Las metodologas de enseanza no pueden prescribirse a priori, es decir antes de la

experiencia.
Es necesario trabajar en torno a prcticas educativas autnticas.
De acuerdo con Derry, Levin y Schauble (1995), desde la perspectiva sociocultural
la autenticidad de una prctica educativa se determina segn el grado de relevancia
cultural de las actividades en que participa el estudiante, as como el tipo y nivel de
actividad social que stas promueven. Para estos autores, las prcticas educativas que
satisfacen en un nivel alto los criterios anteriores incluyen el anlisis colaborativo de
la informacin o contenidos de aprendizaje, las simulaciones situadas y el aprendizaje
in situ, es decir, el que se desarrolla en escenarios reales, donde los alumnos realizan
actividades autnticas.
Por el contrario, actividades como lecturas individuales y descontextualizadas, o la
resolucin de ejercicios rutinarios con datos o informacin inventada, tienen el ms
bajo nivel de actividad social y de relevancia cultural.
Hendricks (2001) propone que, desde una visin situada, los educandos deben
aprender al participar en el mismo tipo de actividades que enfrentan los expertos en
diferentes campos del conocimiento, con la salvedad de que stas deben ajustarse
pedaggicamente a sus grados iniciales de competencia. Paradjicamente, en la
cultura escolarizada no enseanza no ocurre en contextos significativos, no se
enfrentan problemas ni situaciones reales, no hay tutelaje, ni se promueve la reflexin
en la accin, ni se ensean estrategias adaptativas y extrapolables.
La nocin de prctica autntica se vincula al aprendizaje significativo. Las prcticas
educativas autnticas potencian el aprendizaje significativo, mientras que las
sucedneas lo obstaculizan.
Las prcticas educativas sucedneas no propician el aprendizaje significativo porque
carecen de sentido para el que aprende, no lo conducen a la construccin del
significado ni a la aplicacin o transferencia de lo aprendido en contextos de prctica
relevantes, ya sea de la vida real o acadmicos
La propensin y capacidades de los estudiantes para razonar estadsticamente en escenarios
autnticos (de la vida real y profesional) puede mejorarse considerablemente por medio de
dos dimensiones:
 a) Dimensin: Relevancia cultural. Una instruccin que emplee ejemplos, ilustraciones,
analogas, discusiones y demostraciones que sean relevantes a las culturas a las que los
estudiantes pertenecen o esperan pertenecer.
b) Dimensin: Actividad social. Una participacin tutoreada en un contexto social y
colaborativo de solucin de problemas, con ayuda de mediadores como la discusin en clase,
el debate, el juego de roles y el descubrimiento guiado.

Hay que aclarar que no es que estos autores estn en contra de formas de enseanza que
incorporen la ctedra, la lectura de libros de texto o la demostracin, sino que proponen que
stas se empleen en un contexto instruccional ms amplio y su papel sea de servir como
herramientas de razonamiento.
estrategias de enseanza-aprendizaje con las perspectivas situada y experiencial:
Mtodo de proyectos.
Aprendizaje centrado en la solucin de problemas reales y en el anlisis de casos.
Prcticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales .
Aprendizaje basado en el servicio en la comunidad (service learning).
Trabajo en equipos cooperativos.
Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin
(NTIC) cuando stas constituyan verdaderas herramientas cognitivas.
Lo que necesitamos es organizar ambientes de aprendizaje y actividades que incluyan oportunidades
para adquirir habilidade3>bsicas, conocimiento y comprensin conceptual, pero no como
dimensiones aisladas de la actividad intelectual, sino como contribuciones al desarrollo de identidades
fortalecidas en los estudiantes, como aprendices individuales y como participantes ms eficaces en
las prcticas sociales significativas de sus comunidades de aprendizaje en la escuela, y donde sea
relevante en sus vidas.