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Orientaciones de

polticas educativas del


Consejo de Educacin
Inicial y Primaria
Quinquenio 2016 2020
Compilacin:
Insp. Vilna Martirena

Diseo de tapa, interiores y diagramacin:


Lic. Alicia Bergero

2
CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL
Presidente Prof. Wilson Netto
Vicepresidenta Prof. Margarita Luaces
Consejera Prof. Laura Motta
Consejera Mtra. Elizabeth Ivaldi
Consejero Dr. Robert Silva

CONSEJO DE EDUCACIN INICIAL Y PRIMARIA


Directora General Mag. Irup Buzzetti
Consejero Mtro. Hctor Florit
Consejero Mtro. Pablo Caggiani
Secretaria General Dra. Silvia Surez
Prosecretaria Mtra. Alicia Miln
Inspectora Tcnica Mtra. Milka Shannon

Agradecimientos:
DIEE-ANEP:
Soc. Alejandro Retamoso
Mag. Alberto Villagrn
Mag. Santiago Cardozo
Mtra. Gabriela Salsamendi

3
4
ndice
Presentacin.......................................................................................................................... 9
1. Principios rectores......................................................................................................13
1.1 Sobre el principio de calidad.............................................................13
1.2 Sobre el principio de integralidad......................................................17
1.3 Sobre el principio de inclusin..........................................................19
1.4 Sobre el principio de participacin....................................................22
2. Estado de situacin de la educacin primaria e inicial...............................27
2.1 Introduccin.....................................................................................27
2.2 Educacin inicial...............................................................................28
2.3 Educacin primaria (1 a 6)...............................................................30
2.3.1 El abatimiento de la repeticin...................................................31
2.3.2 Aprendizajes.............................................................................34
2.3.3 Desigualdad e inequidad en los resultados educativos...............41
2.4 La escuela pblica actual...................................................................43
2.4.1 Diversificacin de la oferta, revisin curricular y nfasis en las tra-
yectorias....................................................................................43
2.4.2 Formacin en Servicio................................................................44
2.4.3 Extensin del tiempo pedaggico y diversificacin de los formatos
escolares...................................................................................45
2.4.4 Dotacin y diversificacin del personal docente en las escuelas.46
2.4.5 Condiciones para el aprendizaje................................................47
3. Desafos planteados por la ANEP.........................................................................53
3.1 Primer desafo: potenciar la educacin inicial....................................54
3.2 Segundo desafo: mejorar las condiciones de egreso de primaria......56
3.3 Tercer desafo: universalizar el egreso de educacin media bsica y
duplicar los egresos de educacin media superior.............................56
3.4 Centros de continuidad educativa y contigedad territorial...............58
4 Lneas estratgicas en educacin.........................................................................63
4.1 La expansin de la Educacin Inicial..................................................63
4.1.1 Evaluacin Infantil Temprana.....................................................64
4.2 La extensin del tiempo pedaggico.................................................65
4.3 Desarrollar polticas de mejoramiento curricular...............................66
4.3.1 Segundas Lenguas.....................................................................68
4.3.2 Educacin Artstica....................................................................69
4.3.3 Educacin Fsica........................................................................69
4.3.4 La Evaluacin en Lnea 3, 4, 5 Y 6...........................................70
4.3.5 La Evaluacin Nacional de Lectura y Escritura para 2do. ao......71
4.3.6 Relevamiento de Caractersticas Sociocultural de las escuelas p-
blicas del Consejo de Educacin Inicial y Primaria......................72
4.4 Fortalecimiento y extensin de las propuestas de formacin permanen-
te de los docentes.............................................................................72
4.5 Adecuar los centros educativos en su organizacin y sus prcticas,
atendiendo la diversidad de su poblacin estudiantil.........................74
5 Lneas estratgicas en gestin..............................................................................79
5.1 Lnea de gestin: Consolidacin de las condiciones de educabilidad en
los espacios educativos.....................................................................79
5.1.1 Mantenimiento, conservacin y limpieza de los locales escolares.79
5.1.2 Mejora del clima escolar mediante intervenciones de equipos mul-
tidisciplinarios del Programa de Escuelas Disfrutables...............80
5.1.3 Contribucin a un adecuado estado nutricional de los escolares
mediante programas alimentarios y de educacin y promocin de
alimentacin saludable..............................................................81
5.2 Lnea de gestin: Fortalecimiento del diseo y de la gestin tcnico-
administrativa...................................................................................83
5.2.1 Readecuacin de la estructura organizacional fortaleciendo las uni-
dades tcnicas, profesionales, administrativas y de servicios.......83
5.2.2 Fortalecimiento de la imagen institucional de la Escuela Pblica y
del Magisterio............................................................................84
Referencias bibliogrficas............................................................................................87
Anexos...................................................................................................................................93

6
Presentacin
8
Presentacin
Como en anteriores oportunidades el CEIP ha resuelto difundir las orienta-
ciones de polticas educativas propuestas para el quinquenio 2016-2020 a
todas las escuelas del pas, a sus maestras y maestros, funcionarias y funcio-
narios y a toda la sociedad en general.
Para esta administracin constituye una buena prctica de gestin docu-
mentar los fundamentos y desafos que guan sus acciones, los objetivos que
persigue y las estrategias diseadas para alcanzarlos. El propsito de CEIP es
que este documento oficie de referencia para evaluar progresos y resultados
a partir de la ejecucin de las distintas actividades planificadas.
El documento recoge, en buena medida, lo expuesto en el mensaje de pre-
supuesto de la ANEP que se present al Parlamento Nacional para su anlisis.
Ese mensaje de presupuesto implic una construccin colectiva, en la que
participaron los integrantes del Consejo de Educacin Inicial y Primaria, de la
Inspeccin Tcnica, de las Inspecciones Nacionales y Departamentales, de los
diversos Programas, Departamentos y Divisiones, delegados de la Federacin
Uruguaya de Magisterio y las Asambleas Tcnico-Docente, iniciada a partir de
un proceso de consulta exhaustivo, con aportes y anlisis de distintos orga-
nismos y unidades del CEIP que se consolidaron en el marco de una comisin
que se integr y trabaj con ese cometido.
Todos estos actores, han contribuido desde sus saberes especficos al logro
de una articulacin que exprese los cometidos fundamentales que se deta-
llan en este documento para avanzar en una educacin de calidad, integral,
inclusiva y participativa. La Divisin de Investigacin, Evaluacin y Estadstica
del CODICEN colabor en el diseo, integracin y edicin del documento as
como en la produccin y redaccin del captulo sobre el estado de la educa-
cin inicial y primaria.
En las prximas pginas se presentan las orientaciones de polticas del CEIP
articuladas a partir de los principios rectores, que se desarrollan en el captu-
lo 1, los que pautan la consolidacin de intervenciones realizadas y de nuevas
intervenciones. El estado actual de la educacin primaria e inicial que muestra
el captulo 2 constituye el diagnstico que permite plantear y proyectar desa-
fos para el quinquenio, consignados en el captulo 3, para lo cual se estable-
cen una serie de lineamientos estratgicos en materia educativa y de gestin
que se detallan en los captulos 4 y 5 respectivamente. El siguiente esquema
resume los principales contenidos de las orientaciones de polticas.

9
10
Principios rectores
12
Lneas estratgicas en
educacin inicial y primaria:
Expansin de la Educacin Lneas estratgicas en
Inicial gestin para la educa-
Principios rectores: Expansin del tiempo cin inicial y primaria:
pedaggico Consolidacin de
Calidad Desarrollo de polticas de las condiciones de
mejoramiento curricular educabilidad en los
Integralidad espacios educativos
Fortalecimiento y extensin de
Inclusin
las propuestas de formacin
Participacin permanente de docentes Fortalecimiento del
Adecuacin de centros diseo y de la gestin
educativos para atender la tcnica-administrativa
diversidad de su poblacin
estudiantil

1. Principios rectores

Las polticas educativas y de gestin que se desarrollarn en el perodo 2016


-2020 se basan en cuatro principios rectores que el Consejo de Educacin Ini-
cial y Primaria ha definido: calidad, integralidad, inclusin y participacin.
Estos principios impregnarn las propuestas desde el CEIP considerando,
adems, el escenario en que se desarrolla la educacin bsica para el siglo
XXI. Esto requiere asegurar condiciones bsicas de educabilidad que aluden
a aspectos estructurales, asistenciales y vinculares, por ejemplo, el manteni-
miento de los edificios escolares, la alimentacin, las intervenciones asocia-
das a clima escolar, la promocin de la convivencia y de la salud.

1.1 Sobre el principio de calidad


No hay dudas que el principio de calidad debe regir en los procesos edu-
cativos, en todas sus dimensiones y niveles. Desde la toma de decisiones de
carcter estructural que involucre a todo el sistema educativo, hasta aquellas
relacionadas con los acontecimientos de enseanza que se producen en las
aulas, la calidad debe ser, sin excepciones, un criterio para conducirse. Sin
embargo, precisar a qu se hace referencia cuando hablamos de calidad pue-
de ser una tarea vasta y compleja, como son vastos y complejos los alcances
que tiene el concepto.
Como se expresa en la exposicin de motivos del Proyecto de Presupuesto
de la Administracin Nacional de Educacin Pblica para el perodo 2015-
2019, la educacin ha sido uno de los principales temas de la agenda-pas
en la que desafos como la superacin de la brecha social y territorial, y la
mejora de la calidad de los aprendizajes marcan la preocupacin y el rumbo
en materia educativa. (ANEP, 2015, pg. 123)
13
En este sentido se propone actuar en funcin del desarrollo de un enfo-
que sistmico e integrador de la educacin toda, capaz de proyectar y dar
cumplimiento a los principios y fines generales dispuestos por Ley vigente
y se definen como ejes orientadores del perodo, los siguientes: centralidad
del estudiante; itinerarios escolares y trayectorias educativas; territorialidad;
inclusin; educacin de calidad y participacin. (Ibdem).
El concepto de calidad educativa es muy potente y para su abordaje se re-
quiere de una visin multidimensional. En el contexto actual, el desafo que
se asume es pensar cmo dar mejor educacin para toda la poblacin. Ins
Aguerrondo profundiza sobre este concepto diferenciando dos dimensiones:
la que hace a la definicin poltico-tcnica qu es mejor educacin o cmo
se define educacin de calidad y otra dimensin que hace a la gestin y
administracin relacionada con la cobertura. (Aguerrondo & Xifra, 2002).
En funcin de esta definicin, tres elementos fundamentales hacen a la ca-
lidad educativa: cobertura, aprendizajes y equidad. Esto supone llegar a to-
dos y llegar mejor para conseguir mejores aprendizajes que contribuyan a la
equidad.
La Ley General de Educacin N 18.437 incorpora el concepto y sus alcan-
ces, en estos trminos: El Estado garantizar y promover una educacin de
calidad para todos sus habitantes, a lo largo de toda la vida, facilitando la
continuidad educativa. (Artculo 1).
La aparicin del concepto calidad de la educacin inicialmente estuvo aso-
ciada a un modelo de calidad de resultados o de calidad de producto final.
(UNESCO/ANEP, 2010).
La Real Academia Espaola acepta mltiples acepciones de calidad. En fun-
cin de la bsqueda de un concepto de calidad de la educacin quizs la ms
apropiada sea la que define calidad como propiedad o conjuntos de propie-
dades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor (RAE, 2016). Si op-
tamos por ella ser preciso entonces definir qu propiedades determinan la
calidad de la educacin inicial y primaria en el contexto actual uruguayo, en-
tendiendo adems que esa calidad satisface las aspiraciones de los distintos
sectores que integran la sociedad. Entre ellas se podran sealar los propios
fines de la educacin incluidos en el Programa de Educacin Inicial y Prima-
ria (ANEP/CODICEN/CEIP, 2008) asociados a qu persona se quiere formar.
De este modo, al definir la calidad de la educacin, el desafo pasa por dar
respuesta al cmo, por cuanto el qu, el por qu y el para qu son preguntas
cuyas respuestas ya estn dadas en las propias polticas educativas.
La calidad de la educacin puede ser concebida desde diversos ejes, donde
conviven opciones tanto ideolgicas como pedaggicas, sumadas a la toma de
decisiones para mejorarla. No escapa a ese cmulo de dimensiones, la realiza-
cin de evaluaciones para resignificar los diversos procesos educacionales.
Vernica Edwards (Edwards, 1991) indica que el concepto de calidad es un
significante y no un significado. Como el concepto de bello o de bueno, el
concepto de calidad puede adquirir mltiples significados. En este sentido, la
calidad es un valor que requiere definirse en cada situacin y no puede enten-
14
derse como un valor absoluto. Los significados que se le atribuyan dependen
de la perspectiva social desde la que se hagan, de los sujetos que la enuncian
(docentes, padres, tcnicos en planificacin educativa, polticos) y desde el
lugar en que se hace (prctica educativa, autoridades de la educacin, etc.).
No es pensable una sola definicin de calidad dado que en ella subyacen las
que se hacen de sujeto, sociedad, vida y educacin. En todo caso, la defini-
cin de calidad conlleva siempre un posicionamiento poltico, social y cultural
frente a lo educativo. Es un valor asignado a un proceso o producto educativo
en trminos comparativos. En el concepto de calidad est implcita una dimen-
sin de futuro, de utopa o de deber ser. Depende de la sociedad en la cual se
aplique as como del momento histrico, lo que supone la concepcin de un
objetivo de transformacin educativa vlido para un tiempo y espacio dado.
Requiere de una serie de comparaciones donde necesariamente se adoptan
decisiones que conllevan a reajustes de procesos. Para marcar el sendero a re-
correr es necesario identificar las dimensiones, los fines y los objetivos de la
educacin que caracterizan el sistema educativo. Por otro lado, es necesario
acompasar las demandas de la sociedad global en donde el sistema educativo
convive con otros subsistemas.
Es un ida y vuelta de tensiones entre el sistema poltico y el educativo donde
se establecen comportamientos especficos, puesta en prctica de determi-
nados valores como la colaboracin, la solidaridad y actitudes; en definitiva,
conductas validadas por una determinada sociedad.
La calidad pensada en trminos escolares alude a aprendizajes para todos y
a la personalizacin de la enseanza, en el reconocimiento de que el agente
fundamental de la accin educativa es el educando. Ha de ser l, viviendo
como sujeto los procesos educativos, el constructor de s mismo.
Es fundamental que las escuelas no se limiten a ser dispensadores de cono-
cimientos sino que cumplan la funcin de facilitar en el educando la construc-
cin del conocimiento y uso de las herramientas que a lo largo de la vida le
han de permitir seguir accediendo a nuevos saberes (educacin permanente).
Por lo tanto, en la adecuacin de la programacin y metodologa de los pro-
cesos educativos deben tenerse en cuenta las circunstancias que los rodean,
es decir, las caractersticas tanto individuales como colectivas de los nios,
as como las del medio en que se acta. Tambin es necesario garantizar tra-
yectos de formacin culturalmente adecuados, en atencin a los objetivos y
perfiles de egresos definidos.
La calidad se la puede abordar desde la enseanza y desde el currculum. En
trminos de enseanza, es necesario considerar al docente como el organiza-
dor de sus elementos saberes, tiempos, espacios, recursos, interacciones- y
gua de un proceso de conduccin conjunta con los alumnos. La organizacin
de la propuesta de enseanza supone en primer lugar la intervencin didc-
tica que ocurre en el aula. Es all donde se percibe uno de los espacios ms
relevantes para el anlisis de la calidad porque all se juega la transmisin y
la construccin del conocimiento, adems de abarcar decisiones sobre los
procesos pedaggicos a nivel institucional (convivencia, disciplina, modelos
de evaluacin, etc.).
15
Por otro lado, el currculo es una descripcin de qu, por qu, cmo y cun-
do deberan aprender los estudiantes, no es un fin en s mismo. Un objetivo
principal de un currculo de calidad es permitir a los estudiantes, de manera
justa e inclusiva, que adquieran y desarrollen conocimientos, capacidades y
valores; la calidad de los xitos logrados por los estudiantes, de cmo efec-
tivamente utilizan el aprendizaje para su desarrollo personal, social, fsico,
cognitivo, moral, psicolgico y emocional. Un currculo de calidad maximiza
el potencial para la mejora eficaz del aprendizaje. (Stabbak, 2016).
En suma, construir una educacin de calidad comienza con el reconocimien-
to de que cualquier propuesta que pretenda promover la construccin res-
ponsable de una democracia participativa, y por tanto inclusiva, en la escuela,
tiene que ser el resultado de una accin en la que los distintos actores des-
plieguen sus intereses, plasmen sus expectativas, comprometan sus esfuer-
zos y establezcan los alcances de sus compromisos y responsabilidades.
La calidad tiene que ver con aspectos cognitivos: la alfabetizacin, la capa-
cidad de aprender a aprender, aprender durante toda la vida, el desarrollo
cognitivo general. Pero tambin tiene que ver con la equidad de aprendizajes
y aspectos ticos sociales, referido a formar una inteligencia responsable,
adems de formar la responsabilidad y la justicia social.
Complementariamente a estos aspectos y entendiendo hoy a la educacin
como bien pblico y como uno de los derechos humanos fundamentales,
existen otros componentes asociados a la docencia, a las instituciones y a los
propios procesos educativos, que deberan considerarse al hacer referencia a
la calidad de la educacin, entre los cuales se mencionan:
Instituciones que construyen su identidad aprendiendo permanente-
mente de s mismas, a partir de la participacin y reflexin de los pro-
pios actores.
Instituciones de puertas abiertas reconociendo que cualquier propues-
ta que pretenda promover la construccin responsable de una demo-
cracia participativa -y por ende inclusiva- tiene que ser el resultado de
la propia participacin de los distintos actores.
Docentes comprometidos con la profesin, dispuestos a una formacin
profesional permanente y situada a las necesidades del contexto donde
desarrolla su intervencin, con discursos genuinos y coherentes con el
accionar cotidiano.
Las experiencias educativas sern parte constitutiva de la calidad y no
un momento previo de los resultados. Los procesos, tanto en lo insti-
tucional como en lo referido a los aprendizajes, son en s mismos edu-
cativos y no simple condicin o antecedente de un resultado (UNESCO/
ANEP, 2010).
Intervencin docente personalizada segn las caractersticas y trayec-
torias singulares de cada uno de sus alumnos.
La calidad educativa como significante que puede asumir muchos signifi-
cados, en su complejidad y riqueza conceptual, debe formar parte de todo
16
fundamento de las polticas y prcticas educativas. Aun cuando la deriva del
significante transite por diversos y mltiples sentidos, en funcin de las cir-
cunstancias histricas, institucionales, polticas y pedaggicas del caso, re-
sulta fundamental que como principio, siempre est en el horizonte hacia el
cual avanzar.

1.2 Sobre el principio de integralidad


El principio de integralidad alude al concepto de educacin integral que se
relaciona con la educacin del ser humano en todas y en cada una de sus
dimensiones.
Para que un proceso sea realmente educativo desde la perspectiva de la
integralidad no basta con trasmitir e incrementar saberes, ni con preparar
tcnicamente a la persona, sino que es necesario apostar al desarrollo -desde
su singularidad- de un sujeto complejo capaz de integrarse a la realidad
sociocultural en la que se encuentra inmerso, Pensar y considerar a un sujeto
complejo implica saberlo sensible a las situaciones que lo constituyen, abier-
to a las transformaciones y en particular a las producciones intersubjetivas y
a los vnculos significativos.
Silvia van Dijt (van Dijk, 2007) seala que para acceder verdaderamente a
entender un fenmeno se hace necesaria la multi-referencialidad, lo que va
permitiendo una profundizacin en el conocimiento y en la comprensin. Las
diversas manifestaciones de la realidad se pueden leer desde miradas distin-
tas, con el acervo de ciencias diferentes.
En tal sentido, Edgar Morin (Morin & Girard, 2001) plantea que, mientras
los conocimientos son cada vez ms especializados y fragmentados, los pro-
blemas a los que enfrentarnos, son cada vez ms complejos y globales. En
este sentido, este autor afirma que el sistema educativo contribuye a este
desajuste con sus divisiones en Ciencias y Humanidades, con sus departa-
mentos cerrados y sus disciplinas aisladas, con sus mtodos que tienden a
aislar a los objetos de su entorno. Si se quiere reformar la educacin se ha
de pasar por una reforma del pensamiento. Hoy se hace necesario pensar la
educacin en trmino de durabilidad, es decir, en una educacin que pueda
hacer pensar, o soar, en un futuro sostenible para nuestros hijos, nuestros
nietos y los hijos de nuestros nietos (Edgar Morin, citado por Silvia van Dijk).
(van Dijk, 2007).
El principio de integralidad se encuentra presente en el primer objetivo del
documento Educacin para todos de Unesco, dnde expresa: Extender y me-
jorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia, especialmen-
te para los nios ms vulnerables y desfavorecidos. (Sobre la Educacin (Foro
Mundial), 2000).
Asimismo la Ley General de Educacin N 18437 en su artculo N 13 cuan-
do refiere a los Fines de la Poltica educativa Nacional explicita: Procurar
que las personas adquieran aprendizajes que les permitan un desarrollo inte-
gral relacionado con aprender a ser, aprender a aprender, aprender a hacer y
aprender a vivir juntos. Para ello, la educacin deber contemplar los diferen-
17
tes contextos, necesidades e intereses, para que todas las personas puedan
apropiarse y desarrollar los contenidos de la cultura local, nacional, regional
y mundial ().
Una educacin que contemple la integralidad del ser humano, en todas
sus dimensiones, ha sido y es uno de las preocupaciones fundamentales del
pensamiento pedaggico. Antes de la aparicin del trmino integral, muchos
pensadores consideraron el concepto a travs de propuestas educativas, ms
all de la particularidad del momento histrico, socio- cultural y de la concep-
cin del hombre en la que se inscribieron. Todas ellas, pretendan abordar
las diferentes facetas del ser humano o lo que, desde su propia perspectiva,
consideraba que era necesario para educar al sujeto.
En este sentido las ideas de Pedro Figari fueron precursoras del principio de
integralidad en la educacin uruguaya promoviendo una formacin intelectual
en armona con la formacin manual. El arte humano, como manifestacin del
ingenio del hombre, es idntico esencialmente, cualquiera que sea la pista en
que se ejercite, puesto que deriva de un mismo instrumento -el ingenio- y tien-
de igualmente a servir nuestras necesidades y aspiraciones de mejoramiento,
en el esfuerzo de adaptacin al ambiente, a la realidad en que vivimos, y que
es la vida misma (...) Entiendo, pues, que siempre, y muy particularmente en
la hora actual de Amrica, todas las artes -eso es, todas las formas del inge-
nio- deben estimularse y florecer al propio tiempo y cuando sea posible: las
investigatorias, las gubernamentales, las industriales, las pedaggicas, las de
experimentacin, etc., lo propio que las poticas, literarias, pictricas, musi-
cales, escultricas, arquitectnicas. Todo esto es la vida, la vida real, la vida
efectiva, la vida integral. (ANEP/CODICEN/CEIP, 2008, pg. 23).
En una poca en que la tecnologa ocupa un papel cada vez ms decisivo en
las acciones y prcticas cotidianas se avizora el problema de la democratiza-
cin del conocimiento y con ello la posibilidad o no de participar e incidir en
las producciones sociales. La entidad llamada sociedad es una composicin
heterognea donde lo tcnico est presente (Latour, 2001). Paralelamente
al advenimiento de las nuevas tecnologas surgen nuevos escenarios para el
pensamiento, el aprendizaje y la comunicacin humana. Se consolida hoy la
idea de una cultura participativa y de inteligencia distribuida, lo que nos lleva
a sostener la posibilidad de combinar conocimientos diversos y construir co-
nocimiento comn, a partir de intercambios permanentes que implican con-
trastes, complementariedad y enriquecimiento mutuo. (CEIP/DTEC, 2015).
Pensar la integralidad en el tiempo en el cual nos toca vivir y educar implica:
Definir qu saberes son necesarios para el estudiante de hoy.
Tomar decisiones acerca de la construccin de un currculum integrado.
Considerar las ideas directrices de Vaz Ferreira de escalonamiento y
penetrabilidad y la integracin de las distintas disciplinas y reas de
conocimiento.
Avanzar en la atencin de la diversidad, en la accesibilidad curricular y
en una educacin con todos y para todos.

