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PENSAMENTO E DA
LINGUAGEM
1 edio
SESES
rio de janeiro 2017
Conselho editorial roberto paes e luciana varga
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida
por quaisquer meios (eletrnico ou mecnico, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivada em
qualquer sistema ou banco de dados sem permisso escrita da Editora. Copyright seses, 2017.
isbn: 978-85-5548-272-4
cdd 150
Prefcio 5
2. A Lngua escrita 29
Escrever preciso 30
A evoluo da escrita 32
Transtornos de linguagem 50
Dislexia 50
Tornar-se humano 68
Alicerces do pensamento 70
4. Tomando decises 79
Solucionando problemas e tomando decises 80
Criatividade 89
Tomada de deciso 91
Heurstica da tomada de deciso 93
5. Inteligncia 101
Origem 103
Um pouco de histria 104
Prezados(as) alunos(as),
5
O captulo trs inicia a discusso sobre pensamento. Interessante perce-
ber que pensamento e linguagem andam sempre juntos, mas precisamos fazer
aqui uma diviso didtica para estudo. Sero abordados os conceitos centrais
na Psicologia do Pensamento e os mais recentes estudos sobre a aquisio do
conhecimento humano.
A partir da perspectiva terica da teoria cognitiva, abordaremos alguns con-
ceitos fundamentais nos estudos do pensamento humano, como a resoluo de
problemas, o julgamento e tomada de deciso, a criatividade e os elementos faci-
litadores da mesma no pensamento humano.
Por ltimo, mas no menos importante, fechamos o livro didtico com a
histria dos estudos sobre a inteligncia humana e apresentamos as teorias mais
importantes sobre a Inteligncia. So apresentados tambm os extremos da inteli-
gncia: altas habilidades e retardamento mental.
Os conceitos sero apresentados a partir de uma reflexo tica e sob diversas
perspectivas tericas, permitindo o conhecimento mais ampliado do campo de
estudo destas fundamentais funes psicolgicas. As pesquisas mais recentes e as
mais importantes sero apresentadas. Que esta leitura possa contribuir com a ex-
celncia na formao dos psiclogos.
Bons estudos!
6
1
Linguagem, lngua
e fala
Linguagem, lngua e fala
Caro aluno, onde h seres humanos, h pensamento e linguagem. Se voc est
lendo este captulo, est pensando e utilizando a linguagem.
Assim sendo, preparamos este captulo para que voc possa apreender os con-
ceitos de linguagem, em primeiro lugar fazendo a distino fundamental entre
linguagem, lngua e fala e, em seguida, discutindo as diferentes concepes sobre
a aquisio da lngua, usando como referencial as abordagens inatistas, ambienta-
listas e interacionistas.
OBJETIVOS
Compreender a distino entre linguagem, lngua e fala;
Conhecer os estgios da aquisio da lngua e seus componentes inatos, ambientais
e sociais;
Discutir as propriedades da lngua: fonema, morfema, gramtica;
Refletir sobre a aquisio da lngua a partir da abordagem inatista, de Noam Chomsky;
ambientalista, de Skinner, e interacionista, de Piaget, Bruner e Vygotsky.
EXEMPLO
Algumas pessoas costumam falar do desenvolvimento da linguagem de seu beb, se
referindo aos seus primeiros balbucios. Ser mesmo o correto falar a linguagem do beb?
Bem, de alguma forma h uma comunicao, ento falamos de linguagem tambm. Mas
quando falamos de balbucio, estamos nos referindo mais especificamente ao desenvolvimen-
to da lngua, no nosso caso, do desenvolvimento da lngua portuguesa. No balbucio vemos as
primeiras tentativas do beb de reproduzir os fonemas de nossa lngua.
captulo 1 8
A linguagem consiste na potencialidade que prpria do ser humano de ad-
quirir lnguas a chamada faculdade da linguagem. Acredita-se que essa faculdade
inata, como consta em Saussure (2006, p. 17): [...] o exerccio da linguagem
repousa numa faculdade que nos dada pela Natureza [...]. Como nos dizem
Silva e Silva (2012):
Saussure (2006, p. 17) relata que a lngua [...] somente uma parte determinada, es-
sencial dela [da linguagem], indubitavelmente.
AUTOR
Ferdinand de Saussure (1857 a1913).
Linguista e filsofo suo. Sua teoria propiciou o desenvolvimento da Lingustica enquan-
to cincia autnoma. Influenciou a teoria da literatura e dos estudos culturais.
Serviu de base para o desenvolvimento do estruturalismo (a realidade social como um
conjunto formal de relaes)no sculo XX.
Fonte: https://goo.gl/EF67XB
captulo 1 9
peste negra. A educao era para poucos, pois s os filhos dos nobres estudavam.
Marcada pela influncia da Igreja, ensinava-se o latim, doutrinas religiosas e t-
ticas de guerras. Grande parte da populao medieval era analfabeta e no tinha
acesso aos livros.
Podemos dizer que, em geral, a cultura medieval foi fortemente influenciada pela
religio. Na arquitetura destacou-se a construo de castelos, igrejas e catedrais. (S
HISTRIA - http://www.sohistoria.com.br/ef2/medieval/p2.php )
Outro exemplo interessante o painel Guernica, obra-prima de Pablo Picasso
pintado em 1937 por ocasio da Exposio Internacional de Paris. Pintado a leo,
normalmente tratado como representativo do bombardeirosofrido pela cidade
espanholade Guernica,em 26 de abril de 1937,por avies alemes, apoiando o
ditador Franco. Ele considerado a principal imagem existente sobre os horrores
daGuerra Civil Espanhola. Atualmente est no Museu Nacional Centro de Arte
Reina Sofia em Madrid, na Espanha. Conta-se, embora no se tenha certeza, que
durante a ocupao da Frana pelos nazistas na Segunda Guerra, um oficial ale-
mo, diante de uma retratao do painel, teria perguntado a Picasso se ele havia
feito o famoso (e horrvel, segundo ele!) painel, no que rapidamente foi respondi-
do pelo pintor: No, foram vocs!.
captulo 1 10
E a arte rupestre? No possvel esquecer sua importncia.
Fonte: https://goo.gl/F0K4Er
Fonte: https://goo.gl/Z2Nh8h
captulo 1 11
CURIOSIDADE
O alfabeto manual de Libras teve origem ainda no imprio. Foi criado pelo aba-
de Charles-Michel de Lpe, no sculo XVI. Ele foi o fundador da primeira escola para
deficientes auditivos em Paris, e o precursor no uso da lngua de sinais. Esse m-
todo de linguagem utilizando sinais foi desenvolvido e aperfeioado pelo abade Si-
card e Clerc, surdos, que comearam a ensinar a lngua de sinais por meio gramatical.
O alfabeto manual consiste na soletrao de letras e numerais com as mos. Para fazer uso
dele, necessrio soletrar pausadamente, formando as palavras com nitidez. Ele usado
apenas para soletrar nomes de pessoas, de lugares, de rtulos, endereos, e para vocbu-
los inexistentes na lngua de sinais. Pode ser usado tambm para descrever algo a que se
tem dvida.
Fonte: PORTAL EDUCAO - Cursos Online: Mais de 1.000 cursos on-line com certifi-
cado https://goo.gl/VhUrm3
Estrutura da lngua
captulo 1 12
tambm! Verificar dificuldades na organizao e expresso da lngua pode nos dizer
muito sobre o desenvolvimento do sujeito ou dos sujeitos. Uma pessoa que fala
errado, que no faz concordncia verbal, tem um problema de desenvolvimento?
Talvez. Precisamos analisar: como sua comunidade verbal? Sua escolaridade? E o
desenvolvimento da fala, como se deu? So perguntas que devero ser respondidas
em qualquer avaliao psicolgica, de adultos ou de crianas ou de grupos. So
muitas as teorias sobre a aquisio da lngua e aqui neste captulo falaremos sobre
algumas, mas importante deixar claro que os autores hoje j concordam que o ser
humano nasce com a capacidade para desenvolver uma lngua, mas esta s se dar
na interao com seus pares. Ou seja, h fatores biolgicos e sociais envolvidos.
Como nos diz Tomasello (2003): o ser humano biologicamente social.
Vamos comear analisando a estrutura da lngua. Pode-se pensar na lngua
organizada em uma hierarquia:
Na base da escada esto os sons bsicos que so os fonemas os blocos
da construo.
As lnguas combinam fonemas em unidades dotadas de significado, chamados
morfemas degrau seguinte da hierarquia.
Combinamos morfemas em palavras: o degrau seguinte da hierarquia. Quase
no topo da hierarquia esto as frases, que combinam duas ou mais palavras, dis-
postas de acordo com regras. No topo esto as sentenas, formadas pelas frases.
Morfemas referem-se a
qualquer pequena uni-
dade lingustica que
contenha significado Palavras so unidades
Fonemas so os sons; (como exemplo sufixos e da fala que transmitem
prefixos, que podem ser significado.
acrescentados a palavras
para formar outras mais
complexas);
Alm disso, temos a gramtica, sistema de regras que nos permite a co-
municao com os outros e a compreenso do que eles dizem. A gramtica se
subdivide em:
captulo 1 13
Sintaxe parte que estuda as palavras enquanto elementos de uma frase, as
suas relaes de concordncia, de subordinao e de ordem.
Semntica num sistema lingustico, o componente do sentido das pala-
vras e da interpretao das sentenas e dos enunciados, o sentido das palavras em
oposio a sua forma.
A maioria dos pais teria dificuldade para enunciar as regras da sintaxe, mas aos
dois anos as crianas j formam suas prprias frases, originais e gramaticalmente
apropriadas. Demoram um pouco mais, claro, com a conjugao dos verbos
irregulares. Formas complexas da nossa lngua portuguesa. Com esses verbos, por
exemplo, crianas bem pequenas fazem supergeneralizao, que a aplicao ina-
dequada de regras.
EXEMPLO
Ex: cabeu, dizeu
- Queria que voc isse para minha casa! disse o menino de 3 anos para sua av.
captulo 1 14
Fonte: https://goo.gl/gYSZHT
CURIOSIDADE
Assista tambm:
Conversa de pai para filho em https://www.youtube.com/watch?v=YSKjnCnOb3U
Beb diz, olha pra mim quando eu estiver falando em https://www.youtube.
com/watch?v=mCGccHe1SLY
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Por volta dos 2 anos, a criana forma frases com 3 palavras, emprega substan-
tivos e verbos; nomeia figuras; usa os pronomes eu e voc. Seu vocabulrio
de cerca de 200 a 300 palavras, e ela compreende ordens faladas.
Logo aps vemos uma exploso da lngua. As crianas expandem seu vo-
cabulrio, aprendem as regras de construo (negativa, passiva etc.) da lngua,
aprendendo seu sistema fonolgico e morfolgico, aperfeioando sua pronncia,
e, geralmente, alcanando a forma adulta de maneira bem rpida.
EXEMPLO
Resumo dos estgios
4 meses Balbucia muitos sons da fala;
10 meses Balbucio revela a lngua familiar;
12 meses Estgio de uma s palavra;
24 meses Duas palavras, fala telegrfica;
+24 meses Desenvolvimento rpido para frases completas.
EXEMPLO
No consultrio particular, atendendo crianas com problemas de aprendizagem, recebo
uma criana de 05 anos que fala desta forma:
Tentati (Senta aqui)
Abiqui (Abre aqui a lata de refrigerante)
Questionada, sua me responde: Todo mundo l em casa fala assim!.
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Anlise a ser feita: um problema da comunidade de fala? Ou um problema de desenvolvimen-
to? Ser um problema de todos na famlia?
Pois sabemos que com 05 anos no esperado esse tipo de discurso.
Teorias ambientalistas
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Para Skinner (1978), so trs os princpios de aprendizagem familiar:
Associao (da viso das coisas com os sons das palavras);
Imitao (das palavras e sintaxe modeladas por outros);
Reforo (com sorrisos e abraos quando a criana diz uma coisa certa).
Para esse autor, o comportamento verbal passou a existir quando, por um passo crtico
na evoluo da espcie humana, a musculatura vocal tornou-se suscetvel ao condicio-
namento operacional (Skinner, 1984, 1985, 1990).
Os bebs aprendem a falar, sob muitos aspectos, da mesma forma que os animais
aprendem a bicar ou apertar teclas.
Noam Chomsky
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Uma das caractersticas fundamentais da linguagem, salienta Chomsky, que
as palavras podem se combinar para dizermos coisas que nunca ouvimos antes, no
havendo limite para as novas frases que podemos formar. Chomsky prope ento
a existncia de um Mecanismo de aquisio da linguagem, Language aquisition
device. rgos mentais e rgos fsicos esto, uns e outros, determinados por pro-
priedades especficas da espcie e geneticamente determinadas, embora, nos dois
casos, a interao com o meio seja necessria para desencadear o desenvolvimento.
H uma herana gentica exclusiva da espcie que d ao homem o dom da
linguagem que s se atualiza num meio prprio ao seu desenvolvimento. Essa
sua teoria do dispositivo de aquisio de linguagem (LDA). As pessoas nascem
com um equipamento mental (LDA) que lhes possibilita descobrir as regras para
aglutinar sentenas aceitveis. Assim como a maturao sexual: com um cuidado
adequado, a lngua simplesmente acontece criana. Para esse autor, os 5 mil
idiomas humanos so dialetos da gramtica universal para o qual nosso cre-
bro foi preparado. Graas gramtica universal inata, aprenderemos prontamente
qualquer linguagem que ouvirmos. Acontece de forma to natural como as aves
aprendem a voar que o treinamento pouco ajuda. A aprendizagem to rpida
e com to pequeno investimento explcito no seu ensino, que s pode explicar-se
por esta pr-disposio biolgica da criana. Chomsky (In Pinker, 2002) apresenta
muitas observaes que corroboram sua ideia:
captulo 1 19
A estrutura profunda o fator essencial na determinao do significado, sen-
do, portanto a responsvel pela interpretao semntica (o componente do sen-
tido das palavras e da interpretao das sentenas e dos enunciados) da sentena
(forma abstrata subjacente que determina o significado da frase). A estrutura su-
perficial est diretamente vinculada ao componente fonolgico da gramtica, de-
terminando a interpretao fontica das sentenas regras pelas quais a pronncia
da sentena, incluindo acentuao e entonao determinada (depende das frases
precisas que expressam os pensamentos). uma representao do smbolo fsico
que produzimos ou ouvimos. O componente sinttico (sistema das regras que de-
finem as frases permitidas em uma lngua) aquele que especifica se as sentenas
so ou no gramaticalmente aceitveis. ele o responsvel por gerar a estrutura
superficial e a profunda das sentenas, interrelacionando-as. O modelo chamado
de gramtica transformacional: as estruturas profundas so transformadas com
base no emprego de certas regras em estruturas superficiais.
