Chomsky vs.

Piaget
La concepcin sobre la relacin mente-lenguaje de Noam Chomsky aparece explcita
ya en sus primeros trabajos (Estructuras sintcticas, de 1957,y Aspectos de la teora de
la sintaxis, de 1965) y se basa en una serie de argumentos tericos para sostener que el
conocimiento del lenguaje es especfico (i.e., no depende de la inteligencia general),
universal e innato (i.e., previo a la experiencia).

Por un lado, el argumento de la pobreza del estmulo (luego reformulado como

problema lgico de la adquisicin del lenguaje o problema de Platn) hace hincapi en
la homogeneidad y rapidez en la adquisicin del lenguaje por parte de los nios,
especialmente si se toma en cuenta la ausencia de estmulo sistemtico. Esto es, hay una
distancia enorme entre el conocimiento de la lengua materna que debe tener el nio para
producir sus primeros enunciados y los datos (escasos, dispersos e incluso
contradictorios) que recibe del medio. Adems, pese a esta evidencia fragmentaria y a la
falta de enseanza y correccin sistemticas, la lengua que desarrollan los nios de una
comunidad lingstica es esencialmente la misma. Estos hechos inducen a pensar que
debe haber algn tipo de conocimiento previo (como en la analoga de la caverna de
Platn) que gue fuertemente la adquisicin de la lengua materna. El problema de
Descartes pone de relieve el hecho de que las oraciones que se producen o escuchan
son en general formas lingsticas nuevas; esto es, que no existe un repertorio
memorizado de oraciones al que recurren los hablantes para emitir o comprender una
oracin. Un tercer argumento, estrechamente vinculado a los anteriores, es la
complejidad sintctica y la estructura jerrquica que pueden reconocerse en las
oraciones. Ello sugiere que el conocimiento sobre el lenguaje debe ser especfico (o
modular) y no depender de una inteligencia general, dado que las oraciones de una
lengua son estructuras muy complejas formadas a partir de categoras tan especficas
como auxiliar o sujeto, que no son conocidas conscientemente por los nios. Si no
hubiera un conocimiento previo y especfico y los nios se basaran slo en principios de
simple analoga u otro procedimiento general de aprendizaje, podran llegar a un
nmero infinito de generalizaciones inductivas, muchas de ellas inadecuadas. A partir de
estos planteos, el objetivo de la lingstica para Chomsky ser recuperar el sistema
implcito de conocimiento que permite a los nios generar estructuras complejas y que
debera ser innato (i.e., la competencia), dejando de lado los aspectos del lenguaje
ligados a la actuacin, esto es, al conjunto de las formas efectivamente producidas.

Las ideas de Jean Piaget, un psiclogo suizo, parecen oponerse en casi todos los puntos
a las de Chomsky. Piaget present una teora integrada del desarrollo cognitivo del nio,
que era aplicable universalmente y que pretenda caracterizar la estructura subyacente
del pensamiento. Su aproximacin es constructivista e interaccionista a la vez. Se
proponen dos mecanismos constructores de las estructuras cognitivas para tratar con
entornos cada vez ms complejos: la organizacin y la acomodacin. Estos principios
son aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje, al igual que a otros conocimientos;
este se centrara en una expresin cada vez ms clara y lgica del pensamiento, basada
en la capacidad progresiva del nio para comprender puntos de vistas ajenos (i.e., pasaje
del lenguaje egocntrico al social).

Piaget intent sistematizar los distintos momentos en el desarrollo cognitivo, desde el

momento en que la accin es puramente fsica hasta que, por un proceso de
internalizacin, las acciones devienen mentales. Las cuatro etapas por las que pasan los
nios en la construccin del conocimiento (que es, en todos los casos, un proceso
activo) incluyen, entonces, una primera etapa snsoro-motriz (hasta los dos aos), una
segunda donde aparece el pensamiento representacional (hasta los seis) y, finalmente,
los perodos en que se incorporan las operaciones concretas (hasta los once) y las
operaciones formales. Para Piaget, las diferencias individuales y culturales no son
relevantes, puesto que supone que hay una nica manera de desarrollo intelectual que es
seguido por todos los seres humanos.

En la famosa polmica que sostuvieron en 1975 (ver Chomsky & Piaget 1979),
quedaron claras las principales diferencias entre ambos pensadores, que se relacionan
con la concepcin misma del lenguaje: mientras que para Chomsky se trata del
conocimiento especfico e innato de un sistema de principios, para Piaget se trata de un
sistema convencional derivado socialmente, que es subsidiario del pensamiento general,
y al que no se le da demasiada importancia. Como hemos mencionado, Piaget considera
que el lenguaje se desarrolla siguiendo principios generales de aprendizaje, algo que
Chomsky se preocupa por refutar especficamente (ver, por ejemplo, El lenguaje y los
problemas del conocimiento, de 1988).

Como consecuencia de su perspectiva terica, la gramtica generativa se interesar por

edades (y fenmenos) distintos de los que Piaget estudia con mayor intensidad. En
efecto, la mayor parte de los experimentos de cuo generativo van desde el ao y medio
hasta los 3 aos, una edad en la que, para Piaget, apenas empieza la segunda etapa del
desarrollo cognitivo (la de pensamiento representacional).

Coinciden, sin embargo, en resaltar la universalidad de los procesos cognitivos y en

considerar al contexto relativamente poco importante y escasamente influyente en los
procesos de la cognicin, puntos ambos en los que se distinguen de Vigotsky y sus
discpulos Luria y Bruner.
 Vigotsky y sus discpulos
Una visin de la adquisicin del lenguaje que es simultneamente distinta de la de
Chomsky y de la de Piaget est representada por los psiclogos rusos Lev Vigotsky
(1896-1934) y su discpulo Aleksandr Luria (1902-1977).

Piaget y Vigotsky comparten su inters por el desarrollo del lenguaje de un modo que va
ms all de lo que interesa a la gramtica generativa, pero mantienen diferencias
cruciales en su modo de concebir ese desarrollo. Como hemos visto, para Piaget los
factores sociales no son relevantes en el desarrollo del nio, al que concibe como un
proceso de ontogenia, es decir, de naturaleza individual; apenas sugiere que los adultos
no deben interferir en la libre exploracin del mundo por parte del nio. Su concepcin
de las ideas no es mentalista, pero tampoco cultural: sostiene que aparecen naturalmente
con la interaccin fsica del nio con el mundo.

En cambio, para Vigotsky y sus seguidores, el conocimiento del nio se construye

socialmente en la interaccin con los adultos relevantes. En esa construccin juega un
papel fundamental la lengua (una herramienta de herramientas), que le permite al
nio adquirir los significados del adulto. En tanto instrumento de comunicacin, el
lenguaje funciona como un mediador entre el hombre y la experiencia acerca del
mundo, puesto que el hombre puede formarse imgenes subjetivas (que constituyen
conocimiento) acerca de situaciones objetivas que no ha experimentado directamente.
Ello es posible gracias a su insercin en un entorno social, que le facilita esos conceptos
de los que no tiene experiencia directa. La adquisicin del lenguaje es, as, concebida
como el momento crucial en el que la filogenia (el desarrollo histrico genrico) y la
historia cultural se funden para alcanzar las formas especficamente humanas de
pensamiento, sentimiento y accin. Un concepto fundamental planteado por Vygotsky
es la llamada zona de desarrollo prximo (ver tambin Bruner 1986), definida como la
distancia entre el nivel de desarrollo real (determinado por la capacidad de resolver
problemas en forma independiente) y el nivel de desarrollo potencial (determinado por
la capacidad de resolver problemas con la gua de un adulto o la colaboracin de pares
ms capaces). Ello supone poner en foco el papel que cumple la interaccin social en la
construccin del conocimiento.