18
Producir prcticas, haceres colaborativos, interdisciplinares, interinsti-
tucionales e intersectoriales que promuevan el dilogo de saberes.
Promover experiencias educativas que consideren el valor del desarro-
llo socio-emocional en los procesos de enseanza y aprendizaje y en la
construccin subjetiva de todos los estudiantes.
Considerar imprescindibles y fundantes del vnculo educativo las con-
diciones de hospitalidad y acogida.
Promover prcticas de enseanza mediadas por las tecnologas como
un aporte a la distribucin igualitaria de conocimientos.
En el marco de la implementacin del principio de integralidad se introdu-
cen y profundizan diversos dispositivos: Programa Maestros Comunitarios,
Programa Escuelas Disfrutables y APRENDER, Educacin Fsica, Educacin Ar-
tstica, Segundas Lenguas, Educacin Sexual, tica y Construccin de Ciuda-
dana, la educacin para la integracin de tecnologa con sentido pedaggico,
la educacin cientfica, la educacin ambiental para el desarrollo sostenible y
la educacin en Derechos Humanos.
En suma, la concepcin del principio de integralidad y su introduccin en
educacin define la construccin subjetiva de las infancias. La escuela como
institucin tiene la necesidad y el compromiso de resignificar el sentido y las
formas en que la educacin se desarrolla, posicionndose profesional, crtica
y responsablemente en la sociedad del Siglo XXI.

1.3 Sobre el principio de inclusin


La inclusin educativa es un concepto de la pedagoga que hace referencia
a la respuesta de la educacin ante el reconocimiento de la diversidad de es-
tudiantes. Surge en los aos 90 como revisin del concepto de integracin,
impulsado hasta esos momentos en las prcticas educativas. Plantea que no
son los estudiantes diversos quienes tienen que adaptarse al sistema para
integrarse a l, sino que es el sistema educativo quien debe modificarse para
responder a todos los estudiantes.
El desarrollo del principio de inclusin, se relaciona con la visibilizacin de
prcticas de exclusin y con avances en conquistas de derechos. Se orienta a
identificar y reducir las barreras para el aprendizaje y la participacin de to-
dos y potenciar los recursos de apoyo a todos los miembros de la comunidad
educativa.
El concepto de inclusin suele asociarse a los estudiantes con discapacidad
o con necesidades educativas especiales1, o a quienes viven en contextos de
pobreza, sin embargo su enfoque es ms amplio y se le concibe como un
medio para lograr un acceso equitativo a una educacin de calidad sin ningn
tipo de discriminacin. En este sentido el concepto de inclusin est ligado
conceptualmente a cualquier tipo de discriminacin y exclusin, entendiendo
que hay muchos estudiantes que no tienen igualdad de oportunidades educa-

1
Ms informacin especfica sobre este aspecto se encuentra en el punto 3 del Anexo
19
tivas ni reciben una educacin adecuada a sus necesidades y caractersticas
personales, tales como los alumnos con discapacidad, nios pertenecientes
a pueblos originarios o afrodescendientes, nios portadores de VIH/SIDA o
adolescentes embarazadas, entre otros. (Guijarro, 2008).
La inclusin (...) supone un paso hacia delante respecto del movimiento de
la integracin. La finalidad de la inclusin es ms amplia que la de la integra-
cin. Mientras que la aspiracin de esta ltima es asegurar el derecho de las
personas con discapacidad a educarse en las escuelas comunes, la inclusin
aspira a hacer efectivo para toda la poblacin el derecho a una educacin de
calidad, preocupndose especialmente de aquellos que, por diferentes cau-
sas, estn excluidos o en riesgo de ser marginados (UNESCO, 2007). El de-
sarrollo de escuelas que acojan a todos los nios y nias de su comunidad,
incluidos aquellos que tienen algn tipo de discapacidad, requiere una trans-
formacin importante en la propuesta pedaggica y el funcionamiento actual
de las escuelas, para atender la diversidad de necesidades educativas de su
alumnado (Unesco, 2008)
Estas conceptualizaciones conciben a la educacin como un componente cen-
tral en la reduccin de la exclusin social en general y en la concrecin de las
polticas de derecho que se fundamentan en un marco normativo explcito.
En el ao 2006 la ONU aprob la Convencin de Derechos de las personas
con Discapacidad que fuera ratificada por nuestro pas en el ao 2008. Como
parte de este movimiento de conquista de derechos, nuestro pas integra a
la Ley de Educacin N 18437 el reconocimiento de la educacin para todos
y en especial para las poblaciones ms vulnerables. Ese reconocimiento se
reafirma y amplia para las personas con discapacidad, con la aprobacin, en
el ao 2010, de la Ley de Proteccin Integral de los derechos de las personas
con discapacidad.
Se ubica la inclusin en el corazn del movimiento de Educacin para to-
dos y se define como: el proceso de responder a la diversidad de necesida-
des de los educandos a travs de la participacin creciente en el aprendizaje,
las culturas y las comunidades y reducir la exclusin dentro de la educacin
y a travs de ella. Implica cambios y modificaciones en los contenidos, los
enfoques, las estructuras y las estrategias, con una visin comn que abarca
a todos los nios segn su rango de edad y una conviccin segn la cual es
responsabilidad del sistema regular educar a todos los nios (UNESCO, 2007
citado por Mancebo). (Mancebo, 2010).
Las modificaciones necesarias para adaptar el sistema educativo a todos,
introducen un campo problemtico pero enriquecedor a la labor docente y a
su profesionalizacin en funcin de que implica desafos y cambios.
En este sentido Mancebo (Mancebo, 2010) detalla entre otros:
La desnaturalizacin del fracaso escolar y la apuesta a revertirlo;
la defensa de la diversidad de trayectorias;
el cuestionamiento de la homogeneidad de la oferta educativa y de los
formatos escolares;
20
la profundizacin en la desigualdad como trampa para los docentes;
la resignificacin del rol docente;
Surge adems la necesidad de trabajar sobre:
un equilibrio entre una pedagoga general y una pedagoga de lo sin-
gular.
el desarrollo de un sistema universal de aprendizaje y en su marco, las
necesarias adaptaciones curriculares y de acceso al currculo
el enriquecimiento en el uso de estrategias metodolgicas diversas
la identificacin y dinamizacin de los recursos de apoyo, necesarios y
disponibles en el sistema en general y en cada comunidad educativa.
el trabajo en equipo y colaborativo partiendo de la posibilidad como
principio tico.
El proceso de desarrollo de la educacin inclusiva en nuestro pas ha sig-
nificado la revisin de la Educacin Especial concibindose sta no ya como
un sistema segregado sino como una modalidad educativa transversal a la
educacin general. Esta revisin impulsa la transformacin de las escuelas
especiales en Centros de recursos para la inclusin educativa; as como el
fortalecimiento y expansin de los maestros de apoyo.
La educacin para todos no solo significa que todos los estudiantes estn
en el sistema educativo y en las aulas, sino que todos aprendan y desarrollen
sus potencialidades. Tambin se basa en un modelo socio-comunitario en el
que el centro educativo y la comunidad escolar estn fuertemente implicados;
donde el objetivo es la mejora de la calidad educativa en su conjunto y para
todos, donde se apuesta a culturas inclusivas y a crear una comunidad escolar
segura, acogedora y estimulante, en la que cada uno es valorado como suje-
to de posibilidades.
En funcin de ello, su construccin es situacional y se relaciona con las
prcticas institucionales, con la coherencia en las actividades de mejora o
innovacin que se realizan en las escuelas para que stas converjan en la me-
jora del aprendizaje y la participacin de todos: estudiantes, personal escolar,
familias y otros miembros de la comunidad.
Conceptos como el de inclusin no pueden ser reducidos a una sola frase o
a un conjunto de ellas, su comprensin tiene ms que ver con el anlisis de
las prcticas profesionales y de convivencia y con la coherencia de las mismas
en el marco de las concepciones antes explicitadas.
La Educacin Inclusiva como acontecimiento tico poltico y democrtico,
requiere de polticas educativas generales enmarcadas en polticas de dere-
cho y del desarrollo de sistemas de apoyo, pero tambin, tomando palabras
de C. Skliar (Skliar, 2010) , de gestos mnimos de acogida y hospitalidad en
cada escuela, espacios donde nuestras infancias aprenden, participan, crecen
y desarrollan prcticas ciudadanas.

21
1.4 Sobre el principio de participacin
Al hacer referencia al principio de participacin, en primer trmino entende-
mos conveniente detenernos en la normativa vigente. Al respecto la Ley Gene-
ral de Educacin N 18.437, en su Artculo 9 expresa: La participacin es un
principio fundamental de la educacin, en tanto el educando debe ser sujeto
activo en el proceso educativo para apropiarse en forma crtica, responsable
y creativa de los saberes. Las metodologas que se apliquen deben favorecer
la formacin ciudadana y la autonoma de las personas.
As planteado, este principio de participacin del alumno como centro de
la enseanza y el aprendizaje, es clave en el proceso de construccin del
ciudadano para insertarse en la vida democrtica. Esto lo prepara para una
participacin ms efectiva y responsable, configurndose las bases de una
ciudadana global activa. Es innegable que esa participacin genera un refor-
zamiento de la autoestima, favoreciendo la inclusin social y el arraigo a la
institucin.
Pero el principio de participacin tiene un alcance mucho mayor y compren-
de tambin al resto de los actores de la comunidad educativa. En funcin del
rol de cada uno y de sus responsabilidades se puede definir el sentido que
tiene la participacin en cada caso. Cada actor sabe que forma parte del he-
cho educativo, con sus derechos y sus responsabilidades. Toda institucin es
de hecho una red de relaciones y la posicin de cada figura en la red posicio-
na a las dems en la misma. Este aspecto tambin es contemplado en la Ley
18.437, en su artculo 48 (de la participacin): La participacin de los edu-
candos o participantes, funcionarios docentes, otros funcionarios, madres,
padres o responsables y de la sociedad en general, en la educacin pblica
constituir uno de sus principios bsicos.
Como se advierte, desde la normativa se promueve la participacin, pero
debemos ser conscientes que ello puede devenir en demandas sujetas a di-
versas formas de pensar, cuestin que nos lleva a la necesidad del dilogo
permanente. Asimismo, muchas veces, la comunicacin queda limitada por
diferentes factores tales como ruidos, lmites, diferentes concepciones de lo
pblico, normativas, etc. Esto puede determinar distancias entre lo declara-
tivo y lo que cotidianamente permitimos y logramos efectivamente. Carlos
Cullen aborda este aspecto cuando se refiera a la escuela como espacio p-
blico, espacio donde aparecen tensiones entre el adentro y el afuera, entre lo
nuestro y lo de otros. (Cullen, 2004)
La ley de Educacin en su artculo 41, aludiendo a la participacin de alum-
nos, padres y comunidad, expresa: el centro educativo de cualquier nivel o
modalidad ser un espacio de aprendizaje, de integracin y convivencia social
y cvica, de respeto y promocin de los derechos humanos. La cuestin es
dnde se propicia esa participacin. Participar remite a ser parte y a tomar
parte. Y tomar parte es tomar partido, tener opinin, posibilidad de juicio y
eleccin. Tomar parte de algo es hacerlo propio, apropiarse. (ANEP/DSPE,
2011). Esta construccin no puede ser llevada adelante solamente por los
actores de los centros educativos, sino que debe ser pensada entre ellos, las
familias y otros actores de la comunidad.
22
Es necesario pensar acerca de ciertos requisitos de una participacin autn-
tica y efectiva:
empata y credibilidad bsicas: quienes participan requieren confiar en
la honestidad de quien convoca a la participacin, comprender y valo-
rar el sentido y el impacto de su participacin, y ver los resultados.
informacin: para participar se requiere informacin bsica de aquello
que es tema u objeto de la participacin, as como de los mecanismos
y reglas del juego de dicha participacin.
comunicacin: participacin requiere dilogo, capacidad de ambos la-
dos para escuchar y aprender.
condiciones, reglas y mecanismos claros: no bastan las buenas inten-
ciones, es indispensable asegurar las condiciones (materiales, insti-
tucionales, de tiempo, espacio, etc.) para facilitar la participacin no
como un fin sino como un medio para un fin, evitando que sta se
convierta en una carga, en una fuente adicional de tensiones o en un
ejercicio intil. (Anderson, 1999)
Se trata entonces de trascender lo individual y acceder a lo colecti-
vo, permitir construir una escuela con capacidad integradora. (ANEP/
DSPE, 2011).
Cul es entonces el papel de las familias en este contexto? Como seala
Antonio Bolvar (Bolivar, 2006) depende del papel que se considere en su rela-
cin con la escuela: a) como responsables legales de la educacin de sus hijos
debe poder participar, a nivel individual o colectivo, en supervisar el proceso
educativo. Este papel conduce a una participacin individual o corporativa,
ligada a la idea de informacin, rendimiento de cuentas o de control. Por el
contrario, b) entendidos como coeducadores, se requiere la implicacin de
las familias para articular las prcticas escolares con el necesario apoyo de la
familia. Esta segunda perspectiva, por su parte, conduce a una participacin
social y cvica, entendida como solidaridad o corresponsabilizacin.
Desde una perspectiva comunitaria, la participacin debe estar basada en
la implicacin y responsabilidad directas de los agentes educativos (padres,
alumnos y profesores) en la concepcin, planificacin y diseo de opciones y
no en el ofrecimiento de un producto totalmente terminado. En este sentido,
debe sustentarse en un compromiso tico en dnde el discurso sobre partici-
pacin se concretice en la cotidianeidad.
Pilar Snchez al referirse a los grados de implicacin cita como ejemplos de
participacin: ser un mero espectador, hacer una pregunta en una reunin,
asistir a un acto escolar, reunirse en un grupo espordicamente, ser el orga-
nizador de un grupo o llevar adelante proyectos colectivos. Los diversos gra-
dos de participacin conllevan el desarrollo de diferentes procesos. (Snchez,
1995).
La participacin de las familias muchas veces se asocia a actividades peri-
fricas, ya que lo educativo propiamente dicho se considera responsabilidad
exclusiva de los docentes. Sin embargo, la Ley 18.437, en sus Artculos 76
23
y 77 plantea los Consejos de Participacin, integrados por estudiantes, do-
centes, padres y representantes de la comunidad para realizar propuestas
a la Direccin del centro educativo en relacin al proyecto educativo que en
ejercicio de su responsabilidad profesional elabore la Direccin y el cuerpo
docente.
La escuela puede ser muchas cosas segn las circunstancias. Pero debe ser
digna en todos los casos, y esto quiere decir que no puede renunciar ni nego-
ciar lo que la define: el deseo de saber, el espacio pblico de la convivencia,
el tiempo de la esperanza memoriosa. La escuela no puede renunciar a estos
valores ligados al conocimiento, a la justicia y al derecho de tener proyectos
histricos alternativos. (Cullen, 2004).
La participacin entonces tiene un nivel intrainstitucional que abarca a los
docentes, a los no docentes y a las familias de la institucin y un nivel inte-
rinstitucional con diversas instituciones de la comunidad y de fuera de sta
(redes). Esto nos lleva a concluir que la tarea educativa es una responsabilidad
colectiva en la que deben participar docentes, alumnos y la sociedad en su
conjunto. Para lograrlo se requiere de inters, competencia, apertura a los
cambios, organizacin y una visin integral y estratgica de la educacin as
como de la enseanza.

24
Estado de situacin
de la educacin
primaria e inicial
26
2. Estado de situacin de la educacin primaria e inicial

2.1 Introduccin
Las condiciones, logros y resultados de la educacin inicial y primaria actual
reflejan avances notables en gran parte de los indicadores inherentes a las
dimensiones de calidad, integralidad, inclusin y participacin, definidos por
el CEIP como los cuatro principios rectores para las polticas en ese nivel.
El panorama de la educacin primaria sobre el 2015 refleja, efectivamente,
transformaciones profundas en aspectos diversos. Entre ellos, pueden apun-
tarse sintticamente: las tasas de escolarizacin de los nios ms pequeos;
la duracin de la jornada y el calendario escolar y, ms en general, del tiempo
pedaggico; las condiciones de enseanza y de aprendizaje, vinculadas al
tamao de las escuelas y de los grupos y a la relacin entre adultos y nios
en los centros de enseanza; la oferta curricular en reas como la educacin
fsica, la enseanza de segundas lenguas o lenguas extranjeras o las nuevas
tecnologas, entre otros. Los avances en estas y otras dimensiones han sido
el resultado de esfuerzos de mejora sostenidos a lo largo del tiempo, tradu-
cidos en polticas especficas y con un correlato en trminos de asignacin
presupuestal.
La escuela pblica enfrenta, de todos modos, desafos importantes en el
corto y en el mediano plazo. Algunos de ellos son en realidad viejos desafos
todava pendientes, sobre los que no se ha podido mejorar o sobre los que se
ha progresado a ritmos ms lentos de los esperados. Los insuficientes niveles
de desarrollo de habilidades en reas como el lenguaje o las matemticas por
parte de un conjunto importante de los alumnos, as como las persistentes
inequidades en los logros y resultados educativos asociadas al origen familiar
de los nios, se ubican en este nivel.
Junto a estas viejas asignaturas pendientes, la educacin inicial y primaria
ha venido incorporando y asumiendo un conjunto de desafos nuevos o de
segunda generacin, desafos que pasan a un primer plano, en buena me-
dida, como resultado de los logros alcanzados en los indicadores ms tradi-
cionales como el acceso o la promocin. Entre ellos, se ubican, por ejemplo,
los vinculados al ausentismo escolar y a la calidad de los aprendizajes en la
educacin inicial, as como la extraedad y las condiciones al egreso de 6 ao,
entre otros. Se trata de aspectos clave, tanto intrnsecamente como por su
importancia en el logro de trayectorias escolares exitosas, incluidas la transi-
cin desde la educacin inicial a la educacin primaria y desde esta ltima a
la educacin media bsica.
27
2.2 Educacin inicial
Existe en el pas una creciente conviccin sobre la importancia que tiene
una escolarizacin temprana en el desarrollo integral de los nios y en la pro-
mocin de un conjunto de competencias clave para esta etapa del ciclo vital,
tales como el conocimiento de s mismo, la expresin y la creatividad, el de-
sarrollo del lenguaje verbal y no verbal, el razonamiento lgico-matemtico,
el conocimiento del ambiente, entre otros.
Uruguay ha realizado esfuerzos sostenidos en relacin a la atencin a la
primera infancia. Dentro del mbito especfico de competencia del CEIP, estos
esfuerzos han redundado ante todo en una progresiva incorporacin a las
escuelas, primero de los nios de cinco aos y, progresivamente, de cuatro
y de tres. Los logros del pas en este sentido son sustantivos: a inicios de la
dcada de 1970, concurran a la educacin inicial (pblica o privada) unos
32 mil nios aproximadamente. La matrcula haba aumentado a 42 mil a co-
mienzos de los 80, a 66 mil diez aos ms tarde y a ms de 100 mil alumnos
durante la dcada de 1990. Para el ao 2015, unos 113 mil nios uruguayos
asistan a inicial. En trminos de cobertura, esta cifra implica que Uruguay ha
universalizado el nivel cinco (este logro se conquist a mediados de 1990),
se encuentra muy prximo a universalizar el nivel cuatro y ha alcanzado una
cobertura muy importante, prxima al 70%, en el nivel 3.
Efectivamente, las transformaciones de las ltimas dcadas en el mapa del
acceso a la educacin inicial han sido profundos y han tenido, adems, un im-
pacto directo en trminos de equidad, en una etapa donde se juega una parte
importante del desarrollo de las personas. A inicios de la dcada de 1990, la
cobertura en 4 aos era de 27.5% y de 64,0% para la edad cinco. En el quintil
ms rico, estas cifras ya eran entonces de 89,5% y 96,8% respectivamente. En
los ltimos 25 aos el pas ha cerrado completamente la brecha socioecon-
mica en la asistencia de los nios de cinco y prcticamente ha eliminado las
brechas para los de cuatro, como resultado de la universalizacin de estos
niveles. En tanto, persisten aun diferencias importantes en tres aos. Para
contextualizar estos resultados, es interesante subrayar que, de acuerdo a los
datos de SITEAL-UNESCO, Uruguay es el pas de la regin con mayor cobertura
educativa en el nivel inicial y presenta, adems, la menor brecha socioecon-
mica en el acceso, posiciones que ya ostentaba una dcada atrs.
Evolucin del porcentaje de asistencia a la educacin por edades segn
quintiles de ingreso de los hogares. 1991-2015