EXEMPLO
Um exemplo clssico. Tome duas frases: Joo comprou o caderno e O caderno foi
comprado por Joo. Para um estruturalista que s trabalha com a lngua manifestada, ob-
servvel diretamente, elas so muito diferentes. J para Chomsky, as duas frases seriam,
apesar das diferenas bvias, muito prximas, porque dizem a mesma coisa, descrevem a
mesma ao, mudando a nfase a primeira comea a frase pelo agente da ao, enquanto
a segunda inicia com o objeto (as formas ativa e passiva). Ou seja: na estrutura profunda, as
duas frases seriam uma s. As transformaes entre um estgio e outro que seriam objeto
do linguista.
captulo 1 20
AUTOR
captulo 1 21
Bruner (1983) explica a aquisio da linguagem a partir de dois meca-
nismos: um equivalente ao Language Aquisition Device LAD, cor-
respondendo a uma fora interna (push) que impulsiona a criana a
aprender a linguagem. O outro a fora que absorve (pull) a linguagem
do meio social, atravs do estmulo encorajador (scaffolding) da pes-
soa que mais interage com a criana, somada ao contexto constante e
reconhecvel no qual a linguagem usada. Essa estrutura recebe o nome de Language
Acquisition Support System (LASS), e considerada essencial para que a criana
aprenda a linguagem. (BORGES; SALOMO, 2003)
Piaget e a lngua
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Linguagem egocntrica se divide em:
EXEMPLO
Informao adaptada
Ez para Pie: c vai casar comigo.
Pie: No, eu no vou casar com voc.
Ez: Ah, vai, sim, voc vai casar comigo.
Pie: No. Ez: Vai. (Piaget, 1955).
captulo 1 23
medida que as crianas vo crescendo, verifica-se um aumento da lingua-
gem comunicativa em detrimento da linguagem egocntrica. Entre os sete e oito
anos de idade ocorre a ruptura com o egocentrismo infantil, caracterizando cada
vez mais a socializao da atividade infantil. A partir dessa idade a fala infantil
assume cada vez mais traos de uma linguagem socializada, que ocasionada pela
mudana da estrutura do pensamento infantil. O pensamento infantil faz a tran-
sio do no-dirigido (autstico) para o tipo dirigido (inteligente). Este fato se d
por conta das alteraes ou amadurecimentos cognitivos das crianas.
Para Piaget, conhecer um processo ativo em que a criana elabora e reelabora sua
viso do mundo, criando a cada etapa de sua vida ferramentas intelectuais sempre mais
ricas que lhe permitem construir novos objetos de conhecimento. Conhecer o proces-
so pelo qual o sujeito do conhecimento d sentido a sua existncia, construindo leituras
novas de si mesmo e de sua realidade e ampliando sua ao no mundo.
Segundo esse autor, o desenvolvimento cognitivo se d em quatro estgios:
Sensrio-motor (0 a 24 meses);
Pr-operatrio (2 a 7 anos);
Operatrio concreto (7 a 11 anos);
Operatrio formal (11 anos em diante).
A viso de mundo infantil evolui progressivamente evidenciando, assim, uma se-
quncia de etapas, cada qual com caractersticas prprias. Estgio de desenvol-
vimento revela um modo especfico de entender a realidade. A idade sugerida
somente um parmetro.
captulo 1 24
Vygotsky e a relao entre pensamento e lngua
captulo 1 25
A compreenso das relaes entre pensamento e linguagem , pois, essen-
cial, segundo Vygotsky, para a compreenso do funcionamento psicolgico do
ser humano.
Segundo nosso autor, pensamento e linguagem tm percursos distintos. At
os dois anos de idade, vemos um pensamento sem linguagem e uma linguagem
sem pensamento. o perodo que Vygotsky chama de inteligncia prtica, assim
como tambm chamou Piaget mencionando seu estgio sensrio-motor.
Por volta dos 2 anos, o percurso do pensamento encontra-se com o da lingua-
gem e inicia-se uma nova forma de funcionamento:
Fonte: https://goo.gl/ylYnJp
RESUMO
O primeiro captulo apresentou os conceitos de linguagem, lngua e fala e tambm a
estrutura da lngua.
Aprendemos sobre a aquisio da lngua e alguns dos principais autores que discorrem
sobre este tema to importante.
Sempre lembrando que a relao entre pensamento e linguagem e lngua estreita e
vamos sempre articular os conceitos.
captulo 1 26
ATIVIDADE
99 Segundo a perspectiva behaviorista, como a lngua adquirida?
99 Para Bruner, a criana comea a se comunicar pela necessidade de solucionar proble-
mas. Esclarea.
99 Qual a posio de Chomsky sobre a aquisio da lngua?
9 9 Para Piaget, existem duas amplas categorias de linguagem. Quais seriam es-
tas? Esclarea.
99 Para Vygotsky, quais so as duas funes bsicas da linguagem? Descreva-as su-
cintamente.
99 Para Vygotsky, o percurso do pensamento se encontra com o da linguagem por volta dos
2 anos. Como se d esse processo
99 Para Chomsky, h muitas observaes corroborativas da existncia do dispositivo de
aquisio da linguagem (LDA). Esclarea ao menos UMA delas.
99 Para Piaget, qual o papel da imitao dentro do processo de aquisio da lngua?
99 Que capacidade a criana adquire ao longo do perodo sensrio-motor, segundo Piaget, e
que propicia o aparecimento da linguagem? Esclarea.
99 Esclarea sintaxe e semntica, elementos da gramtica.
REFLEXO
Pensamento e linguagem esto presentes em nossa vida, em todas as nossas atividades.
Para entender um pouco mais, visite uma creche, acompanhe o desenvolvimento da lngua
de uma criana. Converse com ela, deixe-a falar e se interesse pela articulao do discurso
e das palavras.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BORGES, L.C.; SALOMO, N.M.R. Aquisio da Linguagem: Consideraes da Pers-
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captulo 1 27
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingstica geral. 27. ed. So Paulo: Cultrix, 2006.
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STENBERG, Robert J.Psicologia Cognitiva.Porto Alegre: Artmed, 2000.
STILLINGS, Neil A.Cognitive Science: an introduction.Cambridge: Massachusetts
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TOMASELLO, M. Origens culturais da aquisio do conhecimento humano. Rio de
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VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993
captulo 1 28
2
A Lngua escrita
A Lngua escrita
Escrever preciso
Qual a importncia da escrita para o homem e sua sociedade? Como ela surgiu?
No um elemento natural, j sabemos. algo que aprendemos em nossa vida em
comunidade e que depende da interao com o outro. Guarda nosso maior tesouro:
o conhecimento. A escrita marca a transio da pr-histria para a histria.
Vamos ento conhecer sua evoluo e a viso da linguista Emlia Ferreiro, que
foi orientanda de Jean Piaget sobre a aquisio da lngua escrita. Como aprende-
mos a ler e a escrever. No simples.
Sero apresentados tambm alguns dos transtornos de linguagem mais conhe-
cidos que afetam uma grande parte de nossa populao.
OBJETIVOS
Conhecer a evoluo da escrita e sua importncia para o homem;
Conhecer a abordagem da construo da escrita, a psicognese da lngua escrita, segundo
Emlia Ferreiro;
Discutir os transtornos de linguagem: dislexia, dislalia, disfemia, disgrafia e disortografia.
EXEMPLO
O que alfabetizao? Muitos pais de nossa poca esto to acostumados a conhecer
a escola e seus mecanismos que poucos sabem que a escola tal como a conhecemos hoje
uma instituio recente na histria e poucos sabem tambm que alfabetizar no natural.
um processo complexo que exige dedicao de quem est ensinando e uma grande dedi-
cao da criana (ou adulto) que inicia seu processo. As letras no existem na natureza, por
isso no algo natural ao ser humano escrever e ler, apesar desses processos terem uma
grande importncia em nossa sociedade.
captulo 2 30
Para saber mais sobre a histria da infncia e da escola, leia:
Histria Social da Criana e da famlia, de Philippe ries.
Ningum sabe ao certo quando e como a lngua falada teve seu inicio.
As primeiras tentativas de explicao de sua origem so de natureza religiosa,
incluindo o relato da Torre de Babel.
Na Bblia, o Gnesis conta que o mundo inteiro falava a mesma lngua, com as mes-
mas palavras (Gn 11,1). Os homens resolveram, porm, criar uma cidade com uma
torre to alta que chegaria a tocar o cu e os tornaria famosos e poderosos. Ento
Deus, para castig-los, fez com que ningum mais se entendesse e os homens
passaram a falar lnguas diferentes.
Assim, os construtores da torre se dispersaram, e a obra permaneceu inacabada.
A diversidade das lnguas surge como forma de evitar a centralizao do poder. A
cidade dessa histria bblica ficou conhecida como Babel, que significa confuso.
(Silva, 2007)
captulo 2 31
Algumas outras teorias informam que a fala foi a princpio uma imitao de
sons naturais ou de gestos. Com a necessidade de uma comunicao mais elabora-
da, a linguagem gestual vai evoluindo para uma lngua mais sofisticada.
Quando a fala comeou ampliar seu vocabulrio atravs dos tempos, no
havia como preservar a histria de acontecimentos importantes a no ser que a
guardassem na memria. Falar era e importante, mas as informaes podem se
perder ao longo do tempo, pois no so registradas.
A lngua escrita surgiu milhares de anos depois (4.500 a.C.), e a sua evoluo
possibilita fazer registros, o que permite um processo de acumulao dos saberes
e a possibilidade de criao de novos conhecimentos a partir dos acervos j dispo-
nveis. Foi um longo caminho at chegarmos aprendizagem da escrita tal como
hoje conhecemos. E se hoje no h possibilidade de pensarmos um mundo sem
as letras, sem a leitura e a escrita, importante que conheamos sua histria e seu
desenvolvimento, pois isso nos possibilita conhecer o homem e suas relaes.
Fonte: https://goo.gl/mHyKsl
A evoluo da escrita
captulo 2 32
da escrita propriamente dita acontece no mundo antigo, num momento histrico
caracterizado pelo desenvolvimento de elementos diversos da civilizao, como a
arte, a agricultura e o comrcio que a mquina estatal procurou controlar.
A palavra escrita vem do verbo latino scribere, que significa traar caracteres,
escrever, fazer letras (BERWANGER; LEAL, 1995 apud GUERRERO, 2013).
Segundo Guerrero (2013), Voltaire define a escrita como pintura da voz; D.
Diringer a define como a expresso grfica do discurso, a fixao da linguagem
falada de forma permanente ou semipermanente e H. Higounet a define como
expresso grfica da linguagem.
De acordo com Barbosa (2013), a pintura ou o desenho foram registros an-
tecedentes escrita. Observando os desenhos e gravuras feitos em cavernas (arte
rupestre) torna-se perceptvel a importncia da necessidade de transmisso de
pensamentos e sentimentos at mesmo entre os povos mais primitivos, cujos au-
tores representavam animais, pessoas e rituais, em tamanhos naturais, voltados
para suas prprias culturas. Segundo esse autor, essa forma de registro refere-se
a uma escrita pictogrfica e sua funo descritiva, ou seja, sem ligao com
a fala ou com o idioma.
O Parque Nacional da Serra da Capivara (Piau, Brasil) abriga uma das maiores colees
de arte rupestre do mundo. Dos mais de 600 stios arqueolgicos que existem dentro do
Parque Nacional, 170 esto abertos para a visitao. So registros de ocupao humana
que, segundo estudos de arquelogos e antroplogos, pode chegar at a 100 mil anos de
antiguidade. Por sua importncia, foi includo na lista de Patrimnio Cultural da Humanidade
pela Unesco (Unicef).
captulo 2 33
A descrio evoluiu para uma etapa de escrita mnemnica, ou representati-
va. Ou seja, um desenho representa o mesmo objeto ou ser para todos os indi-
vduos que compreendem esse sistema de representao. Nessa etapa, o smbolo
adquire caracterstica social e os indivduos passam a fazer registros para a pos-
teridade, resgatando em suas memrias smbolos semelhantes aos empregados
por outros indivduos.
Guerrero (2013) enfatiza que a escrita mnemnica servia apenas para repre-
sentar figurativamente uma s ideia, um s conceito. Por exemplo, o desenho
de um machado representava unicamente guerra, e assim sucessivamente. Para
Barbosa (2013),essa etapa constituiu fator fundamental para o desenvolvimento
da escrita.
Em seguida, na etapa logogrfica, uma representao assume vrios signi-
ficados associados, expressando as ideias indiretamente, mas ainda sem ligao
com a fala. Barbosa (2013) exemplifica: um desenho do sol representava sol e
tambm brilhante, branco ou dia.
Por volta de 3.500 a.C., os registros eram feitos por meio da escrita hieroglfica
que podia ser utilizada em trs vertentes: a sagrada (hieroglfica do gregohiero=
sagrado; ghiphein = escultura, gravao. Termo que literalmente significa escri-
ta sagrada), a reservada normalmente aos sacerdotes (hierrtica) e a destinada
redao de cartas (epistologrfica). No incio esses registros eram pictogrficos:
forma de registro pelos quais ideias eram transmitidas por meio de desenhos. Ou
seja, representavam figuras e no sons. Para esses registros foram criados por volta
de 600 sinais, o que tornava a compreenso difcil e por isso eram utilizadas so-
mente pelos escribas, minoria que exercia funes para o Estado.
A escrita pictogrfica existiu durante cerca de trs milnios e sofreu algu-
mas modificaes, atribuindo-se civilizao egpcia o seu uso mais frequente
(Infopdia, 2016). Alm dos registros em tmulos e monumentos, os egpcios
faziam uso do papiro1 para o registro das atas administrativas, da justia e para
anotaes contbeis nas atividades do comrcio. Somente mais tarde os sinais
egpcios adquirem caracterstica fontica (Aranha, 1996, p. 33).
CURIOSIDADE
1
Papiro uma espcie de planta do Vale do Nilo e os egpcios aproveitavam suas
hastes, cortando-as em longas tiras, fabricando um papel amarelo, macio e resistente (Bar-
bosa, 2013, p. 3).
captulo 2 34
Na Mesopotmia (Iraque, atualmente), a civilizao fazia uso da escrita
cuneiforme, sinais grficos em formas de cunhas, traados em tijolos de argila,
por meio de instrumentos de metal (Barbosa, 2013, p. 35). Essas inscries tam-
bm eram pictogrficas e geralmente utilizadas para registros relativos a diversas
situaes da vida cotidiana.
Os fundamentos da escrita cuneiforme foram se estendendo pelo Oriente.
Acredita-se que essa forma de escrita serviu de estmulo criao da escrita
Chinesa, que sempre se manteve ideogrfica (em que os sinais grficos represen-
tam ideias e no figuras) devido resistncia prolongada da China a influncias de
invases estrangeiras. Com isso, no evoluram outra forma de escrita.
