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ESTGIO SUPERVISIONADO E FORMAO DE PROFESSORES:

A utilizao de projetos com eixos temticos no ensino de Histria
Eixo temtico: Estgio Supervisionado
Antonio Alves Bezerra
Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
abezerra2000@uol.com.br

Resumo: O presente artigo busca analisar as experincias desenvolvidas nas disciplinas

Prtica de Ensino de Histria e Estgio Supervisionado II e III ministradas no curso de
Histria da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), campus de Macei no primeiro e
segundo semestre de 2014, tendo como objetivo principal a motivao de estudantes
universitrios do sexto e stimo perodos docncia do ensino de histria na educao bsica.
Tal prerrogativa evidenciou a conexo entre escola e universidade, apontando para o
fortalecimento da profisso docente e o desenvolvimento de procedimentos metodolgicos na
elaborao e execuo de projetos pedaggicos nas aulas de histria da educao bsica nos
momentos de regncia dos estudantes estagirios em sala de aula. Nesse sentido, portanto, o
uso de projetos com eixos temticos nas aulas de histria potencializou a interdisciplinaridade
do ensino nas escolas pblica de Alagoas fazendo notar a possibilidade de uso de novas
tcnicas e linguagens na problematizao dos objetos de interpretao usados pelos
professores desta disciplina. Em face disso, as atividades pensadas pelas disciplinas e
realizadas no mbito das escolas de educao bsica atenderam os objetivos iniciais, levando
os estudantes estagirios a testarem os seus conhecimentos adquiridos na academia nos
espaos escolares, levando-os, ainda, a saborearem os primeiros momentos da docncia
notando-se, ainda, que o estgio supervisionado terico e prtico e no unicamente
prtico. Palavras-Chave: Professor, Educao e Projetos.

1 Introduo

O presente texto se configura a partir de interpretaes das experincias construdas

nos meandros da mediao de duas disciplinas do curso de Histria: Prtica de Ensino de
Histria e Estgio Supervisionado II e III, ao potencializar o desafio de motivar jovens
estudantes universitrios aspirantes ao ofcio de historiador, parafraseando Marc Bloch
(2001). Ao iniciarmos os trabalhos observamos que parte dos protagonistas do texto foram os
estudantes dos sextos e stimos perodos do curso de graduao - Licenciatura Plena em
Histria da (UFAL) no ano de 2014.
Ao assumir a mediao das disciplinas - uma no primeiro semestre e a outra no
segundo do corrente ano sabamos dos desafios que enfrentaramos ao buscar um dilogo
entre a universidade e a escola pblica, notando-se que os aspirantes docncia na educao
bsica para essa disciplina, de um jeito ou de outro j haviam passado ou estavam
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experimentando na prtica os primeiros momentos da docncia em sala de aula de escolas

pblicas e particulares do estado de Alagoas. Outros, porm, estavam apenas matriculados em
disciplinas regulares de sua formao inicial, particularmente nas disciplinas aqui citadas.
Nessa oportunidade buscamos realizar uma avaliao diagnstica acerca das
inquietaes dos futuros professores pesquisadores1 tentando apreender qual seria o desejo
destes jovens frente s disciplinas que eram apresentadas face aos desafios da docncia. Ao
apresentarmos as disciplinas, explicitou-se na fisionomia dos futuros docentes as
inquietaes: mais cem horas de estgio, mais planilhas a serem preenchidas, mais tempo
perdido, mais relatrios...! Questes como estas so fceis de serem ouvidas em qualquer
ambiente universitrio quando se trata de estgios na formao de professores.
Antes de expor os planos de ensino das respectivas disciplinas e os referenciais
tericos que seriam adotados como eixos norteadores das mesmas, perguntei-lhes a respeito
do que foi observado nas escolas no primeiro momento do estgio: Que recordaes tinham
daqueles momentos? O que lhes deixou inquietos frente s mltiplas prticas desenvolvidas
nas escolas pelos docentes e tcnicos alocados naqueles espaos? As informaes ali colhidas
poderiam ser utilizadas como referncias para melhorar tcnicas e procedimentos
metodolgicos de ensino de histria e pesquisa no planejamento das aulas no futuro?
Na ocasio indagamos aos estudantes matriculados nestas disciplinas o que
gostariam de fazer nas escolas e/ou na sala de aula (reporto-me ao espao da universidade)
nesta segunda e terceira fase de sua formao terico e prtica, usando a expresso cunhada
por Selma Garrido Pimenta (2012).
Em face disso, a maioria dos estudantes assinalou que gostaria de aprender a
preparar e ministrar aulas na educao bsica! Segundo eles, at aquele momento de sua
formao no haviam aprendido. Perguntamos quem j exercia docncia de histria ou de
outros componentes curriculares do currculo. Alguns deles se manifestaram salientando que
j atuava como docente, no necessariamente ministrando histria, mas no se sentiram
1
A adjetivao em destaque encontra-se fortemente marcada na obra do educador Maurice Tardif (2012) ao
assinalar que todo professor da educao bsica pode ser qualificado como professor e pesquisador e no como
um mero tcnico que aplica os materiais produzidos pelos especialistas da academia. Segundo esse autor
canadense, tal profissional tem que ter espao para falar e escrever acerca de sua prtica, demonstrando suas
experincias sem ter que passar pelo crivo dos especialistas da academia, sendo estes ltimos os principais
responsveis pela chancela de atestarem o que ou no pesquisa cientifica. Tal questo encontra eco tambm nas
obras de alguns autores brasileiros, dentre eles Marli Andr e Menga Ludke (2001) ao discutirem, inclusive, as
condies de trabalho dos profissionais da educao bsica, colocando em evidncia a qualidade da produo
intelectual destes profissionais bem como as reais condies nas quais trabalham.
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encorajados para expor a sua prtica cotidiana em sala de aula. Mesmo sem a formao inicial
concluda o docente traz consigo mltiplas experincias, inclusive de professores que
estiveram presentes em suas vidas desde as sries iniciais. Nesse aspecto cabe observar que