Fuente: DIEE-ANEP en base a ECH-INE


28
La progresiva universalizacin de la educacin inicial ha sido impulsada y
acompaada desde el CEIP por un conjunto de polticas que comprenden des-
de la provisin de cargos y la creacin o adaptacin de espacios fsicos hasta
la revisin curricular (reformulacin de los programas para el nivel en 2008,
participacin en la elaboracin del Marco Curricular Comn que abarca desde
el nacimiento hasta los seis aos en 2014), entre otras. Adicionalmente, la
universalizacin de la educacin inicial ha sido acompaada por la progresiva
adecuacin del marco poltico-normativo referido a la obligatoriedad de los
niveles cuatro y cinco expresado en las Leyes de Educacin Inicial (1998), de
Obligatoriedad (2007) y en la Ley General de Educacin de 2008, as como en
las sucesivas Leyes de Presupuesto. En otros trminos, ha sido el resultado de
una definicin nacional clara respecto a la meta de universalizacin del nivel
que se tradujo en la transformacin del marco normativo-institucional y en
polticas pblicas sostenidas posibilitadas por una importante asignacin de
recursos presupuestales.
Los desafos para el nivel inicial son de distinta naturaleza. En primer tr-
mino, el pas se ha propuesto para los prximos aos seguir aumentando
la cobertura en tres aos. Cabe recordar que este nivel no es obligatorio de
acuerdo a la legislacin vigente. La ANEP ha definido la meta de cubrir el con-
junto de la demanda.
Un segundo tipo de desafos est asociado al logro de una educacin ini-
cial de alta calidad, en un sentido amplio que comprende tanto a las caracte-
rsticas de la educacin que se brinda como a las condiciones de trabajo en
las escuelas y, muy especialmente, a la oportunidad, pertinencia y riqueza
de las experiencias educativas que tienen los nios en esta etapa de su es-
colarizacin.
En este nivel, deben sealarse, en primer lugar, los altos y persistentes nive-
les de ausentismo de los alumnos. La asistencia efectiva a clases (ms all del
acceso) constituye un reto importante para el conjunto de la educacin inicial
y primaria, pero asume niveles crticos, en trminos comparativos, en el nivel
inicial. A pesar de algunas seales de mejora registradas en los ltimos aos,
en 2015 una cuarta parte de los alumnos de educacin inicial de las escuelas
pblicas del pas concurri menos de 140 das a la escuela o al jardn (una
tercera parte en el caso de los nios de tres). Efectivamente, la asistencia en
estas edades es, para buena parte de los nios, muy baja, o bien tiene un ca-
rcter altamente intermitente, lo que compromete fuertemente la continuidad
de la accin escolar y en consecuencia las oportunidades efectivas de desa-
rrollo (ANEP/CEIP, 2016).
Otro conjunto de desafos est vinculado a las condiciones de enseanza y
de aprendizaje en las aulas. En el nivel inicial, la existencia de grupos nume-
rosos constituye todava un problema importante: en 2015, los grupos en las
escuelas y jardines pblicos eran en promedio de 24,4 nios y funcionaban
423 grupos con ms de 30 alumnos (un 15% del total). El objetivo de incre-
mentar la cobertura en tres aos plantea, en cierta medida, una tensin en re-
lacin a la posibilidad de avanzar en la disminucin del tamao de los grupos
y en la progresiva erradicacin de las clases numerosas (ANEP/CEIP, 2016).
29
Por ltimo, aparecen desafos vinculados a la calidad de la enseanza y de
los aprendizajes esperados para el ciclo. Los temas de calidad en la educacin
inicial adquieren una creciente importancia relativa, a medida que el pas ha
ido logrando cumplir con las metas de incorporacin de todos los nios a las
aulas. En este sentido, la ANEP viene realizando un conjunto de acciones que
corresponde sealar.
De una parte, en trminos de las propuestas curriculares. En 2008, el CEIP
defini un nuevo Programa de Educacin Inicial y Primaria, el cual incluye los
niveles de tres, cuatro y cinco aos. En tanto, ha participado, junto con otro
conjunto de instituciones, en el desarrollo del Marco Curricular para la aten-
cin y educacin de nias y nios uruguayos desde el nacimiento a los seis
aos.
Por otro lado, ms recientemente se ha comenzado a impulsar el Sistema de
Evaluacin Infantil Temprana (EIT), con una fuerte orientacin hacia la calidad
y el desarrollo de competencias bsicas para el nivel. La EIT es un sistema
de alertas tempranas, basado en un protocolo de identificacin de dificulta-
des, prevencin e intervencin oportuna y personalizada en el mbito escolar.
Para esto, la EIT realiza un monitoreo sistemtico de distintas dimensiones
del desarrollo de los nios, de acuerdo a los objetivos de logro para la edad
y el nivel: conciencia de s mismo y del entorno, habilidades sociales, habili-
dades cognitivas, lenguaje y comunicacin, desarrollo fsico y psicomotriz. El
programa busca, de este modo, intervenir tan pronto como sea posible, en
forma oportuna y pertinente, tratando de evitar que las dificultades terminen
manifestndose demasiado tarde en la trayectoria escolar, por ejemplo, ante
la repeticin del curso al ingreso a 1er. ao.

2.3 Educacin primaria (1 a 6)


En el mediano plazo, el panorama actual de la educacin primaria (de 1 a 6)
muestra tambin un conjunto muy importante de transformaciones. En rela-
cin a su oferta educativa, por ejemplo, pueden sealarse la diversificacin de
los formatos institucionales, el incremento del tiempo pedaggico, la reno-
vacin curricular, la dotacin de personal docente y no docente, la formacin
en servicio, entre otros aspectos. Asimismo, se han alcanzado logros muy
relevantes, como el abatimiento de las histricamente altas tasas de repeti-
cin escolar. Persisten, mientras tanto, una serie de desafos, entre los cuales
cabe destacar los bajos niveles de aprendizaje en reas bsicas que sigue
mostrando un conjunto importante de los alumnos, los problemas asociados
al rezago escolar acumulado al egreso del ciclo y, en general, la necesidad
de alcanzar mayores niveles de equidad en los resultados educativos. Estos
desafos llaman la atencin sobre la necesidad de seguir potenciando el nivel
primario, por su propia importancia y en tanto constituye una de las condicio-
nes clave para afrontar las etapas siguientes de la trayectoria educativa, una
vez que los nios comienzan su trnsito hacia la educacin media.

30
2.3.1 El abatimiento de la repeticin
La repeticin escolar sigue siendo uno de los indicadores clave para evaluar
el funcionamiento de la educacin primaria, puesto que tanto el acceso como
el egreso de este nivel son, desde mucho tiempo, universales. Las tasas de
repeticin informan sobre dos aspectos de la marcha del sistema, vinculados
entre s, pero distintos.
En primer lugar, son -o, al menos, han sido interpretadas como- un indica-
dor indirecto de los desempeos acadmicos de los nios, es decir, de cun-
to estn aprendiendo y progresando en la escuela. Aunque la relacin entre
aprendizajes y promocin no es, ni mucho menos, directa, la repeticin se ha
asociado tradicionalmente con malos desempeos o con aprendizajes insufi-
cientes. As por ejemplo, las mayores tasas de repeticin en los primeros dos
grados y especialmente en 1er. ao- han sido atribuidas esencialmente a las
dificultades que suponen los procesos de adquisicin de la lectura y de la es-
critura al inicio de la trayectoria escolar. Desde que se implementan en forma
sistemtica, los resultados derivados de las evaluaciones estandarizadas de
aprendizaje han ido tomando preponderancia sobre las tasas de repeticin
como medida de los logros o desempeos acadmicos.
Ms all del vnculo entre promocin y aprendizajes, en segundo trmino,
la tasa de repeticin es en s misma un indicador clave para evaluar la marcha
del sistema educativo. A diferencia de las evaluaciones a gran escala, que
mayoritariamente son de carcter annimo y que no tienen consecuencias
administrativas, la repeticin impacta directamente sobre la trayectoria de
los alumnos. Como mnimo, supone una demora en el ritmo normativo de
progresin entre los grados y, por tanto, implica que el alumno culminar el
ciclo al menos con un ao de extraedad.
El abatimiento de la repeticin ha sido uno de los principales logros de la
educacin primaria pblica en el corto y mediano plazo. Uruguay ostentaba,
hasta hace muy poco, una de las tasas ms altas de repeticin en el contexto
regional, a pesar de destacarse favorablemente del resto de los pases en la
mayora de los indicadores educativos como el acceso, la cobertura, los egre-
sos o los aprendizajes en el nivel de primaria. El panorama actual al respecto
muestra una imagen bastante distinta.
La educacin primaria ha trabajado en pos de la reduccin de estos indica-
dores, al menos desde los diagnsticos pioneros de la dcada de 1960. De
todos modos, recin sobre finales de los aos 1990 y principios de los 2000,
el pas logr reducir la repeticin global (de 1 a 6) por debajo del umbral
del 10%. Desde 2003 en adelante, la mejora ha sido sostenida. En 2015, la
repeticin global, para el conjunto de las escuelas pblicas, se ubic en un
mnimo histrico de 5,0%.

31
Evolucin de la repeticin de 1 a 6 1963-2015. Escuelas pblicas.
Aos seleccionados

Fuente: DIEE-ANEP en base a estadsticas del CEIP

Las tasas de repeticin actual en el pas se ubican en torno al promedio del


conjunto de la regin (apenas por encima), una posicin ms razonable que
la que se registraba a inicios de los aos 2000, cuando el pas apareca entre
los sistemas educativos de Amrica Latina y El Caribe con peores desempeos
en este indicador. Vale decir que en la ltima dcada, casi todos los pases
han registrado mejoras en este mismo sentido. De acuerdo a las estadsticas
de UNESCO (Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina
y el Caribe. Santiago de Chile), Uruguay tiene en la actualidad mejores indica-
dores de repeticin que Guatemala (9,3%), Brasil (8,8%) y Nicaragua (7,9%), se
ubica aproximadamente en el mismo nivel que Panam y Paraguay, pero se
mantiene por encima de los restantes: Per y Costa Rica (4,2%), Chile (4,1%),
Venezuela y Argentina (3,0% y 2,9%), Honduras y Colombia (1,6%), Ecuador
(1,4%) y Mxico (0,8%).

Tasa de repeticin en pases seleccionados de Amrica Latina (%). Ao 2014(a)

(a)
El dato para Argentina, Panam y Uruguay corresponde a 2013; a 2012 para Paraguay; 2011 para Brasil
y 2010 para Nicaragua

Fuente: DIEE-ANEP en base a estadsticas de UNESCO


32
El resultado acumulado de la repeticin a lo largo de la escolaridad se expre-
sa directamente en la extraedad al egreso. La mejora en las tasas de repeti-
cin desde 2003 se ha traducido en un descenso de la extraedad al egreso del
ciclo primario: durante la dcada de 1990 y hasta mediados de la del 2000,
el porcentaje de alumnos que completaban 6 grado en las escuelas pblicas
con al menos un ao de extraedad se ubic en torno al 35%, con muy leves
oscilaciones. Desde el ao 2010 comienzan a egresar de 6 ao las cohortes
de alumnos que estuvieron expuestas a tasas ms bajas de repeticin (la que
empezaron 1 a partir de 2002 o 2003), lo que se traduce en una tendencia a
la cada en el indicador de extraedad, que llega a ubicarse en 28.1% (2014),
un valor de todos modos alto.
La mitad de la extraedad se genera en 1er. ao y las dos terceras partes
entre 1 y 2. Esto es una consecuencia directa de la estructura fuertemente
escalonada por grados que, a pesar de las mejoras, sigue presentando la re-
peticin en Uruguay: en 2015 todava era de 12,9% en 1er ao y de 6,5% en 2.
Cuando se los considera a la luz de su impacto sobre la extraedad acumulada
al trmino del ciclo, estos valores siguen siendo muy altos. Distintos estu-
dios sobre las trayectorias en la educacin media bsica han mostrado que la
repeticin en primaria y su correlato en trminos de extraedad es un fuerte
predictor del abandono prematuro (antes de los 15 aos) de los estudios, in-
dependientemente de otras caractersticas como el nivel socioeconmico, el
sexo o el nivel de competencias acadmicas (Machado & Di Melo, 2016). En
otros trminos, la extraedad al egreso es un factor potente de riesgo educa-
tivo.
Evolucin del porcentaje de alumnos de educacin primaria pblica que
egresan de 6 grado con al menos un ao de extraedad. 1991-2014.
Aos seleccionados

Fuente: DIEE-ANEP en base a registros administrativos del CEIP


33
Adems de la acumulacin de extraedad, la repeticin se asocia negativamen-
te con los aprendizajes. No existe evidencia de que los alumnos logren mejo-
ras en sus desempeos como resultado de la repeticin de uno o ms grados
escolares. El estudio sobre factores asociados en base a la evaluacin regional
de aprendizajes TERCE realizada por LLECE-UNESCO expresa al respecto: la re-
peticin de grado se asocia negativamente con el logro acadmico en todos los
pases, grados y disciplinas evaluadas (). La repeticin escolar es la variable
que tiene mayor magnitud de asociacin con el aprendizaje, despus del n-
dice de nivel socioeconmico del estudiante. Estos resultados sugieren que la
repeticin suele ser un mecanismo poco efectivo para mejorar los aprendizajes
de los estudiantes rezagados (LLECE-UNESCO, 2015, pg. 65).
Para Uruguay en particular, TERCE muestra que los alumnos que haban re-
petido algn ao en su trayectoria escolar obtuvieron, en promedio, entre 55
y 70 puntos menos en las pruebas de lectura, matemtica y ciencias de 3er. y
6 ao2. La Evaluacin Nacional de Aprendizajes en 6 ao, aplicada en 2013,
arriba a conclusiones muy similares: la brecha de desempeos asociada a al-
gn evento de repeticin es de aproximadamente 50 puntos en cualquiera de
las tres pruebas (lectura, matemtica y ciencias), incluso luego de controlar
estadsticamente por el nivel socioeconmico del alumno, la asistencia a edu-
cacin inicial, el sexo, y por caractersticas de las escuelas como el entorno
sociocultural, el sector (pblico y privado), la categora y la localizacin geo-
grfica (ANEP/DIEE, 2013).

2.3.2 Aprendizajes
Como se sostena al inicio de esta seccin, Uruguay, al igual que buena par-
te de los sistemas educativos de la regin, concentraba sus esfuerzos hasta
hace algunas dcadas en mejorar el acceso a la educacin. En el caso de pri-
maria, alcanzado este objetivo, los desafos se orientan hacia el fortalecimien-
to de una base de capacidades que permitan brindar oportunidades efectivas
de aprendizaje para todos los estudiantes y a lo largo de toda la trayectoria
escolar. De esta forma, ha ido creciendo la preocupacin por la evaluacin
de los aprendizajes, tendencia que se verifica no solo en Uruguay sino en la
regin y a nivel internacional, a travs de distintas experiencias.
En nuestro pas, la ANEP ha acompaado este proceso sistemticamente
desde mediados de la dcada de 1990, con la implementacin de las prime-
ras evaluaciones nacionales de aprendizaje desde 1996 e incorporndose a
distintas evaluaciones de carcter regional o internacional. La participacin
sostenida en sucesivos ciclos de evaluacin permite lecturas comparativas
donde el foco del anlisis ya no es solo el nivel de aprendizajes de una cohor-
te determinada en un momento dado sino tambin la tendencia, evolucin y
sentido del cambio en el mediano plazo. Observar los resultados de Uruguay
en el contexto de otros sistemas educativos y, al mismo tiempo, en relacin a
su propia tendencia, es de suma relevancia para completar un juicio informa-
do sobre el sistema educativo nacional.
2
Estas diferencias estn controladas por el nivel socioeconmico de los estudiantes. Para tener una idea
de su magnitud en trminos sustantivos, importa recordar que las pruebas TERCE tienen un promedio
de 700 puntos y una desviacin de 100.
34
Uruguay ha tenido un desempeo por encima del promedio latinoamerica-
no, en las dos ediciones de los estudios de UNESCO. Tanto en el Segundo Es-
tudio Regional Comparativo y Explicativo del 2006 (SERCE) como en el Tercer
estudio de 2013 (TERCE), Uruguay se ubica entre los tres pases con mejores
niveles de desempeo en todas las reas evaluadas (lenguaje, matemtica y
ciencias). En la comparacin entre ambos ciclos, no se encontraron diferen-
cias estadsticamente significativas. Estas conclusiones generales son vlidas,
con leves matices, tanto para la medicin de tercer grado como para la de
sexto grado.
Desempeos en tercer grado en las evaluaciones SERCE y TERCE
para las reas de Lectura y Matemtica

Fuente: Elaboracin propia en base a datos del LLECE/UNESCO.

Desempeos en sexto grado en las evaluaciones SERCE y TERCE


para las reas de Lectura, Matemtica y Ciencias Naturales.

Fuente: DIEE-ANEP en base a datos del LLECE/UNESCO

35
Tal como se vio, en los siete aos que separan ambos estudios Uruguay re-
dujo la repeticin global a casi la mitad, a pesar de lo cual, no se registraron
diferencias en los niveles de aprendizaje de los alumnos de una edicin a la
siguiente. Existe una idea generalizada de que la reduccin de la repeticin
se debe a una disminucin de la exigencia acadmica, lo que implicara que
los estudiantes transitan ms rpido entre los ciclos pero aprenden menos.
Sin embargo, la constancia en los resultados de las evaluaciones pone en tela
de juicio este argumento: si fuese cierto, debera observarse una cada en los
niveles de aprendizaje como consecuencia de la flexibilizacin en los crite-
rios de evaluacin. En cambio, como se ha visto, la evidencia muestra que la
importante reduccin de la repeticin no impact negativamente en el nivel
de aprendizajes.
Desempeos de las evaluaciones SERCE y TERCE para tercer y sexto
grado en las reas de Lectura, Matemtica y Ciencias naturales.

Fuente: DIEE-ANEP en base a datos del LLECE/UNESCO.

Independientemente de la ubicacin de Uruguay en la comparacin regional


y de las tendencias que se observan en los ltimos aos, los resultados de las
evaluaciones de aprendizajes realizadas al trmino del ciclo escolar alertan al
menos sobre dos problemas importantes. Primero, una proporcin muy sig-
nificativa de los alumnos que estn culminando su educacin primaria no ha
logrado desarrollar competencias consideradas bsicas en las reas de lectu-
ra, escritura, matemtica o ciencias naturales. El segundo problema est aso-
ciado a la equidad en los resultados y se abordar en el siguiente apartado.
A esta conclusin se llega tanto si se consideran las pruebas de UNESCO
(SERCE o TERCE) como las evaluaciones diagnsticas de carcter nacional. La
Evaluacin Nacional de Aprendizajes en 6 ao del ao 2013, por ejemplo,
ubic a un 39,0% de los alumnos en el Nivel 1 en el rea de lenguaje. Al tr-
mino de su escolarizacin primaria, estos nios han desarrollado solamente
las competencias lectoras ms bsicas, que les permiten esencialmente re-
conocer informacin explcita en un texto continuo (y, eventualmente, dedu-

36
cir informacin implcita siempre que las pistas sean muy evidentes y estn
ubicadas al inicio del texto). Este grupo de alumnos, en cambio, no logra
realizar las tareas ms complejas caractersticas de los niveles 2, 3 y 4 de la
prueba (ver recuadro)3. A los cuatro niveles definidos, la Evaluacin agrega
un nivel bajo 1 en el que se ubican los alumnos con los desempeos ms
bajos, cuyas habilidades no pueden ser descriptas a partir de las actividades
propuestas en estas pruebas. En el rea de lengua, la ENA2013 ubic en esta
categora al 13,6% de los alumnos. Los resultados en matemtica arrojan un
panorama similar. En este caso, la ENA2013 ubic a un 34,5% en el nivel de
ms bajo de desempeo y a un 14,3% adicional en el nivel bajo 1.
Buena parte de estos alumnos -muy especialmente los que no llegan incluso
a ubicarse en el Nivel 1 de competencias- egresar de la escuela e iniciar su
transicin a la educacin media bsica con un nivel de desarrollo de habilida-
des muy dbil para afrontar las fuertes exigencias del nuevo ciclo escolar. La
investigacin nacional muestra que, al igual que sucede con la acumulacin
de extraedad, el rezago en trminos de aprendizajes, predice con alta pro-
babilidad dificultades en la trayectoria posterior que suponen altos riesgos de
desvinculacin o abandono prematuro durante la enseanza media4.
Alumnos de 6 ao segn niveles de desempeo en Matemtica
y Lectura. Evaluacin Nacional de Aprendizajes. 2013. En porcentajes

Matemtica (%) Lengua (%)


Bajo 1 16,3 14,3
Nivel 1 39,0 34,5
Nivel 2 29,0 26,9
Nivel 3 12,5 17,1
Nivel 4 3,2 7,3
Total 100,0 100,0

Fuente: DIEE-ANEP

3
Los niveles de desempeo de las pruebas son inclusivos, esto es: el alumno que se ubica en el nivel 4
es tambin capaz de resolver correctamente las tareas correspondientes a los niveles ms bajos (niveles
3, 2 y 1), los que se ubican en el nivel 3 pueden resolver las tareas de nivel 2 y 1, etc.
Por ejemplo, (Machado & Di Melo, 2016) op. cit., concluyen que: () un elevado desempeo en las asig-
4

naturas evaluadas, tanto en 2006 como en 2009, es significativo en la reduccin de la probabilidad de


abandono. En 2006 estos jvenes se encontraban en tercer ao de educacin primaria, lo cual sugiere que
el desempeo en las primeras etapas de la escolarizacin formal es un poderoso predictor de la probabili-
dad de abandono y, por tanto, resalta la relevancia de apoyar los aprendizajes en dicha etapa (pg. 36).
37
Descripcin de los niveles de desempeo en las pruebas de lengua y
matemtica. Evaluacin Nacional de Aprendizajes en 6 aos 2013
(ENA2013)

COMPRENSIN REFLEXIONES SOBRE


DE TEXTOS LA LENGUA
Reconocen informacin Realizan reflexiones sobre
explcita que aparece ubicada la lengua que implican el
Nivel IV en diferentes prrafos del reconocimiento de tiempos
texto, aunque esta est poco verbales, la clasificacin de
visible y compita fuertemente palabras por su acentuacin
con otras informaciones. y el reconocimiento del valor
Realizan inferencias sobre semntico de un conector.
informacin implcita que se
apoya en evidencias escasas,
o que apuntan a aspectos
abstractos y sutiles de los textos.
Establecen conclusiones a partir
deinformaciones implcitas que
requieren de la comprensin
global del texto.
Nivel III Responden a actividades tanto Realizan actividades que
de textos continuos como implican reflexionar sobre la
discontinuos. Reconocen lengua. Reconocen la funcin
informacin explcita, aun de varios signos de puntuacin:
cuando se presenta en forma de parntesis, comillas, dos puntos.
parfrasis y requiere establecer Adems, reconocen sinnimos
relaciones entre informaciones textuales e interpretan el
ubicadas en diferentes prrafos. significado de palabras o
Realizan inferencias que implican frasesatendiendo al contexto.
interpretar sucesos, comprender
la causa que provoca un hecho,
reconocer el tema central de un
texto e inferir el propsito con el
que fue escrito.
Nivel II Localizan informacin explcita y Reflexionan sobre aspectos de
reconocen informacin implcita la lengua tales como reconocer
que requiere la lectura de la la clase y el tipo de texto o
totalidad del texto y que se ubica reconocer un verbo en contraste
en distintas partes de textos con palabras pertenecientes a
continuos. otras categoras.
Nivel I Reconocen informacin explcita Realizan algunas reflexiones
e implcita (cuando las pistas para sobre la lengua: reconocen el
llegar a ella son evidentes), de referente de un pronombre,
nivel proposicional y ubicada al siempre que el mismo est
comienzo de textos continuos. cercano en el texto y se
deduzca sin ambigedades
por el contexto, y sinnimos
de un adjetivo que cuantifica.