Aleksandr Luria adhiri a la psicologa "cultural", "histrica" e "instrumental" de

Vygotsky y sus colegas en 1924. Desde entonces hasta su muerte, intent profundizar
los alcances de esta visin en distintos fenmenos de la psicologa. Primero analiz el
impacto en la cognicin (tanto en la percepcin y en la memoria como en la resolucin
de problemas) producido por los cambios histricos en la actividad econmica y por la
alfabetizacin masiva posterior a la Revolucin Rusa.

Perseguido por Stalin, Luria se dedic durante varias dcadas al estudio de las afasias,
un terreno que pareca ms neutral desde el punto de vista ideolgico; la importancia de
su trabajo se constat cuando, como resultado de la Segunda Guerra Mundial, recibi
gran nmero de pacientes con lesiones cerebrales, que le permitieron construir una
teora completa sobre las funciones cerebrales y la cura de lesiones locales, sentando las
bases cientficas de la neuropsicologa.
13. La Gnesis de la mente (y 2)

Ojo, mano y cerebro

El desarrollo del lenguaje y el pensamiento del nio fue analizado rigurosamente por
primera vez en el trabajo pionero del epistemlogo suizo Jean Piaget. Algunos aspectos
de sus teoras han sido cuestionados, especialmente la falta de flexibilidad con la que
interpreta la manera en que el nio pasa de uno a otro de sus estadios. Sin embargo este
era un trabajo pionero en un campo que haba sido prcticamente ignorado y muchas de
sus teoras siguen siendo bastante vlidas. Piaget fue el primero en plantear la idea de un
proceso dialctico de desarrollo desde el nacimiento a travs de la infancia hacia la
adolescencia, al igual que Hegel fue el primero en plantear una exposicin sistemtica
del pensamiento dialctico en general. Los defectos de ambos sistemas no deberan
oscurecer el contenido positivo de su trabajo. Aunque los estadios de Piaget sin duda
son un poco esquemticos, y sus mtodos de investigacin estn abiertos a la crtica, sin
embargo mantienen un valor como una visin general del desarrollo humano temprano.

Las teoras de Piaget fueron una reaccin contra los puntos de vista de los
conductivistas, cuyo principal representante, Skinner, fue especialmente influyente
durante los aos 60 en los Estados Unidos. El punto de vista conductivista es
completamente mecnico, basado en el modelo lineal de desarrollo acumulativo. Segn
esta teora, el nio aprende ms eficazmente cuando est sujeto a un programa lineal
creado por profesores expertos y planificadores de currculums. Las teoras educativas
de Skinner encajan muy bien con la mentalidad capitalista. Los nios slo aprendern,
segn esta teora, si se les recompensa por ello, de la misma manera que a un obrero se
le pagan ms las horas extras.

Los conductivistas adoptan una postura tpicamente mecnica en relacin al desarrollo

del lenguaje. Noam Chomsky resalt que Skinner describa correctamente cmo un nio
aprenda las primeras palabras (principalmente sustantivos), pero no explicaba cmo las
una. El lenguaje no es solamente una cadena de palabras. Es precisamente la
combinacin de estas palabras en una cierta relacin dinmica lo que hace del lenguaje
un fenmeno tan rico, efectivo, flexible y complejo. Aqu, decididamente, el todo es
mayor que la suma de las partes. Es una hazaa realmente increble que un nio de dos
aos aprenda a utilizar las reglas de la gramtica, y cualquier adulto que haya tratado de
aprender una lengua extranjera estar de acuerdo.

Comparado con este crudo dogma mecanicista, las teoras de Piaget representan un gran
paso adelante. Piaget explic como el aprendizaje es natural en el nio. El trabajo del
profesor es sacar a la luz esas tendencias que ya estn presentes en el nio. Adems,
Piaget plante correctamente que el proceso de aprendizaje no es una lnea recta, sino
que est interrumpida por saltos cualitativos. Aunque los estadios de Piaget estn sujetos
a discusin, no hay duda de que su punto de vista dialctico en general era vlido. Lo
ms valioso del trabajo de Piaget fue que present el desarrollo del nio como un
proceso contradictorio, en el que cada estadio se basaba en el anterior, superndolo y
conservndolo al mismo tiempo. La base condicionada genticamente nos da el material
elaborado, el cual, desde el primer momento entra en una interaccin dialctica con el
entorno. El nio recin nacido no es consciente, sino que acta en base a instintos
biolgicos profundamente enraizados que exigen una satisfaccin inmediata. Estos
poderosos instintos animales no desaparecen sino que permanecen en el sustrato
inconsciente, por debajo de nuestras actividades.

Utilizando el lenguaje de Hegel, lo que tenemos aqu es la transicin entre ser-en-s a

ser-para-sde potencial a real, de un ser aislado, inconsciente e incapaz, un juguete de
las fuerzas naturales, a un ser humano consciente. El movimiento hacia la auto-
conciencia, como Piaget explica correctamente es una lucha, que pasa por diferentes
fases. El recin nacido no distingue entre s mismo y lo que le rodea. Slo lentamente
empieza a ser consciente de la diferencia entre s mismo y el mundo externo. "El
perodo que va del nacimiento a la adquisicin del lenguaje", escribe Piaget, "est
marcado por un desarrollo mental extraordinario". En otro sitio, describe los primeros
18 meses de existencia como "una revolucin copernicana en pequea escala". 63 La
clave de esto es el proceso de darse cuenta de la relacin entre el sujeto (l mismo) y el
objeto (la realidad), que hay que entender.

Vygotsky y Piaget

El primero, y el mejor, de los crticos de Piaget fue Vygotsky, el pedagogo sovitico que
en el periodo 1924-34 elabor una alternativa consistente a las ideas de Piaget.
Trgicamente las ideas de Vygotsky slo se publicaron en la Unin Sovitica despus de
la muerte de Stalin, y fue conocido en Occidente en los 50 y 60 cuando ejerci una
poderosa influencia, por ejemplo sobre Jerome Bruner. Hoy en da es ampliamente
aceptado por los pedagogos.

Vygotsky se adelant a su tiempo explicando la importancia de los gestos en el

desarrollo del nio. Esto ha sido recuperado ms recientemente por los psicolingstas
descifrando los orgenes del lenguaje. Bruner y otros han planteado el enorme impacto
de los gestos en el desarrollo posterior del lenguaje en el nio. Mientras que Piaget puso
ms nfasis en el aspecto biolgico del desarrollo del nio, Vygotsky se concentr ms
en la cultura, al igual que gente como Bruner. Las herramientas juegan un papel
importante en la cultura, ya sean palos y piedras en los primeros homnidos, o lpices,
gomas y libros en los nios de hoy en da.

Investigaciones recientes han demostrado que los nios son ms capaces en un estadio
inicial de lo que pens Piaget. Sus ideas sobre los nios muy pequeos parecen haber
sido superadas, pero la mayor parte de sus investigaciones siguen siendo vlidas.
Proviniendo de la biologa era inevitable que pusiese mucho nfasis en este aspecto del
desarrollo del nio. Vigotsky lo trat desde otro punto de vista, aunque sin embargo hay
puntos en comn. Por ejemplo, en su estudio de los primeros aos de la infancia trata
sobre el "pensamiento no lingstico" tal y como Piaget lo subray en su relacin de la
"actividad sensorimotriz", como utilizar un rastrillo para alcanzar otro juguete. Junto a
esto podemos darnos cuenta de los sonidos incomprensibles del nio. Cuando los dos
elementos se combinan, se produce un desarrollo explosivo del lenguaje. Por cada
nueva experiencia, el nio quiere saber su nombre. Aunque Vygotsky tom otro camino,
la ruta la haba abierto Piaget.