O Chins a nica lngua importante que no possui um sistema alfabti-
co de escrita. No chins existem milhares de caracteres que significam palavras.
Muitos desses caracteres so inspirados na prpria imagem pictogrfica dos obje-
tos. Outros so combinaes de desenhos usadas para formar palavras abstratas.
Outros ainda no tm nenhuma inspirao pictogrfica. Alguns caracteres podem
ser usados para expressar as slabas de nomes prprios ou de palavras estrangeiras
(Alfabeto, 2016).
Nesse momento histrico a escrita era privilgio de poucos, e o saber escrever
era uma forma de poder. Podemos dizer que at hoje isso uma forma de poder,
no ? Como disse a Mafalda, no quadrinho da Seo 1, se a gente no l, fica re-
fm daquilo que nos dizem. E as palavras faladas se perdem com o tempo. Aranha
(1996) descreve que os escribas no Egito, os mandarins2 na China, os magos3 na
Babilnia e os brmanes4 na ndia exerciam suas funes e no a dividiam com
ningum, em meio populao analfabeta.
CURIOSIDADE
Mandarim (PL: rins): Alto funcionrio pblico, na antiga China (J. Coutinho, 2013).
2
A palavra mago deriva do grego mageia, que por sua vez deriva do persa magi e ambas
3
significam possuidores da sabedoria. Mago era o nome dado a uma casta de sacerdotes eru-
ditos que estudavam os livros sagrados e que observavam os cus. Algumas das mais recentes
investigaes atribuem aos Magos origem babilnica, hoje territrio iraquiano. Os babilnios
possuam grandes tradies astronmicas (Santos, 2013).
Membros hierarquicamente superiores entre as castas da ndia. Inicialmente existiam so-
4
captulo 2 35
poder poltico), os vaixias (constituda por fazendeiros e comerciantes) e a mais baixa, os sudras
(pessoas que deveriam servir as castas superiores) (Freitas, 2013).
CURIOSIDADE
5
Natural ou habitante da Sumria, antiga regio da Mesopotmia, sia (Ximenes, 2000, p. 881).
captulo 2 36
vez, os egpcios influenciaram algumas civilizaes do Egeu6, e por volta de 2000
a.C. surge a escrita em Creta.
CURIOSIDADE
6
A civilizao do Egeu compreende as quatro principais culturas que se desenvolveram
nas ilhas e no litoral do mar Egeu: a cultura Micnica, que se concentrava na parte continental
da Grcia; a Cicldica, que se desenvolveu nas ilhas centrais do mar Egeu; a Trodica (troia-
na), que se concentrava em torno da antiga cidade de Troia e a Minoana, que se desenvolveu
na ilha de Creta (Enciclopdia Delta Universal, p. 2702).
CURIOSIDADE
7
Semita o termo que designa um conjunto lingustico composto por vrios povos. A
origem da palavra Semita est na Bblia, no livro do Gnesis, quando trata da histria de No.
Nas escrituras judaicas, um dos filhos de No era chamado Sem, o que uma verso grega
para o nome hebraico Shem. A derivao do nome de tal filho de No, Semita, passou a
identificar um conjunto de povos que possuem traos culturais comuns. Os Semitas tiveram
origem no Oriente Mdio, onde ocuparam vastas regies indo do Mar Vermelho at o planalto
captulo 2 37
iraniano. So povos tpicos de ambientes com clima seco, o que os caracteriza pelas prticas
do pastoreio e do nomadismo. Esses antigos povos identificados pela fala semtica envolvem
os arameus, assrios, babilnios, srios, hebreus, fencios e caldeus.
CURIOSIDADE
8
Civilizao da Fencia, caracterizada por uma cultura comercial martima empreen-
dedora. Teve seu epicentro ao longo das regies litorneas do atual Lbano, Sria e Israel
(Guerrero, 2013).
CURIOSIDADE
9
Do latim alphabetum, formado com os nomes das duas primeiras letras do alfabeto gre-
go, alpha e beta [...] (Guerrero, 2013).
Guerrero (2013) acredita que a escrita comea a se popularizar por volta dos
sculos VIII e VII a. C., e foi a partir do alfabeto grego que surgiram outros, como
o etrusco10, o gtico11 e o latino12 que, com a expanso do Imprio Romano e
o domnio do mundo ocidental (atravs das muitas colonizaes), chegaram at
ns. A partir de ento, os sistemas de escrita foram se desenvolvendo ao longo
dos sculos, com aperfeioamento prprio, nada indicando que um sistema tenha
surgido como substituto do outro.
captulo 2 38
CURIOSIDADE
Da civilizao etrusca, que surgiu por volta de 700 a.C. Os etruscos eram membros de
10
uma tribo que vivia na Etrria (atual Toscana, na Itlia). Sua origem discutida, no entanto a
tese mais conhecida de que vieram do Oriente, mais precisamente da Ldia, na sia Menor
e dominaram grande parte da pennsula italiana (Guerrero, 2013).
11
O termo gtico vem do latim medieval gotticu, e um adjetivo que designa o que
proveniente, relativo, criado ou usado pelos godos, assim denominado o povo da respectiva
tribo germnica, que invadiram a Itlia no sculo V (Enciclopdia Delta Universal, 1986).
O alfabeto latino, ou romano, de origem grega tendo chegado a Roma provavelmente
12
por intermdio dos etruscos. O latim foi a principal lngua da Europa Ocidental e sofreu vrias
transformaes de acordo com o momento histrico. Na Antiguidade, era um dialeto rude,
chamado anteclssico. Depois se transformou em uma lngua literria, atingindo seu apogeu
como latim clssico. Ao lado deste desenvolvia-se uma lngua popular, denominada latim
vulgar ou vernculo. O latim influenciou muitas outras lnguas surgindo assim as denomina-
das lnguas neolatinas: portugus, francs, italiano, espanhol, romeno, provenal e catalo.
ainda a lngua oficial da igreja catlica e continua sendo empregado na terminologia legal e
cientfica. (Enciclopdia Delta Universal, 1986, p. 4.731).
No basta saber ler que Eva viu a uva. preciso compreender qual a posio que
Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra
com esse trabalho. (Paulo Freire)
captulo 2 39
Alfabetizao como prtica histrica e cultural
CURIOSIDADE
A palavra preceptor vem do latim praecipio, mandar com imprio aos que lhe so infe-
13
riores. Era aplicada aos mestres das ordens militares, mas, desde o sculo XVI (j aparece
com esse sentido em 1540) usada para designar aquele que d preceitos ou instrues,
educador, mentor, instrutor. Mais tarde, passou a identificar algum que educa uma criana ou
um jovem, geralmente na casa do educando (Botti; Rego, 2016).
captulo 2 40
iniciou-se uma nova era na histria da humanidade. As grandes transformaes
que comearam a ocorrer na Europa trouxeram significativas modificaes, que
atingiram educao: a burguesia se enriqueceu com a Revoluo Comercial; a
mquina a vapor nas fbricas marcou o incio da Revoluo Industrial; explodi-
ram as revolues burguesas; iniciaram-se movimentos de emancipao, como a
dos EUA (1776), por exemplo. A partir da Revoluo Francesa (1789), a escola
se torna universal e gratuita. Surge o ideal dos filhos das massas trabalhadoras te-
rem acesso s escolas e no apenas os filhos da populao elitizada. Davis (2002)
relata que talvez tenha sido a partir de ento que se passou a perseguir o ideal de
uma educao para todos.
CONCEITO
O Iluminismo foi um movimento de ideias que teve incio no sculo XVII e se desenvol-
14
veu no sculo XVIII. Tal denominao se deve ao fato de seus impulsionadores, os filsofos
iluministas, verem a si mesmos como militantes da luta da razo, a luz, contra a tradio
cultural e institucional, as trevas. Para os filsofos, somente a partir do uso da razo os
homens atingiriam o progresso em todos os sentidos. A razo permitiria instaurar no mundo
uma nova ordem.
captulo 2 41
Para essa prtica pedaggica, no seria necessrio um preceptor, mas um ins-
trutor treinado, para que, no menor prazo, pudesse alfabetizar o maior nmero
possvel de crianas.
Segundo Barbosa (2013), a expanso da escolarizao tem incio no final do
sculo XVIII. Nesse perodo a burguesia institui um concurso para a escolha de
livros elementares. Como no se conseguiu um bom livro que atendesse s fina-
lidades daquele momento, em 1818 publicado uma Guia de Ensino Mutual,
para orientao do professor, assim como os primeiros cartazes com letras, slabas
e palavras, em substituio aos materiais sociais anteriormente utilizados. Nesse
sculo, a alfabetizao passa a ser uniforme e padronizada, pois os materiais sociais
(cartas, panfletos, livros) que eram utilizados at ento foram reduzidos a um ni-
co material perdendo a sua natureza social e cedendo o espao para a alfabetizao
tcnica e burocratizada.
Acredita-se que foi a partir da Guia Mutual que o ensino da leitura e escrita
comeou ser aplicado de modo associado, pois at ento no acontecia. Foi uma
grande transformao, e alguns mestres mostraram-se resistentes mudana, de-
fendendo que essas aprendizagens deveriam ser distintas.
Nesse perodo, a escrita deixou de ser uma arte e passou a ser um trabalho ma-
nual, sendo simplificada. Como nesse perodo j havia grande nmero de material
impresso, surgiu a oportunidade de ensinar juntamente com a letra manuscrita, a
de imprensa e a maioria optou em iniciar pela manuscrita, ficando a de imprensa
para ser ensinada mais tarde.
Outras modificaes foram feitas a fim de atender a essa nova fase de escola-
rizao: o quadro de giz (cepapierdupauvre) passa a ser utilizado antes do emprego
da caneta e do papel; um novo mobilirio escolar adotado, agora para atender a
atividade de escrever; planejada uma nova arquitetura e organizao escolar, para
separar os grupos de crianas por classes, que seriam dirigidos por um professor,
e centenas de Escolas Normais se espalham pela Frana, para a formao do novo
professor de alfabetizao (Barbosa, 2013, p. 19). Para os pais, a educao passa a
ser vista como esperana de ascenso social, o que garantiria um futuro para seus
filhos. Desde ento, cresce a demanda pela educao.
O processo de alfabetizao apresenta ento a aprendizagem coletiva e
simultnea dos rudimentos da leitura e da escrita (Barbosa, 2013, p. 16).
A histria da educao no Brasil no se desvincula dos acontecimentos da
Europa, tendo em vista que a colonizao de nosso pas (1530) resultou da
expanso comercial da burguesia com a Revoluo Comercial.
captulo 2 42
De acordo com Aranha (1996), foi com a chegada dos jesutas, em 1549, que
se iniciou o processo de criao de escolas (elementares, secundrias, seminrios
e misses) no Brasil. Os jesutas pertenciam Companhia de Jesus, ordem reli-
giosa incumbida pela Coroa Portuguesa e pelo Papado a integrar as novas terras
e o povo nativo, ao mundo cristo e civilizado. A tarefa de civilizar era rdua, e,
para isso, deveriam planejar alternativas pedaggicas. Dessa forma criaram um
plano de educao que consistia em converter os ndios ao cristianismo, ensinar a
nova lngua, estabelecer o controle da moralidade e pacific-los, tornando-os mais
dceis para o trabalho. Com os filhos dos colonos (elite), o objetivo era estender
o nvel da escola elementar de ler e escrever, at que chegassem a um nvel mais
elevado: letras humanas; filosofia e cincia (ou artes) e teologia e cincias sagradas.
Com esse programa, os jesutas monopolizaram o ensino no Brasil, manten-
do uma educao conservadora por mais de dois sculos. No entanto o governo
portugus passou a temer o poder econmico e poltico que os jesutas exerciam
sobre as camadas sociais e o domnio sobre a civilizao indgena, j que mode-
lavam a conscincia e o comportamento desses. At que acontece a expulso dos
jesutas, em 1759, na Era Pombalina, assim denominada por conta do Marqus
de Pombal, secretrio de Estado do Reino portugus, que entre outros desmontou
o sistema de ensino jesutico.
Para Portugal, a expulso dos jesutas fazia parte de um projeto de reconstru-
o cultural que desencadeou na criao de um sistema pblico de ensino. Na
colnia, foi somente a destruio do sistema, no sucedendo nenhuma reforma
educacional. Quem tivesse a inteno de continuar estudando, deveria participar
das Aulas Rgias (aulas avulsas implantadas na Colnia sustentadas por um novo
imposto colonial, o subsidio literrio), que preparavam para posteriores estudos
na Europa.
De acordo com Aranha (1996), essa situao s se modifica com a chegada
de D. Joo ao Brasil, quando surge a necessidade de se instalar a sede adminis-
trativa do Reino. Consequentemente criaram-se instituies culturais, e as esco-
las de nvel superior para atender as necessidades do momento: formar oficiais
do exrcito e da marinha (para a defesa da Colnia), engenheiros militares e
mdicos e cursos especiais de carter pragmtico.
O ensino secundrio e o elementar foram descentralizados pela reforma de
1834, passando a ser responsabilidade das provncias. Como o modelo econ-
mico brasileiro era predominantemente agrrio, no havia uma demanda pela
educao. Sem a exigncia da formao do curso primrio para o acesso a outros
captulo 2 43
nveis, a elite educava seus filhos em casa com os preceptores. Ou seja, o ensino
elementar no era valorizado.
Somente a partir do perodo Republicano (1889), com as reformas da ins-
truo pblica, que as prticas sociais de leitura e escrita tornaram-se prticas
escolarizadas, ou seja, ensinadas e aprendidas em espao pblico e submetidas
organizao metdica, sistemtica e intencional, porque consideradas estratgicas
para a formao do cidado e para o desenvolvimento poltico e social do pas, de
acordo com os ideais do regime republicano (Moratti, 2013). At ento, poucos
tinham o privilgio da educao escolar. Tanto que em 1932 ocorre um dos mais
importantes movimentos da educao brasileira representando a tomada de cons-
cincia da defasagem entre a educao e as exigncias do desenvolvimento. Nesse
perodo foi publicado o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, encabeado
por Fernando de Azevedo e assinado por 26 educadores, que defendia a educao
obrigatria, pblica, gratuita e leiga como um dever do Estado, a ser implantada
em programa de mbito nacional e criticava o sistema dual, que destinava uma
escola para os ricos e outra para os pobres. Reivindicava a escola bsica nica.
A Constituio de 1934 incorpora algumas ideias do Manifesto e estabelece
gratuidade do ensino e obrigatoriedade do primrio. De acordo com Mortatti
(2010), a alfabetizao se tornou fundamento da escola obrigatria, e a leitura e
a escrita se tornaram definitivamente, objeto de ensino e aprendizagem escolari-
zados, ou seja, submetidos organizao sistemtica, demandando preparao de
profissionais especializados.