Fuente: DIEE-ANEP

38
RESOLVER PROBLEMAS COMPRENDER CONCEPTOS EJECUTAR ALGORITMOS
Disean estrategias para resolver situaciones Calculan un promedio en situaciones en Ejecutan algoritmos de
problemticas que involucran e interrelacionan que la informacin est dada en formato operaciones combinadas en
ms de un concepto. Calculan porcentajes para textual y tabular. Identifican elementos el conjunto de los nmeros
Nivel IV resolver situaciones de descuento. Resuelven una de un poliedro a partir de su desarrollo naturales (adicin, sustraccin,
situacin multiplicativa a partir del clculo de una plano. Reconocen una unidad de medida no multiplicacin y potencia) que
superficie rectangular. Identifican unidades de estandarizada en el clculo de una superficie. incluyen el uso de parntesis.
medida y realizan conversiones en una relacin de
proporcionalidad. Utilizan informacin dada en forma
grfica para calcular la medida de una magnitud.
Nivel III Disean estrategias de resolucin de problemas Identifican y establecen relaciones entre los Emplean con eficacia los
en contextos aritmticos que involucran diversas trminos de la sustraccin as como entre los algoritmos tradicionales de las
magnitudes. Estas estrategias pueden ser de dos de la divisin entera. Calculan un promedio operaciones bsicas: adicin,
pasos o ms e involucran hasta tres operaciones en una situacin en que la informacin sustraccin, multiplicacin y
distintas. Las situaciones estn en contextos est dada directamente en forma textual. divisin entre nmeros naturales
autnticos, no siempre familiares. Identifican el Reconocen propiedades de los lados y y decimales. Ejecutan algoritmos
comportamiento de una variable representada en ngulos en representaciones de tringulos y de operaciones combinadas en el
un grfico cartesiano y situaciones problemticas cuadrilteros. conjunto de los nmeros naturales
de proporcionalidad y no proporcionalidad. (adicin y multiplicacin).
Nivel II Resuelven problemas sencillos de Reconocen el valor posicional de una cifra en Aplican los algoritmos bsicos
proporcionalidad directa en contextos cotidianos. un nmero natural dado. Reconocen la fraccin de la sustraccin en el conjunto
Disean estrategias operatorias simples, de a lo equivalente a un decimal y la que representa de los nmeros naturales, de
sumo dos pasos, que requieren reconocer datos una razn entre cantidades. Asocian la adicin en el conjunto de los
relevantes, identificar y vincular informacin en representaciones de un mismo nmero decimales y dividen entre 10.
tablas o grficos. racional de distinto tipo: grficas o simblicas Ordenan nmeros decimales.
(decimal o fraccionaria). Reconocen rectas
paralelas y perpendiculares en una figura cuya
representacin favorece dicho reconocimiento
y la igualdad de reas entre figuras de formas
diferentes. Identifican elementos bsicos
(vrtices y aristas) en poliedros regulares.
Establecen equivalencias entre distintas
unidades de medida de capacidad.
Nivel I Resuelven problemas de no ms de un paso En representaciones similares a las ulicas Aplican los algoritmos bsicos
replicando estrategias practicadas en el reconocen elementos de polgonos e de la adicin y la multiplicacin
aula en sencillas situaciones aditivas y de identifican un poliedro dado formando en el conjunto de los nmeros
proporcionalidad. parte de estructuras tridimensionales naturales.
representadas en perspectiva y de sencilla
visualizacin.

Fuente: DIEE-ANEP

39
RECONOCIMIENTO INTERPRETACIN SOLUCIN
DE Y APLICACIN DE
INFORMACIN DE CONCEPTOS PROBLEMAS
Extraen Infieren y vinculan Resuelven situaciones
informacin informacin presentada a partir de modelos
Nivel IV explcita de en diferentes formatos. explicativos complejos.
elementos Aplican conocimientos Seleccionan las
complementarios cientficos complejos y variables necesarias
que amplan la abstractos y los para tomar decisiones
informacin relacionan con fundamentadas y
central. situaciones de la vida justificar conclusiones.
cotidiana y del contexto
escolar.

Nivel III Extraen Interpretan y vinculan Resuelven una


informacin informacin relevante situacin
relevante proveniente de problemtica a partir
proveniente de diferentes formatos. de modelos
diferentes Aplican conocimientos explicativos simples.
formatos. cientficos con algunos Analizan situaciones
elementos complejos y experimentos en los
y los relacionan con que intervienen dos o
situaciones de la vida ms variables
cotidiana y del contexto Identifican relaciones
escolar. de causa, efecto y
secuencia.
Nivel II Extraen Interpretan informacin Analizan situaciones
informacin explcita presentada en y experimentos en
explcita textos, grficos o tablas. los que intervienen
presentada en Aplican conocimientos dos variables,
textos, grficos o cientficos especficos establecen relaciones
tablas. y los relacionan con de causaefecto,
situaciones de la vida identifican el objetivo
cotidiana y del contexto o la conclusin.
escolar para explicar
situaciones de su
entorno.

Identifican Aplican conocimientos


informacin sobre basados en
hechos concretos y observaciones y
Nivel I simples. experiencias de la vida
cotidiana para explicar
situaciones de su
entorno.

Fuente: DIEE-ANEP

40
2.3.3 Desigualdad e inequidad en los resultados educativos
Mejorar la cantidad y la calidad de los aprendizajes es un objetivo inherente
a todos los sistemas educativos, pero no es suficiente. Es preciso, adems,
mejorar reduciendo al mismo tiempo y en la medida de lo posible tanto la
desigualdad como la inequidad en los logros. La investigacin comparada ha
mostrado que los pases difieren no solo en sus niveles promedio de apren-
dizajes sino tambin en el grado de equidad con que distribuyen entre sus
alumnos las oportunidades efectivas de aprender. La educacin primaria ha
tenido siempre como mandato fundacional el velar porque todos los es-
colares que egresan del nivel logren desarrollar el conjunto de capacidades
y conocimientos definidos como fundamentales, independientemente de su
origen social, su condicin econmica, su contexto local, su condicin de g-
nero, o cualquier otro rasgo de carcter adscripto.
Al igual que en el conjunto de la regin, en Uruguay los resultados educa-
tivos siguen mostrando niveles importantes de desigualdad y de inequidad.
Ambos conceptos remiten a aspectos similares, pero no exactamente igua-
les. En trminos relativos, la desigualdad tiene que ver con preguntas como:
cunto ms aprenden los alumnos de mejores desempeos en relacin a los
que alcanzan los ms bajos niveles de logro? Este tipo de preguntas se asocia
a indicadores tpicos de dispersin, como por ejemplo, la diferencia de pun-
taje en pruebas estandarizadas entre los alumnos ubicados por encima del
percentil 90 y por debajo del percentil 10 (es decir, entre el 10% de mejores
y peores desempeos). En trminos absolutos, por su parte, la desigualdad
alude a la comparacin de los desempeos de los alumnos contra un par-
metro normativo definido de antemano. El porcentaje de estudiantes que
caen por debajo del umbral de suficiencia en una prueba de aprendizajes es
la forma ms comn de reportar los resultados en trminos de desigualdad
absoluta5. Ambos abordajes son, naturalmente, complementarios.
La inequidad, en tanto, no depende tanto del quantum de variacin o disper-
sin de los resultados como de la magnitud del impacto que tienen distintos
factores adscriptos, tales como el nivel socioeconmico, el sexo, la localiza-
cin geogrfica o el tipo de escuela, entre otros, sobre los logros escolares.
En un sistema educativo terico, que distribuyera en forma perfectamente
equitativa las oportunidades de aprender, las diferencias en los desempeos
seran independientes de cualquiera de estos factores.
En Uruguay, la inequidad en los resultados escolares es, esencialmente, de
carcter socioeconmico y cultural6. Una vez que se consideran las diferen-
cias en las caractersticas familiares de los alumnos, tanto en forma individual
como agregada para la escuela (es decir, el entorno o contexto sociocultural
de la escuela), no aparecen problemas especialmente importantes asociados

5
La distincin es anloga a la que existe entre el anlisis de concentracin de la riqueza, por ejemplo, a
partir del ndice de Gini, y el anlisis del porcentaje de poblacin bajo la lnea de pobreza.
El nivel socioeconmico y cultural opera tanto directamente como indirectamente a travs del efecto agre-
6

gado que ejerce el entorno o contexto sociocultural de las escuelas. La asociacin entre nivel socioecon-
mico y cultural y logros educativos es un rasgo caracterstico de todos los sistemas educativos, aunque
con magnitudes distintas
41
a otras fuentes posibles de inequidad, tales como: el sexo, el sector institu-
cional (pblico o privado) o la localizacin geogrfica de las escuelas (capital
e interior, ciudades grandes, pequeas y medio rural). Las inequidades de
origen socioeconmico se expresan tanto en los indicadores ms clsicos de
resultados, por ejemplo, en la repeticin o en la extraedad al egreso, como
en las medidas de desempeo derivadas de las evaluaciones estandarizadas
de aprendizajes.
La brecha socioeconmica en la repeticin ha venido disminuyendo en la
ltima dcada, en la medida que la mayor parte de las mejoras en este indi-
cador corresponde a la tendencia de las escuelas de los quintiles socioeco-
nmicos ms bajos. En cambio, en el caso de los desempeos en pruebas
estandarizadas, las sucesivas evaluaciones de aprendizajes muestran brechas
de equidad sumamente persistentes.

Evolucin de la repeticin de 1 a 6 grado en escuelas urbanas segn


nivel de contexto sociocultural. Aos 2005 a 2015

Fuente: DIEE-ANEP en base a registros del CEIP

42
Desempeos en lectura, matemtica y ciencias segn nivel
socioeconmico del alumno (izquierda) y de la escuela (derecha).
ENA2013

Fuente: DIEE-ANEP

2.4 La escuela pblica actual


El CEIP ha impulsado en los ltimos aos un conjunto de polticas generales
y de acciones concretas orientadas a transformar y fortalecer la escuela pbli-
ca de cara a los viejos y nuevos desafos que supone una educacin primaria
inclusiva y de calidad, varios de los cuales han sido reseados a lo largo de
este captulo. Entre ellas, se destacan las siguientes.

2.4.1 Diversificacin de la oferta, revisin curricular y nfasis en las


trayectorias
La escuela primaria se ha abocado adems a la revisin y la mejora de su
propuesta curricular7, desde el nivel inicial hasta 6 ao de comn, as como
a la articulacin de sus programas con los de la educacin media bsica. En
2008, se aprob el Programa Escolar del Consejo de Educacin Primaria,
que entr en vigencia al ao siguiente, y que integra los Programas de Edu-
cacin Inicial, Comn, Rural y Especial, como propuesta educativa nica que
garantice la continuidad y coherencia en la formacin de los nios y jvenes
(ANEP-CEIP, 2008, pg. 9).
El Programa 2008 incluye por primera vez, los contenidos de Segundas Len-
guas y Lenguas Extranjeras. En la actualidad el Departamento de Segundas
Lenguas y Lenguas Extranjeras cuenta con una nica propuesta, con docen-

7
Estos aspectos se profundizan en el Captulo 4 al abordar las lneas estratgicas en educacin.

43
tes que tienen cargos de 20 horas y cubren 7 grupos desde el nivel cinco en
inicial hasta 6 ao de comn. Los grupos de Inicial 5 hasta 3er ao cuentan
con dos clases semanales y los de 4to a 6to reciben tres clases semanales.
A partir de marzo de 2012, se inici un proceso de transformacin con la fi-
nalidad de ampliar la cobertura de ingls y de portugus. Entre 2012 y 2014
se universaliz la enseanza de ingls o portugus en todas las Escuelas de
Tiempo Completo y Tiempo Extendido (ANEP/CEIP, 2016).
Del mismo modo, el Programa escolar 2008 incorpor el rea del cono-
cimiento corporal-educacin fsica a la propuesta curricular para todos los
niveles de inicial y primaria, lo que supuso que la educacin fsica pasara de
ocupar un lugar colateral y extracurricular a tener un rol preponderante en la
formacin integral de los nios, como parte de la propuesta curricular oficial
para el nivel. En la actualidad, se desempean en las escuelas del CEIP ms
de 1.000 profesores de Educacin Fsica, dando cobertura a unos 293 mil
nios8.

2.4.2 Formacin en Servicio


En 2014, comenz a funcionar el Instituto de Formacin en Servicio (IFS) del
CEIP con el cometido de apoyar las prcticas de enseanza de los docentes
de los distintos niveles de educacin primaria a travs de la elaboracin de
criterios, actividades y materiales que acuerden institucionalmente con el fun-
damento pedaggico didctico que sustenta el Consejo de Educacin Inicial
y Primaria, como forma de hacer efectiva la calidad de la enseanza y de los
aprendizajes que tienen lugar en la escuelas de todo el pas9. Entre sus fun-
ciones se destacan la integracin de materiales, cursos y propuestas y el apo-
yo especfico a las escuelas en las distintas reas que integran el Programa
Escolar. En 2015, ms de 4 mil docentes (maestros, directores, inspectores)
de escuelas de educacin comn, de Tiempo Completo y de Aprender realiza-
ron y acreditaron cursos de formacin en servicio en distintas reas (lenguaje,
ciencias sociales, ciencias naturales, matemtica, apoyo a la calidad de egre-
so escolar, alfabetizacin inicial, educacin sexual, conocimiento artstico)
(ANEP, Rendidicn de Cuentas, 2015).

8
Datos publicados en: http://www.ceip.edu.uy/programas/educacion-fisica en base a informacin del
banco de datos de la Asesora Tcnica de Educacin Fsica, correspondientes al ao 2015.
http://www.ceip.edu.uy/IFS.
9

44
Evolucin de docentes acreditados en cursos
de formacin en servicio del CEIP. 2010-2015

Tiempo Comple-
Educacin Comn Total
to y Aprender
2010 592 1824 2416
2011 821 3244 4065
2012 767 3369 4136
2013 825 2993 3818
2014 817 3316 4133
2015 1010 3378 4388

Fuente: Rendicin de cuentas 2015 - ANEP

2.4.3 Extensin del tiempo pedaggico y diversificacin de los formatos


escolares
La diversificacin de formatos escolares en el marco de un programa curri-
cular comn ha sido una de las estrategias de la poltica educativa del CEIP
tendientes a mejorar la calidad de los aprendizajes y disminuir las brechas de
equidad. Las escuelas Aprender10 y las modalidades de extensin del tiempo
pedaggico (Tiempo Completo y Tiempo Extendido en educacin comn y
Jardines de Tiempo Completo en inicial) constituyen las principales polticas
emprendidas en este sentido.
La extensin del tiempo pedaggico ha sido un lineamiento de poltica per-
manente del CEIP, tanto a travs de la creacin de escuelas y jardines de jor-
nada extendida o completa, como de la extensin del calendario escolar, los
nfasis vinculados a aumentar los niveles de asistencia efectiva de los nios a
la escuela y a mitigar la prdida de clases por ausentismo de los maestros.

10
La modalidad Aprender da cobertura a todas las escuelas de educacin comn urbana de los quintiles
1 y 2 de contexto sociocultural ms desfavorable que no estn cubiertas por Tiempo Completo o Prc-
tica. En 2015, funcionaban bajo esta modalidad 254 escuelas con una matrcula aproximada de 71 mil
nios.
45
Evolucin del nmero de escuelas y alumnos
de educacin inicial y comn en TC y TE. 2004-2016

Fuente: DIEE-ANEP en base a registros del CEIP

Asimismo, la ANEP ha impulsado el desarrollo de actividades de ampliacin


del tiempo escolar mediante actividades educativas en formatos no tradicio-
nales, tales como Campamentos Educativos, experiencias que se desarrolla
desde el ao 2009. Se trata de una actividad de convivencia al aire libre,
orientada con fines educativos y de formacin de la persona. Durante el ao
2015, aproximadamente unos 25 mil alumnos del CEIP participaron en estos
campamentos.

2.4.4 Dotacin y diversificacin del personal docente en las escuelas


Adems de la creacin de nuevos cargos de maestros -en el contexto de una
cada de la matrcula derivada esencialmente del descenso en los nacimien-
tos-, la escuela actual ha diversificado sustantivamente sus elencos docentes,
en procura de un enriquecimiento de la propuesta escolar y de un mayor gra-
do de personalizacin de la enseanza y de las necesidades de los alumnos.
Como ejemplos paradigmticos en este nivel cabe mencionar, al menos, la
incorporacin de la figura del maestro comunitario (PMC) y del maestro de
apoyo Ceibal (MAC), la incorporacin de profesores de educacin fsica y de
arte, maestros de segundas lenguas y lenguas extranjeras, entre otros.
Estos nuevos actores incorporan perfiles complementarios al del maestro de
aula al trabajo cotidiano de las escuelas. Asimismo, se ha aumentado signifi-
cativamente la cantidad de cargos que ya existan, por ejemplo, en el caso de
los equipos directivos o de los maestros adscriptos. Algunos de los nuevos
perfiles estn asociados a programas especficos, tales como el Programa de
Maestros Comunitarios (PMC) o hasta 2015 el programa Trnsito entre Ciclos
46
Educativos (en articulacin con liceos del Consejo de Educacin Secundaria,
CES, y escuelas del CETP). En 2014 haba 172 maestros ms que en 2005 in-
tegrando equipos de direccin. Este incremento responde principalmente al
aumento importante de los maestros adscriptos, que pasaron de 468 a 651
en el perodo. En tanto, el nmero de directores con grupo a cargo disminuy
en estos aos al tiempo que creci el de directores sin clase.
Asimismo, desde 2005 se han incorporado a las escuelas pblicas ms de
500 maestros comunitarios y, en los ltimos aos, cerca de 230 maestros di-
namizadores Ceibal, figuras que no existan antes del perodo analizado. Del
mismo modo, se registra un incremento sustantivo en relacin a los profeso-
res de educacin fsica (de 219 en 2005 a 959 en 2014) y de idiomas (de 251
a 539). En su conjunto, estos datos reflejan transformaciones importantes en
la oferta que actualmente brinda la escuela pblica y una tendencia hacia una
propuesta educativa ms integral. En actualidad existen, en promedio, dos
adultos ms por escuela que en 2005 (en el marco de escuelas ms chicas) y
casi un adulto sin grupo a cargo por cada maestro de aula.
Evolucin del personal docente y no docente en escuelas del CEIP.
Aos seleccionados (2005-2014)

2005 2010 2014


Equipo direccin
Director c/clase 1.286 1.196 1.156
Director s/clase 767 871 890
Subdirector 117 107 113
Adscripto 468 580 651
Educacin Comn
Maestros Comunitarios 0 485 489
Dinamizadores Ceibal 0 0 231
Maestros 1 a 6 10.606 11.117 10.898
Profesores
Ed. Fsica 219 1.006 959
Msica 287 359 246
Informtica 136 42 1
Ingls/Idiomas 251 295 539
Fuente: DIEE-ANEP en base a registros de CEIP