Um professor raramente tem uma teoria ou uma concepo unitria de sua

prtica; ao contrrio, os professores utilizam muitas teorias, concepes e
tcnicas, conforme a necessidade, mesmo que paream contraditrias para os
pesquisadores universitrios. Sua relao com os saberes no a busca de
coerncia, mas de utilizao integrada no trabalho, em funo de vrios
objetivos que procuram atingir simultaneamente (TARDIF, 2012: p.263).

O autor descortina a hiptese de que no cotidiano da sala de aula muitos saberes so

mobilizados por parte dos professores que mediam as atividades daquele momento. Cada aula
nica. Sabe-se que o professor, alm de ser um mediador entre o conhecimento e o aluno na
disciplina, , sobretudo, um mediador de conflitos. Por essa razo, muitas dificuldades se
somam no momento de compreender e escrever acerca de suas prticas, pois estes se tornam
sujeitos de mltiplas aes ao assumirem o palco da sala de aula.
Nesse cenrio Tardif (2012: p.263) entende que o professor da educao bsica
atinge simultaneamente diferentes tipos de objetivos na sala de aula, observando que este
monitora os grupos de estudantes, motiva-os, leva-os concentrao no desenvolvimento das
mais variadas atividades propostas, ao mesmo tempo em que atribui ateno individualizada a
estudantes com dificuldades de aprendizagem; implementa atividades e, simultaneamente,
debrua-se acerca da progresso das mesmas junto aos estudantes das mais variadas
sries/anos, buscando explicar aos sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem,
de forma individualizada e/ou coletiva, promovendo a compreenso e aprendizagem dos
estudantes nos mltiplos estgios de formao nos quais se encontram.
Face questo aqui colocada, o autor explicita que a postura profissional do docente
da educao bsica nos faz compreender que essa trama que se tece em cada aula no espao
escolar muito complexa de ser explicada sob a perspectiva dos prprios professores da
educao bsica e s vezes pelos prprios especialistas da academia em mbito universitrio.
Recuperando o espao da trama em que se teceram as atividades desenvolvidas pelas
disciplinas citadas anteriormente, consideramos muito srio assumir uma sala de aula antes da
concluso da formao inicial, mesmo compreendendo as dificuldades financeiras de cada um
dos professores que esto na condio de estagirios. Sinalizamos, tambm, que muitas
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surpresas poderiam se configurar nessa trajetria prematura da profisso, que dificuldades