"El progreso de crecimiento no es una progresin lineal de la incompetencia a la

competencia: un nio recin nacido para sobrevivir, necesita ser competente en ser un
nio recin nacido, no en ser una versin reducida del adulto que ser ms adelante. El
desarrollo no es slo un proceso cuantitativo sino uno en que hay transformaciones de
calidad, entre chupar y masticar comida slida, por ejemplo, o entre comportamiento
sensorimotriz y cognoscitivo". 64

Slo gradualmente despus de un largo periodo y a travs de un proceso difcil de ajuste

y aprendizaje el nio deja de ser un paquete de sensaciones y apetitos ciegos, un objeto
impotente, y se convierte en un agente libre, consciente y autodirigido. Es esta lucha
dolorosa para pasar de inconsciente a consciente, de la ms absoluta dependencia del
entorno a dominar el entorno, la que nos da un llamativo paralelo entre el desarrollo del
nio individual y el de la especie humana. Por supuesto que sera incorrecto sacar la
conclusin de que es una comparacin exacta. Toda analoga se mantiene dentro de
unos lmites muy precisos. Pero es difcil resistirse a sacar la conclusin de que por lo
menos en algunos aspectos este paralelismo existe en realidad. De inferior a superior; de
simple a complejo; de inconsciente a consciente, estas caractersticas son recurrentes en
la evolucin de la vida.

Los animales dependen ms que los humanos de los sentidos, y tienen un mejor odo,
vista y olfato. Es interesante que la agudeza de la visin llega a un punto mximo al
final de la infancia y a partir de ese momento disminuye. Por otra parte las funciones
intelectuales ms elevadas continan desarrollndose toda la vida, hasta bien entrada la
vejez. Seguir la senda por la que pasan los humanos desde el nivel inconsciente hasta la
autntica consciencia es una de las tareas ms fascinantes e importantes de la ciencia.

Al nacer el nio slo conoce reflejos. Pero eso no significa pasividad. Desde el primer
momento de su existencia la relacin del nio con su entorno es activa y prctica. No
piensa slo con la cabeza sino con todo su cuerpo. El desarrollo del cerebro y de la
conciencia est relacionado con su actividad prctica. Uno de los primeros reflejos es
chupar. Incluso aqu el proceso de aprender de la experiencia est presente. Piaget
explica que el nio succiona mejor despus de dos o tres semanas que al principio. Ms
tarde se produce un proceso de discriminacin en el que el nio empieza a reconocer las
cosas. Todava ms adelante el nio empieza a hacer las primeras generalizaciones, no
slo en pensamiento sino tambin en la accin. No slo succiona el pecho, sino que
tambin succiona el aire y despus sus dedos. En castellano hay un dicho: "no me chupo
el dedo", que quiere decir "no soy tonto". De hecho, la habilidad de meterse un dedo en
la boca es una tarea bastante difcil para un nio, que generalmente slo aparece al cabo
de dos meses, y marca un importante paso adelante que demuestra un cierto grado de
coordinacin entre la mano y el cerebro.

Inmediatamente despus del nacimiento el nio tiene dificultad en centrar su atencin

en objetos concretos. Gradualmente es capaz de concentrarse en objetos concretos, y
anticipar dnde estn de tal manera que puede mover su cabeza para poder verlos. Este
desarrollo, analizado por Bruner, tiene lugar durante los dos o tres primeros meses e
implica no solamente el campo meramente visual, la orientacin de los ojos, cabeza y
cuerpo hacia el objeto de atencin. Al mismo tiempo la boca se convierte en el vnculo
entre visin y el movimiento. Gradualmente empieza el proceso guiado de alcanzar-
cojer-acercar, que siempre concluye llevndose la mano a la boca.

Para el nio recin nacido el mundo es en primer lugar y sobretodo algo que hay que
chupar. Ms tarde es algo a lo que hay que escuchar y mirar, y, cuando un nivel
suficiente de coordinacin se lo permite, algo que hay que manipular. Esto no es todava
lo que llamamos conciencia, pero es el punto de partida de la conciencia. Se necesita un
proceso de desarrollo muy prolongado para integrar todos estos elementos en hbitos y
percepciones organizadas. Ms adelante tenemos el succionamiento sistemtico de los
dedos, el volver la cabeza en direccin a un sonido, seguir un objeto en movimiento con
los ojos (indicando un nivel de generalizacin y anticipacin). Cinco semanas ms tarde
el nio sonre, y reconoce ms a algunas personas que a otras, aunque esto no se puede
interpretar como que el nio tiene la nocin de persona, ni siquiera de un objeto. Este es
el estadio de percepcin sensorial ms elemental.

En sus relaciones con el mundo objetivo el nio tiene dos posibilidades: o bien
incorporar cosas (y gente) a sus actividades, y de esta manera asimilar el mundo
material, o reajustar sus deseos subjetivo e impulsos al mundo externo, es decir
acomodarse a la realidad. Desde una edad muy temprana, el nio intenta "asimilar" el
mundo, metindoselo en la boca. Ms adelante aprende a ajustarse a la realidad externa,
y gradualmente empieza a distinguir y percibir diferentes objetos y recordarlos. A travs
de la experiencia adquiere la habilidad de llevar a cabo toda una serie de actividades
como alcanzar y coger cosas. La inteligencia lgica surge en primer lugar de
operaciones concretas, de la prctica, y slo mucho ms adelante como deducciones
abstractas.

Piaget identific claramente seis "estadios" en el desarrollo del nio. El estadio de

reflejos o funciones hereditarias, incluyendo tendencias instintivas primarias, como la
nutricin. La necesidad de obtener comida es un poderoso instinto innato, que controla
los reflejos del recin nacido. Esta es una caracterstica que los humanos comparten con
todos los animales. El nio recin nacido, a falta de elementos de pensamiento superior,
es sin embargo un materialista natural, que expresa su firme creencia en la existencia
del mundo fsico de la misma manera que todos los animales, comindoselo. Fue
necesario una gran cantidad de refinamiento intelectual antes de que algunos filsofos
espabilados convencieran a la gente de que no podan decir realmente si el mundo
material est ah o no. El nio resuelve esta cuestin filosfica supuestamente profunda
y complicada de la nica manera posible, a travs de la prctica.

Desde la edad de dos aos, el nio entra en un perodo de pensamiento simblico y de

representacin preconceptual. El nio empieza a usar imgenes como smbolos para
representar cosas reales. El desarrollo del lenguaje va paralelo a esto. La siguiente etapa
es la de representacin condicional, reconociendo otros puntos de referencia en el
mundo y desarrollando simultneamente el lenguaje coherente. A esto le sigue el
pensamiento operacional desde los siete a los doce aos de edad. El nio empieza a
reconocer relaciones entre objetos y a utilizar concepciones ms abstractas.

Es precisamente la prctica y la interaccin de tendencias innatas genticamente

condicionadas lo que nos da la clave del desarrollo mental del nio. El segundo estadio
de Piaget es el de los hbitos motrices primarios, acompaados por las primeras
"percepciones organizadas" y "sentimientos diferenciados" primarios. El tercer estadio
es el de la "inteligencia sensori-motora" o prctica (que es anterior al habla). Despus
est la fase de "inteligencia intuitiva" que implica relaciones espontneas entre
individuos, especialmente la sumisin a los adultos; la fase de "operaciones
intelectuales concretas" que incluye el desarrollo de la lgica y sentimientos morales y
sociales (de 7 a 11 o 12 aos); y finalmente una fase de operaciones intelectuales
abstractas, la formacin de la personalidad y la integracin intelectual y emocional en la
sociedad adulta (adolescencia).