Entretanto no ano de 1946 que se busca a erradicao do analfabetismo no
Brasil. O novo modelo industrial de produo gera a necessidade de mo de obra
qualificada, portanto, alfabetizada. At ento o modelo de sociedade brasileira se
caracterizava por ser essencialmente agrrio exportador, com populao predomi-
nantemente rural. Em 1946 instala-se o estado nacional desenvolvimentista, com
o deslocamento do projeto poltico do pas daquele modelo agrcola e rural para
um modelo industrial e urbano (Barbosa, 2013, p. 26). Nesse perodo acontecem
numerosas iniciativas em prol da educao de adolescentes e adultos, no s para
capacit-los para a sociedade que se modernizava, como para qualific-los para o
exerccio do voto. Nesse perodo houve grande expanso da escola bsica.
A oferta de vagas na escola era significativa, porm no foi igualitria, pois
era difcil atender demanda. Onde havia maior presso reivindicatria da
populao (demandando por melhores condies de vida em termos de sal-
rio, sade habitao e educao) foram oferecidos os graus mais elevados de
captulo 2 44
ensino. Geralmente os grupos sociais com menor poder de presso recebiam
apenas uma escola bsica (leitura, escrita e aritmtica) e os de regies geogrfi-
cas afastadas dos grandes centros econmicos, no recebiam os servios educa-
cionais. Com a expanso da oferta de escolaridade, houve maior incorporao
de crianas, jovens e adultos escola. Como consequncia, se fez uso de vrios
improvisos tais como instalar escolas em galpes ou em barracos, equipamen-
tos e recursos humanos, o que comprometeu a qualidade de ensino.
Barbosa (2013) relata que, para alfabetizar principalmente jovens e adultos, al-
gumas campanhas foram realizadas ao longo dos anos: Campanha de Educao de
Adolescentes e Adultos (1947), com ao predominantemente rural; Campanha
Nacional de Educao Rural CNER (com ao concentrada no nordeste do pas);
Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo CNEA, sob influncia do
iderio escolanovista; Movimento Brasileiro de Alfabetizao Mobral (dcada 1970);
Programa Nacional de Aes Socioeducativas para o Meio Rural Pronasec (dcada
1980); Programa de aes Socioeducativas e Culturais Prodasec (dcada 1980).
Muito mais podemos falar sobre os processos e as propostas de alfabetizao
no Brasil e suas relaes com as polticas sociais e econmicas. Aqui no cabe toda
essa informao. Mas consideramos importantssimo o entendimento de que o
processo de alfabetizao em si no natural nem est desvinculado das polti-
cas econmicas. Aprender a ler e a escrever fundamental em nossa vida, mas no
algo que vai acontecer naturalmente se no estivermos em uma escola, sem um
professor e se no tivermos todas as capacidades psicolgicas para tal.
Fonte: https://goo.gl/6mBYmk
captulo 2 45
Emlia ferreiro e a psicognese da lngua escrita
captulo 2 46
pensar nisso como a arte rupestre, no? No entanto, ao escrever, os grafismos
no reproduzem as formas dos objetos. Os grafismos so manifestados com ar-
bitrariedade das formas e com ordenao linear, o que compreende as primeiras
caractersticas da escrita (Ferreiro, 2010). Essas caractersticas tm sido conside-
radas garatujas, no entanto, se considerarmos que as crianas j apresentam um
saber, um conhecimento, consequentemente a avaliao, a interpretao de suas
produes ser vista de forma diferente.
As primeiras escritas infantis parecem, do ponto de vista grfico, como linhas
onduladas ou quebradas (ziguezague), contnuas ou fragmentadas, ou ento como
uma srie de elementos discretos repetidos (sries de linhas verticais, ou de boli-
nhas). A aparncia grfica no garantia de escrita, a menos que se conheam as
condies de produo (Ferreiro, 2010, p. 18).
Fonte: https://goo.gl/UQ1JjZ
Ferreiro (2010) cita que quando uma criana escreve tal como acredita, est nos
oferecendo um valioso registro, que deve ser interpretado para poder ser avaliado.
Para essa avaliao deve considerar no s os aspectos grficos (modo tradicional de
avaliao) como a qualidade do trao, a distribuio espacial das formas, a orienta-
o predominante (da esquerda para a direita; de cima para baixo), a orientao dos
caracteres (inverses, rotaes), como tambm os aspectos construtivos, que tm a
ver com o que a criana quis representar e os meios que ela utilizou para criar dife-
renciaes entre as suas representaes.
captulo 2 47
expressam sobre o eixo quantitativo, como a quantidade mnima de letras,
geralmente trs, para que se diga algo, e sobre o aspecto qualitativo, utilizao
de diferentes letras, pois se a escrita apresenta as mesmas letras, no inter-
pretvel. Os critrios interfigurais consistem em buscar diferenciaes entre
as escritas produzidas. As condies intrafigurais se mantm (utilizando os
mesmos critrios sobre os eixos quantitativos e qualitativos), mas agora se faz
necessrio criar modos de diferenciao entre uma escrita e outra para garantir
a diferena de interpretao. Ou seja, palavras diferentes devem ser escritas de
forma diferente.
O terceiro perodo marcado pela ateno s propriedades sonoras do
significante, o que antes no acontecia. A criana comea a perceber que a
escrita no est relacionada ao objeto ou nome do objeto, mas fala. Ou seja,
ela comea a perceber que as partes da escrita (letras) correspondem s partes
das palavras (slabas). Inicia-se a hiptese silbica.
Nessa hiptese a percepo da criana vai evoluindo a ponto de estabelecer
vrios critrios de diferenciao, tanto sobre o eixo quantitativo como sobre o
eixo qualitativo.
Sobre o eixo quantitativo a criana entende que a quantidade de letras
com que vai escrever uma palavra pode ter correspondncia com a quantidade
de partes que se reconhece na emisso oral. Quando a criana comea a cen-
trar a ateno nas variaes sonoras entre as palavras comea a fazer uso de
uma letra por slaba sem omitir slaba e sem repetir letra.
Quando a criana se depara com palavras monosslabas, por exemplo, ela
percebe que com uma s letra, a escrita no interpretvel. Ento se apropria
de mais um segredo do cdigo: se por um lado no basta uma letra por slaba,
por outro, no se pode duplicar o nmero de letras por slaba, que ainda assim
a escrita no seria interpretvel.
Observando que a escrita produzida pelos adultos sempre apresenta mais
letras que a sua hiptese permite, busca critrios cada vez mais rigorosos
para a compreenso do sistema de escrita, fazendo correspondncia com o
eixo qualitativo.
Nesse enfoque, a criana percebe que as letras comeam a adquirir valores
sonoros relativamente estveis, o que permite estabelecer correspondncia das
partes sonoras entre as palavras.
Avanando nessa hiptese, a criana passa por um perodo de transio:
ora escreve silabicamente, ora alfabeticamente, caracterizando, assim, a hip-
tese silbico-alfabtica.
captulo 2 48
Ao avanar em suas hipteses, a criana comea a estabelecer relao entre fo-
nema e grafema. A criana avana de um patamar a outro, no abandonando a hi-
ptese anterior, mas englobando e fazendo construes convergentes com avano.
A criana escreve e l quando compreende as leis de composio interna
do sistema de escrita e sua lngua materna. Nesse momento ela formula a hi-
ptese alfabtica (Ribeiro, 2007). E ela estar alfabetizada quando finalmente
compreender isso. No importando se escreve ainda com erros ortogrficos.
Se ela escreve caxorro, ainda assim est alfabetizada, precisando somente ser
orientada quanto s regras ortogrficas.
RESUMO
Resumindo as fases:
Pr-silbica
Silbica
Silbica-alfabtica
Alfabtica
Nenhum nome teve mais influncia sobre a educao brasileira nos ltimos
anos do que o da psicolinguista Emilia Ferreiro. As ideias de Emilia levam con-
cluso de que as crianas tm um papel ativo no aprendizado. Elas constroem
captulo 2 49
o prprio conhecimento. Ou seja, fundamental transferir o foco do contedo
ensinado para o sujeito que aprende.
Transtornos de linguagem
Dislexia
captulo 2 50
a dislexia, deve-se verificar se h ausncia de dificuldades visuais, auditivas, pro-
blemas emocionais, distrbios neurolgicos ou socioeconmicos. Ou seja, se a
criana est com problemas emocionais srios (como a morte de um dos genitores,
por exemplo) ele no pode, naquele momento, ser diagnosticado como dislxico.
Assim como no pode aquele sujeito que j apresenta um dficit intelectivo. Suas
dificuldades sero associadas a este dficit e no a uma suposta dislexia. Para ser
diagnosticado como dislxico, o sujeito deve apresentar um desenvolvimento cog-
nitivo dentro dos padres de normalidade.
E como podemos perceber?
So alguns os sinais de alerta da dislexia, segundo a AND (Associao
Nacional de Dislexia):
Na Educao Infantil
99 Falar tardiamente;
99 Dificuldade para pronunciar alguns fonemas;
99 Demorar a incorporar palavras novas ao seu vocabulrio;
99 Dificuldade para rimas;
99 Dificuldade para aprender cores, formas, nmeros e escrita do nome;
99 Dificuldade para seguir ordens e seguir rotinas;
99 Dificuldade na habilidade motora fina;
99 Dificuldade de contar ou recontar uma histria na sequncia certa;
99 Dificuldade para lembrar nomes e smbolo.
captulo 2 51
Da 2 8 srie do Ensino Fundamental
99 Nvel de leitura abaixo do esperado para sua srie;
99 Dificuldade na sequenciao de letras em palavras;
99 Dificuldade em soletrao de palavras;
99 No gostar de ler em voz alta diante da turma;
99 Dificuldade com enunciados de problemas matemticos;
99 Dificuldade na expresso pela escrita;
99 Dificuldade na elaborao de textos escritos;
99 Dificuldade na organizao da escrita;
99 Podem ter dificuldade na compreenso de textos;
99 Podem ter dificuldade em aprender outros idiomas;
99 Dificuldade na compreenso de piadas, provrbios e grias;
99 Presena de omisses, trocas e aglutinaes de grafemas;
99 Dificuldade de planejar e organizar (tempo) tarefas;
99 Dificuldade em conseguir terminar as tarefas dentro do tempo;
99 Dificuldade na compreenso da linguagem no verbal;
99 Dificuldade em memorizar a tabuada;
99 Dificuldade com figuras geomtricas;
99 Dificuldade com mapas.
Ensino Mdio
99 Leitura vagarosa e com muitos erros;
99 Permanncia da dificuldade em soletrar palavras mais complexas;
99 Dificuldade em planejar e fazer redaes;
99 Dificuldade para reproduzir histrias;
99 Dificuldade nas habilidades de memria;
99 Dificuldade de entender conceitos abstratos;
99 Dificuldade de prestar ateno em detalhes ou, ao contrrio, ateno
demasiada a pequenos detalhes;
99 Vocabulrio empobrecido;
99 Criao de subterfgios para esconder sua dificuldade.
Adultos
99 Permanncia da dificuldade em escrever em letra cursiva;
99 Dificuldade em planejamento e organizao;
99 Dificuldade com horrios (adiantam-se, chegam tarde ou esquecem);
captulo 2 52
99 Falta do hbito de leitura;
99 Normalmente tm talentos espaciais (engenheiros, arquitetos, artistas).
Dislalia
99 P por B
99 F por V
99 T por D
99 R por L
99 F por S
99 J por Z
99 X por S
Disfemia
captulo 2 53
de disfemia a gagueira, tambm chamada de tartamudez. Observa-se que a fre-
quncia e a intensidade da gagueira esto associadas ao estado emocional do indi-
vduo. Muitas crianas apresentam uma disfluncia, tambm chamada gagueira
fisiolgica, entre os 2 e 5 anos de idade, o que considerado normal, visto que o
desenvolvimento e a aquisio da linguagem se do de forma intensa nesse perodo.
Disgrafia
Disortografia
Perturbao que afeta as aptides da escrita e que se traduz por dificuldades persis-
tentes e recorrentes na capacidade da criana em compor textos escritos. As dificul-
dades centram-se na organizao, estruturao e composio de textos escritos; a
construo frsica pobre e geralmente curta, observa-se a presena de mltiplos
erros ortogrficos e [por vezes] m qualidade grfica. (Pereira, 2009, p. 9)
captulo 2 54
lingustico-percetivo, visoespacial, visoanaltico, de contedo ou referentes s re-
gras de ortografia.
ATENO
Assista: Educador Paulo Freire 1 - Educao para um Brasil melhor
Disponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=hJmOCNgl7WU
REFLEXO
Ler fundamental! Interpretar tambm!
Analise a famosa e linda frase de Paulo Freire:
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no
pode prescindir da continuidade da leitura daquele (A palavra que eu digo sai do mundo
que estou lendo, mas a palavra que sai do mundo que eu estou lendo vai alm dele). (...)
Se for capaz de escrever minha palavra estarei, de certa forma transformando o mundo.
O ato de ler o mundo implica uma leitura dentro e fora de mim. Implica na relao que eu
tenho com esse mundo.
(Paulo Freire Abertura do Congresso Brasileiro de Leitura Campinas, novembro de 1981).
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captulo 2 56
3
Conceitos centrais
na psicologia do
pensamento
Conceitos centrais na psicologia do
pensamento
Penso, logo existo uma frase icnica do filsofo francs Ren Descartes
(1596-1650) em seu livro O Discurso do Mtodo, publicado em 1637, que marcou
a viso do movimento Iluminista1, colocando a razo humana como nica forma
de existncia. A viso do filsofo e tambm matemtico sustentou nosso entendi-
mento sobre o homem e at hoje influencia nossas cincias.
CONCEITO
1
Iluminismo foi um movimento intelectual que ocorreu na Europa do sculo XVIII, e teve
sua maior expresso na Frana, palco de grande desenvolvimento da Cincia e da Filosofia.
Teve grande influncia a nvel cultural, social, poltico e espiritual em diversos pases. Tambm
conhecido como poca das Luzes, este foi um perodo de transformaes na estrutura
social na Europa, onde os temas giravam em torno da Liberdade, do Progresso e do Homem.
http://www.significados.com.br/iluminismo/
Descartes
Fonte: https://goo.gl/UHLXWG
captulo 3 58
Descartes, segundo Damsio (2004), apresentava uma concepo dualista
do homem, admitindo a existncia no mundo duas substncias res cogitans ou
res extensa. Da primeira esfera se destaca o universo do pensamento, da reflexo,
da atividade intelectual e da liberdade de agir; da segunda partiria o plano da
extenso, de tudo que est determinado de alguma forma, e da atitude passiva.
Para ele o esprito e o corpo seriam nitidamente distintos. Esprito e matria
constituiriam dois mundos irredutveis, assim no seriam nunca uma substncia
s, mas sempre duas substncias distintas. Esprito seria do mundo do pensa-
mento, da liberdade e da atividade; e matria seria do mundo da extenso, do
determinismo e da passividade.