poderiam ser somadas a essa atuao acelerada da docncia, podendo at ocasionar a
desistncia da profisso, pois muitas vezes os estudantes ainda no apresentam discernimento
das questes polticas e sociais que perpassam os enfrentamentos gestados no cotidiano
escolar e, sobretudo, na sala de aula: conflitos, tenses e embates com a comunidade interna e
externa que, na maioria das vezes, no so de sua responsabilidade, mas de um conjunto de
questes que se imbricam nos sistemas de ensino que se apresentam pouco efetivos do
ponto de vista poltico, econmico e social em nosso pas.
Apontamentos trazidos por Pimenta (2012: p. 43) so categricos ao fazer notar que
no estgio dos cursos de formao de professores, compete s instituies formadoras
possibilitar aos futuros professores a compreenso da complexidade das prticas institucionais
e das aes a praticadas por seus profissionais como alternativa no preparo para a sua
insero profissional. Ancorado a essa reflexo, ponderamos que a docncia uma das
poucas profisses que permite ao profissional assumir responsabilidades do cargo antes
mesmo do trmino de sua formao inicial, especialmente em estados com dficit de
profissionais da educao, como o caso das regies Norte e Nordeste, em particular o estado
de Alagoas que, segundo censos oficiais, se configura atualmente com os piores ndices
educacionais do pas.
Partindo das inquietaes dos futuros e alguns j professores da educao bsica,
buscamos trazer luz a proposta de trabalho elaborada pela CENP/SP com assessoria dos
professores Marco Silva e Da Fenelon Ribeiro nos anos oitenta, no estado de So Paulo, ao
encorajarem os docentes daquela rede de ensino a trabalharem eixos temticos no ensino de
histria nas salas de aulas2. Procuramos, ainda, apresentar aos estudantes dos sextos e stimos
perodos as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (MEC: 2006); Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (MEC: 2012) e PCN, Cincias Humanas.
Assim, ao organizarmos o plano de trabalho para a disciplina Prtica de Ensino e
Estgio Supervisionado II, buscamos discutir alguns autores que tratam das questes sobre o

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Segundo Marcelo Magalhes, tal proposta foi elaborada aps intensos debates acerca de suas verses
preliminares em 1987, quando vrios setores da imprensa paulistana e tambm da prpria universidade
comearam a desqualificar a proposta at ento em curso naquele estado, bem como os seus colaboradores, sem
abrir espao para que estes pudessem se defender. Sobre o assunto ver Selva Guimaraes Fonseca (1995) Em
busca de outras histrias: duas propostas dos anos 80. Maria do Carmo Martins. A CENP e a criao do
currculo de Histria: a descontinuidade de um projeto educacional (1998).
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ensino de histria na educao bsica numa perspectiva construtivista, distanciando-nos dos

debates positivistas que tendem a focar no currculo um modelo de ensino de histria pautado
pela memorizao, repetio, monlogo do professor como espao propcio para a ideia de
saber pronto e acabado, restando a esse professor apenas a oportunidade de transmitir o
conhecimento, como bem salientou Stephanou (1998: pp.19-20).

2 Projeto-aula e uso de eixos temticos no ensino de histria: caminhos e possibilidades

Orientados pela premissa da construo de um ensino de histria prazeroso e prximo

s inquietaes dos jovens estudantes da educao bsica, os estudantes estagirios do curso
de histria matriculados nas disciplinas acima citadas foram sendo desafiados e motivados ao
longo dos semestres a pensarem numa proposta de trabalho que trouxesse em seu bojo
algumas metas, tais como a elaborao de um projeto-aula a ser colocado em prtica no
momento em que ocorresse a disciplina Prtica de Ensino de Histria e Estgio
Supervisionado III (segundo semestre de 2014).
Ao serem provocados pelos autores debatidos na universidade: Selva Guimares
Fonseca (2003); Carla Bassanezi Pinsky (2013); Marco Silva (2003); Selva Guimares
Fonseca & Marco Silva (2007); Martha Abreu e Rachel Soihet (2009); Leandro Karnal
(2010); Sonia Nikitiuk (2012); Ana Maria Monteiro (2007); Nicholas Davies (2001); Bernard
Charlot (2013), dentre outros autores, tornou-se visvel que ser professor de histria no to
fcil quanto parece ser!
Aps a realizao da primeira etapa da disciplina de Prtica de Ensino de Histria e
Estagio Supervisionado II, quando os estudantes j haviam lido e discutido os textos dos
respectivos autores, cuidamos de motiv-los a pensar o seu retorno sala de aula da educao
bsica na condio de estudantes estagirios, mas tambm de mediadores de uma proposta
pedaggica de interveno na realidade observada nas escolas. Observa-se que nesse
momento do estgio eles no voltariam s escolas apenas como meros observadores das aulas
ministradas pelos professores regentes, mas, sim, como um provocador, ao propor a
reelaborao das aulas dos professores e implementao das mesmas em formato de projetos.
Ao procurar o professor orientador de estgio in loco para formalizar a segunda etapa
das atividades terica e prtica de sua formao, os estudantes no foram mais com a cara
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e a coragem para formalizar a referida solicitao. Foram com uma proposta de interveno
nos planos de ensino dos professores regentes que lhes orientariam na conduo das aulas. Tal
prtica faz notar que
O estgio, ao contrrio do que se propugnava, no atividade prtica, mas
terica, instrumentalizadora da prxis docente, entendida esta como
atividade de transformao da realidade. Nesse sentido, o estgio curricular
atividade terica de conhecimento, fundamentao, dilogo e interveno na
realidade, esta, sim, objeto da prxis. Ou seja, no contexto da sala de aula,
da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a prxis se d
(PIMENTA, 2012: p.45).