El progreso humano est estrechamente vinculado al desarrollo del pensamiento en

general, y de la ciencia y la tecnologa en particular. La capacidad de pensamiento
racional y abstracto no surge tan fcilmente. Incluso hoy en da las mentes de mucha
gente se rebelan contra el pensamiento que va ms all del mundo familiar de lo
concreto. Esta capacidad aparece bastante tarde en el desarrollo mental del nio. Lo
podemos ver en sus dibujos que representan lo que el nio realmente ve y no lo que
debera ver segn las leyes de la perspectiva y dems. La lgica, la tica, la moralidad,
todo esto aparece tarde en el desarrollo intelectual del nio. En el primer periodo cada
accin, cada movimiento, cada pensamiento es el producto de la necesidad. La nocin
de "libre albedro" no tiene nada que ver con las actividades mentales del nio. El
hambre y la fatiga llevan al deseo de comer o dormir, incluso en el nio ms pequeo.

La capacidad de pensamiento abstracto, incluso en su nivel ms primitivo convierte al

sujeto en dueo de los acontecimientos ms distantes, tanto en el espacio como en el
tiempo. Esto es tan cierto para el nio como lo fue para los primeros humanos. Nuestros
primeros antepasados no distinguan claramente entre ellos mismos y otros animales o
la naturaleza inanimada. De hecho todava no haban salido plenamente del reino animal
y estaban a merced de las fuerzas de la naturaleza. Parece ser que existen elementos de
autoconciencia en los chimpancs, nuestros pariente ms cercanos, pero no en los
monos. Pero slo en los humanos el potencial de pensamiento abstracto alcanza su plena
expresin. Esto est muy estrechamente vinculado al lenguaje, una de las caractersticas
fundamentales distintivas del gnero humano.

El neocrtex, que representa el 80 % del cerebro humano, es la parte responsable de las

relaciones de grupo, y est relacionado con el pensamiento en general. Existe una
estrecha relacin entre vida social, pensamiento y lenguaje. El carcter egocntrico del
recin nacido gradualmente da paso a darse cuenta de que existe un mundo externo,
gente y sociedad, con sus propias leyes, exigencias y restricciones. Bastante tarde, entre
tres y seis meses segn Piaget, empieza la fase de coger cosas, que en un primer
momento implica presin y despus manipulacin. Este es un paso decisivo, que
comporta la multiplicacin de los poderes del nio y la formacin de nuevos hbitos.
Despus de esto el crecimiento se acelera. Piaget resalta el carcter dialctico de este
proceso:

"El punto de partida es siempre un ciclo reflejo, pero un ciclo cuyo ejercicio, en lugar de
repetirse a s mismo sin ms, incorpora nuevos elementos y constituye con ellos
totalidades ms ampliamente organizadas, gracias a diferenciaciones progresivas". De
esta manera el desarrollo del nio no es una lnea recta ni un crculo cerrado, sino una
espiral, en la que largos periodos de cambio lento son interrumpidos por saltos adelante
repentinos, y cada etapa implica un avance cualitativo.

El tercer estadio de Piaget es el de "la inteligencia prctica o sensori-motora

propiamente dicha". El carcter exacto y la delimitacin de estos "estadios" es debatible
pero su sentido general sigue siendo vlido. La inteligencia est estrechamente
vinculada a la manipulacin de objetos. El desarrollo del cerebro est directamente
vinculado a la mano. Como Piaget dice: "Pero se trata de una inteligencia
exclusivamente prctica, que se aplica a la manipulacin de los objetos y que no utiliza,
en el lugar de las palabras y los conceptos, ms que percepciones y movimientos
organizados en esquemas de accin'". 65 Podemos ver como la base de todo
conocimiento humano es la experiencia, la actividad y la prctica. Las manos
especialmente juegan un papel decisivo.

El surgimiento del lenguaje

Antes de que se desarrolle el lenguaje como tal, el nio utiliza todo tipo de seales,
contacto visual, gritos y otro lenguaje corporal para exteriorizar sus deseos. De la
misma manera esta claro antes que los primeros homnidos pudieran hablar, tenan que
haber utilizado otros medios para hacerse seales. Los rudimentos de este tipo de
comunicacin existen en otros animales, especialmente los primates superiores, pero
slo los humanos pueden hablar. La larga lucha del nio para dominar el habla, con sus
complicados modelos y lgica subterrneos, es sinnimo de la adquisicin de
conciencia. Los primeros humanos tuvieron que haber pasado por un camino similar.

La garganta del nio, como la de los simios y otros mamferos est construida de tal
manera que el pasillo vocal est bajo. De esta manera es capaz de emitir el tipo de gritos
que hacen los animales pero no puede articular el lenguaje. La ventaja de esto es que
puede gritar y comer al mismo tiempo sin atragantarse. Ms adelante, el pasaje vocal se
traslada ms arriba, reflejando un proceso que en realidad se produjo en el curso de la
evolucin. Es impensable que el habla humana haya aparecido de golpe y porrazo sin
pasar por toda una serie de formas transicionales. Esto tuvo lugar en un proceso de
millones de aos en el que indudablemente hubo periodos de desarrollo rpido, como
vemos en el desarrollo del nio.

Puede existir el pensamiento sin el lenguaje? Esto depende de lo que entendamos por
"pensamiento". Los elementos del pensamiento existen en algunos animales,
especialmente los mamferos superiores, que tambin poseen algunos medios de
comunicarse. Entre los chimpancs el nivel de comunicacin es bastante sofisticado.
Pero en ninguno de ellos podemos hablar ni de lenguaje ni de pensamiento ni
remotamente cercano al nivel humano. Lo superior se desarrolla a partir de lo inferior, y
no podra existir sin ello. El habla humana se origina en los sonidos incoherentes del
beb, pero sera absurdo identificar los dos. De la misma manera, es errneo tratar de
demostrar que el lenguaje existi antes que la raza humana.

Lo mismo se aplica al pensamiento. Utilizar un palo para alcanzar un objeto que est
fuera de alcance es un acto de inteligencia. Pero esto aparece bastante tarde en el
desarrollo del nio, hacia los 18 meses. Esto implica la utilizacin de una herramienta
(un palo) en un movimiento coordinado, para realizar un objetivo previamente
establecido. Es una accin deliberada y planificada. Este tipo de actividad la puede ver
entre chimpancs e incluso monos. La utilizacin de objetos que se encuentren a mano,
palos, piedras, etc. como adjunto a las actividades de recoleccin de alimentos est bien
documentada. A los 12 meses el nio ha aprendido a experimentar arrojando un objeto
en diferentes direcciones para "ver lo que pasa".

Esta es una actividad repetida con una intencin, diseada para obtener resultados.
Implica ser consciente de la relacin causa efecto (si hago esto, pasar eso). Ninguno de
estos conocimientos es innato. Se aprende a travs de la experiencia. Le lleva al nio
12-18 meses comprender la nocin de causa y efecto. Una poderosa pieza de
conocimiento! Les tuvo que llevar millones de aos aprender la misma leccin a los
primeros humanos, que es la autntica base de todo pensamiento racional y de toda
accin con un objetivo. Lo ms absurdo del caso es que, en un momento en que nuestro
conocimiento de la naturaleza ha alcanzado un grado tan alto, algunos cientficos y
filsofos nos quieran hacer volver atrs a lo que realmente es un estadio primitivo e
infantil, negando la existencia de la causalidad.

En los primeros dos aos de vida se produce una revolucin intelectual, en la que se
forman las nociones de espacio, causalidad y tiempo, no como Kant imaginaba, del aire,
sino como resultado directo de la prctica y la experiencia del mundo fsico. Todo el
conocimiento humano, todas las categoras del pensamiento, incluyendo las ms
abstractas se derivan de esto. Esta concepcin materialista est claramente demostrada
por el desarrollo del nio. En un primer momento el nio no distingue entre la realidad
y s mismo. Pero llegado a cierto punto se da cuenta de que lo que ve es algo que sucede
fuera de l, algo que seguir existiendo an cuando ya no lo vea. Esta es la gran
"revolucin copernicana" del intelecto. Aquellos filsofos que aseguran que el mundo
material no existe, o que no se puede demostrar su existencia estn expresando, en el
sentido literal de la palabra, una idea infantil.