Para Descartes apenas em Deus estas substncias poderiam se fundir e consti-
tuir um todo, pois da Divindade que elas teriam se originado. Descartes conside-
rado o fundador da Filosofia moderna e do racionalismo, doutrina que atribui ra-
zo humana a capacidade exclusiva de conhecer e estabelecer a verdade. O dualismo
metafsico cartesiano deixou como herana posteridade uma srie de problemas
graves. O domnio da razo sobre a emoo um desses problemas.
A distino entre corpo e mente outro desses problemas e afeta, sem som-
bra de dvida, nossa rea de estudos. Quantas vezes ouvimos, como profissio-
nais/estudantes de psicologia, algo do tipo: Ele ou ela no tem nada, no, o
mdico j fez todos os exames clnicos, tem que ir ao psiclogo! Como se
houvesse uma distino ntida e exata entre nosso corpo e nossa mente; como
se eles no interagissem. Ser que a mente e o corpo so duas coisas diferentes?
Vamos pensar sobre isso?
captulo 3 59
OBJETIVOS
99 Conhecer os conceitos centrais na Psicologia do Pensamento;
99 Discutir a origem do conhecimento humano;
99 Apresentar os alicerces do pensamento.
EXEMPLO
Na maioria das vezes, acompanhada por uma estranha afirmao dos profissionais da
medicina voc no tem nada , a indicao para a procura pela psicologia soa, para os
pacientes, como totalmente incompreensvel e descabida. Essa forma de encaminhamento
traz para o analista, nas entrevistas preliminares, a necessidade de promover a construo
de uma demanda de trabalho psicoteraputico. Isso porque, embora os pacientes se encami-
nhem para a seo da psicologia, eles desconhecem o tipo de trabalho que a desenvolvido.
Na maioria das vezes, o paciente s procura uma ajuda psicolgica por obedincia indica-
o mdica. Acreditamos que tal fato ocorra pelo lugar destacado que o saber mdico ocupa
na cultura moderna. Ou seja, por ser um saber culturalmente reconhecido como importante, a
indicao do mdico soa, para o paciente, como uma ordem, e, como tal, deve ser obedecida.
A clnica psicanaltica no ambulatrio hospitalar. Disponvel em: http://www2.dbd.puc-
-rio.br/pergamum/tesesabertas/0016169_03_cap_05.pdf
Dualismo X Monismo
Com o desenvolvimento da cincia e da pesquisa em quase todas as reas
do conhecimento, principalmente a partir do sculo XVIII, criam-se as condi-
es para a construo de um modelo terico que possibilitasse entender que
razo e emoo, corpo e mente no como seres indissociveis, mas dois lados
de uma mesma moeda, que mantm entre si ntimas relaes. Tais questes
criaram as condies para o surgimento da chamada concepo monista sobre
a constituio humana.
captulo 3 60
As concepes dualistas, historicamente, tm sido contestadas. Somente no scu-
lo passado, com o advento de teorias filosficas, sociolgicas e psicolgicas cen-
tradas nos determinantes culturais, histricos e sociais do processo de constituio
humana, criaram-se as bases para uma nova compreenso sobre o prprio homem
e, no nosso caso, das relaes entre razo e emoo. O pensamento humano cami-
nhou, assim, na direo de uma concepo monista, em que afetividade e cognio
passam a ser interpretadas como dimenses indissociveis e parte do mesmo pro-
cesso, no sendo mais possvel analis-los separadamente. (Leite, 2012, p.3)
AUTOR
Antnio Rosa Damsio um mdico neurologista, neurocientista portugus que traba-
2
captulo 3 61
Espinoza
Fonte: https://goo.gl/LXiHoN
captulo 3 62
em funo do crebro fsico afetado. Tais evidncias demonstram a relevncia
do corpo para a construo da mente, mas no faz desaparecer a diviso dualista...
Segundo Damasio (2004), necessrio mudar a perspectiva: compreender
que a mente emerge num crebro situado dentro de um corpo-propriamente-dito
com o qual interage. Que a mente prevaleceu na evoluo porque tem ajudado
a manter o corpo-propriamente-dito. Que a mente emerge em tecido biolgico
em clulas nervosas que partilham das mesmas caractersticas que definem
outros tecidos vivos no corpo. Corpo, crebro e mente so manifestaes de um
organismo vivo. A formulao terica atual prope que (Damasio, 2011):
As origens da mente
EXEMPLO
Quando o crebro detecta o declnio da energia no corpo, desencadeia o estado
comportamental que chamamos fome, e a srie de comportamentos que leva correo
da carncia de energia.
captulo 3 63
A ideia de fome emerge da representao das alteraes corporais induzidas por
esse estado de motivao.
A mente existe porque h um corpo que lhe fornece os seus contedos bsicos.
O crebro est repleto de sinais do corpo, a mente feita desses mesmos sinais, e
ambos so os servidores do corpo. E a conscincia? A suspenso da conscincia,
mesmo que temporria, acarreta uma gesto ineficiente da vida, como podemos
verificar em casos de problemas neurolgicos. A mente consciente uma necessi-
dade para a nossa sobrevida.
Damsio
Fonte: https://goo.gl/CAzccG
captulo 3 64
RESUMO
99 A mente e o corpo nascem da mesma substncia, em perfeita equivalncia. A mente no
causa o corpo e o corpo no causa a mente;
99 Os acontecimentos do corpo so representados como ideias na mente, h uma depen-
dncia funcional;
99 Tal processo vai do corpo para a mente quando apreendemos o mundo, e da mente para
o corpo quando nos decidimos a falar e o fazemos;
99 Uma vez que formamos a ideia de certo objeto, podemos formar uma ideia dessa ideia, e
uma ideia da ideia dessa ideia, e assim por diante.
Concluindo
Alis, eu costumo dizer aos estudantes mais novos, que pedem para fazer uma
rotao pelo nosso instituto, que muito bom ver como se faz investigao, por-
que, se pensam que querem ser cientistas, tm de ver se so capazes de tolerar
os tempos mortos da cincia. No todos os dias que h resultados fantsticos.
Nem tudo muito excitante e h dias e dias em que no acontece nada. preciso
ter pacincia e conseguir tolerar a sua prpria solido intelectual. Se isso no
possvel, no vale a pena tentar ser cientista.
ATENO
O Discurso do Mtodo, de Descartes, pode ser acessado gratuitamente pelo site
www.dominiopublico.com.br
A entrevista de Damsio (2010) em: https://www.publico.pt/ciencia/noticia/anto-
nio-damasio-o-neurocientista-poe-a-mao-na-consciencia-1461526
captulo 3 65
Pensamento, inteligncia, cognio
Bem, agora que apresentamos o debate secular sobre a relao mente, corpo
e conscincia, vamos a mais um grande debate terico que, assim como falamos
anteriormente, tambm no apresenta uma verdade absoluta, mas precisa ser
apreciado. Qual a diferena entre pensamento, inteligncia e cognio? Em alguns
momentos usamos esses termos como sinnimos. Podem ser? Sua definio estrita
deixa dvidas.
Pensamento
Inteligncia
(...) uma capacidade mental bastante geral que, entre outras coisas, envolve a
habilidade de raciocinar, planejar, resolver problemas, pensar de forma abstrata,
compreender ideias complexas, aprender rpido e aprender com a experincia.
No uma mera aprendizagem literria, uma habilidade estritamente acadmica
ou um talento para sair-se bem em provas. Ao contrrio disso, o conceito refere-
-se a uma capacidade mais ampla e mais profunda de compreenso do mundo
sua volta pegar no ar, pegar o sentido das coisas ou perceber uma coisa.
captulo 3 66
Cognio
CONCEITO
3
A psicologia cognitiva um dos mais recentes ramos da investigao em psicologia,
tendo se desenvolvido como uma rea separada desde os fins dos anos 1950 e princpios
dos anos 1960. Pode-se dizer, entretanto, que foi desde a segunda metade do sculo XIX
que as funes mentais humanas deixaram o terreno da filosofia e comearam a se tornar
objeto legtimo de investigao cientfica. O termo comeou a ser usado com a publicao do
livro Cognitive Psychology, de Ulrich Neisser, em 1967. No entanto a abordagem cognitiva
foi divulgada por Donald Broadbent no seu livro Perception and Communication, em 1958.
captulo 3 67
Tornar-se humano
Assim tambm acontece com nossa capacidade de pensar. Ainda que tenha-
mos discorrido sobre os processos mentais e os processos cerebrais sendo frutos
de uma mesma substncia, no nascemos pensando. Construmos o pensamento
assim como aprendemos a andar ou a falar ou a usar as roupas que nossos pares
usam. E no difcil de entender isso se lembrarmos de experimentos da natu-
reza, como so chamados alguns casos de crianas que so criadas por animais
ou de um caso famoso, de criana que foi achada sozinha na floresta, como o
caso do garoto selvagem Victor de Aveyron, que foi encontrado na Frana,
em 1798, sendo adotado ento pelo educador francs Jean Marc Gaspard Itard
(Papalia, 2013, p. 39). A educao de Victor por Itard no foi um sucesso ab-
soluto. Victor fez progressos. Ele nunca aprendeu a falar e continuou bastante
centrado em seus desejos e em suas prprias necessidades e nunca perdeu o
interesse por voltar ao lugar de onde veio. Victor morreu com pouco mais de
40 anos, sendo cuidado pela governanta de Itard e sem condies de se cuidar
sozinho como fazia anteriormente.
A histria de Victor foi contata no filme de Franois Truffaut de 1970,
disponvel em https://www.youtube.com/watch?v=K6GZPuxuBTU:
captulo 3 68
O pensamento a linguagem da mente. A palavra pensar usada para se
referir a uma ampla gama de funes mentais. Falamos em pensar quando pre-
cisamos lembrar algo quando estamos usando a memria falamos de pensar
quando temos de resolver problemas, falamos em pensar quando temos de pro-
cessar informaes.
Passamos grande parte da vida pensando. Mesmo que esteja de frias, sem
atividades obrigatrias a serem realizadas, voc est pensando. Est pensando em
como fazer um almoo para os amigos, em fazer compras, em como pagar as con-
tas, em como est se sentindo bem ou sentindo mal...
Segundo Davidoff (2000, p. 247), alguns cientistas cognitivos consideram at
mesmo o ato de sonhar um tipo especial de pensamento. O sonho pode melhorar
nossa capacidade de memorizao e de aprendizagem. Assim, levamos o crebro
para dormir e trabalhamos durante a noite toda.
Na verdade, todas as operaes cognitivas ateno, percepo, memria,
pensamento e uso da lngua esto interconectadas. Considere o pensamento e
a lngua. Se voc no pode pensar, no consegue dominar um idioma. O mero
uso de palavras uma conquista intelectual. Voc tem de representar algo
uma cadeira ou uma rvore, por exemplo por meio de um som, uma imagem
ou um sinal. O usurio de um idioma precisa entender regras, como aquelas
que governam a unio de palavras. Alm disso, os usurios do idioma precisam
apreender conceitos para poder falar sobre abstraes tais como similaridade,
liberdade e beleza.
um terreno complexo o estudo do pensamento. Autores diferentes fazem
apresentaes diferentes do tema. Aqui ser apresentada a classificao feita por
Morris e Maisto (2004) dos alicerces do pensamento.
captulo 3 69
Alicerces do pensamento
Linguagem
captulo 3 70
O que quer
O que pode esta lngua?
Vamos atentar para a sintaxe dos paulistas
E o falso ingls relax dos surfistas
Sejamos imperialistas! Cad? Sejamos imperialistas!
Vamos na vel da dico choo-choo de Carmem Miranda
E que o Chico Buarque de Holanda nos resgate
E xeque-mate explique-nos Luanda
Ouamos com ateno os deles e os delas da TV Globo
Sejamos o lobo do lobo do homem
Lobo do lobo do lobo do homem
Adoro nomes
Nomes em
De coisas como r e m
m m m m m m m m
Nomes de nomes
Como Scarlet Moon de Chevalier, Glauco Mattoso e Arrigo Barnab
e Maria da F
Flor do Lcio Sambdromo Lusamrica latim em p
O que quer
O que pode esta lngua?
Se voc tem uma ideia incrvel melhor fazer uma cano
Est provado que s possvel filosofar em alemo
Blitz quer dizer corisco
Hollywood quer dizer Azevedo
E o Recncavo, e o Recncavo, e o Recncavo meu medo
A lngua minha ptria
E eu no tenho ptria, tenho mtria
E quero frtria
Poesia concreta, prosa catica
tica futura
Samba-rap, chic-left com banana
( Ser que ele est no Po de Acar?
T craude, br
Voc e tu
Lhe amo
captulo 3 71
Qu queu te fao, nego?
Bote ligeiro!
Ma'de brinquinho, Ricardo!? Teu tio vai ficar desesperado!
Tavinho, pe camisola pra dentro, assim mais pareces um espantalho!
I like to spend some time in Mozambique
Arigat, arigat!)
Ns canto-falamos como quem inveja negros
Que sofrem horrores no Gueto do Harlem
Livros, discos, vdeos mancheia
E deixa que digam, que pensem, que falem
captulo 3 72
usam que os gachos no usam? E, se no usam, como pensar nos conceitos?
Talvez o prprio conceito seja diferente.
Em So Paulo, a Carteira Nacional de Habilitao comumente chamada
carta. E para o resto do pas? Ser que todos entendem? Se o policial paulista
solicita a um carro dirigido por um turista de Porto Alegre que ele pare e pede
a carta, ele conseguir entender prontamente?
Se voc vai morar em outra regio que no a sua, precisar de algum tempo
para conhecer as palavras e, consequentemente, os conceitos relacionados a
elas. Nossa capacidade de adaptao vai nos permitir morar naquele lugar, mas
ser preciso um processo de aprendizagem. E se voc vai trabalhar em uma
comunidade diferente da sua? Como fazer? Muitas vezes so oferecidos aos
novos profissionais de determinado emprego, um glossrio com as principais
expresses do lugar (em pocas passadas era oferecido aos estagirios do siste-
ma de segurana do Estado do Rio de Janeiro um glossrio com as expresses
dos presos). Assim como se faz para residir em alguma comunidade diferente,
para trabalhar tambm necessrio um perodo de adaptao e aprendizagem.
Podemos dizer que o veculo primordial do nosso pensamento a lngua,
sem ela o que podemos comunicar infinitamente menos expressivo do que o
que podemos fazer com as palavras.