Alertados pelo excerto aqui citada, nota-se que a disciplina Prtica de Ensino de
Histria e Estgio Supervisionado II pde proporcionar aos estudantes da Licenciatura em
Histria da UFAL a oportunidade de aprender a construir um plano de trabalho e, a partir de
ento, atentar-se aos procedimentos a serem adotados na elaborao de uma aula e aplicao
da mesma no mbito da educao bsica3.
Na sequncia, recorremos tambm ao texto de Maria Elizabeth B. de Almeida,
intitulado Desafios educao: o trabalho com projetos (2001). A autora deixou patente
algumas motivaes que nos levou ao desafio de trabalhar com projetos na educao bsica e
nos fez pensar de forma efetiva na utilizao de eixos temticos na elaborao das aulas de
histria nas sries da educao bsica. A ideia de projeto-aula teve como premissa favorecer o
aluno no sentido de buscar examinar criticamente a sociedade, alm dos contedos que
abordam questes do presente, considerando suas experincias cotidianas e motivando-o
construo de um relacionamento proativo com o saber, negando o conhecimento como
verdade absoluta e acabada (BASSO, 2001, p.43).
Bezerra (2006)4 tende a viabilizar algumas possibilidades de usar o projeto-aula como
desafio para desenvolver um ensino de histria prazeroso e comprometido com a
compreenso do saber histrico na sala de aula. Em face disso, o autor focaliza alguns eixos
temticos como possibilidades do fazer pedaggico nas aulas de histria:

3
Nesse instante, recorremos aos textos de Gandin, especialmente o captulo intitulado O Plano na sala de aula
(p.149). GANDIN, Danilo. A prtica do planejamento participativo: na educao e em outras instituies,
grupos e movimentos dos campos cultural, social, poltico, religioso e governamental. 18 ed. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2011.
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A monografia procurou, dentre outras questes, viabilizar junto aos estudantes do Ensino Mdio da rede
regular de ensino do estado de So Paulo a possibilidade de um olhar diferenciado acerca do repensar as
diferenas culturais, tnicas, religiosas, de gnero ou de costumes como fortalecimento de laos de identidade e
de combate atitudes de segregao e discriminao.
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Projeto I: proposta que incita os estudantes a trabalharem com o tema

conflitos sociais no campo e na cidade. Nesta mesma linha, abordou-se o
eixo temtico: conflitos agrrios e a propriedade da terra no Estado de So
Paulo. Quanto ao projeto II, destinado aos estudantes da primeira srie do
Ensino Mdio, pensou-se no tema Arte e Histria, configurando o eixo
temtico Conhecendo a histria do descobrimento do Brasil na
perspectiva das pinturas de Victor Meirelles, sendo estas: a Primeira Missa
no Brasil e a Batalha dos Guararapes. No que tange aos projetos III e IV,
endereados a estudantes da segunda srie do Ensino Mdio, abordou-se
como tema a questo do trabalho, desemprego, desenvolvimento econmico
e urbanizao, observando as questes polticas como molas definidoras de
processos de incluso/excluso social. Os projetos V e VI apresentaram os
seguintes temas: Ser negro no Brasil, um desafio. Eixo temtico:
Movimentos Sociais e Cidadania, trabalhando-se com estudantes da 3 srie
do Ensino Mdio. E para o projeto VI o tema Criando Um Jornal e como
eixo temtico: O jornal como fonte de informao e de transformao social
endereado aos estudantes da 3 srie do Ensino Mdio (BEZERRA, 2006:
pp.5-6).