2.4.5 Condiciones para el aprendizaje


La cantidad de alumnos por maestro se considera comnmente como uno
de los aspectos que inciden en la calidad educativa, en la medida en que gru-
pos superpoblados condicionan significativamente el normal desarrollo del
proceso de enseanza y las posibilidades de aprendizaje. Tradicionalmente,
la educacin primaria pblica se asoci a clases numerosas y a una inequita-
tiva distribucin del ratio alumnos por maestro. Esta situacin ha cambiado
47
radicalmente en los ltimos aos debido a una tendencia sistemtica a la
reduccin de la cantidad de nios por docente. Paulatinamente, se han al-
canzado los umbrales definidos como ptimos para el normal desarrollo de
la adquisicin de conocimientos en los diferentes tipos de escuela y en las
diferentes regiones del pas. A inicios de la dcada de 2000, los grupos de 1
a 6 tenan, en promedio, 29,5 alumnos. En 2015, el nmero de alumnos por
maestro se ubic en 23,5.
Evolucin del nmero de alumnos (1a 6) por maestro
en escuelas urbanas pblicas. 2002-2014

Fuente: DIEE-ANEP en base a registros del CEIP

En paralelo, la cantidad de grupos numerosos (con ms de 30 alumnos) se


ha reducido considerablemente en el perodo. En 2004, cerca de 4 mil de los
11 mil grupos de las escuelas urbanas (un 37%) tenan ms de 30 alumnos. En
2015, esta proporcin fue de 4,0% (440 grupos). Por otra parte, los grupos de
ms de 40 alumnos dejaron prcticamente de existir en la educacin pblica
y los grupos de ms de 35 llegan a 31 en todo el pas.
Evolucin de los grupos con ms de 30 alumnos de 1 a 6 grado.
2004 a 2014

Fuente: DIEE-ANEP en base a registros del CEIP


48
El tamao de las escuelas es otra dimensin que influye en la mejora de las
condiciones de aprendizaje, en la medida que organizar y dirigir una insti-
tucin grande supone un conjunto de requerimientos ms complejos que
los de una escuela pequea. En otras palabras, las escuelas diferencian sus
formas de organizacin, el manejo de los recursos, las instancias de coor-
dinacin y la atencin de los nios de acuerdo a su escala. La literatura so-
bre organizacin e institucin escolar, aboga por centros educativos con una
escala manejable porque eso hace ms personalizada la gestin de los re-
cursos humanos, el contacto con las familias y la atencin de los nios en
los centros. La disminucin de la matrcula pblica, en el marco de similar
cantidad de escuelas, implic lgicamente una reduccin del tamao medio
de las escuelas. La matrcula promedio en las escuelas urbanas pas de 359
en 2006 a 299 en 2015. Es decir, que en ocho aos disminuy en 61 nios la
cantidad de alumnos por escuela, lo que equivale a algo ms de dos grupos.
La reduccin en el tamao medio de las escuelas urbanas fue acompaada
por un menor nmero de centros de gran escala (500 o ms alumnos). En
2002 existan 204 escuelas con 500 o ms nios, en tanto en 2015 se redu-
cen a menos de la mitad (79 escuelas).
Evolucin del nmero promedio de alumnos en escuelas urbanas.
2002 a 2015

Fuente: DIEE-ANEP en base a registros del CEIP

49
50
Desafos planteados
por la ANEP
52
3. Desafos planteados por la ANEP
Este punto reproduce partes del captulo de desafos planteados por la ANEP
en el documento de mensaje presupuestal para el quinquenio 2015-2019
(ANEP, 2015) Presenta una sntesis que procura hilvanar los componentes
principales del diagnstico sobre el estado de la educacin primaria e inicial,
bajo el marco conceptual de trayectorias educativas y a la luz de tres de los
desafos definidos por la ANEP para el quinquenio.
El enfoque de trayectorias educativas tiene varias virtudes. En primer lugar,
se centra en el estudiante y no en la oferta educativa de cada nivel. De esta
forma, se pueden observar desde la perspectiva del estudiante los proble-
mas del trnsito, los cambios de la oferta por cada nivel, la importancia de la
modalidad de la adquisicin de aprendizajes y la continuidad educativa o su
contracara, el abandono. En segundo lugar, introduce un enfoque dinmico
que permite ver el pasaje del tiempo y la oportunidad de estudiar segn las
edades reales y las tericas. En tercer lugar, permite analizar los desafos del
derecho a la educacin en cada etapa del ciclo escolar.
La organizacin institucional de la ANEP determina que muchas veces el
estudiante deba enfrentarse a ofertas educativas distintas en su trnsito
por el sistema educativo formal. Esto produce los denominados problemas
de trnsito educativo. En principio, se pueden identificar tres nudos en la
trayectoria de un estudiante: de educacin inicial a primaria, de primaria a
educacin media bsica, de educacin media bsica a educacin media su-
perior, a los que podra agregarse la transicin hacia la educacin terciaria
o hacia el trabajo.
En esta seccin se recuperan los principales desafos de poltica educativa
que integran el mensaje presupuestal, buscando articularlos desde la pers-
pectiva de trayectorias.
El enfoque supone, en trminos tericos de trayectorias:
1. que todos los nios comiencen su escolarizacin formal sobre los
tres aos y que, hasta los 17 o 18 aos, se mantengan escolariza-
dos, es decir, asistiendo al sistema educativo. Asimismo, asume
que los alumnos logran, en principio, progresar por los distintos
grados y ciclos en los tiempos previstos. Este primer grupo de su-
puestos no implica que deba existir una trayectoria nica e idnti-
ca para todos, pero s una definicin normativa de que, al menos
en estas edades, todos los nios y jvenes deben estar asistiendo
a alguna modalidad de educacin formal, progresando en su es-
53
colaridad y aprendiendo cosas relevantes para su insercin en la
vida, en el trabajo o para la continuacin de estudios en niveles
superiores junto a sus pares.
2. que, con independencia de la estructura institucional del sistema
educativo y de las divisiones entre ciclos y/o modalidades, la trayec-
toria educativa en su conjunto debe ser concebida como una conti-
nuidad. Esto incluye la definicin de objetivos claros, secuenciados
y compartidos por todos los actores clave del proceso: maestros,
profesores y supervisores, adems de los propios alumnos y sus
familias.
3. que los logros esenciales que se definen para cada etapa de la
trayectoria escolar constituyen pre-requisitos para la insercin y la
progresin en las etapas siguientes, debido al carcter acumulati-
vo del desarrollo de los aprendizajes. Este condicionamiento debe
entenderse en un sentido sustantivo y no solo formal o adminis-
trativo. En otras palabras, una educacin inicial de calidad debera
impactar positivamente en los logros previstos para la enseanza
primaria; mejoras sustantivas en el desarrollo de las habilidades
bsicas previstas en primaria deberan impactar en la enseanza
media bsica, etc.11.

3.1 Primer desafo: potenciar la educacin inicial


La literatura especializada pone en evidencia que con una combinacin de
buena salud, nutricin, educacin paterna y buena educacin preescolar -
desde el nacimiento hasta los cinco aos - se nutre el desarrollo cognitivo,
social y emocional del nio fomentando las bases para el xito en la escuela
y luego en la vida.Los estudios en neurociencia muestran que los primeros
aos de vida, incluido el perodo entre los tres y los cinco, constituyen una
ventana de oportunidades para el desarrollo posterior:
Es en la primera infancia, desde el embarazo hasta los seis aos de edad
en donde se sientan las bases del desarrollo posterior del individuo. En los
primeros treinta y seis meses de vida se constituye una parte importante del
desarrollo intelectual, emocional, fsico/inmunolgico y social de los seres
humanos, dando lugar a nuevos aprendizajes y a la adquisicin de competen-
cias sociales en un proceso que contina y se enriquece a lo largo de la vida
(Programa Uruguay crece contigo/CCEPI, 2014).
Esto supone que las habilidades desarrollan ms habilidades, potencindo-
se recprocamente, a travs del ciclo de aprendizaje y del ciclo del desarrollo
humano. Desde esta perspectiva, muchos de los problemas detectados, por
ejemplo, en la adquisicin de la lectoescritura en los primeros aos de la ense-
anza primaria se podran prevenir, o reducir drsticamente, si los dos o tres
aos de escolarizacin de educacin inicial fuesen de calidad y permitieran al
nio un mayor desarrollo de sus potencialidades (cognitivas y no cognitivas).

11
Un corolario importante que se deriva de la definicin anterior es que las intervenciones pedaggicas
realizadas oportunamente son siempre ms eficaces que las acciones remediales realizadas en forma
posterior.
54
Uruguay ha hecho grandes avances en la extensin de la educacin inicial,
posicionndose como el pas americano con mayor tasa de escolarizacin en
este nivel. Este esfuerzo est en sintona con la importancia de la primera
infancia para potenciar el aprendizaje durante toda la vida. La ANEP se ha pro-
puesto avanzar en la cobertura de tres aos para potenciar esta etapa crucial
en la vida de las personas, en la que se producen hitos y procesos relevantes
del desarrollo que requieren ambientes enriquecidos afectiva y culturalmente
para favorecer aprendizajes oportunos en situaciones con sentido para los
nios. En este primer nivel, se identifican dos tipos de desafos complementa-
rios: uno vinculado al acceso y el otro a la calidad de la enseanza en el nivel.
En relacin al acceso, la evidencia presentada en el captulo II de este in-
forme muestra que resta por incorporar a la educacin formal nios de tres
aos. Debido a la estratificacin de la asistencia, una parte importante de
estas incorporaciones correspondern a nios provenientes de los hogares
de menores ingresos, donde la cobertura es sensiblemente menor (55,6% en
el primer quintil, frente al 94,7% del quinto quintil). Se trata de un objetivo
ambicioso. El nmero de nios por incorporar equivale a casi el doble de la
matrcula actual atendida por el CEIP en el nivel.
Potenciar al mximo la educacin inicial supone el desafo de profundizar
en los aspectos referidos a la calidad de la enseanza y del desarrollo un
conjunto de habilidades cognitivas y no cognitivas y de la incorporacin de
hbitos y rutinas de trabajo indispensables para la progresin en los niveles
siguientes de la escolarizacin.
La evidencia internacional muestra que en esta etapa del ciclo vital existe
un conjunto de habilidades imprescindibles para el desarrollo integral de los
nios, asociadas adems con la probabilidad de xito en la trayectoria escolar
posterior.
En este marco, el CEIP est trabajando en el desarrollo de una modalidad de Eva-
luacin Infantil Temprana (EIT), basada en estas dimensiones fundamentales12,
que permitir el monitoreo continuo, el diagnstico temprano de las habilidades
y de los logros de los nios en este nivel y permitir la intervencin oportuna. El
desarrollo temprano de habilidades genera ms posibilidades para continuar el
crculo virtuoso de potenciacin de habilidades en las etapas siguientes. Junto
con los esfuerzos por universalizar la cobertura, extendindola a la poblacin

12
Conciencia de S Mismo y del Entorno la capacidad del nio para pensar y hablar sobre su mundo y
establecer conexiones con experiencias del hogar y la comunidad.
Habilidades Cognitivas la capacidad para resolver problemas, reconocer formas y patrones, com-
prender las operaciones matemticas bsicas y habilidades de alfabetizacin emergentes como con-
ciencia de la correspondencia entre el sonido de letras y la forma escrita de la misma.
Lenguaje y Comunicacin la capacidad de entender palabras que se les dicen, as como la capacidad
para expresar a otros sus pensamientos y sentimientos.
Desarrollo Fsico evala habilidades motoras finas (pequeos movimientos de dedos en coordinacin
con la vista) y habilidades motoras gruesas (grandes movimientos de brazos, piernas y cuerpo).
Habilidades Sociales y Enfoques para el Aprendizaje la atencin que pone el nio en las actividades
en el aula y su capacidad para interactuar con sus compaeros al mismo tiempo que respeta las normas
del saln.
55
de tres aos, el sistema educativo propender al fortalecimiento de los aspectos
vinculados a la calidad, procurando que en el ciclo de educacin inicial se logren
generar bases slidas para el desarrollo de la trayectoria escolar posterior.

3.2 Segundo desafo: mejorar las condiciones de egreso de primaria


Tal como se mostr en la ltima parte del punto II del informe, Uruguay tie-
ne egresos universales de la enseanza primaria. Sin embargo, enfrenta de-
safos importantes vinculados a las condiciones del egreso, al menos en dos
aspectos mutuamente relacionados que la investigacin ha identificado como
factores de alto riesgo educativo: la extraedad, que resulta de la acumulacin
de una o ms experiencias de repeticin y el insuficiente desarrollo de habili-
dades bsicas, en particular, la lectura y el razonamiento lgico-matemtico.
En la actualidad y a pesar de la reduccin sostenida en las tasas de repeti-
cin, uno de cada tres alumnos egresa de 6 grado de primaria con al menos
un ao de extraedad. Ms all de los factores estrictamente acadmicos, la
investigacin ha mostrado que la probabilidad de abandonar los estudios au-
menta fuertemente con la edad, especialmente en el caso de los jvenes que
no han logrado progresar en los tiempos previstos.
En relacin a los aprendizajes, las evaluaciones estandarizadas realizadas
desde la dcada de 1990 han puesto de manifiesto, ms all de algunas os-
cilaciones, que un conjunto importante de los alumnos que egresan de pri-
maria, lo hace con un insuficiente nivel de desarrollo de habilidades bsicas
transversales a los campos especfico de conocimiento disciplinar que debe-
rn activar y movilizar para progresar en la enseanza media bsica. Un pa-
norama similar surge del anlisis de las calificaciones con las que un conjunto
importante de alumnos aprueba 6 grado.
Para ello el CEIP ha iniciado una lnea desarrollo curricular para precisar las
expectativas de logro en algunos grados fundamentales de la escolaridad.
Paralelamente, se ha definido como prioritario el desarrollo de sistemas
continuos de evaluacin formativa para todo el trayecto entre 3er. grado de
primaria y 3er. grado de la enseanza media bsica, en estrecha articulacin
con la definicin de perfiles de logro en cada tramo de la trayectoria y como
forma de ayudar al proceso de mejora de los aprendizajes.

3.3 Tercer desafo: universalizar el egreso de educacin media bsica y


duplicar los egresos de educacin media superior
En trminos estilizados, el sistema educativo uruguayo logra que una gene-
racin culmine la educacin primaria, casi dos de cada tres termine el ciclo
bsico y slo un 40% complete la educacin media superior13.
El pas se ha propuesto la meta de universalizar los egresos de educacin
media bsica y duplicar los egresos de media superior en el prximo quinque-

13
La Ley General de Educacin plantea la obligatoriedad de la educacin media superior para todos
los estudiantes, con lo cual el Uruguay se incorpora al movimiento mundial hacia la extensin de
la obligatoriedad de la educacin mientras los estudiantes son menores de edad.
56
nio. La apuesta es alta y los desafos son de diverso tipo. Para contextualizar
lo que implica la consecucin de estas metas, es importante tener presente
que la obligatoriedad del primer ciclo de educacin media fue sancionada por
ley en el pas en la dcada de 1970. A cuatro dcadas de esta definicin, los
egresos del nivel se ubican en torno al 70%, una quinta parte de los cuales
corresponde a jvenes que acreditan la enseanza media bsica con dos o
ms aos de extraedad.
Estas cifras, que no han variado sustantivamente desde que se cuenta con
registros estadsticos, suponen que aproximadamente 15 mil jvenes de cada
nueva cohorte que ingresa ao a ao al sistema educativo deja de la ense-
anza formal sin haber completado este nivel. Se conjugan en este resultado
dos situaciones, ntimamente entrelazadas: las dificultades que enfrenta un
conjunto importante de los estudiantes para progresar y, en particular, para
progresar en tiempo por los grados escolares y la interrupcin prematura de
la asistencia a la enseanza formal (prematura en trminos de edad o porque
se produce sin que se hayan podido acreditar los niveles correspondientes, o
por ambas razones a la vez).
Una parte importante de la oferta de educacin media de la ANEP, tanto se-
cundaria como tcnico-profesional, est orientada a la poblacin que no ha lo-
grado avanzar en su trayectoria escolar. Se trata de un abanico amplio de ofer-
tas de segunda oportunidad que incluyen diversas modalidades de educacin
para adultos o alumnos extra-edad, programas de acreditacin, planes de rein-
sercin educativa, entre otros. En su conjunto, estas ofertas de segunda opor-
tunidad suponen el reconocimiento del derecho a la educacin para todos y la
asuncin por parte del estado de las obligaciones correspondientes.
Desde el enfoque conceptual centrado en las trayectorias, la universalizacin
de los egresos de la enseanza media bsica requiere impactar, en las modali-
dades de primera oportunidad. El desafo es lograr que una proporcin mayor
de jvenes progrese y culmine el ciclo, pero que adems lo haga en las edades
previstas normativamente o, al menos, con niveles mnimos de extraedad.
La adopcin cabal del esquema conceptual de trayectorias implica que para
lograr impactar en los egresos del ciclo bsico ser imprescindible intervenir
en este nivel, pero tambin en los trayectos anteriores (educacin inicial y
comn) y, adems, avanzar en una articulacin sustantiva entre la enseanza
primaria y la media bsica.
Una de las dificultades de la transicin radica precisamente en la distancia
entre las condiciones que se esperan desde el ciclo bsico de los alumnos que
se incorporan y las condiciones reales con que un conjunto de los alumnos
egresa. Es preciso aceptar que, como sucede en general con los cambios en
educacin, toda mejora en el perfil de los egresos de primaria supondr ante
todo tiempo. La enseanza media, entre tanto, solo podr avanzar hacia el
objetivo de universalizacin de los egresos asumiendo como punto de partida
el perfil real de los alumnos que hacen el trnsito ms que el perfil terico o
esperado. Lo contrario, equivale a asumir el crculo vicioso del fracaso esco-
lar en sus distintas manifestaciones (insuficiente desarrollo de aprendizajes,
repeticin, extraedad, abandono) prcticamente como una fatalidad.
57
Para lograr el desafo de culminacin de la educacin media superior se
requiere profundizar los esfuerzos iniciados en ofrecer una multiplicidad de
opciones para que los estudiantes puedan ir encontrando sus vocaciones y
puedan adquirir destrezas para enfrentarse a los desafos del mundo del tra-
bajo y de la vida.

3.4 Centros de continuidad educativa y contigedad territorial.


El Consejo de Educacin Inicial y Primaria en coordinacin con Enseanza
Media Bsica, se propone iniciar la experiencia de instituciones educativas
abiertas a la comunidad, emplazadas en el mismo predio en base a proyectos
de continuidad y contigidad educativa.
La propuesta se sustenta en:
Necesidad planteada por padres y comunidad de contar con propues-
tas de enseanza media en zonas donde no existen instituciones de
este nivel.
Asegurar la continuidad educativa de los alumnos que egresan de Edu-
cacin Primaria y favorecer mejores aprendizajes en el primer ciclo de
Enseanza Media.
Contemplar necesidades especficas de la poblacin destinataria, ex-
tendiendo los beneficios que sostienen los formatos de escuelas de
Tiempo Completo y escuelas APRENDER.
Optimizar el uso de recursos: edilicios, de equipos y programas de apo-
yo, ya existentes en ANEP.
La contigidad educativa tiene antecedentes en el pas, a partir de pol-
ticas que han considerado el emplazamiento contiguo de instituciones de
distinto nivel, para atender necesidades y particularidades territoriales, am-
pliar oferta educativa o asegurar la continuidad en los niveles de educacin
obligatoria.
La experiencia que se inicia se basa en la contigidad y pone su acento en
la continuidad educativa. El modelo alternativo que se propone tiene como
reto, facilitar la transicin entre niveles educativos a partir de proyectos inte-
gradores conformados con carcter interinstitucional.
Desde el punto de vista edilicio, la adecuacin de los espacios es un recurso
material que podr ser compartido, por ejemplo: el comedor escolar, los es-
pacios de recreacin, los laboratorios y talleres.
Desde el punto de vista organizativo y de gestin, los equipos directivos se
consolidarn como actores claves para la promocin de una nueva cultura de
trabajo de equipo y el acompaamiento de los docentes en el desarrollo de
una propuesta que atiende e integra a la comunidad y trabaja en red con otras
instituciones educativas.
Los objetivos generales que se persiguen con los centros educativos abier-
tos a la comunidad pueden describirse como:
Asegurar el ingreso y la permanencia de los jvenes en el nivel EMB.
58
Brindar prestaciones que permitan cubrir necesidades bsicas, en el
marco de un espacio altamente formativo.
Desarrollar propuestas y proyectos generados por los educadores si-
tuados.
La propuesta educativa se basa en que cada subsistema mantiene su programa
curricular y considerar espacios comunes para consolidar objetivos propuestos:
a) Construccin de un proyecto institucional que contemple la ela-
boracin de proyectos educativos conjuntos y que impliquen la
circulacin de nios, jvenes y docentes, a fin de desarrollar un
entramado curricular que d identidad pedaggica a la propuesta.
b) Organizacin conjunta de tiempos y espacios.
c) Segundas Lenguas: trabajo en niveles acorde al nivel de egreso de
la escuela.
d) Talleres ldicos, recreativos donde la metodologa del juego, sea
espacio de formacin tica y de saberes.
e) Espacios de convivencia.
f) El conocimiento artstico como base para la produccin de Proyec-
tos Institucionales.
g) Comedor como actividad educativa y de convivencia
h) Evaluacin peridica del desarrollo de la propuesta.
A partir de esta propuesta educativa, los proyectos colectivos pondrn nfa-
sis especialmente en cuatro transversales que hacen a la formacin de sujetos
crticos y autnomos:
Lectura y escritura
Razonamiento lgico matemtico y clculo
Uso de tecnologas digitales.
Derechos Humanos y construccin de ciudadana.
Las temticas a tener en cuenta para los proyectos pueden ser:
1. Medio ambiente.
2. Arte
3. Lectura y escritura.
4. Ciencias (robtica, laboratorios digitales, clubes de ciencias, etc.)
5. Corporeidad, sexualidad y adicciones
Las temticas que se sugieren, estn explicitadas en el marco legal vigente
(Ley de Educacin 18.437 Art. 40).
En el ao 2017, al confirmar demandas comunitarias y concretar acuerdos,
comienzan a trabajar en esta experiencia de continuidad y contigidad edu-
cativa siete centros de Montevideo.
59
Cabe agregar, que por necesidades educativas, edilicias y otras de carcter
comunitario, se han desarrollado dieciocho experiencias de uso de espacios
educativos conjuntos, en varios departamentos de nuestro pas. A partir de
2017, se propone que estos colectivos elaboren el proyecto educativo de
acuerdo a esta propuesta, a fin de fortalecer los procesos educativos y conti-
nuidad de los alumnos.