Como poderamos expressar, de maneira mais clara, por exemplo, um sen-
timento, como o que Gabriel Garcia Marques expressa sobre o imenso amor
romntico em Cem anos de Solido?4
CURIOSIDADE
O livro narra a histria da famlia Buenda, uma estirpe de solitrios que habitam a mtica
4
aldeia de Macondo. A narrativa desenvolve-se em torno de todos os membros dessa famlia, com
a particularidade de que todas as geraes foram acompanhadas por rsula, uma personagem
centenria e uma matriarca conhecida. Disponvel em: http://files.sismuc.org.br/ARQUIVOS/
DOC_ANTIGOS/512_1529.pdf Acesso em: 13 de agosto 2016
captulo 3 73
Nessa mesma tarde os soldados foram embora. Poucos dias depois Jos Arcadio
Buenda arranjou uma casa para a famlia do delegado. Todo mundo ficou em paz,
menos Aureliano. A imagem de Remedios, a filha mais nova do delegado, que pela
idade poderia ser sua filha, ficou doendo em alguma parte de seu corpo. Era uma
sensao fsica que quase o incomodava para andar, como uma pedrinha no sapa-
to. (Garcia Marques, 1967, p. 36)
Imagem
Pense neste momento em uma rvore de Natal. Agora pense em um dia enso-
larado e de repente o tempo se fecha e comea a chover. Pense em Charles Chaplin.
Ao pensar na rvore voc provavelmente construiu a imagem mental de um pinheiro
com bolas coloridas. Quando pensou no dia ensolarado, construiu a imagem do sol e
logo em seguida, raios e troves. Voc provavelmente viu em sua mente a imagem de
Charles Chaplin e os trejeitos do vagabundo Carlitos.
Conceitos
captulo 3 74
conceitos que se aplicam a ele. Conceitos tambm podem ser usados para criar e
organizar hierarquias ou grupos de categorias subordinadas. Se no fssemos ca-
pazes de formar conceitos, precisaramos ter um nome diferente para cada objeto.
Penso agora em uma historinha infantil de Ruth Rocha (2011) que, certamente,
merece ser lida por todos ns: Marcelo, marmelo, martelo. Na histria o menino
Marcelo resolve que os nomes das coisas no esto corretos e que eles precisam ter
relao com sua funcionalidade. Assim decide criar novos nomes para os objetos,
como cabeceiro, para o travesseiro... Claro que no podia dar muito certo e, ao
final de alguns dias, a comunicao est comprometida com seus pais, resultando
em alguns problemas familiares...
Fonte: https://goo.gl/5P7goX
captulo 3 75
Ao fazer isso, podemos modificar alguns de nossos conceitos a fim de enquadrar me-
lhor nossas experincias. Criar conceitos uma forma de organizar as experincias vividas.
Piaget.
Fonte: https://goo.gl/gI6Bw9
Nosso conceito do que seja um pssaro, por exemplo, no consiste em uma lista de
atributos-chave que um pssaro deve ter, como penugem, asas, duas patas e habitar
em rvores. Em vez disso, a maioria de ns tem um modelo de pssaro, ou prottipo,
em mente como um tordo ou um pardal que capta para ns a essncia do que
um pssaro. Quando encontramos novos objetos, ns os comparamos a esse protti-
po para determinar se eles so, de fato, pssaros. E quando pensamos em pssaros,
geralmente pensamos em nosso pssaro prototpico. (Morris; Maisto, 2004, p.223)
captulo 3 76
ATENO
Leia entrevista de Antnio Damsio para a Folha de So Paulo (Para o crebro, sexo e
amor no passam de sentimentos), disponvel em: https://goo.gl/VddxC5
Assista entrevista de Antnio Damsio Umas Palavras 2013 Disponvel em
https://goo.gl/2e47k2
RESUMO
Este captulo apresentou as vises dualista e monista do homem, apresentando a
proposta de Descartes e de Spinoza, na interpretao de Antonio Damasio. Entendemos
ento a relao entre corpo, mente e conscincia.
Aprendemos que o ser humano no nasce humano, mas tem a tendncia a se tornar
humano, desde que esteja em contato com outros de sua espcie. Isso diz respeito a sua
forma de andar, de falar, de amar e de pensar.
Conhecemos tambm a distino (ainda pouco distinta) entre pensamento, inteligncia
e cognio e os alicerces do pensamento.
REFLEXO
Pense sobre os conceitos que aqui aprendemos: pensamento, inteligncia e cognio
e as vises monista e dualista do homem. Ser que o homem est evoluindo para conciliar
razo e emoo, segundo Damsio?
Procure por textos com esse tema na internet.
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captulo 3 78
4
Tomando decises
Tomando decises
OBJETIVOS
Conhecer os processos de soluo de problemas e tomada de deciso;
Abordar o tema da criatividade e os elementos facilitadores da mesma no pensamento humano.
EXEMPLO
Voc tem uma ampulheta de cinco minutos e outra de nove. De que maneira voc pode
utiliz-las para cronometrar um churrasco de 14 minutos? (MORRIS; MAISTO, 2004, p. 225)
captulo 4 80
Trs aspectos gerais da soluo de problemas
Esta classificao dos aspectos gerais da soluo de problemas est sendo apre-
sentada segundo Morris e Maisto (2004). Importante ressaltar essa informao, pois
no h uma unanimidade terica nos estudos sobre a psicologia do pensamento,
ainda que existam algumas certezas. Importante tambm ressaltar que essa classifica-
o dos processos envolvidos didtica e facilmente observada posteriori. Isso quer
dizer que, no momento que voc est em pleno processo de soluo de problemas,
ou seja, na hora em que tem de resolver como vai pagar a conta que vence hoje se
feriado em sua cidade, voc no vai pensar, por exemplo: Bem, um problema da
categoria tal ento tenho que usar a estratgia tal... Voc vai chegar automatica-
mente, mentalmente a essa soluo. Mas, posteriori, ou seja, logo depois, possvel
voc analisar que estratgia usou para solucionar o problema.
Interpretao
captulo 4 81
fcil? Talvez no. Engloba vrias questes: estar presente s aulas, prestar ateno,
ler e interpretar os textos sugeridos, discutir as dvidas, estudar. Prestar ateno
somente no basta, assim como no basta somente ler os textos. preciso pensar
que um problema complexo. No mundo corrido de hoje, comum acharmos que
resolver problemas deve ser algo rpido. Algumas pesquisas, entretanto, indicam que
pessoas que tm desempenho fraco em testes concebidos para medir a capacidade
intelectual geralmente leem as instrues por alto ou ignoram-nas completamente
(Davidoff, 2001, p. 255). Treinar a anlise de problemas geralmente melhora tanto
os resultados dos testes de inteligncia quanto o desempenho acadmico. E nem
precisamos ler as pesquisas para saber sobre isso, no mesmo? Quantas vezes no
conseguimos resolver um problema simplesmente porque no prestamos ateno
ao seu enunciado? Ou no conseguimos fazer funcionar o eletrodomstico por que
nunca lemos o seu manual?
Alguns fatores tambm dificultam a soluo dos problemas, como a falta
ou confuso ou incompletude dos dados ou a presena de dados irrelevantes.
Em um problema de matemtica do tipo Se tenho dois lpis e ganho mais seis,
com quantos lpis eu fico? os dados esto todos presentes e no h dados irre-
levantes. Na vida cotidiana no bem assim, no mesmo? Para solucionar um
problema em seu trabalho voc precisa da informao de seu colega sobre uma
tabela antes de comear. Resolver qual o almoo de domingo tambm precisa
de muitas informaes anteriores: tenho que tipo de comida na geladeira? H
dinheiro para comprar aquilo que quero fazer? Sei fazer o que desejo? Muitas
vezes os elementos do problema no esto todos presentes. Assim como nos diz
Davidoff (2001, p.256):
captulo 4 82
direita, depois na prxima esquerda...Depois de muito tentar entender, a pessoa
decide desenhar um pequeno mapa de direo. No melhora muito? Vendo o
desenho, ainda que em escala menor, voc consegue pensar em como chegar...
Outro aspecto da representao bem-sucedida de um problema consiste em
decidir a que categoria pertence ele. A categorizao adequada de um problema
poder fornecer pistas para solucion-lo. Categorizar agrupar entidades (objetos,
ideias, aes etc.) por semelhana. um processo mental habitual do homem,
pois vivemos automaticamente classificando coisas e ideias, a fim de compreender
e conhecer. Segundo Lakoff (1987, p.5),
captulo 4 83
Estratgias
Tentativa e erro
captulo 4 84
Recuperao de informaes
Algoritmos
Heurstica
captulo 4 85
raciocinar no com um fim rgido, mas com um final razovel e provisrio cujo pro-
psito descobrir a soluo do problema atual (Gonalves, 2006).
Heurstica da escalada
Bem simples. Tentamos nos aproximar cada vez mais do nosso objetivo sem
precisar voltar atrs. Morris e Maisto (2004, p. 227) nos explicam:
Subobjetivos
captulo 4 86
que possamos, temporariamente, dar um passo aparentemente retroativo para que
o nosso objetivo seja alcanado no final.
A anlise de meios e fins pode fazer a pessoa se afastar do objetivo final e
ele deixar de existir.
Retroao
Insight
Algumas vezes nem percebemos que usamos alguma estratgia para a solu-
o de problemas, pois a resposta simplesmente nos ocorre. Chamamos esses
lampejos de Insight.
Assim, com base em Mayer (1995) e Gick e Lockhart (1995), Morais (2006, p.
3) oferece uma definio aparentemente consensual do que o insight, carac-
terizando-o como a passagem sbita de um estado de desconhecimento ou de
incompreenso para um estado de conhecimento e resoluo face a um problema
ou, noutras palavras a reestruturao sbita de informao na substituio de uma
representao para outra que, por fim, resolve o problema.
captulo 4 87
Depois de descobrir como solucionar um problema, um conflito, ns nos
sentimos felizes. bom lembrar tambm que o insight no acontece do nada.
Eu s terei um insight sobre a cura de uma doena se eu for pesquisadora da
doena. No vou acordar com a cura do cncer, por exemplo, se eu no estiver
estudando a patologia. O conhecimento anterior, o lidar com os elementos do
problema que faro ser possvel o insight. Lembremo-nos da criana sendo
alfabetizada. Em algum momento ela tem um insight: sim, como combinar
as letras! Mas ela teve o insight, pois estava estudando as letras, as slabas, os
livros em sua escola ou casa.
Avaliao
Predisposio mental
captulo 4 88
Fixao
CURIOSIDADE
Escute a msica Dia til, do grupo paulista Rumo. Ela conta a histria de um sujeito
acostumado com o escritrio onde trabalha e que entra em crise quando este reformado.
Disponvel em: https://www.letras.mus.br/grupo-rumo/1444712/
Criatividade
captulo 4 89
e dos fatores sociais no desenvolvimento da criatividade. O modelo consiste em
trs componentes necessrios para o trabalho criativo: habilidades de domnio,
processos criativos relevantes e motivao intrnseca.
captulo 4 90
um dos responsveis pela inexistncia de problemas de aprendizagem e pela quase
total inexistncia de analfabetos no Japo.
Em contrapartida, na sociedade ocidental, existem barreiras mais ou menos
enraizadas expresso da criatividade. A fantasia e a reflexo so consideradas
perda de tempo... A valorizao do lgico e do raciocnio, em detrimento do sen-
timento e da intuio, e a nfase exagerada na resposta correta e na soluo conhe-
cida, ou no fato certo, constituem obstculos ao desenvolvimento da criatividade,
principalmente a atitude de resistncia a mudanas (Ostrower, 2002).
No Brasil, o que tambm observamos, que muitos desconhecem que o
potencial presente no ser humano imenso, que tem sido utilizado de forma
muito limitada, permanecendo muitas capacidades inibidas e bloqueadas por
falta de estmulo, de encorajamento, de um ambiente favorvel ao seu desen-
volvimento... Schiff (1994) chama a ateno no apenas para o desperdcio de
possibilidades humanas em funo de uma organizao social e escolar que visa
a desencorajar aqueles que refletem, se questionam e questionam os outros, mas
tambm ao desperdcio das possibilidades intelectuais, sobretudo dos alunos
provenientes das classes populares, em funo de uma viso pessimista dos re-
cursos e possibilidades de cada indivduo e especialmente daqueles provenientes
de famlia de baixa renda.
Precisamos mudar essa realidade. Criar pensar diferente. trazer outras
informaes. Precisamos estimular a criatividade.
ATENO
Assista ao filme Sociedade dos Poetas Mortos (Peter Weir, 1989).
Um professor de literatura comea a lecionar em uma escola preparatria para jovens
homens, onde predominavam valores tradicionais e conversadores, como honra e disciplina
quase militar. O professor, interpretado por Robin Williams, estimula seus alunos a perseguir
paixes, questionar o mundo e viver o presente com liberdade e bom senso.
Tomada de deciso
captulo 4 91
com base no critrio que esteja sendo usado. Muitas vezes precisamos equili-
brar um amplo e complexo conjunto de critrios.
A ideia avaliar cada uma das alternativas disponveis de acordo com todos
os critrios que voc estiver empregando e chegar a uma medida global que
indique at que ponto cada possibilidade se encaixa em seus critrios. Para cada
alternativa, as caractersticas atrativas podem contrabalanar ou compensar as
caractersticas sem atrativos. o que chamamos de Modelo compensatrio.
Apresentando o modelo compensatrio em uma viso do marketing temos a
seguinte afirmao abaixo:
captulo 4 92
muitas vezes, mas atalhos mentais que nos ajudam a tomar decises. O proces-
samento das informaes rpido e intuitivo e os julgamentos quase instantneos.
Pagamos um preo por isso, claro! A eficincia com que fazemos o julgamento
pode ser paga com decises erradas. Algumas pessoas ao ler isso, certamente vo
pensar nas decises que tomaram sem anlise e o preo que pagaram...
Resumindo, como nos diz Morris e Maisto (2004, p. 232), confiamos em
nossa intuio para tomar a deciso correta, adotando uma abordagem heurstica
em vez de outra inteiramente lgica.
Heurstica da representatividade
Heurstica da disponibilidade
captulo 4 93
ATENO
Ranking dos meios de transportes mais seguros disponvel em: http://pravcficaresperto.
blogspot.com.br/2011/08/rinking-dos-meios-de-transportes-mais.html
O avio o segundo meio de transporte mais seguro, perdendo apenas para o elevador.
Vis da confirmao
Essa distino no existe mais. No comeo da epidemia, pelo fato de a AIDS atingir,
principalmente, os homens homossexuais, os usurios de drogas injetveis e os
hemoflicos, eles eram, poca, considerados grupos de risco.
Atualmente, fala-se em comportamento de risco e no mais em grupo de risco, pois
o vrus passou a se espalhar de forma geral, no mais se concentrando apenas
nesses grupos especficos. Um exemplo disso que o nmero de heterossexuais
contaminados por HIV tem aumentado proporcionalmente com a epidemia nos lti-
mos anos, principalmente entre mulheres. (Ministrio da Sade, 2016)
captulo 4 94
vemos que elas podem ser influenciadas por fatores como a apresentao do pro-
blema, por exemplo.