El nio que llora cuando su madre se va de la habitacin expresa una comprensin de

que ella no ha desaparecido simplemente porque ya no est dentro de su campo de
visin. Llora con la certeza de que esa accin har que vuelva. Hasta el primer ao de
vida el nio cree que lo que est fuera de su vista de hecho ha dejado de existir. Al final
del segundo ao ya puede reconocer causa y efecto. De la misma manera que no existe
una muralla china que separe el pensamiento de la accin, no hay una lnea divisoria
absoluta entre la vida intelectual del nio y su desarrollo emocional. Los sentimientos y
pensamientos son de hecho indivisibles. Constituyen los dos aspectos complementarios
del comportamiento humano. Todo el mundo sabe que no se logra una gran empresa sin
un elemento de voluntad. Pero en un estadio inicial el desarrollo intelectual del nio est
indisolublemente ligado a la actividad. En la medida en que surge el comportamiento
inteligente, los estados emocionales de la mente se asocian a acciones, alegra o tristeza,
vinculadas al xito o fracaso de acciones intencionadas.

El surgimiento del lenguaje representa una modificacin profunda en el comportamiento

y experiencia del individuo, tanto desde el punto de vista intelectual como emocional.
Es un salto cualitativo. La posesin del lenguaje crea, citando a Piaget "la capacidad de
reconstruir sus acciones pasadas en forma de narracin y anticipar sus acciones futuras a
travs de representaciones verbales". Con el lenguaje, el pasado y el futuro se hacen
reales para nosotros. Podemos elevarnos por encima de las restricciones del presente y
planificar, predecir e intervenir segn un plan consciente.

El lenguaje es el producto de la vida social. La actividad social humana es inconcebible

sin el lenguaje. Tiene que haber estado presente de una forma u otra en las primeras
sociedades humanas autnticas. El pensamiento mismo es una especie de "lenguaje
interno". Con el lenguaje surge la posibilidad de comunicaciones sociales humanas
reales, la creacin de una cultura y una tradicin que se puede aprender y transmitir
oralmente, y ms tarde por escrito, en contraposicin a la simple imitacin. Tambin
hace posible las autnticas relaciones humanas en las que se pueden expresar los
sentimientos de antipata, simpata, amor y respeto de una manera ms coherente y
desarrollada. Estos elementos estn presentes de una forma embrionaria en los primeros
seis meses en forma de imitacin. Las primeras palabras que se pronuncian son
generalmente sustantivos aislados. Despus el nio aprende a unir dos palabras. Los
sustantivos se van conectando con verbos y adjetivos. Finalmente el dominio de la
sintaxis y la gramtica que estn vinculadas a modelos de pensamiento extremadamente
complicados. Este es un enorme paso a delante cualitativo para cada individuo lo mismo
que lo fue para la especie.

Se puede decir que los nios muy pequeos tiene un lenguaje "privado" que no es un
lenguaje en el autntico sentido de la palabra, sino slo sonidos que representan
experimentos e intentos de imitar el habla adulta. El habla articulada se desarrolla a
partir de estos sonidos, pero no hay que confundir los unos con la otra. El lenguaje por
su propia naturaleza no es privado, sino social. Es inseparable de la vida social y la
actividad colectiva, empezando por la cooperacin en la produccin que se encuentra en
la base de toda forma de vida social desde los tiempos ms remotos. El lenguaje
representa un enorme paso adelante. Una vez que este proceso empez tuvo que acelerar
enormemente el desarrollo de la conciencia. Esto tambin se puede ver en el desarrollo
del nio.

El lenguaje representa los inicios de la socializacin de la actividad humana. Antes de

eso, los primero prehumanos se comunicaban por otros medios: gritos, lenguaje
corporal y otros gestos. De hecho continan hacindolo, especialmente en momentos de
gran tensin o emocin. Pero las limitaciones de este tipo de "lenguaje" son evidentes
por s mismas. Es totalmente incapaz de referirse ms que a situaciones inmediatas. El
nivel de complejidad y pensamiento abstracto necesario para la sociedad humana ms
primitiva basada en la produccin cooperativa no se puede expresar con esos medios.
Slo travs del lenguaje es posible escapar del presente inmediato, recordar el pasado y
prever el futuro. Slo a travs del lenguaje es posible establecer una forma de
comunicacin autnticamente humana con los dems, compartir la "vida interna" de
cada uno. As que los ingleses se refieren a "animales mudos" en oposicin a los
humanos que son los nicos animales que poseen el habla.

Socializacin del pensamiento

A travs del lenguaje el nio se inicia en la riqueza de la cultura humana. Mientras que
en otros animales el factor de la herencia gentica es predominante, en la sociedad
humana el factor cultural es decisivo. El nio humano tiene que pasar por un largo
periodo de "aprendizaje" en el que est totalmente subordinado a los adultos,
especialmente sus padres, que principalmente a travs del lenguaje le inician en los
misterios de la vida, la sociedad y el mundo. El nio se enfrenta a un modelo acabado a
copiar e imitar. Ms adelante esto se amplia para incluir otros adultos y nios,
especialmente a travs del juego. El proceso de socializacin no es fcil ni automtico,
pero es la base de todo el desarrollo moral e intelectual. Todos los padres se habrn dado
cuenta de como los nios pequeos son capaces de encerrarse en su propio mundo y
mantener felizmente una "conversacin" consigo mismos durante largos periodos, al
mismo tiempo que juegan en solitario. El desarrollo del nio esta ntimamente
vinculado al proceso de romper con este estado inicial de egocentrismo, y relacionarse
con los dems y con la realidad externa en general.
En el esquema inicial de Piaget, el perodo de dos a siete aos marca la transicin de la
fase simplemente "prctica" ("sensorimotriz") de la inteligencia al pensamiento
propiamente dicho. Este proceso se caracteriza por todo tipo de formas transicionales
entre los dos. Se revela por ejemplo en el juego. De los siete a los doce aos aparecen
los juegos con reglas, que implican objetivos comunes, en contraposicin a jugar con
muecas, por ejemplo, lo que es altamente individual. La lgica de la primera infancia
se puede describir como intuicin, que sigue estando presente en los adultos pero a un
nivel mucho menor lo que Engels denomina pensamiento "inmediato" . En un
estadio posterior, bien conocido por los padres los nios empiezan a preguntar porqu?
Esta curiosidad ingenua es el inicio del pensamiento racional el nio ya no quiere
tomar las cosas tal y como son sino que intenta darles una explicacin racional . Se da
cuenta del hecho de que todas las cosas tienen una causa, e intenta comprender en qu
consiste. No est satisfecho con el simple hecho de que "B" sucede despus de "A".
Quiere saber porqu ha sucedido. Tambin aqu, el nio de entre tres y siete aos
demuestra ser ms sabio que algunos de los filsofos modernos.

La intuicin, que siempre ha ido unida a una cierta aura potica y mgica, es de hecho,
la forma ms inferior de pensamiento, caracterstica de los nios muy pequeos y de la
gente con un bajo nivel cultural. Consiste en impresiones inmediatas de los sentidos que
nos hacen reaccionar "espontneamente", es decir, sin pensarlo, en una circunstancia
concreta. Los rigores de la lgica y del pensamiento consistente no entran en juego. Este
tipo de intuiciones en algunos casos pueden tener un xito espectacular. En estos casos
el carcter aparentemente espontneo de estas inspiraciones nos dan la ilusin de algo
misterioso que viene "de dentro" y de inspiracin divina. De hecho la intuicin no viene
de las oscuras profundidades del alma sino de la interiorizacin de la experiencia, que
no se obtiene de una manera cientfica sino en formas de imgenes.