60
Lneas estratgicas
en educacin
62
4 Lneas estratgicas en educacin

Alineados con los principios rectores y desafos para la educacin expuestos


anteriormente, el CEIP impulsar en este quinquenio cinco lneas estratgicas
que se detallan a continuacin.

4.1 La expansin de la Educacin Inicial


El CEIP impulsa la expansin de la Educacin Inicial, teniendo en cuenta dos
aspectos. Por una lado, la consolidacin de la universalidad en el Nivel 4 y,
por otro lado, la ampliacin de la cobertura de Nivel 3.
Se fundamenta la universalidad de la Educacin en Inicial, y en particular la
incorporacin del nivel 3 aos, desde una perspectiva de derechos, desarro-
llando una educacin que asegure el pleno desarrollo de las potencialidades
infantiles, desde lo establecido por Ley de Educacin 18.437 (artculos 22 y
24). Asimismo, desde el punto de vista pedaggico, una temprana insercin
de los nios en centros educativos diseados para su atencin promueve el
desarrollo integral con fuerte impacto en la escolaridad posterior. Adems,
se atiende a las necesidades sociales de las familias posibilitando la incorpo-
racin de las mujeres al mercado laboral, contribuyendo a la ruptura de los
crculos de pobreza.
Todo este esfuerzo responde a mandatos ticos basados en investigaciones
en las que se evidencia el acortamiento de la brecha social asociado al ingreso
temprano al Nivel Inicial.
Son varios los factores que fundamentan la expansin de Nivel 3 aos. En
primer lugar, las investigaciones han mostrado que la asistencia al Nivel Ini-
cial afecta significativamente y de forma positiva en el rendimiento acadmico
de los alumnos, la educacin infantil tiene efectivamente un carcter forma-
tivo y no meramente asistencial. En los informes de SERCE (2006) y TERCE
(2013), queda evidenciado que los nios que asistieron a Inicial, obtienen
sistemticamente mejores resultados. A nivel regional, el nmero de aos de
asistencia al Nivel Inicial incide positivamente en el aprendizaje de todas las
reas y grados evaluados. En segundo lugar, la focalizacin de las polticas
de cobertura en Inicial a sectores ms vulnerables de la poblacin, propicia
una mayor igualdad de oportunidades dentro de la sociedad. Esto permite
promover el aprendizaje y fortalecer las oportunidades educativas en el largo
plazo. En tercer lugar, la calidad de la educacin Inicial, para que en ella se
ponga nfasis en objetivos educacionales tales como el desarrollo del len-
guaje y aspectos socioemocionales de los pequeos, apoyada por iniciativas
63
como la Evaluacin Infantil Temprana (EIT). En cuarto lugar, se debe promover
la asistencia al nivel Inicial entre las familias pertenecientes a sectores ms
vulnerables ya que podran restarle importancia y no enviar a sus hijos o per-
mitirles que falten con frecuencia. Este ltimo punto tambin se asocia con lo
que fue el Programa Cero Falta que impuls la asistencia en todos los grados
de Educacin Inicial y Primaria.
El CEIP asume la meta de incorporar aproximadamente 8000 nios en el
nivel de 3 aos a los 9743 existentes en diciembre de 2014. En 2016 la ma-
trcula alcanza los 13500 alumnos.
Todo esto requiere la creacin de 34 jardines de tiempo simple y 15 de jor-
nada completa, lo que supone incorporar 326 grupos -a razn de 25 nios
por grupo- con sus respectivos maestros y asistentes tcnicos14.
Por otra parte, se prev incorporar, a partir de 2017, jardines de infantes
al Programa APRENDER de modo de completar la atencin del Quintil 1. Este
Programa focaliza su atencin en contextos vulnerables para poder trabajar a
partir de ellos, de su conocimiento y del respeto por la diversidad.
Para desarrollar esta poltica es necesario continuar articulando acciones
con Uruguay Crece Contigo, Sistema Nacional de Cuidados, MIDES, INAU,
MSP, CCEPI, entre otros.
Adems, es fundamental asumir el compromiso de reposicionar la educa-
cin en Inicial, no solo en trminos de cantidad, sino tambin de calidad. En
ese sentido, el Marco Curricular para la atencin y la educacin de los nios
uruguayos, coadyuva al fomento de la calidad educativa. El nfasis puesto
en los ltimos aos en este tramo etario, con acciones como la Evaluacin
Infantil Temprana o los cursos de alfabetizacin temprana en Primer Ciclo,
tambin promueven la calidad y la valoracin social, reposicionando la edu-
cacin en Inicial como un mbito educativo en s mismo que potencia las
habilidades -cognitivas, motoras, sociales, entre otras- de cada nio que lo
transita.

4.1.1 Evaluacin Infantil Temprana


La Evaluacin Infantil Temprana (EIT) que se viene desarrollando, ya en la
mitad de las jurisdicciones del pas, es un hito fundamental para mejorar
la calidad del egreso de educacin inicial. Esta evaluacin se basa en el
desarrollo evolutivo de los nios y en la importancia de las intervenciones
oportunas, siguiendo la filosofa de no esperar a que el nio fracase para
intervenir. La EIT provee un marco de valoracin de las dimensiones ms
significativas que la investigacin en el campo ha identificado como las ms
relevantes para la continuidad educativa a saber a) conciencia de s mismo
y del entorno, b) lenguaje y comunicacin, c) habilidades cognitivas, d) ha-
bilidades sociales y enfoques hacia el aprendizaje y e) desarrollo motriz. Le
aporta a los maestros una modalidad de valoracin que permite sistematizar

14
Son egresados de la Tecnicatura en curso de CFE. Se trata de personal especializado para asistir a
los maestros de clase. Se considera este cargo como un Asistente especializado Esc. D.
64
las observaciones de cada dimensin en el marco del aula, utilizando una
plataforma en lnea que permite registrar y generar reportes para cada nio
y cada grupo de manera inmediata.
Los estudios longitudinales han mostrado que intervenir en esta etapa es
fundamental para acortar las brechas de habilidades cognitivas al inicio de la
escolaridad y garantizar una transicin exitosa de aprender a leer a leer para
aprender. Implica adems una forma de profesionalizar al docente dotndolo
con herramientas potentes de diagnstico y marcos de intervencin oportuna.
En el 2017 se completar la universalizacin de la Evaluacin Infantil Tem-
prana a las jurisdicciones que falta instrumentar. Esto permitir tener repor-
tes de todo el sistema de ANEP a los efectos de poder apoyar a los estudiantes
que muestran algn grado de rezago para que puedan alcanzar su mximo
potencial.

4.2 La extensin del tiempo pedaggico


El tiempo pedaggico constituye un factor decisivo en las prcticas pedag-
gicas, en el currculo y en la construccin de los aprendizajes. La extensin
del tiempo pedaggico permite contemplar con mayor profundidad las nece-
sidades individuales de nios y nias, atendiendo a la diversidad, respetando
los tiempos particulares y promoviendo un currculum ampliado que atienda
a la formacin integral.
En ese sentido, repensar la educacin, significa repensar el tiempo y los
espacios escolares poniendo en el centro de la cuestin al nio. Las horas de
escuela pueden hacer la diferencia al momento de acortar brechas, por lo tan-
to la extensin del tiempo pedaggico, en sus diferentes modalidades, es una
cuestin ineludible que hace a la equidad y a la calidad de la escuela pblica
del siglo XXI. Adems, responde a la consecucin del objetivo de llegar a las
900 horas en las escuelas urbanas, una meta que la Comisin de Inversiones
y Desarrollo Econmico (CIDE) plante hace ms de 50 aos como piso ideal
para mejorar los aprendizajes. Para dar respuesta a este mandato, existen
dos modalidades en las que se est trabajando: una, es la modificacin de
la jornada escolar de forma de extender las horas de clases en las escuelas
comunes de cuatro a siete o siete horas y media; la otra opcin supone la im-
plementacin de diversas estrategias que permitan generar tiempo adicional.
Entre estas estrategias, se encuentra el Programa Maestros Comunitarios que
supone el trabajo del maestro con un pequeo grupo de alumnos en el contra
turno, o personalizado a domicilio; o el Programa de Verano Educativo en el
que se imparten clases adicionales durante el verano para aquellos alumnos
cuyo pase al siguiente grado est en duda y necesite un apoyo adicional.
En lo que refiere a la primera de las opciones, la modificacin de la jornada
escolar, se prev profundizar en las tres modalidades actuales:
Jardines de Jornada Completa: est previsto incorporar 26 jardines en
esta modalidad, lo que supone pasar de 7.700 alumnos en diciembre
de 2014 a 12.000 alumnos al 2019 (11 transformaciones donde se
disponga de espacio ocioso, o donde el edificio escolar permita la reali-
65
zacin de ampliaciones, y 15 creaciones lo que implica construccin de
edificios escolares destinados a esta modalidad en zonas en situacin
de vulnerabilidad social, colaborando con las mujeres que viven en si-
tuacin de pobreza para que puedan salir al mercado de trabajo). En
2015 la matrcula alcanza a los 8.400 alumnos.
Escuelas de Tiempo Completo: est previsto alcanzar 80 centros ms
al final del perodo. Esto permitir pasar de 42.389 alumnos atendidos
en diciembre de 2014 a ms de 55 mil alumnos. Se proyectan escuelas
de 9 aulas en las que se incluye la atencin desde Nivel 3 hasta Sexto
ao, y prototipos de 6 aulas (de 1 a 6) o de 12 aulas (dos grupos de
1 a 6). Estas dos ltimas modalidades estarn ubicadas en las proxi-
midades de los Jardines de Jornada Completa. Estas escuelas requieren
adems de la dotacin de equipamiento para la extensin efectiva del
tiempo pedaggico y la capacitacin a los docentes que se incorporan
a la modalidad. Del mismo modo ser necesario considerar aquellos
centros cuyos docentes an no se han capacitado.
Escuelas de Tiempo Extendido: se prev la ampliacin del tiempo pe-
daggico lo que permitir duplicar los 5.514 alumnos en diciembre de
2014, mediante el pasaje a esta modalidad de 20 centros.
La seleccin de las escuelas a crear estar a cargo del CEIP y las Inspec-
ciones Departamentales lo que permitir tener presente las expectativas de
las comunidades y las necesidades de las distintas zonas del pas con alto
crecimiento demogrfico. En el caso de los Jardines de Jornada Completa y
Escuelas de Tiempo Completo, se focalizar en la atencin de la poblacin de
los quintiles socioeconmicos ms desfavorecidos 1 y 2. En las instituciones
a transformar se tendr en cuenta la disponibilidad locativa, emergente de los
cambios demogrficos de la zona y de la instalacin de Jardines de Infantes
que incorporen alumnado proveniente de esas escuelas.

4.3 Desarrollar polticas de mejoramiento curricular


Las polticas de mejoramiento curricular suponen una postura autocrtica
que reconoce elementos a mejorar en las propuestas curriculares.
El CEIP viene desarrollando, desde diciembre de 2014, un anlisis curricular
de manera de explicitar perfiles de logro al finalizar 3er y 6to grado en cuatro
reas del conocimiento: Lenguaje, Matemtica, Ciencias Naturales y Ciencias
Sociales15. La revisin curricular, la explicitacin de los perfiles y el monitoreo
continuo de estos procesos conllevan a garantizar esta poltica de mejora-
miento curricular. Esto supone un trabajo de construccin colectiva en el que
se coordinan las orientaciones de la supervisin, los lineamientos desde los
cursos de formacin, las evaluaciones y los contenidos disponibles.

14
http://www.ceip.edu.uy/documentos/normativa/programaescolar/DocumentoFinalAnalisisCurri-
cular_agosto2015.pdf
66
Especificaciones de logro Diciembre 2014

Documento Base de Anlisis Curricular


Especificaciones de logro 3 y 6 ao
El objetivo es contar con un marco orientado y articulado de las prcticas escolares
a ser utilizado por maestros, directores, supervisores, formadores, evaluadores y
contenidistas. Como referente permanente de todos los procesos de construccin
de sentido y significado de lo que se ensea, aprende y evala jerarquizando los
contenidos para asegurar la igualdad de oportunidades ante el conocimiento.

1 Edicin 2 Edicin Acta Extraordinaria N 78


Resolucin N 63 12 de agosto de 2015

La importancia de la poltica curricular para el presente quinquenio, impli-


ca la vigilancia permanente de las acciones que se generan a partir de las
modificaciones establecidas en los documentos que actualmente estn en
anlisis.
Para monitorear y llevar adelante la vigilancia de los procesos, se hizo nece-
saria la realizacin de un anlisis de diseo curricular en tercero y sexto ao
como estrategia que permita realizar ajustes, mejoras o cambios en las prc-
ticas curriculares escolares y en el apoyo a los diferentes servicios y actores
implicados.
En agosto de 2015 se termin el segundo borrador y el documento definiti-
vo se publicar en el ltimo trimestre de 2016.
A partir del Documento de anlisis curricular se propusieron pruebas en l-
nea, alineadas a los perfiles de tercero y sexto con el propsito de ejemplificar
con actividades de evaluacin los perfiles de logro para disponer de evidencia
de qu es lo que muestran saber hacer los estudiantes. Esta evaluacin form
parte del proceso dinmico de retroalimentacin en la construccin colectiva
de esos perfiles.
El nuevo diseo curricular se acompaa con materiales especficos de apoyo
a la enseanza y al aprendizaje en lectura y escritura.

67
Diseo-Curricular-Estrategias de enseanza (Materiales) Evaluacin

3 6
Materiales

Materiales
Lengua Lengua
Matemtica Matemtica

El fracaso en los resultados en educacin es multicausal. Sin embargo hay que redefinir
los procesos de evaluacin, generar especificaciones de logro en 3 y 6 ao y construir
materiales de apoyo en Lengua y Matemtica.

Asimismo, se cre una Comisin que trata de matemtica (CACEEM, Comi-


sin de Anlisis Curricular de la Enseanza Escolar de la Matemtica) que,
entre otras tareas delegadas, revisa la ltima versin de los perfiles y elabora
los materiales a utilizar desde Inicial cinco a sexto ao en los centros educa-
tivos del CEIP.
Estos perfiles se suman como documentos curriculares del CEIP en con-
gruencia con las definiciones que se encuentran en el Programa de Educacin
Inicial y Primaria de 2008.
El mejoramiento curricular, supone la integracin de saberes nuevos en las
aulas considerando el escenario actual. En funcin de esto, se incorporan la
enseanza de segundas lenguas, la educacin artstica y la educacin fsica.

4.3.1 Segundas Lenguas


La incorporacin de Segundas Lenguas para potenciar el mejoramiento cu-
rricular en el marco de un enfoque integral del aprendizaje, tiene como ob-
jetivo fundamental, democratizar el acceso de los alumnos a una educacin
de calidad, en la que la enseanza de otra lengua contribuya a mejores resul-
tados acadmicos. Avanzar en la cobertura universal del ingls (presencial,
por videoconferencia o mixta) en 2016-2017 en los cuartos, quintos y sextos
aos escolares.
Se favorece la apropiacin de la lengua en sus cuatro macrohabilidades
(hablar, escuchar, leer, escribir), desarrollando el potencial comunicativo del
nio, y se promueve una actitud receptiva hacia la cultura de la lengua meta
que les permita resignificar sus propios parmetros culturales a travs de un
proceso de reflexin crtica. El Programa Escolar del 2008 incluye por primera
vez, los contenidos de Segundas Lenguas y Lenguas Extranjeras (SL y LE). En
ese sentido, se busca potenciar a las prcticas ulicas de los docentes encar-
68
gados de las clases presenciales supuestas en el modelo de enseanza de len-
gua por videoconferencia, a partir de la coordinacin con el docente remoto
para coordinar y perfeccionar prcticas docentes.
En algunos nucleamientos rurales se est avanzando en la enseanza del
ingls. En otras escuelas rurales de difcil acceso se ensea en sptimo, oc-
tavo y noveno ao con igual programa del Consejo de Educacin Secundaria,
es ms los profesores son aportados por el CES y rige igual enseanza que
en cualquier centro educativo de Ciclo Bsico. Esto se realiza en 64 escuelas.
Para el 2017 se prev continuar avanzando en las escuelas rurales mediante
alguna de las modalidades de la enseanza del ingls.
El programa de Segundas Lenguas, no se focaliza solamente en la enseanza
del ingls, en las escuelas de frontera se imparte la enseanza de portugus.

4.3.2 Educacin Artstica


Tambin se potenciar la educacin relacionada con el arte y sus diferentes
manifestaciones, considerando las demandas presentadas por la Inspeccin
Nacional de Educacin Artstica. Esta Inspeccin, creada por Circular 134/14,
se apresta a realizar cambios que posibiliten la integracin en la propuesta
educativa de todas las disciplinas del rea del Conocimiento Artstico expli-
citadas en el Programa de Educacin Inicial y Primaria. En esta propuesta se
integra adems la disciplina Danza, puesto que es una manifestacin artstica
que no debe quedar por fuera del rea. Se proyecta una Escuela de Arte en
Canelones Costa dado que es una de las dos jurisdicciones que no posee esta
figura institucional y existe demanda de la poblacin.
Asimismo, se prev la transformacin de cargos de 15 a 20 horas y la crea-
cin de cargos de docentes, de Inspectores y de Directores.

4.3.3 Educacin Fsica


La Educacin Fsica en las escuelas, concretiza y explicita la importancia de
la expansin de actividades deportivas, recreativas, campamentos y fsicas en
general, en trminos de mejorar la calidad y avanzar en el principio de inte-
gralidad en donde el conocimiento corporal sea tan reconocido como el cono-
cimiento intelectual, donde el desarrollo pleno de la personalidad se funda en
aprendizajes armnicos de todas las dimensiones del nio.
La inclusin efectiva del conocimiento corporal en las escuelas promueve
ciudadanos responsables con el cuidado del cuerpo, entusiasmados con las
prcticas deportivas y con actitudes propicias para el trabajo en equipo.
Sin lugar a dudas contribuir desde la Educacin Fsica al cumplimiento de
estos lineamientos, implica continuar y potenciar polticas educativas, como
la universalizacin de las actividades fsicas en todos los centros escolares
pblicos del pas (Ley N 18.231), y concretar una estructura funcional slida
y comprometida. Para ello resulta necesario reforzar el cuerpo de Inspectores
y de docentes completando la transferencia de cargos previstos en el conve-
nio entre el Ministerio de Turismo y Deporte y ANEP (2008). Se plantea como
desafo ampliar la educacin fsica a todas las escuelas rurales.
69
4.3.4 La Evaluacin en Lnea 3, 4, 5 Y 6
La evaluacin en lnea que se viene aplicando desde el ao 2007 en las es-
cuelas de todo el pas se enmarca en los objetivos y posibilidades que ofrece
el Plan Ceibal y en el modelo de evaluaciones autnomas que viene realizando
la Divisin de Investigacin, Evaluacin y Estadstica de la ANEP en colabora-
cin con la Inspeccin Tcnica de Primaria.
Estas evaluaciones se centran en tres reas bsicas de conocimiento: Lec-
tura, Matemtica y Ciencias Naturales e involucra a los alumnos de 3, 4, 5
y 6 ao. Se conformar un equipo para poder incorporar el rea de Ciencias
Sociales.
El carcter formativo de la evaluacin en lnea supone colaborar con los
docentes mediante el aporte de un instrumento de evaluacin que brinda in-
sumos para la reflexin en el colectivo docente, favoreciendo el pensar juntos
nuevas estrategias en pro de mejorar los aprendizajes de los alumnos en cada
centro educativo. Es una evaluacin que no prioriza resultados, sino que se
centra en las discusiones pedaggicas que las pruebas puedan desencadenar
en cada centro educativo. Es una evaluacin que acompaa el trabajo de los
docentes en las aulas y les brinda datos que permiten realizar intervenciones
oportunas para la mejora de los aprendizajes de los alumnos.
La Evaluacin Formativa en Lnea presenta algunos rasgos que la distinguen
de otras evaluaciones: la accin formativa como piedra angular del trabajo, la
instalacin de referentes conceptuales comunes, la devolucin de resultados
en tiempo real, la promocin de cambios en la gestin de la informacin y la
focalizacin en aprendizajes fundamentales.
Otro potencial de esta evaluacin son las actividades comunes a los dife-
rentes grados evaluados que proponen las pruebas. Los resultados de estas
actividades pueden ser analizados transversalmente para captar la diversidad
de desempeos entre los distintos niveles.
Luego de terminado cada ciclo de evaluaciones se elaboran informes, para
cada una de las reas, que describen las pruebas propuestas, brindan ejemplos
de actividades y desarrollan temas relevantes en relacin a los conocimientos
evaluados. Estos informes pretenden ser la base para la discusin de las salas
docentes que se implementan en las escuelas luego de cada ciclo de evalua-
cin. Los documentos, si bien no informan sobre resultados globales a nivel
nacional, porque su aplicacin depende de cada docente, y ello implica que
los resultados no sean comparables, reportan para cada rea de conocimiento
evaluada tendencias nacionales de porcentaje de respuesta de cada actividad.
El valor agregado entonces, es el anlisis de los resultados, la interpretacin
de los errores y los aciertos, pero sobre todo que estos anlisis se realicen
de forma colectiva en cada escuela. La importancia radica en poder compartir
reflexiones y generar acuerdos a nivel de centro sobre distintos nfasis curri-
culares y modalidades de trabajo.
Durante el perodo 2016-2020 se avanzar en la posibilidad de generar un
banco de actividades de evaluacin calibradas en la misma mtrica entre 3
y 6 de forma de poder aplicar evaluaciones a fin de ao que permitan ver el
70
progreso de aprendizaje entre estos grados de la escolaridad. A diferencia de
las evaluaciones formativas que se realizan a mitad de ao, estas evaluacio-
nes sern adaptativas y se administrarn a fin de ao para todos los alumnos.
Se podr reportar segn niveles de desempeo lo que permitir analizar el
progreso del estudiante en los tres dominios conceptuales ahora valorados.