Enquadramento
Percepo tardia
A maioria das pessoas s pensa a respeito de suas decises depois que as tomam.
O efeito da percepo tardia ou a posteriori causado pela tendncia de
vermos o ocorrido como relativamente inevitvel e bvio. A maioria das pessoas
tende a considerar eventos como mais previsveis depois de conhecerem seus resul-
tados. E quando as pessoas so solicitadas a avaliar, em retrospectiva, as probabili-
dades de ocorrncia de determinados eventos tendem a atribuir-lhes probabilida-
des mais altas se seus resultados so conhecidos e acreditam em probabilidades de
ocorrncia menores quando preveem com antecedncia, isto , sem conhecerem
os resultados.
Essa tendncia normalmente expressa em frases como: eu sempre soube
disso, era fcil de prever, bvio que o resultado seria esse. Na verdade, quando
fazemos essas afirmaes, no nos damos conta de que o conhecimento retrospec-
tivo do resultado est influenciando seu julgamento.
captulo 4 95
Assim, o vis da percepo tardia a tendncia de considerarmos os re-
sultados como inevitveis e previsveis depois que j os conhecemos e ainda,
acreditarmos que poderamos ter previsto o que aconteceu ou, talvez, previmos.
Os mdicos se lembram mais de estarem confiantes a respeito de seu diagnsti-
co inicial quando descobrem que estavam certos. O vis da percepo tardia
uma forma de atenuar, por meio de explicao, nossas decises ruins e manter
nossa confiana. A percepo tardia a tendncia de acreditar que determi-
nada situao era bvia, depois que a situao aconteceu. Tambm conhecido
como fenmeno eu-sabia-de-tudo-de-antemo. O que tambm contribui para
o julgamento superconfiante. Julgamento esse que pode no nos ser favorvel.
Decises importantes podem ser tomadas com base nesse julgamento e no es-
tarem de acordo com a lgica.
Se eu tivesse
captulo 4 96
No exemplo proposto por Kahneman e Tversky (1982b) MrCrane e Mr. Tees diri-
giam-se para o aeroporto para apanhar avies diferentes que saam no mesmo ho-
rrio. Deslocaram-se para o aeroporto atravs da cidade no mesmo carro e foram
retidos pela intensidade de trfego na hora de ponta, chegando ao aeroporto com
um atraso de 30 minutos relativamente ao horrio de partida dos respectivos avi-
es. At este ponto do cenrio, ambos os personagens obtiveram o mesmo resul-
tado, isto , perderam o avio. Igualmente, a expectativa desse resultado era igual,
dado o atraso verificado relativamente ao horrio de partida previsto para ambos os
voos. Todavia, o cenrio proposto acrescentava que enquanto foi dito ao Mr. Crane
que o seu avio tinha sado hora prevista, foi dito ao Mr. Tees que o seu avio
sofreu um atraso, tendo sado havia apenas 5 minutos. Esta informao adicional
no altera, no plano factual, quer o resultado obtido, quer a expectativa formada
de perder o avio, dado o atraso verificado na chegada ao aeroporto. No entanto,
quando se perguntava aos participantes qual dos dois se sentia mais frustrado por
ter perdido o seu voo, 96% dos participantes afirmaram que seria o Mr. Tees.
O estrago ao final, para os dois, o mesmo, mas a pessoa se sente mais frus-
trada ao perder o avio por 5 minutos e imaginar que poderia ter feito algo (talvez
saindo correndo pela cidade com a mala) para pegar o avio.
O pensamento contrafactual normalmente expresso por frases como: se eu
tivesse feito isso; se eu tivesse estudado.
O pensamento contrafactual se concentra em torno de um pequeno nmero
de assuntos como: reverter o desfecho de acontecimentos que levaram a uma expe-
rincia negativa; explicar acontecimentos incomuns atribuindo a responsabilidade
a algum ou a alguma coisa; e recuperar a sensao de controle pessoal.
ATENO
Veja o filme: Olhos da justia (2015)
Sinopse:
A vida dos investigadores do FBI Ray (Chiwetel Ejiofor) e Jess (Julia Roberts) e da procu-
radora Claire (Nicole Kidman) severamente abalada pelo assassinato da filha adolescente
de Jess. Treze anos aps o crime, Ray continua buscando pistas e finalmente parece ter en-
contrado um caminho para solucionar o caso. A verdade chocante, e os limites entre justia
e vingana tornam-se imperceptveis.
captulo 4 97
No filme, o investigador Ray se ressente, pois no dia em que a menina assassinada, ele
deveria ter encontrado com ela para comprarem um bolo para o aniversrio da me, Jess. Ele
acabou desmarcando, e ela foi assassinada. Ele passa 13 anos pensando sobre essa deciso
e fica obcecado em achar o assassino. O final surpreendente.
EXEMPLO
Pense em uma deciso importante que tomou na vida: seu casamento, a escolha de sua
profisso, o lugar onde mora.
Analise a interpretao que fez do problema, as estratgias para a tomada de deciso.
E verifique se voc justificou, para voc mesmo, a deciso tomada.
RESUMO
Este captulo apresentou a forma como solucionamos os problemas e tomamos deci-
ses. Dentro desse contexto tambm vimos fatores que podem interferir na capacidade de
solucionar problemas. Falamos sobre a nossa criatividade os elementos facilitadores no pen-
samento humano. Apresentamos a tomada de deciso e alguns mecanismos que nos ajudam
a tom-las e tambm como justificamos a ns mesmos nossas decises.
Concluindo
captulo 4 98
ATENO
Sobre a relao entre os processos de tomada de deciso e os processos cerebrais
Leia: A neurocincia na tomada de deciso
Tomar uma deciso simples nem sempre fcil, pois inmeros centros neurais esto
envolvidos nesse processo. A cada etapa de uma escolha, diferentes reas do crebro
entram em ao.
Disponvel em: https://goo.gl/eZHj48
Leia: Tomada de deciso e os sistemas cerebrais: primeiros dilogos entre admi-
nistrao, psicologia e neurofisiologia. Dissertao de mestrado. Porto Alegre, 2012.
Disponvel em: https://goo.gl/UMDZuV
E a, voc saltaria? Ser que vale a pena? para provar algo a algum? O que
ganho com isso? Ajudo algum? Ou a mim mesmo?
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
AMABILE, T. M. Como no matar a criatividade. So Paulo: HSM Management, 12,
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(Psicologia Cognitiva).Universidade Nova de Lisboa Instituto Superior de Psicologia Apli-
cada. Janeiro 2008.
captulo 4 100
5
Inteligncia
Inteligncia
Ainda hoje no encontramos uma definio universal de inteligncia, nem
vislumbramos a possibilidade de ela assumir a mesma forma e componentes nas
vrias culturas. Segundo Sternberg (2010, p. 474), Em um artigo recente, pesqui-
sadores identificaram aproximadamente 70 definies de inteligncia. Sternberg
(2010, p.474) resume assim o conceito:
Assim sendo, entende-se que no podemos defender a sua avaliao pelo uso de
formas ou instrumentos generalizados a todos os indivduos ou grupos humanos.
Vamos apresentar neste captulo as teorias sobre a inteligncia humana e
os principais testes usados para a avaliao da mesma. Estudaremos tambm os
extremos da inteligncia: altas habilidades e retardamento mental. E, por fim,
apresentaremos a questo da inteligncia dos outros animais.
OBJETIVOS
Conhecer as teorias da inteligncia;
Apresentar alguns dos testes mais usados para avaliao da inteligncia;
Estudar os extremos da inteligncia: altas habilidades e retardamento mental;
Discutir a inteligncia animal.
captulo 5 102
https://www.quora.com/What-is-your-interpretation-of-this-cartoon
Origem
O que se percebe, no entanto, que cada sociedade tem seu ideal de indivduo
e cada cultura dita os aspectos que so contemplados naquele contexto para a
compreenso e definio do que um indivduo inteligente. um desafio de
tentar uma definio geral para inteligncia, especialmente quando se trata da
inteligncia humana (a inteligncia dos demais animais tambm um desafio,
captulo 5 103
mas falaremos sobre isso mais adiante). O conceito de inteligncia tem sofrido
modificaes conforme a poca e o contexto sociocultural analisado.
Um pouco de histria
https://en.wikipedia.org/wiki/Francis_Galton
captulo 5 104
A teoria de Galton estava errada quan-
to relao entre tamanho da cabea e in-
teligncia, mas a importncia de seu tra-
balho reconhecida, pois foi o primeiro
a sugerir que a inteligncia poderia ser
quantificada e medida de forma objetiva.
No incio do sculo XX, outro cien-
tista tambm enfrenta o desafio de avaliar
a inteligncia. Ele ficou famoso pela cria-
o de uma escala de avaliao cujo con-
ceito hoje absolutamente presente no cotidiano brasileiro: a escala de QI
(Quociente de Inteligncia).
O termo QI se transformou no sen-
so comum, em adjetivo. Ao ponto de ser
reconhecido pelo pblico como o nico
indicador de inteligncia. Em algumas co-
munidades, de forma irnica, ainda usa-
mos QI como a sigla de quem indica,
como referncia a pessoas indicadas para
cargos profissionais por conhecer algum
influente e no por suas qualificaes.
Mas o conceito de QI bem diferen-
te... Em 1904, uma comisso francesa sobre educao solicitou que Alfred
Binet desenvolvesse um instrumento para identificar crianas mentalmente
situadas abaixo do padro de normalidade (Girard, 2016). A comisso tinha
inteno de prever quais crianas teriam sucesso nos liceus parisienses e iden-
tificar aquelas com necessidades especiais ou deficincias intelectuais a partir
de uma avaliao independente da opinio dos professores.
A Escala de Binet-Simon, criada em 1905 com ajuda de Thodore Simon,
foi a primeira mtrica de inteligncia. Binet e seu colaborador passaram a medir
a inteligncia como funo da capacidade de aprender no mbito de um contexto
acadmico. Sua escala expressa a medida de idade mental ou nvel mental de
uma criana comparando-a com as habilidades mentais tpicas de outras crianas
da mesma faixa etria. Essa escala sofreu duas revises promovidas pelo prprio
Binet, mas foram os estudos de Lewis Terman e sua equipe da Stanford University
que, em 1916, estabeleceram uma nova referncia na medida da inteligncia.
captulo 5 105
A Escala de Stanford-Binet incorporou aos testes de Binet um novo esquema
de teste baseado no quociente de inteligncia sugerido por Willian Stern. O
QI a idade mental da criana dividida por sua idade cronolgica, multiplicada
por 100. Definiu-se, portanto, que o QI mdio valeria 100 pontos. Uma criana,
com 5 anos, que apresentasse um QI de 120 teria, portanto, uma idade mental
20% acima da inteligncia mdia das crianas com 5 anos, ou seja, essa criana
teria uma idade intelectual mdia equivalente a de uma criana de 6 anos de idade
(Girard, 2016). O teste Stanford-Binet foi, durante muitos anos, o padro para
testes de inteligncia e ainda utilizado amplamente (Sternberg, 2010, p. 477).
Binet estudou as diferenas individuais devido ao seu interesse no desenvol-
vimento do pensamento infantil, principalmente do julgamento e do raciocnio,
influenciando diversos outros tericos, entre eles Jean Piaget.
Piaget (MAISTO, 2004) definiu inteligncia como uma atividade biolgica, cujas
caractersticas fundamentais so, assimilao, acomodao e adaptao1. Em suas pa-
lavras: a inteligncia , por definio, a adaptao s situaes novas e , ento, uma
construo contnua das estruturas (Piaget, 1978, p.61).
https://goo.gl/UMDZuV
captulo 5 106
CONCEITO
1
Acomodao: reestruturao dos esquemas de assimilao. O novo conhecimento
representa a acomodao.
Adaptao: movimento de equilbrio contnuo entre a assimilao e a acomodao. O
indivduo modifica o meio e tambm modificado por ele.
Assimilao: incorporao da realidade aos esquemas de ao do indivduo ou o
processo em que o indivduo transforma o meio para satisfao de suas necessidades. O
conhecido (conhecimento anterior) representa a assimilao. S h aprendizagem quando
os esquemas de assimilao sofrem acomodao. Assimilao e acomodao so proces-
sos indissociveis e complementares.
captulo 5 107
Fatores ambientais e hereditrios
Agora que conhecemos essa histria, fica mais claro de onde vem a inte-
ligncia? Quais so os fatores envolvidos na sua origem? Este outro eterno de-
bate: qual o fator determinante para o surgimento e desenvolvimento da inteli-
gncia, o meio ambiente ou a hereditariedade? Alm de ser um tema de pesquisa
muito importante para a cincia, os estudos sobre inteligncia tm implicaes
polticas srias.
Considere o seguinte resultado fictcio de uma pesquisa: a inteligncia
100% inata, ou seja, nascemos com ela. E, portanto, as pessoas bem-sucedidas
so aquelas que tm inteligncia. Nesse caso, no h nada a fazer com relao a
pessoas que no so, de forma inata, inteligentes! No adianta melhorarmos sua
condio de vida, a melhora da educao no far nenhum efeito... Nada h a
ser feito! Ou seja, os que esto no topo da pirmide social podem acreditar que
sua superioridade mental inata justifica suas posies sociais.
Esse um problema poltico srio e, acredite, j houve muita gente que jus-
tificou suas atitudes baseadas nessa suposta disposio mental inata: lembra-se de
Hitler2? Ele disse, e milhes acreditaram, que os arianos eram seres superiores, e
que isso justificava o massacre dos supostos inferiores.
COMENTRIO
2
Poltico alemo nascido na ustria (1889-1945). Liderou o bloco alemo durante a
Segunda Guerra Mundial.
captulo 5 108
a outros que comparam crianas de ambientes enriquecidos ou empobrecidos
ou de culturas diferentes, indicam que as experincias de vida, o ambiente, a
cultura, a nutrio pr-natal, a subnutrio durante a primeira infncia, o con-
vvio e a conversao da criana com adultos tambm influenciam de maneira
significativa os desempenhos nos testes de inteligncia.
Ou seja, resumindo: ambos os fatores hereditariedade e ambiente so
importantssimos e devem ser considerados.
http://celira.wordpress.com/2011/05/29/charge-da-semana-4/
O primeiro trabalho onde foi feita uma tentativa analisar a estrutura das
propriedades da inteligncia, apareceu em 1904. Charles Spearman, psiclogo
e estatstico ingls, relatou que o relacionamento entre as diferentes pontuaes
cognitivas poderia ser explicado por um nico fator que ele rotulou de intelign-
cia geral ou g (AAMR, 2006, p.60). Sua teoria ficou conhecida como Teoria
Bifactorial da Inteligncia. Para esse autor, a inteligncia bastante geral, uma
espcie de energia mental que flui ao longo de cada ao.