Una persona con una considerable experiencia de la vida a menudo puede llegar a
conclusiones precisas en una situacin complicada en base a muy poca informacin. De
manea similar un cazador tiene casi un "sexto sentido" sobre los animales que est
persiguiendo. En el caso de mentes realmente grandes, se considera que los momentos
de inspiracin representan una calidad de genio. En todos estos casos lo que parece ser
una idea espontnea es de hecho la esencia destilada de aos de experiencia y reflexin.
Sin embrago mucho ms a menudo la intuicin nos lleva a una forma de pensamiento
altamente insatisfactoria, superficial y distorsionada. En el caso de los nios, la
"intuicin" marca la fase inmadura y primitiva del pensamiento, antes de ser capaz de
razonar, definir y juzgar. Es tan inadecuada que normalmente los adultos que hace
tiempo que dejaron atrs esa fase, la consideran cmica. Ni que decir tiene que en todos
estos casos no hay nada mstico.

En los primeros estadios de la vida el nio no distingue entre s mismo y su entorno

fsico. Slo gradualmente, como hemos visto, el nio empieza a distinguir entre el
sujeto ("yo") y el objeto (el mundo material). Empieza a comprender la relacin real
entre su entorno y l mismo en la prctica, mediante la manipulacin de objetos y otras
operaciones fsicas. Se rompe la unidad primitiva y surge una multiplicidad de visiones,
sonidos y objetos confusos. Slo ms adelante el nio empieza a entender las
conexiones entre las cosas. Algunos experimentos han demostrado que el nio est ms
avanzado en sus actos que en sus palabras.
No hay nada parecido a "actos puramente intelectuales". Esto es especialmente claro en
el caso de los nios pequeos. Generalmente se contrapone la cabeza al corazn.
Tambin esta es una oposicin falsa. Las emociones juegan un papel en la solucin de
problemas intelectuales. Los cientficos se emocionan si consiguen resolver las ms
abstrusas ecuaciones. Diferentes escuelas de pensamiento chocan acaloradamente sobre
problemas de filosofa, arte, etc. Por otro lado no existen actos puros de afecto. El amor,
por ejemplo, presupone un alto nivel de comprensin entre dos personas. Tanto el
intelecto como las emociones juegan un papel. El uno presupone las otras y viceversa, e
intervienen y se condicionan mutuamente, en mayor o menor grado.

En la medida en que avanza y se desarrolla el nivel de socializacin, el nio se hace ms

consciente de la necesidad de lo que Piaget llam "sentimientos inter-personales", las
relaciones emocionales entre la gente. Aqu vemos un vnculo social que implica
elementos contradictorios de repulsin y atraccin. El nio aprende esto en primer lugar
en relacin con sus padres y su familia, y despus forma vnculos estrechos con grupos
sociales ms amplios. Se desarrollan sentimientos de simpata y antipata, vinculados a
la socializacin de las acciones, y aparecen los sentimientos morales, bueno y malo,
correcto e incorrecto, que significan mucho ms que "me gusta" o "no me gusta". No
son criterios subjetivos sino objetivos, derivados de la sociedad.

Estos poderosos vnculos son una parte importante de la evolucin de la sociedad

humana que desde su inicio se bas en la produccin social cooperativa y la
dependencia mutua. Sin esto la humanidad nunca se hubiera elevado del reino animal.
La moralidad y la tradicin se aprenden a travs del lenguaje y se transmiten de
generacin en generacin. Comparado con esto, el factor de la herencia biolgica es
bastante secundario aunque sigue siendo la materia prima con la que se construye la
humanidad.

Con el inicio de la escolarizacin propiamente dicha, ms o menos a los siete aos, el

nio empieza a desarrollar un fuerte sentido de la socializacin y la cooperacin. Esto se
puede ver en los juegos con reglas, incluso un juego de canicas requiere un
conocimiento y aceptacin de reglas bastante complicadas. Al igual que las reglas ticas
y las leyes de la sociedad, tienen que ser aceptadas por todos para que sean viables. Un
conocimiento de las reglas y de cmo aplicarlas va de la mano con la comprensin de
algo tan complicado como la estructura gramatical y sintctica del lenguaje.

Piaget hace la importante observacin que "todo el comportamiento humano es al

mismo tiempo social e individual". Aqu vemos un claro ejemplo de la unidad y lucha
de contrarios. Es totalmente falso contraponer el pensar al ser, o el individuo a la
sociedad. Son inseparables. En la relacin entre sujeto y objeto, entre individuo y
entorno (sociedad) el factor que hace de mediador es la actividad humana prctica (el
trabajo). La comunicacin del pensamiento es el lenguaje (reflexin exteriorizada). Por
otra parte, el pensamiento en s mismo es comunicacin social interiorizada. A los siete
aos de edad, el nio empieza a comprender la lgica, que consiste precisamente en un
sistema de relaciones, que permite coordinar los puntos de vista.

En un pasaje brillante Piaget compara este estadio con el primer estadio del desarrollo
de la filosofa griega, cuando los materialista jnicos se separaron de la mitologa, para
poder llegar a una comprensin racional del mundo:
"Es sorprendente observar que entre las primeras (nuevas formas de explicacin del
universo) que aparecen, hay algunas que presentan un notable parecido con aquellas
dadas por los griegos precisamente en la poca de declive de las explicaciones
mitolgicas propiamente dichas".

Aqu podemos ver como las formas del pensamiento de cada nio individual en su
desarrollo inicial nos permite trazar un paralelismo con el desarrollo del pensamiento
humano en general. En los primeros estadios hay paralelos con el animismo primitivo,
donde el nio piensa que el sol brilla porque naci. Ms adelante el nio se imagina que
las nubes vienen del humo o del aire; las piedras estn hechas de tierra, etc. Esto
recuerda los intentos primitivos de explicar la naturaleza de la materia en trminos de
agua, aire y dems. La enorme importancia de esto es que era un intento ingenuo de
explicar el universo en trminos cientficos materialistas ms que en trminos religiosos
o mgicos. El nio de siete aos empieza a comprender la naturaleza del tiempo, el
espacio, la velocidad, etc. Sin embargo esto lleva su tiempo. Al contrario de la teora de
Kant de que las nociones de tiempo y espacio son innatas, el nio no puede entender
este tipo de ideas abstractas hasta que estn demostradas experimentalmente. De esta
manera se demuestra la falsedad del idealismo mediante el estudio de los procesos que
se desarrollan en el pensamiento humano.

TEMA 3.- LENGUAJE Y PENSAMIENTO.

1.- Introduccin.

La relacin que mantienen lenguaje y pensamiento es un

problema que no slo compete a la lingstica, sino a otras
disciplinas como la sicologa y la filosofa. De ah que para estudiar
este asunto en toda su dimensin vayamos a abordarlo desde cuatro
puntos complementarios: la ontognesis, o nacimiento del lenguaje
en el individuo, el procesamiento del lenguaje desde el punto de vista
de la sicologa del enunciado y la neurolingstica, los fundamentos
lgicas y sicobiolgicas y culturales de la sintaxis, haciendo hincapi
en las posibles homologas entre la forma lgica y la forma
gramatical de los enunciados, y, por ltimo, , la relacin entre
conciencia y lenguaje.

2.- La ontognesis.

Para Chomsky la ontognesis se relaciona con la estructura

profunda e innata que todo individuo posee: sta es el conjunto de
estructuras universales de la frase, y es de ndole sintctica. A la
estructura profunda se le aade una teora heurstica por la que el
individuo decodifica la sintaxis del idioma particular, que le viene del
exterior. Para l, por tanto, la ontognesis tiene su origen en una
aportacin orgnica puramente lingstica. En un principio fue
apoyado por la escuela innatista, para la que la adquisicin del
lenguaje se da por una predisposicin biolgica innata en el hombre.