4.3.5 La Evaluacin Nacional de Lectura y Escritura para 2do. ao


Esta evaluacin se centra en el desempeo lingstico de los alumnos que
cursan 2 ao de Educacin Primaria con el objetivo de describir y monitorear
los distintos niveles de apropiacin de la lectura y de la escritura. Adems,
busca atender a las diferencias individuales de los escolares que transitan
por este tramo de la escolaridad a efectos de lograr que todos desarrollen
al mximo sus potencialidades. El objetivo es sistematizar informacin que
permita determinar distintos niveles de logros en el proceso de la lectura y
de la escritura y que estos niveles sirvan como posibles referentes a tener en
cuenta en la bsqueda de estrategias didcticas para apoyar a los alumnos.
Esta evaluacin permitir:
Describir los desempeos de los alumnos de segundo ao en lectura y
escritura.
Producir informacin acerca del grado en que los nios que culminan
2do. ao logran desarrollar ciertas capacidades y conocimientos funda-
mentales en Lenguaje.
Contar con un sistema de indicadores que evidencien las competencias
de los alumnos y permitan consignar en qu momento de los procesos
de la lectura y de la escritura se encuentran.
Sistematizar informacin temprana respecto al proceso de desarrollo
de los aprendizajes en lenguaje al trmino de la primera etapa de la
adquisicin de la lectura y de la escritura.
Atender con eficacia la diversidad de los niveles que alcanzan los alum-
nos de 2do ao.
Generar evidencia emprica que sea un insumo para los docentes de
aula en el seguimiento de los procesos de aprendizaje y para las au-
toridades de la educacin en el desarrollo de polticas que permitan
mejorar la calidad de la educacin.

Para logro estos objetivos se utilizarn las mismas pruebas utilizada en el


estudio Los niveles de desempeo al inicio de la evaluacin primaria.
Se propone una aplicacin censal que involucre a la totalidad de los alumnos
de segundo ao con el fin de generar indicadores para cada uno de ellos. La
prueba ser individual y aplicada por el propio maestro de aula.
El procedimiento de aplicacin de los instrumentos al nio ser adaptativo,
se trata de una prueba con diferentes niveles de dificultad. Segn el desem-
peo que vaya demostrando cada alumno a las propuestas planteadas, se le
propondr actividades ms fciles o ms difciles.
71
Los maestros registrarn las respuestas de los nios en protocolos de apli-
cacin con listas de control precodificadas. Los docentes registrarn esos
resultados en una plataforma para poder realizar anlisis y reportes durante
los prximos aos.
Los resultados se reportarn a travs de niveles de desempeo por compe-
tencia, desde los desempeos ms bsicos hasta los ms desarrollados.

4.3.6 Relevamiento de Caractersticas Sociocultural de las escuelas


pblicas del Consejo de Educacin Inicial y Primaria
La educacin primaria enfrenta hoy el desafo de profundizar la equidad y la
calidad en un contexto de cambios sociales y demogrficos. Este desafo se
debate entre la necesidad de brindar oportunidades para que todos los nios
accedan a una educacin de calidad y la diversidad de situaciones sobre los
que debe actuar para garantizar los principios constitucionales de obligato-
riedad, inclusin y participacin. (ANEP, 2012)
En este contexto es que el CEIP decide en el ao 2005 la realizacin del
primer relevamiento sobre las caractersticas socioculturales de los alumnos
asistentes a la educacin inicial y primaria pblica del pas. El objetivo de este
relevamiento fue la caracterizacin de las escuelas, a partir de las condiciones
sociales y culturales de sus alumnos, para gestionar sobre bases slidas la
focalizacin y la diversidad de programas que permitan implementar modali-
dades distintas segn las situaciones de mayor vulnerabilidad.
La caracterizacin realizada en el 2005, fue actualizada en dos mediciones,
la segunda del ao 2010 y la tercera del ao 2015. Esta sucesin marca la
continuidad de una poltica que permite, a travs de estas mediciones, contar
con informacin sistemtica sobre las caractersticas socioculturales de los
alumnos y, especialmente, la posibilidad de analizar en qu medida el siste-
ma educativo est logrando la equidad en sus polticas y en los resultados
educativos. En la pgina Web del CEIP se consigna informacin ampliatoria
sobre las caractersticas del relevamiento, resultados y caracterizacin de las
escuelas del pas (http://www.ceip.edu.uy/).

4.4 Fortalecimiento y extensin de las propuestas de formacin


permanente de los docentes
La formacin permanente de los docentes exige una mirada sobre los espa-
cios de generacin de reflexin. Por un lado, la consolidacin del Instituto de
Formacin en Servicio (IFS), como respuesta a una demanda de los docentes,
como instituto que propicia instancias de formacin en servicio en diferentes
reas del conocimiento llegando a los docentes de todo el pas. Por otro lado,
regularizar los tiempos de coordinacin o reflexin que inciden en la profe-
sionalizacin docente versus el aislamiento del aula.
La docencia necesita de espacios permanentes de reflexin, anlisis, forma-
cin e intercambio que hagan posible potenciar la enseanza construyendo
coherencia y apoyndose en los cambios permanentes que surgen desde los
distintos campos involucrados con el quehacer docente.
72
El desarrollo profesional docente implica disponer de oportunidades de for-
macin en servicio. En funcin de esto, desde mediados del ao 2013, el CEIP
viene cumpliendo con el propsito de institucionalizar, dentro de su rbita,
la formacin en servicio. Entre otras acciones, sustituy el Departamento de
Formacin en Servicio por el actual Instituto, ampliando sus cometidos.
El IFS tiene entre sus propsitos: a) desarrollar ofertas formativas que per-
mitan a los maestros construir su desarrollo profesional permanente ; b) im-
pulsar procesos de reflexin y accin entre quienes participan con proyeccin
directa hacia sus prcticas de aula; c) favorecer la apropiacin por parte de los
docentes de un espacio de formacin continua.
Para ello resulta imprescindible acercar la propuesta de formacin en servi-
cio a los lugares en los que los docentes se desempean, lo que implica, entre
otras cosas, disear una oferta de cursos, mdulos, seminarios y/o jornadas
descentralizada (por regin y/o por departamento) que les posibilite reflexio-
nar sobre la prctica y repensarse como docentes de una manera situada. Esta
forma de impartir los cursos se sostiene mayoritariamente en la estructura
descentralizada del CEIP (Inspecciones Departamentales, locales Escolares,
funcionarios no docentes) y en las redes educativas y culturales de cada De-
partamento, pero requiere de una serie de insumos presupuestales propios
que resultan imprescindibles para su implementacin.
Asimismo, para generar y mantener un espacio de formacin en servicio,
es necesario profundizar en rigurosidad acadmica. Para ello se requiere
acompaar los procesos de formacin a maestros con instancias de forma-
cin a sus formadores. Se trata de propiciar una serie de encuentros cuyos
temas de reflexin se centren en los contenidos disciplinares y didcticos
a abordar, las metodologas de trabajo, los diferentes enfoques y modelos
de enseanza. En estos encuentros entre formadores es donde se construye
la coherencia de la formacin en servicio en su conjunto en aspectos tales
como los referidos al desarrollo profesional docente, al sentido y el signifi-
cado de las prcticas de enseanza y a la relacin a profundizar entre ense-
anza y aprendizaje.
Para continuar profundizando esta lnea de accin en este perodo, resulta
imprescindible dotar al Instituto de una estructura acadmica y administra-
tiva, y de un local propio que le permita cumplir con sus objetivos, contri-
buyendo a potenciar la labor de las instituciones escolares y las prcticas de
enseanza de los docentes, apuntando a la mejora de los aprendizajes.
Por otro lado, es preciso habilitar espacios de formacin locales en cada
centro educativo. La conformacin de equipos de trabajo al interior de las
instituciones educativas genera sinergia y produce mejores resultados. Los
espacios de reflexin dispuestos con cierta periodicidad posibilitan a los do-
centes estudiar sus problemas y realidades, analizar sus posibilidades, dise-
ar y adoptar buenas prcticas de enseanza. Al apropiarse de estos espa-
cios, los docentes logran maximizar el potencial de su trabajo y enriquecerse
con su diversidad. Analizar en equipo las prcticas de enseanza y las teoras
subyacentes permite comprenderlas, interpretarlas y transformarlas. Las in-
novaciones en educacin se originan generalmente a partir de las decisiones
73
autnomas de los equipos docentes. Desde el Instituto de Formacin en Ser-
vicio es posible estimular, acompaar y monitorear estos procesos apuntando
al desarrollo profesional de los equipos docentes en cuestin.
Por ltimo, es necesario estimular la carrera docente con iniciativas como
el concurso de pasaje de grado tanto para docentes de aula como para
docentes de Educacin Fsica quienes solicitaron expresamente su inclu-
sin. Este concurso promueve de futuro la inclusin de un 8vo grado, para
quienes hayan concursado en su carrera profesional por pasaje de grado o
en otras instancias de concurso. Asimismo, ser necesario contar con un
reconocimiento de los cursos realizados en el marco del IFS para los ordena-
mientos. El desarrollo sistemtico de polticas que incentivan la formacin
continua de los docentes, supone un esfuerzo personal, de cada uno de los
docentes, e institucional, desde el Consejo, que requiere un correlato en el
que se evidencie un sistema de reconocimiento vigoroso que estimule la
continuidad.

4.5 Adecuar los centros educativos en su organizacin y sus prcticas,


atendiendo la diversidad de su poblacin estudiantil
La inclusin es una de las lneas de poltica educativa del CEIP que busca
atender a las necesidades de los alumnos respondiendo a su diversidad. Con
referencia a los nios y nias con discapacidad, nuestro pas ratific en el ao
2010 La convencin de derechos de las personas con discapacidad, la cual
establece en su artculo 24 que los Estados Partes asegurarn que: Las perso-
nas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educacin
por motivos de discapacidad, y que los nios y las nias con discapacidad no
queden excluidos de la enseanza primaria gratuita y obligatoria... debiendo
ser esta educacin inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condicio-
nes con las dems, en la comunidad en que vivan. Para el cumplimiento de
estos objetivos, se establece que debern realizarse ajustes razonables en
funcin de las necesidades individuales y brindar el apoyo necesario, en el
marco del sistema general de educacin.
La educacin inclusiva con los apoyos necesarios, como derecho, es tam-
bin consagrada en Uruguay en el artculo 33 de la Ley general de Educacin
No 18.437 , y en el artculo 40 de la ley No 18.651 De proteccin integral de
los derechos de las personas con discapacidad de marzo 2010.
En este marco de derecho, las familias optan por inscribir a sus hijos en las
escuelas y jardines comunes. Asimismo, diversas organizaciones de derecho
internacionales, organizaciones sociales, de personas con discapacidad y de
padres de nios y nias con discapacidad, vienen exigiendo y proponiendo
avances en educacin inclusiva
Las escuelas pblicas de todo el pas reciben, integran e incluyen a nios con
discapacidades contando con el apoyo de maestros itinerantes o maestros de
apoyo de Educacin Especial. Asimismo existe una red de escuelas, aulas,
unidades de apoyo, proyectos, equipos, dispositivos, estrategias, recursos,
modalidades de la Educacin Inicial y Primaria, para favorecer los aprendiza-
jes de nios, nias y adolescentes con discapacidad, problemas para apren-
74
der y altas capacidades, desarrollada desde una perspectiva de derechos, en
el marco de una educacin inclusiva y de una Escuela con todos, para todos
y cada uno.
Con el objetivo de generar mayores avances en inclusin educativa, en el ao
2014, en Educacin Especial, se implement un proyecto educativo, con apoyo
de un equipo tcnico de UNICEF tendiente a favorecer el desarrollo de escuelas
y Jardines con trayectoria en educacin inclusiva. Este proyecto denominado
Red de Jardines de infantes y Escuelas inclusivas Mandela se plantea como
objetivos principales, favorecer el desarrollo de las potencialidades y saberes
ya existentes en las instituciones que lo integran as como el empoderamiento
de las mismas, en sus prcticas inclusivas y la diseminacin de estas a otras
escuelas que deseen incorporarse a la red. Se propone el trabajo en tres com-
ponentes: pedaggico, social (que involucra el trabajo desde la perspectiva de
derechos en talleres con grupos de alumnos y con familias) y de accesibilidad.
Los objetivos planteados son: dar continuidad al trabajo de la Red; brindar
apoyos de asistentes pedaggicos a las instituciones donde se incluyen nios
y nias con mayor discapacidad; compromiso en la comunicacin y adems
avanzar en la mejora de la accesibilidad edilicia.
Para profundizar el trabajo de la Red Mandela ser necesario un involucra-
miento mayor de los Equipos Tcnicos del Proyecto de Escuelas Disfrutables,
la incorporacin de nuevas Escuelas y Jardines de Infantes y la sistematiza-
cin, anlisis y visibilizacin de experiencias y saberes producidos en las es-
cuelas y jardines de infantes de la red.
Adems de aumentar la cantidad de nios incluidos en la Red e incorpo-
rar ms escuelas apoyadas por asistentes pedaggicos, maestros de apoyo y
maestros itinerantes, se instrumentar la realizacin de salas docentes en las
escuelas urbanas comunes y de especial.
Por otro lado, es necesario continuar las lneas de poltica de focalizacin
que atienden a los sectores ms vulnerables de la sociedad. La atencin de las
escuelas en funcin de las caractersticas socioculturales de la comunidad a la
que pertenecen sus alumnos, refleja la necesidad de entender el contexto para
poder trabajar a partir de l, de su conocimiento, del respeto por la diversidad
y de la gestin participativa donde la presentacin de proyectos fomenta el
protagonismo de todos los actores. La necesidad de adecuar los centros para
atender efectivamente a la diversidad ha llevado a que este Programa cubra a
la totalidad de las escuelas urbanas comunes de tiempo simple de nivel de re-
querimiento I y II correspondientes a los contextos ms vulnerables del pas.
Los Proyectos PODES (Proyecto Oportunidad de Desarrollo Educativo y Social)
y Trayectorias Protegidas, junto con las Jornadas de Capacitacin de Docen-
tes, estn impactando positivamente en los rendimientos acadmicos de los
alumnos y en las prcticas de enseanza de los docentes, lo cual redunda en
mejoras de la Calidad educativa de las instituciones APRENDER.
Ampliar la participacin de escuelas APRENDER ser tambin un objetivo
a tener en cuenta. Para ampliar la participacin de las escuelas APRENDER,
ser preciso extender el nmero de los proyectos PODES que se atendern
anualmente.
75
Por su parte, las propuestas que garantizan el derecho a la educacin en el
medio rural deben contemplar las especificidades de las diferentes ruralida-
des en el pas y contemplar los principios de la poltica educativa del CEIP.
Se hace necesario pensar acerca de los formatos escolares que llevan a la
prctica las propuestas curriculares. En el caso de los internados rurales se
evidencia la necesidad de readecuar la organizacin y las prcticas, atendien-
do a la diversidad de la poblacin estudiantil, para impulsar el mejoramiento
curricular.
Se busca la extensin del horario en escuelas rurales de 9:30 a 15:30 y la
unin de dos o ms escuelas en nucleamientos rurales que tienen como ob-
jetivo el trabajo conjunto de docentes y alumnos que permiten fortalecer la
educacin rural.

76
Lneas estratgicas
en gestin
78
5 Lneas estratgicas en gestin

El CEIP asume en este perodo un conjunto de lneas de gestin que coadyu-


van a la concrecin de las lneas de poltica educativa.
En ese sentido, las polticas de gestin del CEIP se fundan en tres elementos
que promueven una gestin eficiente: un objetivo preciso asociado a la polti-
ca educativa, un impulso hacia la mejora y ciertos recursos incrementales que
junto a la racionalizacin de los existentes viabilicen los cambios.
Para presentar estas polticas se describen a continuacin dos grandes lneas
de gestin a desarrollar: en primer lugar, aquellas que impulsan las condicio-
nes de educabilidad en los espacios educativos, y en segundo lugar, las que
apuntan al fortalecimiento del diseo y de la gestin tcnico-administrativa.

5.1 Lnea de gestin: Consolidacin de las condiciones de educabilidad


en los espacios educativos

5.1.1 Mantenimiento, conservacin y limpieza de los locales escolares


Para que un local se transforme en un espacio educativo, es necesario con-
tar con ciertas condiciones. La escuela es mucho ms que su edificio, pero
el edificio da seales de qu tipo de hecho educativo sucede all. En funcin
de esto, el estado edilicio de una escuela, su conservacin, cuidado e higiene
influyen en el clima de convivencia, impacta directamente en las condiciones
de aprendizaje y en las condiciones de trabajo de los funcionarios, y se refleja
en el sentido de pertenencia y de respeto al espacio pblico de todos.
En este sentido los objetivos que el CEIP se propone son:
Asegurar que las escuelas tengan una intervencin edilicia de manteni-
miento y mejora cada tres aos, en promedio.
Disponer de dos equipos mviles de funcionarios auxiliares por juris-
diccin departamental para cubrir ausencias de personal estable en las
escuelas.
Las estrategias de implementacin luego de superadas las intervenciones
de emergencia que caracterizaron la Administracin anterior, ser invertir
en adecuaciones de mayor monto, minimizando los costos fijos y los gastos
de traslado, sobre todo en lo que refiere a la atencin de las escuelas rurales
que aseguren las condiciones de educabilidad en los espacios educativos. Se
promueven as locales ms confortables, accesibles y apropiados a diversas
actividades que hacen a una educacin integral, inclusiva y de calidad.
79
Se propone la contratacin de al menos una cooperativa social por juris-
diccin de manera de llegar a 23 cooperativas en 2016 y avanzar hacia la
meta de 2 en aquellas jurisdicciones con mayor nmero de escuelas. Las Coo-
perativas Sociales de auxiliares, que ya existen trabajando en las escuelas,
constituyen una alternativa flexible para promover entornos mejores para los
alumnos y para los docentes. Asimismo, dan continuidad a las polticas de
reinsercin laboral de las personas, alineadas con aquellas impulsadas por el
MIDES a travs de los programas Uruguay Trabaja y Trabajo por Uruguay. Por
otro lado, el movimiento cooperativo tiene una larga trayectoria en el pas y
tanto sus principios como sus valores se conjugan con los promovidos desde
la educacin pblica.

5.1.2 Mejora del clima escolar mediante intervenciones de equipos


multidisciplinarios del Programa de Escuelas Disfrutables.
El clima escolar hace a las condiciones de educabilidad y por ello requie-
re de intervenciones interdisciplinarias sobre aquellos factores que generan
malestar institucional, abordndolos de manera integral. Se parte desde una
perspectiva de derechos y se propician prcticas acordes al momento socio-
histrico que vive la sociedad y las instituciones educativas, apuntando a los
principios rectores del CEIP: calidad, inclusin, integralidad y participacin.
El trabajo se ha organizado desde el Programa de Escuelas Disfrutables,
atendiendo las realidades sociales ms complejas, y exigiendo a los equipos
psico-sociales acciones que deben sostenerse durante ms tiempo a fin de
gestionar una prctica que produzca resultados satisfactorios. Asimismo, la
difusin que el Programa ha tenido en el ltimo quinquenio, fue generando un
aumento de la demanda por parte del organismo y de las escuelas, amplian-
do la franja de intervencin. Est conformado por Psiclogos y Trabajadores
Sociales, organizndose en duplas que intervienen en escuelas y jardines de
infantes con nios, docentes, familias, y comunidad.
Este programa apunta a la promocin y prevencin de los aspectos integra-
les que favorecen los aprendizajes, as como tambin al fortalecimiento de la
dinmica Institucional, fomentando los factores de cambio y de innovacin.
Sus lneas de accin se dan a travs de cuatro dispositivos:
El dispositivo 1 se lleva a cabo en un nmero acotado de escuelas por
territorio, a travs de un plan de trabajo rotativo de dos aos con un
contrato flexible segn las singularidades del proceso. El abordaje
se realiza de forma acorde a la demanda y a las necesidades de cada
Escuela.
El dispositivo 2 tiene por cometido realizar acciones conjuntas con es-
cuelas de la zona que cuentan con maestros comunitarios.
El dispositivo 3 se divide en dos partes: la realizacin de talleres anua-
les de autocuidado con colectivos docentes as como tambin Inter-
venciones puntuales ante situaciones emergentes en escuelas que no
participan de dispositivos 1 y 2, debiendo generar aprendizaje para
la escuela.
80
El dispositivo 4 consta de talleres de educacin sexual, adaptacin es-
colar, egreso, u otras que correspondan a polticas pblicas ms gene-
rales tales como, convivencia escolar.
El objetivo propuesto para el quinquenio es avanzar en la incorporacin de
duplas multidisciplinarias por departamento y un equipo mnimo nacional de
coordinacin y orientacin.
Son estrategias de implementacin:
La consolidacin de los equipos del Programa de Escuelas Disfrutables
lo que permitir una intervencin a partir de las dinmicas instituciona-
les, superando de esa manera la concepcin de la atencin de casos
individuales, pensando a la Escuela como sujeto de atencin.
La organizacin del Programa por regiones, el crecimiento de la de-
manda a nivel nacional, hace pensar en la mencionada organizacin
con un equipo central interdisciplinario de coordinacin, orientacin y
apoyo del trabajo en territorio.
La formacin sistemtica mediante congresos y jornadas permitir un
mayor acercamiento a los profesionales, y el acompaamiento y cuida-
do de las intervenciones que los mismos realizan.
La incorporacin de nuevos tcnicos.