Em face das questes trazidas pelo excerto acima e motivados por todo um aparado
terico e metodolgico, os estudantes de histria desta instituio puderam experimentar e
socializar em plenria seus avanos na elaborao e implementao de uma aula, superando
parte de suas dificuldades at ento diagnosticadas por eles mesmos. Simultaneamente ao
desenvolvimento da disciplina aqui denominada de Estgio II, houve as primeiras orientaes
acerca da elaborao da proposta de trabalho a ser apresentada aos professores orientadores in
loco.
Inicialmente os estudantes matriculados nesta disciplina foram organizados em grupos
com no mnimo dois e no mximo quatro integrantes. Na sequncia, os grupos de estagirios
precisaram recorrer aos planos de cursos dos professores que lhes supervisionaram na
disciplina Estgio I no semestre anterior, buscando, assim, analisar as fragilidades dos planos
e agir com segurana na escolha do eixo temtico para a elaborao do projeto-aula5.
Os grupos de estudantes tiveram orientao com o professor mediador das disciplinas
com datas e horrios agendados. Estes foram orientados a virem s reunies com os temas
pr-definidos, levando-se em considerao o calendrio escolar, a disponibilidade dos
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Projeto-aula foi o nome dado s propostas de trabalho implementadas pelos estudantes nas escolas, pois
entendemos que as aulas que foram ministradas nesse formato sairiam do senso comum, da chamada aula normal
ou tradicional. Usando essa metodologia as aulas tenderiam a compor uma sequncia didtica em algum
momento, descortinando mltiplas possibilidades de ensino e aprendizagem. Para tanto, recorremos s reflexes
trazidas pela obra Ensino de Histria de autoria de Katia M. Abud (2010), sendo esta de suma importncia
para o desenvolvimento do trabalho.
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professores orientadores do estgio, a faixa etria dos estudantes da educao bsica, a anlise
prvia dos planos de cursos dos professores, visualizando, inclusive, a possibilidade de
insero dos eixos temticos nas aulas de histria no bimestre/semestre e se as instalaes das
unidades escolares eram adequadas implementao das propostas.
Os temas comearam a florar em cada reunio. Os estudantes trouxeram eixos
temticos bastante inusitados para a construo do conhecimento histrico na educao
bsica. Tais temas emergiam a partir de suas leituras e das observaes realizadas no espao
escolar e, tambm, sentindo-se provocados pela bibliografia das disciplinas e pelas prprias
colocaes dos professores na fase do Estgio I. Assim fomos pensando a constituio da
proposta de cada grupo e tecendo a redao de cada projeto-aula evidenciando os mais
variados eixos temticos, suas interfaces, suas conexes com outros temas macros e os
possveis caminhos e procedimentos metodolgicos que seriam utilizados - seleo das
linguagens e construo dos cronogramas de atividades, por exemplo.
Dentre os temas apresentados pelos estudantes como eixos temticos, focalizamos a
msica clssica como linguagem para melhor compreenso de algumas das interfaces da
Segunda Guerra Mundial, tema, alis, geralmente tratado nos currculos do nono ano do
ensino fundamental II, sendo aprofundado por outros currculos na segunda srie do ensino
mdio. O trabalho com gnero6 tambm ganhou mpeto na elaborao da proposta de
atividades desses estudantes quando trouxeram luz a presena das mulheres na histria e na
poltica, tema tambm pouco tratado nos manuais didticos de histria endereados a
estudantes e professores da educao bsica.
Nesse sentido, Suely Gomes Costa (2009) explicita que no conjunto das propostas
curriculares para o ensino de histria contidas nos PCNs, reafirmar a discusso sobre a
visibilidade/invisibilidade das mulheres tambm remeter a outros sujeitos excludos da
histria. Segundo Costa,
Relaes de gnero so matrias recolhidas do cotidiano e da intimidade,
possibilitando reexaminar as abordagens histricas que abstraem essa
matria por estarem apoiadas, ainda, nos acontecimentos polticos e/ou
administrativos, nas estruturas impessoais de poder dos governos e dos

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Depois da escolha do tema, cuidamos de selecionar uma bibliografia bsica a fim de que estes pudessem ter
mais segurana na elaborao e implementao da proposta em sala de aula. No obstante, ao se reportar a Scott
(1992: pp.63-96), Costa (2009: p.187) observa que o conceito de gnero resulta de uma longa germinao de
experincias e ideias extradas das relaes entre homens e mulheres em suas muitas vidas em comuns.
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Estados, nas referncias s leis econmicas universais (COSTA, 2009:

p.203).