No obstante, ya Jakobson le critic a Chomsky que se valiera

de un mtodo deductivo analtico. De esa manera, le arguy, no se
podan aclarar las verdaderas causas neurobiolgicas del lenguaje.
Esta fue la tarea emprendida en parte por Piaget: para ste, toda
conducta humana se relaciona con la maduracin de una aportacin
orgnica. El lenguaje, concretamente, se relaciona con el desarrollo
de la inteligencia, y no con una maduracin cognitiva no
especficamente lingstica, como afirmaba Chomsky. Tal desarrollo
de la inteligencia y su concrecin en el fenmeno del lenguaje es
como sigue:

Inteligencia sensorio - motora: El individuo siente sensaciones

y articula movimientos: Coordina stos y los va asociando a
resultados externos hasta ser capaz de llevar a cabo
voluntariamente una pauta motora en busca de un determinado
resultado externo. As sucede con la emisin de los primeros
fonemas. En esta etapa la madre adecua su lenguaje al nio
mediante el baby talk. Desde el tercer mes la madre potencia los
sonidos pertinentes de entre el balbuceo, que no es ms que una
respuesta acstica no diferenciada. Con el tiempo el nio, por
refuerzo materno, va adecuando las pautas motoras de sus
rganos articulatorios hasta conseguir un determinado resultado
externo: los primeros fonemas. El nio empieza por esbozar las
primeras vocalizaciones, ya en el sexto mes reconoce y enuncia
algunos rasgos suprasegmentales; en el dcimo mes el nio es
capaz de diferenciar un buen nmero de fonemas. No obstante, la
fontica no termina de alcanzarse hasta los cinco o los seis aos,
pues no slo es aprendida por discriminacin auditiva, sino
tambin por el propio uso del lenguaje: las diferenciaciones
fonticas son relevantes en la medida en que sirven de soporte a
distinciones de significado.

Inteligencia simblica - representativa (o simprxica, segn

la terminologa de Luria): Llega a evocar con pautas motoras
realidades ausentes, es decir smbolos, mediante determinadas
pautas motoras. Esta inteligencia puede ser alcanza por los
chimpancs. Vigotsky le adujo a Piaget que es el lenguaje el que
genera la inteligencia simblica y no al revs: Piaget le respondi
que los sordomudos, carentes de lenguaje, tambin poseen esta
inteligencia.

Inteligencia constructivo - operatoria (o sinsemntica, segn

la terminologa de Luria): El nio adquiere la sintaxis y combina
 smbolos mentalmente, alcanzado una etapa de la inteligencia
exclusivamente humana.

Estas dos ltimas inteligencias suponen la adquisicin de la

morfologa y la sintaxis. El nio adquiere los primeros smbolos y
recibe las primeras valencias semnticas de los trminos
categoremticos, es decir, el plus de sentido derivado del uso de la
los verbos, los adjetivos, los nombres y los adverbios. Esta habilidad
empieza a consolidarse entre los dieciocho y los veinte meses,
cuando el nio es capaz de emitir una holofrase, es decir un ncleo
semntico que todava no ha admitido las valencias sintcticas: por
ejemplo agua! Cuando el nio quiere decir Mam dame un vaso de
agua.

El dominio total de la sintaxis se produce a los tres aos,

cuando el individuo es capaz de crear emisiones cuyo significado no
sea una mera yuxtaposicin de elementos sino cuando la
construccin sea desde el punto de vista sicolgico una gestalt, es
decir, un todo orgnico donde el significado y el lugar que ocupa
cada elemento le viene dado por su relacin con los dems
componentes de su misma construccin. De este modo se da una
semntica qumica, no aditiva, que demuestra que se han adquirido
las valencias sintcticas y semnticas y los trminos
sincategoremticos, o relacionantes.

3.- Procesamiento de lenguaje. Psicologa del enunciado y

neurolingstica.

La neurolingstica se ocupa de las bases neurolgicas del

comportamiento lingstico, fundamentalmente a partir de las
patologas afsicas cerebrales. Sus resultados se pueden
complementar con los de la sicologa cognitiva como la de Piaget,
que se ocupa de las maduraciones cerebrales. De hecho la sicologa
del enunciado es una subdisciplina de ella, y estudia, desde un punto
de vista sicolgico, la codificacin y decodificacin de enunciados en
la comunicacin. Hay dos grandes teoras acerca del procesamiento
del lenguaje: la realista y la hipottico - deductiva.

El modelo realista de Luria propone un proceso de

codificacin basado en cuatro pasos: en el hemisferio izquierdo se
produce una motivacin que ha de ser codificada. Esta motivacin
equivale a una proposicin con sujeto y predicado lgicos, que se
toman con matriz semntica. En un segundo momento, el predicado
lgico se traduce en una palabra, que trata de desglosarse para
construir un sujeto y un predicado gramaticales. Luego la zona
anterior del hemisferio izquierdo aade las valencias sintcticas y
semnticas para su correcta sintaxis. Por ltimo el cerebro
comprueba si el resultado se corresponde con la motivacin primera
y, si es as, se procede a la emisin del enunciado. Lgicamente, el
proceso de decodificacin seguir el camino inverso al descrito.

El modelo hipottico - deductivo de Chomsky expone que al

lenguaje le corresponde una unidad mnima, la palabra, la
combinatoria de stas se da en la frase, que tiene una forma
gramatical que comprende sujeto y predicado gramaticales; cuando
varias frases se combinan se da el texto en la estructura superficial.
El pensamiento tiene como unidad mnima al concepto, que tiene una
forma lgica con sujeto lgico, o expresin retenida [1], y predicado
lgico, o expresin aadida[2]. Cuando los conceptos se relacionan
forman proposiciones: la combinatoria de proposiciones es el
pensamiento propiamente dicho en la estructura profunda. Para l
forma lgica y forma gramatical no siempre coinciden por lo que la
decodificacin supone que el hablante - oyente ideal descubre la
forma lgica que subyace a la gramatical.

No obstante, al margen de estas dos posturas, cabe apuntar

que forma gramatical y forma lgica no siempre coinciden. La
filosofa del lenguaje define la proposicin como un acto de cognicin
dirigido a un objeto determinado del pensamiento. Este modo de
conocer se organiza en un sujeto lgico que expresa el concepto
acerca del objeto de pensamiento y un predicado lgico que
manifiesta el concepto de las propiedades que se le asignan al sujeto
lgico.

4.- Fundamentaciones lgicas, sicobiolgicas y culturales de la

sintaxis.

Lenguaje y pensamiento forman una unidad dialcticamente

contradictoria: si se asigna un papel absoluta al pensamiento
exagerando su influencia sobre el lenguaje, estaremos ante una
orientacin lgica, como la de Chomsky; mientras que si se le otorga
una relevancia absoluta al lenguaje sobre el pensamiento, se dar
una postura de orientacin neohumboldtiana, como la de Sapir y
Whorf. Para Chomsky, la estructura profunda es sintctica y de base
universal. Si tal sintaxis es de ndole universalista, tambin se puede
definir como la estructura lgica de la mente. De ah que, para este
autor, la estructura profunda sea el recurso innato que tienen los
hombres para conceptualizar el mundo: las lenguas slo difieren en
las piezas lxicas.

La postura opuesta la representan lingistas como Sapir y

Whorf. Para ellos el individuo hereda la concepcin que la lengua de
su comunidad ha hecho de la realidad, realidad que, por lo dems, no
es ms que una corriente de impresiones slo asible en parte por la
lengua. Siendo esto as, las lenguas son las que regulan nuestro
comportamiento y nuestro pensamiento en el seno de una
comunidad. Por eso no pueden permitir un universalismo lingstico
o conceptual - de hecho, en sus trabajos antropolgicos descubrieron
lenguas que carecen de forma gramatical -: entre las lenguas slo es
posible un cierto parentesco.