5.1.3 Contribucin a un adecuado estado nutricional de los escolares


mediante programas alimentarios y de educacin y promocin de
alimentacin saludable.
El programa de alimentacin escolar (PAE) es un servicio de larga data en
Uruguay, que mediante el aporte nutricional del men escolar persigue como
objetivo complementar la alimentacin brindada en el hogar, y favorecer las
condiciones necesarias para el aprendizaje de los nios que asisten a los co-
medores de las escuelas pblicas.
Tiene como cometido contribuir al adecuado estado nutricional de la pobla-
cin escolar como condicin necesaria para elevar la calidad de los aprendi-
zajes, a travs de:
Asistencia alimentario- nutricional directa a la poblacin escolar, en las
escuelas pblicas del pas.
Vigilancia del estado nutricional de los nios en las escuelas pblicas
de todo el pas.
Control de calidad e higiene de los servicios en los comedores esco-
lares.
Capacitacin sobre Control de Calidad e Higiene de los Alimentos, al
personal involucrado en el servicio de alimentacin, a directores e ins-
pectores.
Desarrollo de programas de educacin alimentario-nutricionales dirigi-
dos a escolares, docentes y padres con el fin de fomentar adecuados
hbitos de alimentacin saludable.
81
El comedor escolar es un servicio capaz de cumplir, al menos, tres funcio-
nes: la alimentacin, la socializacin y la educacin de los escolares. A travs
de ellas se persigue una correcta nutricin y la adquisicin de hbitos relacio-
nados con la alimentacin, que influyan positivamente en la salud. Estudios
e investigaciones demuestran la estrecha relacin entre la adecuada alimen-
tacin en la etapa inicial y primaria y las posibilidades de aprendizaje de los
nios. El objetivo propuesto es fortalecer la dotacin de recursos humanos
para mejorar la gestin.
El men escolar es diseado por Licenciados en Nutricin pertenecientes al
PAE, quienes promueven una alimentacin completa, equilibrada, variada y
segura, para todos los nios asistidos, reuniendo las caractersticas necesa-
rias para favorecer la mejor nutricin de sus destinatarios.
En la actualidad el PAE gestiona ms de 2.000 escuelas en todo el pas que
ofrecen servicios de comedor. El 96,2% de las escuelas del pas brindan el ser-
vicio de Comedor o Copa de Leche (desayuno o merienda). En 1994 contaban
con servicio de alimentacin el 32% de las escuelas de Montevideo y el 85% en
el interior (ANEP/FAS, 1997).
Porcentaje de escuelas que brindan alimentacin escolar. Ao 2015

Que tienen
Que tienen
comedor, "copa
comedor
de leche" o ambos
Urbana Comn 71,2 85,6
Aprender 98,4 100,0
Tiempo Completo 100,0 100,0
Tiempo Extendido 100,0 100,0
Prctica y Habilitada de prctica 67,4 77,9
Rural 100,0 100,0
Total 93,0 96,2
Fuente: Monitor Educativo ANEP 2015

El contar con un nmero suficientes de nutricionistas permitir una presen-


cia ms frecuente en cada comedor a fin de ajustar el men a las recomenda-
ciones del Ministerio de Salud Pblica para la poblacin uruguaya. El objetivo
de ampliacin de la cobertura educativa a nios de 3 aos y de escuelas de
tiempo pedaggica extendido, requiere mayor asiduidad en el control de cali-
dad de los alimentos, como asimismo una mayor descentralizacin regional.
Fortalecer los equipos tcnicos habilitar un aporte sustantivo del PAE en
la revisin de las Guas Alimentarias Basadas en Alimentos para la Poblacin
Uruguaya (GABA), as como el acompaamiento de diversos estudios orienta-
dos a promover la alimentacin saludable.
El proyecto de bancarizacin, que responde a lo establecido por la Ley de
Inclusin Financiera del Estado, requiere del fortalecimiento de la estructura
administrativa actual. Tambin resulta importante reforzar el control elec-
82
trnico del Programa de Leche Escolar y dems medios informatizados de
evaluacin de los servicios.

5.2 Lnea de gestin: Fortalecimiento del diseo y de la gestin tcnico-


administrativa

5.2.1 Readecuacin de la estructura organizacional fortaleciendo las


unidades tcnicas, profesionales, administrativas y de servicios
El Consejo de Educacin Inicial y Primaria concentra sus recursos humanos
en la prestacin directa de la enseanza y en servicios auxiliares que hacen
a las condiciones de educabilidad (comedores, limpieza y mantenimiento de
locales, y asistencia a alumnos con necesidades especiales). Ms de 20 mil
docentes y 4500 auxiliares estn radicados en las escuelas, siendo el per-
sonal tcnico y administrativo de apoyo y soporte de la tarea educativa un
porcentaje mnimo.
Las diversas unidades de Planeamiento Administrativo y Presupuestal, de
Tecnologas de la Informacin, Hacienda, Gestin Humana, Jurdica, Adquisi-
ciones y Logstica y Servicios Generales, actan maximizando la eficiencia y
racionalizando los recursos a fin de preservarlos para los cometidos sustan-
tivos del Consejo.
Los cambios legales y los procedimientos de adquisiciones, y presupuesta-
les tambin demandan cambios organizacionales en las unidades intervinien-
tes; el desarrollo tecnolgico permite disponer de herramientas informticas
que requieren nuevos perfiles funcionales para implementar y desarrollar po-
lticas y estrategias a nivel de tecnologa de la informacin; los funcionarios
deben participar en un proceso continuo de capacitacin y desarrollo profe-
sional que permita la mejora de la gestin.
La ejecucin de un presupuesto, con 20 contaduras departamentales y con
una ejecucin parcialmente descentralizada en 2.300 escuelas impone con-
troles de las diversas actuaciones y liquidaciones que en ellas se realizan,
para lo cual la Divisin Hacienda tiene en su organigrama una Unidad de Au-
ditora, de acuerdo a lo establecido en el TOCAF.
La Divisin de Planeamiento Administrativo asesora al C.E.I.P. y a los dife-
rentes servicios, en las materias propias de su especializacin acompasando
las transformaciones y el seguimiento de un presupuesto por programa y de
la organizacin de la Administracin. En ese sentido el Departamento de Pro-
gramacin y Control Presupuestal tiene entre sus cometidos analizar, evaluar
e informar sobre todos los asuntos inherentes al ciclo presupuestario (formu-
lacin, ejecucin, control y evaluacin), proponiendo a su respectivo Consejo,
las soluciones que estime conveniente, de acuerdo a los lineamientos gene-
rales emanados del Consejo Directivo Central, elaborando el proyecto de pre-
supuesto elevndolo a dicha autoridad, coordinando y consultando, en lo que
corresponda, con la Direccin y los restantes servicios del Organismo. Por otro
lado, el Departamento de Organizacin y Mtodos colabora en el relevamien-
to, diseo y puesta en marcha de normas, mtodos y procedimientos adminis-
trativos, apuntando a la permanente modernizacin de la administracin.
83
La Divisin Gestin Humana orienta su accin a la seleccin, capacitacin
y promocin de personal no docente estimulando permanentemente a los
funcionarios.
La creacin de la Divisin TICs constituye una innovacin necesaria para la im-
plementacin de estrategias de modernizacin en las tecnologas de la informa-
cin y la comunicacin, y su aplicacin a los procedimientos administrativos y a
la gestin escolar, as como para mantener y actualizar la infraestructura tecno-
lgica y de los sistemas de base, y para la capacitacin de los usuarios de los sis-
temas existentes. Los tcnicos y especialistas que se desempean permitirn el
desarrollo de nuevos programas que hacen a la administracin escolar, el control
de asistencias en tiempo real, la provisin de cargos, la accesibilidad a informa-
cin relevante de infraestructura edilicia, alimentacin, alumnado, entre otros.
La Divisin Jurdica asesora al CEIP en materia legal en temas relacionados
a recursos, concursos, elecciones de cargo y diferentes problemticas que
se plantean. Tambin mantendr como cometido la asistencia a Directores
y Maestros ante citaciones y otros procedimientos judiciales. En lo que hace
a procedimientos disciplinarios, deber realizar informes con proyectos de
resolucin sobre resultancias de los mismos.
En la Divisin Adquisiciones y Logstica, se est trabajando en consolidar dos
departamentos bien definidos: Adquisiciones y Logstica. Dada la especificidad
y tecnicidad requerida en los conocimientos normativos y tcnicos que se deben
poseer en relacin a las compras de bienes y contratacin de servicios con el Es-
tado, as como tambin los conocimientos y el perfil que debe poseer un funcio-
nario de logstica, depsito y almacenes, es necesario contar con esta Divisin.

5.2.2 Fortalecimiento de la imagen institucional de la Escuela Pblica y


del Magisterio.
La comunicacin social y la comunicacin interna son factores claves para
fortalecer la imagen institucional, consolidar la identidad de la Educacin Ini-
cial y Primaria, prestigiar la Escuela Pblica y convocar a todos los sectores a
adherir a sus valores laicos, gratuitos y democrticos.
El Departamento de Comunicacin Social tiene como objetivo difundir los
principios rectores de calidad, inclusin, integralidad y participacin a travs
de las distintas propuestas y formatos escolares, as como de aquellos testi-
monios que jerarquizan la educacin pblica.
Se parte de asumir la responsabilidad de forjar en sociedades segmentadas
los valores de integracin y respeto, de convocar a familias de distinto origen
social a compartir la escuela de sus hijos. La percepcin sobre la calidad de la
oferta pblica es la razn ms fuerte y racional para que nios de diferentes
contextos se sienten juntos en el banco escolar. La Escuela Pblica es, enton-
ces, la ms poderosa arma para aprender a sentirse iguales en la diversidad,
para aprender a convivir en democracia. Esta adhesin, en tanto construccin
social, se erige desde las percepciones generalizadas, desde valoraciones que
se tornan comunes en tanto los medios de comunicacin difunden posturas y
comportamientos que la sustentan.
84
Los objetivos propuestos son:
avanzar en la frecuencia y calidad de los productos audiovisuales reali-
zados por el Equipo de Comunicacin Social, as como en la presencia
de las innovaciones de la Escuela Pblica en los medios masivos de
comunicacin.
renovar el vnculo de los ex-alumnos de la Escuela Pblica con su
institucin de origen, reafirmando su compromiso y los valores cons-
truidos.
Se profundizar una comunicacin institucional que permita dar a conocer
los avances de la gestin as como las prcticas educativas de calidad, y a su
vez, informar diariamente a travs de la Pgina Web del organismo las noti-
cias, resoluciones y llamados.
Se atender la demanda creciente de tareas que merecen ser registradas y
difundidas y que son solicitadas por autoridades e Inspecciones Departamen-
tales. Se prev dar cobertura a diferentes eventos en todo el pas, entre ellos
concursos anuales, muestras, campamentos, jornadas de formacin, inaugu-
raciones, actos, etc.
Tambin es imprescindible el relacionamiento con las escuelas y dems de-
pendencias de ANEP para la coordinacin de actividades que dan cuenta de
una educacin de calidad. Similar relacionamiento se da con distintas insti-
tuciones pblicas y privadas que son contrapartes en concursos, campaas y
eventos culturales, y tambin con todos los medios masivos de comunicacin
para establecer vnculos positivos, proclives a realzar la imagen de la Escuela
Pblica y dispuestos a difundir las principales propuestas de una escuela in-
tegral e inclusiva.

85
86
Referencias
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91
92
Anexos
94
1 Jardines propuestos para Jornada Completa en el quinquenio.

Montevideo
Cantidad Cantidad Cantidad
Cantidad Cantidad
de Nios de Nios de Nios Maestro
Nmero de Jardn de de
de Nivel de Nivel de Nivel Director
Maesros Auxilires
3 4 5
1 363 20 52 75 1 6 2
2 297 42 75 95 1 10 3
3 278 48 52 58 1 6 4
4 305 51 76 57 1 8 5
Canelones Oeste
5 237-Puente de Brujas 25 15 21 1 3 2
6 250-Aguas Corrientes 12 18 14 1 2 -
San Jos
7 111-Ciudad del Plata
8 113-Libertad 30 26 43 1 4 3
Cerro Largo
9 145 21 65 56 1 6 3
Colonia
10 72-Juan Lacaze 29 75 54 1 5 -
Tacuaremb
11 155-Tambores 7 9 14 1 2 3
12 B. Amorn
Ro Negro
13 69-Las Canteras 68 63 47 1 8
Salto
14 Barrio Uruguay
15 Barrio La Amarilla
16 Escuela N 131 62 54 1 4 3
17 Jardn Nuevo
Paysand
18 Zona Sur
Rivera
19 Escuela N 111 53 58 1 4 4
Soriano
20 120-Cardona 12 39 16 1 3 1
21 Escuela N 39 Nuevo 19 21 1 2 2
Florida
22 Nuevo (33 y 8)
Maldonado
23 Escuela N 66 32 35 1 2 1
95
2 Extensin del tiempo pedaggico

Tiempo Completo:
Para 2016 y 2017 estn previstas las siguientes escuelas nuevas y transfor-
madas:
1. Escuela N 300 de Colonia Nicolich, Canelones Costa
2. Escuela N 301 de Marindia, Canelones Costa
3 Escuela N 385 de Barrio Maracan en Montevideo
4. Escuela N 77 de Baltasar Brum en Artigas
5. Escuela N 6 de Fray Bentos, Ro Negro
6. Escuela N 55 de Cebollat, Rocha
7. Escuela N 44 de Montevideo
8. Escuela N 39 de Mercedes, Soriano
9. Escuela N 130 de Colonia
10. Escuela N 122 de Caraguat, Tacuaremb
11. Escuela N 154 de Pearol Viejo, Montevideo
12. Escuela N 19 de Gregorio Aznarez, Maldonado
13. Escuela N 160 de Montevideo
14. Escuela N 25 de Paysand
15. Escuela N 87 de Paysand
16. Escuela N 24 de Vichadero, Rivera
Tiempo Extendido
1. Escuela N 7 Ro Negro
2. Escuela N 110 Rivera
3. Escuelas N 1 y N 3 de Paysand
4. Escuela N 58 Dolores (Soriano)
5. Escuela N 5 Carmelo (Colonia)
6. Escuela N 60 y 69 (Montevideo Prctica)
7. Escuela N 22, Carlos Reyles, Durazno

96
3 Educacin Especial
Educacin Especial integra el CEIP como una modalidad educativa transver-
sal a la educacin general de atencin y apoyo especfico a la infancia que
enfrenta barreras para el aprendizaje y la participacin.
Tiene como objetivos generales:
1. Potenciar el desarrollo de polticas y estrategias especficas en el
rea, a nivel nacional. (Numeral II. Circular No 348/ enero de 2010
del CEIP)
2. Promover el mximo desarrollo de las potencialidades de los estu-
diantes con discapacidad, dificultades para aprender y altas capa-
cidades a travs de la atencin de sus diferencias y necesidades de
apoyo.
3. Impulsar la inclusin educativa de estudiantes con discapacidad
evitando cualquier forma de exclusin.
4. Propiciar y estimular la formacin continua y permanente de sus
docentes, equipos tcnicos y personal no docente.
As considerada implica:
superar la concepcin de modalidad segregada.
avanzar en las posibilidades de ofrecer a los estudiantes con discapa-
cidad el acceso a la educacin comn y a todos los niveles del sistema
educativo.
mantener las escuelas especiales como centros de recursos y como
escuelas para estudiantes con discapacidades severas y dispositivos de
apoyo o pasantas para los estudiantes que lo requieran.
en la situacin de los estudiantes sordos, la necesidad de construccin
de una lengua y cultura que le son propias requiere que la escuela se
constituya en parte de su comunidad.
desarrollar prcticas especializadas desde un diseo universal de
aprendizaje que permitan intervenciones inclusivas para atender las
diferencias en los estudiantes.
Esta transformacin se enmarca en los cuatro principios establecidos por el
CEIP para el quinquenio: calidad, inclusin, participacin e integralidad; y en
polticas de derechos consagradas en la legislacin vigente:

Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad


(ratificada por nuestro pas por Ley 18.418 de 2008).
Artculo 24. Educacin.
1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con dis-
capacidad a la educacin. Con miras a hacer efectivo este derecho
sin discriminacin y sobre la base de la igualdad de oportunidades,
los Estados Partes asegurarn un sistema de educacin inclusivo a
todos los niveles as como la enseanza a lo largo de la vida.
97
2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarn que:
a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema
b) general de educacin por motivos de discapacidad, y que los
nios y las nias con discapacidad no queden excluidos de la
enseanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseanza
secundaria por motivos de discapacidad;
c) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educa-
cin primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en
igualdad de condiciones con las dems, en la comunidad en que
vivan;
d) Se hagan ajustes razonables en funcin de las necesidades indi-
viduales;
e) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad,
en el marco del sistema general de educacin, para facilitar su
formacin efectiva;
f) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en en-
tornos que fomenten al mximo el desarrollo acadmico y so-
cial, de conformidad con el objetivo de la plena inclusin.
(Por ajustes razonables se entendern las modificaciones y adaptaciones
necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o in-
debida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las per-
sonas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con
las dems, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales;)

Ley de proteccin integral de las personas con discapacidad No 18.651


(marzo de 2010).
Artculo 40. La equiparacin de oportunidades para las personas con disca-
pacidad, desde la educacin inicial en adelante, determina que su integracin
a las aulas comunes se organice sobre la base del reconocimiento de la diver-
sidad como factor educativo, de forma que apunte al objetivo de una educa-
cin para todos, posibilitando y profundizando el proceso de plena inclusin
en la comunidad.
Se garantizar el acceso a la educacin en todos los niveles del sistema edu-
cativo nacional con los apoyos necesarios. Para garantizar dicha inclusin se
asegurar la flexibilizacin curricular, de los mecanismos de evaluacin y la
accesibilidad fsica y comunicacional.

Ley de educacin No 18.437 (2008).


Artculo 8. (De la diversidad e inclusin educativa).- El Estado asegurar los
derechos de aquellos colectivos minoritarios o en especial situacin de vul-
nerabilidad, con el fin de asegurar la igualdad de oportunidades en el pleno
ejercicio del derecho a la educacin y su efectiva inclusin social.

98
Para el efectivo cumplimiento del derecho a la educacin, las propuestas
educativas respetarn las capacidades diferentes y las caractersticas indi-
viduales de los educandos, de forma de alcanzar el pleno desarrollo de sus
potencialidades.
Artculo 18. (De la igualdad de oportunidades o equidad).- El Estado brinda-
r los apoyos especficos necesarios a aquellas personas y sectores en espe-
cial situacin de vulnerabilidad, y actuar de forma de incluir a las personas
y sectores discriminados cultural, econmica o socialmente, a los efectos de
que alcancen una real igualdad de oportunidades para el acceso, la perma-
nencia y el logro de los aprendizajes.
Artculo 33. (De las modalidades de la educacin formal).- La educacin
formal contemplar aquellas particularidades, de carcter permanente o tem-
poral, personal o contextual, a travs de diferentes modalidades, entendidas
como opciones organizativas o metodolgicas, con el propsito de garantizar
la igualdad en el ejercicio del derecho a la educacin. Se tendr especial con-
sideracin a la educacin en el medio rural, la educacin de personas jvenes
y adultas y la educacin de personas con discapacidades, promovindose la
inclusin de stas en los mbitos de la educacin formal, segn las posibili-
dades de cada una, brindndoles los apoyos necesarios.
Artculo 72. (De los derechos de los educandos).- Los educandos de cual-
quier centro educativo tendrn derecho a:
A) Recibir una educacin de calidad y acceder a todas las fuentes de
informacin y cultura segn lo establecido por la presente ley.
B) Recibir los apoyos educativos especficos y necesarios en caso
de discapacidad o enfermedad que afecte su proceso de apren-
dizaje. (.)
En estos avances son sustanciales las consideraciones referidas a la nece-
sidad de conformar sociedades inclusivas, a travs de prcticas y polticas
inclusivas.
En el CEIP, la Educacin Especial constituye un rea especializada y se orga-
niza a travs de la Inspeccin Nacional de Educacin Especial, contando en el
mbito pblico con: es necesario
- una red de escuelas especiales funcionando como centros de re-
cursos , con la asistencia regular de estudiantes con discapacida-
des severas y en modalidad de pasantas de estudiantes con disca-
pacidades moderadas o leves, para articular su inclusin escuelas
comunes o a otras etapas de la educacin.
- aulas de recursos en las escuelas comunes
- unidades de apoyo.
- clases especiales para estudiantes sordos o con discapacidad vi-
sual en escuelas comunes
- aulas hospitalarias

99
Para la atencin en estos mbitos requiere de:
- maestros y profesores especiales.
- maestros en funcin de apoyo itinerante.
- maestros de apoyo en escuelas comunes.
- personal no docente de apoyo a estudiantes con discapacidad severa.
- equipos tcnicos (Psiclogos, Trabajadores Sociales, Fisioterapeu-
tas, Psicomotricistas, Asistente sanitaria, Intrpretes, Instructores,
Copista braille, Musicgrafo Braille etc.).
Dada las caractersticas de la poblacin escolar que Educacin Especial
atiende, funciona, con coordinaciones intersectoriales con servicios de salud,
equipo psicosociales y se relaciona con distintos proyectos de ministerios
gubernamentales as como con organizaciones de la sociedad civil de apoyo
a la discapacidad.
El trabajo conjunto, colaborativo con maestros inspectores, maestros direc-
tores, maestros y otros equipos tcnicos, es esencial para avanzar hacia una
educacin inclusiva y de calidad.
En el mbito privado, en coordinacin con el Departamento de Educacin
Privada, realiza la supervisin de instituciones privadas que reciben estudian-
tes con discapacidad y se encuentran autorizadas por el CEIP.
Considerada la Educacin Especial como rea especializada es relevante y
necesario:
- La formacin de los equipos docentes, psicosociales y otros profe-
sionales que la componen.
- Los medios y recursos tcnicos y tecnolgicos para la accesibilidad
curricular en situaciones singulares y complejas.
- El trabajo en equipo.
Este ltimo considera la integracin de las familias o referentes familiares,
la intervencin conjunta y coordinada en apoyo con los docentes de la escuela
o Jardn de infante al que asiste el nio; siendo esta una condicin indispen-
sable en los logros que se propone.

100