno est disposto a colaborar nas
situaes corriqueiras de aprendizagem. O autor define o
ensino espetculo como algo agradvel, rico, vivo e pro-
vocador que move o espectador a sair da passividade e
afirma que uma aula criativa, com ritmo e com surpre-
sas, com beleza e com graa, desperta a mente dos alunos,
aciona a criatividade [...] solicita que descubra ali coisas
importantes como objeto de ateno.
Nessa perspectiva, a ao didtica do educador
deve despertar o prazer de aprender nos alunos por meio
de uma prtica pedaggica criativa e inovadora. O est-
mulo do professor pode ser o elemento indutor do prazer
pelos estudos naquela disciplina, pois frequentemente, ao
iniciar o ano letivo, o aluno est cheio de expectativas e,
durante o processo, pode aumentar ou diminuir esse en-
canto em funo da capacidade do professor em mant-lo
estimulado. Nesta vertente, Lopes (1996) pondera que a
ao didtica deve ser capaz de tornar compreensvel para
o aluno tudo aquilo que o professor pretende explicar,
contribuindo assim para a reduo do fracasso escolar.
A utilizao de tcnicas didticas fundamentadas
na educao ldica pode contribuir significativamente
para que o processo de ensino e aprendizagem torne-se
prazeroso. Santo (2012, p. 164) reitera que o processo de
ensino-aprendizagem no ter xito se for enfadonho e
acrescenta que inserir o ldico no significa meramente a
utilizao de jogos ou brinquedos, o que traz ludicidade
aula a atitude ldica, propiciada pela interao entre
educandos e educador (p. 170), pois a prtica pedaggi-
ca fundamentada na ludicidade relaciona-se com a pos-
tura mediadora entre professor e alunos proporcionada
pela arte e magia do ensinar e aprender.
Todavia, em grande parte de nossas escolas, mui-
tos professores desenvolvem atividades pouco prazero-
sas, com uma postura meramente conteudista e despreo-
cupada com a aprendizagem significativa. De fato, alguns
pais de alunos at mesmo afirmam equivocadamente que
Universitas Humanas, Braslia, v. 10, n. 1, p. 67-73, jan./jun. 2013
os bons professores so aqueles que fazem os alunos utili-
zarem totalmente as folhas de seus cadernos, como se esta
fosse uma tcnica de garantia de aprendizado.
Certamente, cabe escola e ao professor apropriar-
se da didtica como mediadora da prtica pedaggica. Na
contemporaneidade, so incabveis tcnicas de ensino
pautadas na pedagogia tradicional e descontextualizadas,
pois as mudanas sociais ocorridas nas ultimas dcadas
impulsionaram as possibilidades de construo do co-
nhecimento humano em patamares nunca antes vistos,
com grandes desafios para toda a comunidade escolar.
No obstante, as autoras Pimenta e Anastasiou
(2010, p. 48) alertam que no devemos desaperceber o
ensino como produto realizado por seres humanos e
com seres humanos, que o modificam e so modifica-
dos quais protagonistas. Essa compreenso abrangente 71
 Sandra Mara Valadares Castro Souza, Eniel do Esprito Santo

do ensino no nos permite estabelecer regras, tcnicas e
modos nicos generalizveis, visto tratar-se de um fen-
meno como uma situao em movimento e diversa, con-
forme os sujeitos, os lugares e os contextos onde ocorre.
Dessa maneira, o processo de ensino robotizado e pre-
so s tcnicas pouco significativas e descontextualizadas
tampouco contribui para o xito no processo de ensino e
aprendizagem.
A escola no pode deixar de constantemente res-
significar as prticas docentes, direcionando-as para a
melhoria do processo de ensino e aprendizagem com-
patveis com sua realidade. Todavia, infelizmente, essa
necessidade usualmente negligenciada devido rotina
cotidiana e s demandas que os sistemas educativos im-
pem s escolas, sobrecarregando docentes e gestores.
No entanto, devemos reconhecer que inconcebvel uma
dicotomia entre os pressupostos didticos e a prtica do-
cente, considerando-se que os objetos de estudo da did-
tica constituem-se os protagonistas do ato pedaggico, a
saber, os alunos, professores, mtodos de ensino, objeti-
vos, estratgias, disciplinas e todo o contexto escolar.
cando o encanto pelo aprendizado e otimizar o inteiro
processo de ensino e aprendizagem.
Ademais, a reflexo constante dos resultados ob-
tidos no dia a dia da prtica pedaggica possibilita ao
docente e escola a compreenso de seus pontos fortes
e oportunidades de melhorias que, reincorporados pr-
tica educativa, podem promover a melhoria do inteiro
processo de ensino e aprendizagem.
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elementos da didtica como mediadora de uma prtica
pedaggica inovadora e concatenada com a realidade.
Entretanto, a compreenso e a plena utilizao dos
elementos da didtica na prtica educativa, com tcnicas
contextualizadas realidade local e que contribuam para
uma aprendizagem significativa, constituem-se grande
desafio para os professores frente s rpidas mudanas
impostas pela sociedade do conhecimento.
PDFNE2003 /Site%20de%20didatica.pdf>. Acesso em:
14 maio 2013.
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ao isolada, centrado na mera transmisso de conte-
dos, pois o docente necessita desenvolver um trabalho
dinmico e dialgico, visando resgatar o prazer de seus
alunos pela construo do conhecimento. Assim, a rein-
sero da educao ldica capaz de despertar no edu-
72
 Reflexo da Didtica como mediadora entre a teoria e prtica pedaggica

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Universitas Humanas, Braslia, v. 10, n. 1, p. 67-73, jan./jun. 2013

73
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