Louis Thurstone, psiclogo americano, introduziu novas tcnicas e metodolo-
gias em termos de anlise fatorial. Ele no encontrava fundamento para a existncia
do fator g de Sperman (AAMR, 2006, p.60). Ele declarou inicialmente que no
conseguiu encontrar um fator nico que explicasse a maioria da varincia nos dados
de inteligncia que ele analisou. Isso o incentivou realizao de testes de apti-
do cujos resultados foram submetidos anlise fatorial. Com base nos resultados,
captulo 5 109
verificou que existiam sete tipos diferentes de capacidades mentais capacidade es-
pacial, memria, velocidade de percepo, fluncia verbal, capacidade numrica, ra-
ciocnio e significado verbal. Segundo Thurstone (In: STERNBERG, 2010, p. 482)
captulo 5 110
chamado Horn. Cattell e Horn identificaram dois fatores principais explicando as
habilidades intelectuais que eles rotularam de inteligncia fluida (gf) e inteligncia
cristalizada (gc). Segundo AARM (2006, p.61) e Schelini (2006), a inteligncia
cristalizada diz respeito a habilidades mais globais, como informaes e conhe-
cimentos que so adquiridos pelo indivduo por meio das experincias de vida
e da educao. Representa tipos de capacidades exigidas na soluo da maioria
dos complexos problemas cotidianos, sendo conhecida como inteligncia social
ou senso comum. Essa inteligncia seria desenvolvida a partir de experincias
culturais e educacionais, estando presente na maioria das atividades escolares. Da
decorre o fato de as capacidades cristalizadas serem demonstradas, por exemplo,
em tarefas de reconhecimento do significado das palavras. A inteligncia fluida
era o poder mental que essencialmente inato. Est associada a componentes
no verbais, pouco dependentes de conhecimentos previamente adquiridos e da
influncia de aspectos culturais.
Tericos contemporneos
captulo 5 111
J a Teoria das Inteligncias Mltiplas foi elaborada por Howard Gardner e
seus colegas da Universidade de Harvard ao final da dcada de 1980 e incio da
dcada de 1990 e informa, de forma semelhante Thurstone, que a inteligncia
formada por diversas capacidades separadas. Diferente de Thurstone, entretanto,
as capacidades mltiplas so relativamente independentes entre si. Cada uma
um sistema separado de funcionamento, embora esses sistemas possam interagir
para produzir o que consideramos desempenho inteligente. Essas so as oito inte-
ligncias de Gardner (STERNBERG, 2010, p. 497):
captulo 5 112
https://goo.gl/TQd8wo
No poderamos fechar esta seo sem apresentar um terico que, apesar de apre-
sentar uma teoria um pouco diferente das demais citadas, tem conseguido muitos
adeptos sua proposio. Trata-se de Daniel Goleman e sua Teoria da Inteligncia
emocional. A inteligncia emocional concebida como a capacidade de perceber
e expressar a emoo, de assimil-la no pensamento, de compreender e raciocinar
com emoo bem como regular a prpria emoo e a dos outros. Segundo Morris e
Maisto (2004, p. 236), Goleman estava intrigado com o fato de que pessoas dotadas
de um QI alto, s vezes, no eram bem-sucedidas na vida, ao passo que aquelas cujas
capacidades intelectuais eram mais modestas prosperavam. Ele afirmava que uma
das razes pelas quais os testes de QI falham ao prever o xito de algum com preci-
so o fato de que eles no levam em conta a competncia emocional.
Cinco traos reconhecidos como fatores que contribuem para a inteligncia
emocional (Morris e Maisto, 2004, p. 237):
captulo 5 113
psiclogos, neurocientistas e todos aqueles interessados no desenvolvimento huma-
no. Uma temtica, por exemplo, que est sempre presente e que fomenta as pesqui-
sas a da Inteligncia artificial. Essa uma histria que comeou h muito tempo.
A busca por mquinas pensantes que pudessem agir tal como os seres huma-
nos um desejo muito antigo da humanidade. Desde 400 a.C., filsofos j admi-
tiam a possibilidade de uma Inteligncia Artificial j que consideravam a mente
humana muito semelhante a uma mquina, a qual possuiria uma linguagem
interna possvel de ser codificada e reproduzida a partir de algoritmos lgicos e
manipulao de smbolos. (ANGELO, sd)
ATENO
Assista aos filmes:
captulo 5 114
Testes de inteligncia
no devem ser usados para rotular as pessoas, e sim para compreend-las. (...).
Um segundo ponto a lembrar que a inteligncia no uma habilidade nica,
unitria, mas um composto de vrias funes.
Assim sendo, vamos apresentar aqui os testes mais conhecidos e talvez os mais
usados na avaliao da inteligncia.
Testes individuais
captulo 5 115
A Escala de Inteligncia Stanford-Binet, publicada em 1916, foi uma
adaptao da Escala de Binet e seu autor, Terman, apresentou o famoso con-
ceito de quociente de inteligncia (Q.I.) a fim de estabelecer um valor num-
rico para a inteligncia, de terminando um valor igual a 100 para uma pessoa
de inteligncia mdia.
A atual Escala de Inteligncia Stanford-Binet, lanada em 1986, foi planejada
para medir quatro capacidades mentais que so quase universalmente considera-
das partes constituintes da inteligncia (MORRIS; MAISTO, 2004, p. 237):
1.Raciocnio verbal;
2.Raciocnio abstrato;
3. Raciocnio quantitativo;
4. Memria de curto prazo.
O teste de Stanford-Binet administrado individualmente por um examina-
dor preparado e indicado para crianas, adolescentes e adultos bem jovens.
J as Escalas de Inteligncia Wechsler (WAIS- III) foram originalmente desen-
volvidas na dcada de 1930 por David Wechsler, psiclogo, e so, segundo Morris
e Maisto (2004), o teste individual mais utilizado para adultos. Diferente da
Escala Binet, este acredita que a inteligncia adulta consiste mais na capacidade de
lidar com as situaes da vida que na de solucionar problemas verbais e abstratos.
Dividido em duas partes: uma enfatiza as habilidades verbais e outra que
ressalta as habilidades de desempenho. A principal inovao de Wechsler foi a
pontuao: separadas para habilidades verbais e de desempenho, bem como uma
pontuao geral de Q.I.
Wechsler criou tambm a verso infantil (WISC- III).
http://www.casadopsicologo.com.br/catalogsearch/result/?q=WISC+III
captulo 5 116
Testes grupais
ATENO
Acesse o site do Conselho Federal de Psicologia e o Satepsi (sistema de avaliao de
testes psicolgicos): http://satepsi.cfp.org.br/
Extremos de inteligncia
Deficincia mental
Abrange uma vasta srie de dficits mentais que decorrem de diversas causas,
tratamentos e resultados. Segundo a AAMR (2006), a deficincia mental :
captulo 5 117
Funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da mdia, oriundo
do perodo de desenvolvimento, concomitante com limitaes associadas
a duas ou mais reas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivduo
em responder adequadamente s demandas da sociedade, nos seguintes
aspectos: comunicao, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho
na famlia e comunidade, independncia na locomoo, sade e segurana,
desempenho escolar, lazer e trabalho.
captulo 5 118
Quanto aos fatores comportamentais:
captulo 5 119
Embora secular e influenciando sistemas de classificao internacionalmente
conhecidos como o DSM-IV e a CID-10, a AAMR no igualmente conhecida
em nosso pas. Sua incipiente indicao em trabalhos especficos da rea,
quando comparada aos sistemas DSM-IV e CID-10, evidenciam essa consta-
tao. As razes parecem no se dever a questes de credibilidade ou falta
de reconhecimento de sua significativa contribuio. Deve-se, talvez, pouca
divulgao de suas produes entre especialistas e pesquisadores brasileiros.
(Carvalho; Maciel, 2003)
captulo 5 120
Precocidade: aplica-se a crianas que desenvolvem certa habilidade de ma-
neira prematura, anterior ao tempo previsto para a grande maioria das crian-
as, o que pode acontecer em qualquer rea do conhecimento como msica,
literatura, matemtica ou linguagem.
Prodgio: o termo criana prodgio empregado para o desenvolvimento de
alguma caracterstica rara ou extrema, que no se enquadraria no curso nor-
mal do desenvolvimento natural. O exemplo mais usado o pianista Wolfgang
Amadeus Mozart que comeou a tocar piano com apenas trs anos de idade.
Genialidade: o termo reservado para pessoas cuja habilidade gerou contri-
buies extraordinrias para a histria da humanidade. o caso de estudiosos
como Einstein, Gandhi, Freud, Portinari e do prprio Mozart. (Ferrari, 2016)
Nos trs casos, tratamos de pessoas que podemos dizer terem sido dotadas de
altas habilidades, ou superdotadas.
O interesse pelo estudo e atendimento ao sujeito com altas habilidades tem crescido
e em 2007, nosso Ministrio da Educao lanou livro sobre a Construo de Prticas
Educacionais para Alunos com Altas Habilidades/Superdotao (MEC, 2007). Nesse
documento, o Ministrio reconhece a importncia da valorizao dos nossos recursos
humanos e a ainda pouca informao que dispomos sobre estes sujeitos.
Um outro fator, que tambm tem contribudo para ampliar o interesse pelos
alunos com altas habilidades, est relacionado emergncia de um novo
conceito de riqueza. Nota-se que ao longo das ltimas dcadas, os recursos
naturais e o prprio capital financeiro vm perdendo valor em relao aos
recursos humanos. Especialmente os produtos de alta tecnologia tornaram-se
fator importante na gerao de riquezas. Esta nova fonte de riqueza depende
diretamente do capital intelectual de mais elevado nvel, que tem sido con-
siderado, na atual sociedade do conhecimento, como o maior recurso a ser
cultivado e aproveitado em favor da humanidade.
captulo 5 121
Reserve alguns minutos para listar os nomes dos alunos que venham primeiramente
sua mente quando voc l as descries abaixo. Utilize esta lista como uma associa-
o livre e de forma rpida. No necessrio preencher todas as linhas. provvel
que voc encontre mais do que um aluno em cada descrio.
(Dados extrados de MEC 2007 Quadro 5 p. 44)
1 Aprende fcil e rapidamente.
2 original, imaginativo, criativo, no convencional.
3 Est sempre bem informado, inclusive em reas no comuns.
4 Pensa de forma incomum para resolver problemas.
5 persistente, independente, autodirecionado (faz coisa sem que seja mandado).
6 Persuasivo, capaz de influenciar os outros.
captulo 5 122
No caso de Alto Habilidosos Cognitivos:
1- Vocabulrio avanado;
2- Perfeccionismo;
3- Crticos;
4- Contestadores;
5- No gostam de rotina;
6- Grande interesse por temas abordados por adultos;
7- Facilidade de expresso;
8- Desafia professor e colegas;
9- Conseguem monopolizar ateno de professor e colegas;
10-Preferem geralmente trabalhar de forma individual.
Inteligncia animal
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Na floresta Kibale, em Uganda, uma famlia de chimpanzs se alimenta no alto de
uma figueira. Ao terminar a refeio, me e dois filhos pulam para outra rvore.
Mas falta coragem filhote caula, que fica onde est. Paralisada, ela comea a
gritar. Para ajud-la, a me se aproxima da cria e balana a figueira para os lados,
at aproxim-la da rvore vizinha. Ela ento agarra um ramo e com o corpo forma
uma ponte natural por onde a macaquinha atravessa s e salva.
A cena foi presenciada em 1987 pelo psiclogo Marc Hauser, da Universidade
Harvard, que ficou maravilhado. Teria sido intencional? Ser que a me visualizou
a imagem de seu corpo formando a ponte? Ou ser que s estava tentando ensi-
nar a filhote a saltar, e ela espertamente aproveitou a chance? (Girard, 2016)
Traos de memria tambm foram detectados numa das ltimas espcies em que
se esperaria encontrar essas caractersticas: as aranhas. Antes vistas como um
daqueles animais para quem manter-se atrelado ao instinto teria sido mais til,
elas tm surpreendido os cientistas. Um estudo a apontar nesse sentido foi feito
por Csar Ades, que analisou a reao da aranha-dos-jardins (Argiope argentata).
De um modo geral, quando um inseto cai na teia, a aranha libera um veneno para-
lisante e envolve a presa com fios de seda para lev-la ao centro da teia, onde vai
devor-lo. Se nesse tempo outro animal for capturado, a aranha deixa a primeira
captulo 5 124
Chomsky (2009) deixa claro que o que diferencia o ser humano de outros
seres vivos (e tambm o que nos diferencia dos autmatos) a capacidade da
linguagem. A linguagem inerente e exclusiva espcie humana, o que prova
que ns somos dotados de uma inteligncia superior, de uma alma ou mente.
Chomsky acredita que aquilo que se entende por comunicao animal no pode
ser comparado com a comunicao humana, pois entre as duas no h qualquer
semelhana relevante. A capacidade da linguagem seja exclusiva dos homens, ain-
da que os animais e mquinas possam ter (ou desenvolver) vrias habilidades e
outros tipos de inteligncia.
No entanto mesmo pensando sobre esse ponto de vista e reconhecendo a
nossa capacidade na rea da linguagem, impossvel no pensar em uma inteli-
gncia animal, mesmo que em se tratando da comunicao dos animais.
Vamos citar trs casos de comunicao animal sofisticada:
captulo 5 125
e guinchos de fmeas receptivas; gargarejos, grunhidos, guinchos e bramidos de
ameaa, e diversas formas de intercmbios antifonais, ou seja, produes de sons
em que dois ou mais indivduos se alternam na emisso de sinais de estrutura
relativamente semelhante.
Pense nos animais que conhece e que convive, possivelmente. No parecem
aprender com o convvio conosco? No parecem se lembrar de ns? E aprender
com nossa experincia tambm?
RESUMO
Este captulo apresentou a histria do conceito de inteligncia, seus primeiros tericos,
assim como os tericos contemporneos. Conhecendo a dificuldade na definio do concei-
to, conhecemos tambm alguns dos testes usados para medi-la.
Estudamos os extremos da inteligncia e tambm a inteligncia animal.
Concluindo
Inteligncia um dos nossos maiores tesouros. Estud-la um desafio. E
uma paixo.
Esperamos que o texto tenha instigado todos a conhecer mais e mais sobre essa
funo cognitiva to importante.
captulo 5 126
EXERCCIO RESOLVIDO
O aluno deve pesquisar na internet sobre a inteligncia animal e compar-las a sua ex-
perincia com animais domsticos ou quaisquer outros que j tiver contato.
Algumas sugestes de sites para iniciar:
http://super.abril.com.br/ciencia/inteligencia-animal
http://www.megacurioso.com.br/animais/43284-10-fatos-surpreendentes-sobre-a-in-
teligencia-animal.htm
http://www.ensp.fiocruz.br/portal-ensp/informe/site/materia/detalhe/23388
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