Pautando-nos pelas ideias da autora, torna-se urgente descortinar o debate acerca das
relaes de gnero na sala de aula da educao bsica, fazendo notar que o fazer do ensino
de histria um processo de tomada de conscincia que nos conduz a um novo patamar de
conhecimento crtico sobre o Brasil e sobre ns mesmos. o momento de ressignificar o
ensino de histria na sala de aula e tambm fora dela e, quem sabe, desvelar, assim, o papel da
escola enquanto equipamento de transformao social e lugar de construo de conhecimento
e no somente de transmisso do mesmo.
Corroborando as questes aqui postas, Fonseca (1995: p.109) assinala que assumir tal
postura procurar dar voz aos excludos, tenta romper com a forma tradicional de ensinar
histria, introduzir novos materiais, novas fontes, novas questes sobre os esquemas
preexistentes no que diz respeito mediao do processo de ensino e compreenso da
histria e seus processos. Diante desta questo, os PCNs de histria atestam que:
Na histria, os acontecimentos sociais so resultantes de um conjunto de
aes humanas interligadas e de durao varivel, sucessivas e simultneas,
em vrios espaos do convvio social, motivadas por desejos ou necessidades
de mudanas ou de resistncias, pela busca de solues para problemas, por
disputas e confrontos entre agrupamentos de indivduos, o que gera tenses,
conflitos, rupturas e delineia os movimentos de transformaes histricas.
Com essa concepo de histria, o passado um conceito fundamental, na
perspectiva do valor representado pelos indivduos como criadores de
realidades e agentes das transformaes, a partir das relaes sociais que
constroem entre si. este conjunto, portanto, que constitui o objeto da
histria. (PCNs, MEC/DF: 2002).

Apropriando-nos do excerto acima, entende-se que outros temas podem ser

valorizados no ensino de histria, como as relaes de gnero, por exemplo. Assim, as
relaes de gnero, sob tantos aspectos invisveis, quando vistas a partir de matrias
documentais consistentes, permitem colocar em cena vrios conceitos fundamentais ao
conhecimento histrico como explica Costa (2009: p. 203).
Por outro lado, temas ligados a conflitos polticos regionais tambm foram
configurados no rol das propostas de temas para elaborao dos projetos-aula apresentados
pelos estudantes das disciplinas em questo.
Outro tema pouco conhecido pela comunidade escolar e ausente nos manuais didticos
da educao bsica no estado de Alagoas foi evidenciado pelos estagirios, como o tema
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guerra entre lisos e cabeludos, por exemplo. Segundo os estagirios Luiz Alberto e Jerry
Rodrigues do stimo semestre, o tema reporta-se a dois grupos sociais que ocupavam o
cenrio poltico alagoano h pelo menos dois sculos atrs, sendo que um destes grupos
lutava pela transferncia da capital do estado para a atual cidade de Macei (capital de
Alagoas atualmente), e o outro grupo defendia a permanncia da mesma na ento cidade
histrica de Marechal Deodoro, poca capital do estado.
Para ampliar o debate em torno das questes que inquietavam o grupo de estagirios
dessa temtica foi preciso retomar alguns vieses da histria nacional, regional e local,
levando-nos leitura e interpretao dos trabalhos de Geraldo Balduno & Geyso Germinari
(2010), especificamente o captulo intitulado histria local e as finalidades do ensino de
histria. Os autores buscam nesse contexto sinalizar que a histria local entendida como
aquela que desenvolve anlises de pequenos e mdios municpios ou de reas geogrficas no
limitadas e no muito extensas7.
Ao abordar a temtica dos estudos locais em sala de aula, os estudantes estagirios
puderam compreender melhor que A histria local no ensino de histria no deve ser tratada
apenas como um contedo a ser ensinado, mas constituir-se em estratgia pedaggica, que
trata metodologicamente os contedos a partir da realidade local, de acordo com as reflexes
de Geraldo Balduno & Geyso Germinari (2010: p.120).
A temtica da formao da nao brasileira, religio, cultura afro-brasileira na sala de
aula, o processo de escravizao da comunidade negra africana e o seu translado para Portugal
e posteriormente para o Brasil tambm ganhou lugar nas propostas de alguns grupos de
estudantes matriculados nas disciplinas de estgios.
Para desenvolverem esse trabalho, os estagirios responsveis por essas temticas,
sendo trs grupos no total, j dispunham de conhecimentos e domnios prvios, embasados
pelas discusses tericas nas quais esteve circunscrito o processo da escravizao da
comunidade negra e indgena na economia brasileira. Apresentamos tambm alguns textos
tericos e legislaes que poderiam viabilizar o debate dos referidos temas no mbito da
educao bsica.