Por otro lado, desde un punto de vista filogentico, afirma

esta escuela que los componentes sintcticos se crearon para
expresar los predicados y sujetos lgicos pero, por la independencia
en la evolucin de las lenguas, los mecanismos para marcar el tema y
el rema fueron hacindose muy diversos, no slo porque las lenguas
las marquen de distintas maneras, sino porque hay unas que las
sealan ms que otras: as el espaol, mediante el orden envolvente
del orden de palabras seala ms tema y rema que el orden fijo que
presentan las lenguas anglosajonas.

Una lnea muy parecida es la que sigue Vigotsky:

filogenticamente, el trabajo gener el lenguaje por la necesidad de
comunicacin entre los individuos. Al principio la palabra tuvo un
carcter simprxico: evocaba objetos ausentes y experiencias
pasadas. Luego adquiri una naturaleza sinsemntica y conceptual:
no evocaba objetos o hechos concretos sino abstracciones de ellos,
categorizando la realidad a travs de conceptos, que posibilitan el
pensamiento abstracto. Esta categorizacin de la realidad que hace
una lengua pasar de generacin en generacin hasta conformar la
cosmovisin de una lengua. No obstante un individuo puede
emanciparse en cierta medida de los significados de su lengua
mediante el sentido que le d a los mismos a travs del uso del
lenguaje.

No obstante hoy se acuerda una postura intermedia: hay una

relacin de interdependencia mutua entre pensamiento y lenguaje.
As, Watson piensa que hay que centrase en cmo funciona esta
relacin, ms que en la preeminencia de uno sobre el otro, pues hay
dos axiomas inexcusables: en primer lugar, el pensamiento es un
lenguaje interior, mientras que el lenguaje es un intento de
exteriorizar el pensamiento; en segundo lugar, es indudable que el
hombre slo puede razonar al margen de la impresin sensorial
inmediata a travs de conceptos generados lingsticamente.

Junto a estas funciones cognoscitiva y comunicativa del

lenguaje, autores como Richelle, Piaget y Vigotsky apuntan una
tercera: la regulativa, por la que el individuo organiza mentalmente
sus propias conductas. Piaget y Vigotsky coinciden en que el nio
usa egocntrica y autsticamente el lenguaje para planear acciones
sin un fin comunicativo.
5.- Las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje en la
filosofa contempornea.
 Ya los presocrticos equipararon lenguaje y razn: ser un
animal racional implicaba ser un ente capaz de usar el lenguaje para
comunicarse y para razonarse a s mismo y al mundo. De este modo
el lenguaje es el logos mismo en cuanto expresa una estructuras
inteligible la realidad. Posteriormente, los sofistas, aceptando lo
anterior plantearon la idea de que las palabras fueran meras
convenciones nacidas en el seno de una comunidad que tena la
necesidad de entenderse.

Con Aristteles y los estoicos naci la idea del concepto, o

nocin, entendido como un conjunto de abstracciones acerca de las
cosas que nos permite razonar. Tales abstracciones se fundaban en
una serie de rasgos universales. Esta idea vertebr la filosofa del
lenguaje en la Edad Media y la Edad Moderna. De un lado estaban
los que muestran una actitud de confianza en el lenguaje,
representada por los racionalistas, que siguen la postura realista
medieval en la cuestin de los universales: los rasgos bsicos
abstractos son innatos en nuestro pensamiento y son la base para
que el lenguaje conforme nuestro pensamiento; si no fuera as,
arguyen, sera imposible entender algunas de las cosas particulares.

Por otro lado estn los que desconfan del lenguaje, que
continan la tradicin nominalista medieval, para quienes los
universales son producto de las inducciones cognitivas humanas. En
este grupo que desconfan del lenguaje se encuentran Hobbes,
Berkeley, Hume y Locke. En todos ellos se pone de relieve que el
lenguaje es un instrumento capital para el pensamiento. No obstante,
no hay que cesar de someter a crtica al lenguaje con el fin de no
caer en las trampas que puede tender, principalmente aqulla que
nos hace creer que a cualquier expresin le corresponde una
determinada realidad a la que designa.

Es en todos estos antecedentes en los que se fundan los

problemas acerca de la filosofa del lenguaje en la actualidad. As, las
doctrinas pragmatistas estiman que el razonamiento humano slo
puede alcanzar la esencia de la realidad a travs de la intuicin,
mientras que el lenguaje est condenado a limitarse a apresar la
realidad manipulndola, es especialmente representativo, por su
influencia, Wittgenstein. Este autor lleg a afirmar que la filosofa es
una lucha contra el embrujamiento de la inteligencia por medio del
lenguaje. En efecto, el pensamiento se ve mediatizado por un
lenguaje que es incapaz de conceptualizar fidedignamente la
realidad. Los significados de las lenguas no se corresponden tanto
con la designacin de la realidad como por las relaciones
pragmticas y sociales que presentan en el uso: hay tantos
significados como usos tenga una palabra o una expresin.
 En este sentido, Wittgenstein hizo ver que la expresin del
propio pensamiento, en cuanto cmulo de razonamientos acerca de
las percepciones personales del mundo, no se pueden expresar. De
este modo estaramos condenados a comunicar una serie de
sinsentidos los unos con los otros, en cuanto seramos incapaces de
mostrar nuestra verdadera concepcin del mundo. De ah que
concluyera en su Tractatus Logicus-Philosophicus que todo aquello
que puede ser dicho puede decirse con claridad y de lo que no se
puede hablar mejor es callarse.

Algunos autores, como Carnap, apelaron contra estas ltimas

ideas de Wittgenstein aduciendo que la intersubjetividad de una
comunidad lingstica permite el mutuo entendimiento porque un
pensamiento que no compartiera una parte de la conceptualizacin
de la realidad de su comunidad sera sicolgicamente muy
improbable.

De otro lado tenemos doctrinas ms o menos existenciales de

la comunicacin, como la de Heidegger, que entienden el lenguaje
es pura manifestacin de la persona ms que de la realidad. Para l
el lenguaje es la manifestacin del ser, de modo que se convierte en
la expresin de las circunstancias existenciales del individuo y no en
una categorizacin fiable de la realidad. La filosofa moderna supone,
pues, una continua fiscalizacin acerca de cmo el pensamiento se
refleja en lenguaje.

Tambin llamada presuposicin o tema.

[1]

Denominada tambin foco o rema

[2]

Cul es la naturaleza de nuestro conocimiento lingstico?

Cmo utilizamos este conocimiento para comprender y producir variados
mensajes orales y escritos en distintos contextos de uso?
En otras palabras, qu procesos psicolgicos estn involucrados en las complejas
actividades lingsticas de escuchar, hablar, leer y escribir?
Por qu muchos nios tienen dificultades, de diferente grado de severidad, para
adquirir tanto el lenguaje oral como el lenguaje escrito? Por qu los adultos pueden
perder, eventualmente, estas habilidades adquiridas?
Estos son algunos de los interrogantes que viene tratando de responder la
psicolingstica, despus de ms de 30 aos de ininterrumpida investigacin terica y
aplicada.
En este sentido, el presente programa propone a los estudiantes una visin
panormica de los temas principales y de las preocupaciones recurrentes de la
agenda psicolingstica actual, seleccionando aqullos que tienen especial relevancia
para la insercin del futuro psiclogo en dos campos laborales de gran requerimiento
en nuestro medio: el mbito educativo y el mbito clnico (particularmente en el rea
de rehabilitacin en trastornos del lenguaje oral y escrito, infantil y adulto).