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Na mesma linha de reflexo, Jorge Antnio de Queiroz Silva (2001) destaca que a partir do estudo e do
ensino local que se desvelam possibilidades de compreender o global como vetor das interferncias no local ao
iluminar caminhos para que o ensino de histria na educao bsica venha contribuir, por meio de estudos de
fatos locais, para a recuperao das linguagens e manifestaes culturais, polticas e religiosas das devidas
comunidades.
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A princpio, realizamos a leitura e promovemos reflexes e debates acerca do Parecer

03/2004, documento que antecedeu a elaborao da Lei 10.639/04 e que, por fora desta
mesma Lei, o poder pblico e os sistemas de ensino de todo o pas foram orientados a
procederem incluso em seus currculos da Histria da frica e da Cultura Afro-brasileira.
Aps o debate sobre a referida lei, indicamos aos grupos como leitura obrigatria os textos
trazidos na coletnea intitulada Cultura Poltica e Leituras do Passado, organizada pelas
professoras Soihet Abreu e Gontijo (2007), especialmente a parte III do livro, intitulada
Identidades em construo: indgenas, negros e mestios8.
No bojo dos projetos-aula figurou tambm o tema canes de protestos como forma
de enfrentamento ditadura civil e militar brasileira, deflagrada em 1964, linguagem que
serviu de suporte para a compreenso das mltiplas facetas da ditadura at ento instituda no
pas. As matrizes tnicas indgenas, europias e africanas tambm foram temas evidenciados
pelos estudantes.
O tema cangao tambm ganhou mpeto nas propostas, focando a regio nordeste
como lcus de manifestao social e poltica, em particular, as frentes existentes no estado de
Alagoas, ancorando-se o debate na questo do regional, mas tambm do mundial. Para esta
ltima temtica, recorremos a uma srie de textos acadmicos e materiais produzidos pela
cultura regional, como o cordel, por exemplo. Essa linguagem deu o tom nas interpretaes
dos estudantes na escola e, sobretudo, facilitou a transposio didtica acerca desta temtica
pelos estagirios em sala de aula.
No contexto do desenvolvimento das disciplinas os estudantes tiveram num primeiro
momento aulas tericas em mbito da universidade, em que puderam ler e discutir vrios
textos de tendncia terico-pedaggica ao participar de aulas expositivas e dialgicas

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Desta temtica emergiram dois grupos de estagirios. O primeiro dirigiu a sua proposta de trabalho focando as
questes econmicas e geopolticas que envolveram o processo de escravido, mostrando o translado da
comunidade negra e sua escravizao, bem como suas resistncias. Por conseguinte, o segundo grupo atentou-se
questo cultural da comunidade negra sem desvincular o poltico, o econmico e o social. Trouxeram sala de
aula questes de significativo peso histrico para serem debatidas junto aos estudantes da educao bsica.
Desvelou, nesse aspecto, a construo dos Terreiros e sua importncia enquanto lugar de sociabilidade, de f e
tambm de resistncias. A ttulo de exemplificao, O quebra de Xang, episdio marcado por atos de
violncia religiosa praticada em 1 de fevereiro de 1912 contra as casas de culto afro-brasileiras de Macei e que
se estendeu pelo interior de Alagoas. Naquele dia, babalorixs e yalorixs tiveram seus terreiros invadidos por
uma milcia armada denominada Liga dos Republicanos Combatentes, seguida por uma multido enfurecida, e
assistiram a retirada fora dos templos de seus paramentos e objetos de culto sagrados, que foram expostos e
queimados em praa pblica, numa demonstrao flagrante de preconceito e intolerncia religiosa para com as
manifestaes culturais de matriz africana.
http://xangorezadoalto.blogspot.com.br/p/entendendo-o-quebra-de-1912.html. Acesso em: 02/02/2015.
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mediadas pelo professor. Depois foi o momento dos seminrios preparados e apresentados
pelos prprios estudantes, desembocando em calorosos dilogos acerca do que seria ensinar
histria no sculo XXI expresso de Marcos Silva e Selva Guimares Fonseca (2007).
Na sequncia, sugerimos que um integrante de cada grupo, ao trmino da elaborao
do projeto-aula, expusesse o respectivo projeto para apreciao coletiva da classe tendo
como pblico alvo os demais colegas de turma e o professor como mediador.
Salientamos que nos dois encontros para essa etapa da disciplina, cada grupo dispunha
de vinte minutos para expor os respectivos projetos-aula e dez minutos para aferio da turma
e do professor mediador. Esse momento do trabalho fechava mais uma etapa da disciplina de
Prtica II, sinalizando que na disciplina seguinte, Prtica III os projetos seriam retomados e
levados s escolas a fim de que tais propostas fossem apreciadas pela equipe tcnico-
pedaggica e pelos professores de histria orientadores do estgio in loco.

3. ltima etapa da proposta e algumas consideraes

Iniciando a abertura da disciplina de Prtica de Ensino de Histria e Estgio

Supervisionado III no segundo semestre de 2014, retomamos a ideia dos projetos-aula
desenvolvidos no semestre anterior. Nesse instante trabalhamos de forma profcua e integrada
com o texto de Maria Elizabeth de Almeida (2001), intitulado Desafios Educao: o
trabalho com projetos.
Notamos, portanto, que boa parte dos estudantes estagirios apresentavam de certa
maneira um discurso bastante arraigado ao afirmar que eram eles (estagirios, futuros
docentes) que levariam o conhecimento at os estudantes. Foi comum ouvir nas aulas falas
como: ser professor muito difcil hoje em dia, porque na hora que vamos transmitir o
conhecimento de histria os alunos no do a mnima para ns, professores! Nessa trama,
questionamos falas do senso comum que foram evidenciadas nas aulas: se eu sou o
professor, logo transmitirei conhecimentos aos alunos. Aqui os estudantes estagirios foram
se despojando dos supostos saberes superiores aos dos estudantes da educao bsica. Ou
seja, foram incorporando aos seus discursos a prerrogativa de que ningum sabe tudo e que
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cada um sabe um pouco, desembocando no que nos ensinou o Mestre Paulo Freire: eu
aprendo ao ensinar e ensino ao aprender, evocando a relao dialgica9.
Trechos de alguns relatrios dos estudantes estagirios indicam que
O estgio quando bem orientado proporciona um grande valor de campo,
uma vez que precisamos ter essa experincia de campo antes mesmo de
alarmos o nosso espao como professores titulares. A relao que tivemos
com os alunos serviu de grande experincia para as futuras oportunidades
que teremos na docncia10.

Em um segundo relato explicita-se que

O estgio nos proporcionou experincias muito valorosas, pois pudemos
perceber na prtica a importncia de ensinar histria de forma mais
dinmica, atraindo a ateno dos alunos com novas metodologias de ensino,
fazendo com que eles, acima de tudo, interagissem com a gente, professores.
Pudemos perceber que apesar das precariedades do ensino pblico possvel
diversificar a forma de se ensinar histria, possibilitando a valorizao da
disciplina por parte dos alunos. O projeto foi concludo com xito. Foi uma
grande satisfao ter realizado esse projeto e ter sado com a convico de
estar no caminho certo, de ser um professor de histria11.

Para um terceiro grupo de trabalho, evidenciou-se que

A experincia com o projeto-aula foi muito proveitosa para todos os lados, a

escola ganhou com a aplicao do projeto um novo gs nas atividades
planejadas por ns. A professora regente teve a oportunidade de conhecer
novas tcnicas para implementar novas metodologias de ensino no sentido
de facilitar o seu trabalho. Os alunos, alm de aprenderem de uma forma
dinmica, ficaram mais estimulados a estudar e buscar a aprender. Por fim,
ns, estagirios, ficamos muito contentes em participar da rotina de classe;
aprender e ensinar de forma coordenada foram aspectos que nos deixaram
cientes de que a sala de aula um desafio constante, mas que pode ser
driblado com planejamento, tcnica e motivao12.

As atividades desenvolvidas pelos estagirios atenderam os objetivos iniciais, pois

alm de colaborar na formao de professores de histria, esta pretendeu um dilogo entre a

9
Concatenado ideia de que As concepes de histria como mediadoras da prtica pedaggica do professor de
histria, tornou-se possvel dialogar com os estudantes estagirios buscando diluir um pouco concepes
conservadoras que traziam, talvez pela formao bsica que tiveram em seu processo de escolaridade. Basso
(2001) pondera que a formao terica do professor coloca-se como fundamental para a sua prtica
pedaggica. Se por ventura sua orientao for marcada pelos traos positivistas ou este ter uma orientao
histrica mais crtica, provavelmente haver influncias na sua atuao profissional na sala de aula da educao
bsica.
10
Relato de estgio dos estudantes Jerri Rodrigues dos Santos e Luiz Alberto Leite da Silva, estudantes do VII
perodo do curso de Histria da UFAL. Macei, dezembro de 2014, p.5.
11
Relato de estgio dos estudantes Jssica dos Santos Silva Vieira e Suellington Gomes dos Santos, estudantes do
VII perodo do curso de Histria da UFAL. Macei, dezembro de 2014, p.37.
12
Relato de estgio dos estudantes Amanda Venceslau, Joedsa Oliveira e Wanger Oliveira, estudantes do VII
perodo do curso de Histria da UFAL. Macei, dezembro de 2014, p.7.
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rede regular de ensino e a universidade. Dessa maneira, concretizamos um canal de

comunicao e a abertura de possibilidades no sentido de caminharmos e aprendermos juntos
comunidade escolar e universidade.

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