Y qu leen los analfabetos?
Emilia Ferreiro (2007). Alfabetizacin de nios y adultos.
Textos escogidos. Ptzcuaro, Mich., Mxico: CREFAL.
(Paideia latinoamericana; 1)
A lejandra Pellicer
Este libro es el primer volumen de una coleccin, edi-
tada por el CREFAL, que tiene como fin recuperar
los productos de autores internacionalmente recono-
cidos en la educacin de adultos y hacer llegar a un
pblico especializado y no especializado textos que
son de difcil acceso.
Emilia Ferreiro selecciona y rene en los cua-
tro captulos de este libro un conjunto de textos que
representa su gran produccin cientfica durante 23
aos de trabajo: 1983 a 2006.
La obra muestra claramente no slo la trayectoria
de una mujer destacada por su trabajo de investiga-
cin sobre los procesos de adquisicin de la lengua
escrita sino que nos permite identificar casi todas las
facetas de su trabajo de investigacin.
Voy a iniciar mis comentarios acerca del libro con
un par de citas extradas del ltimo apartado. Como se
podr ver, Emilia nos comparte a travs de una serie
de reflexiones personales una de las inquietudes que
an sigue vigente en su trabajo y que consiste en sea-
lar que no se trata de discutir si se puede o no aplicar
la teora de Piaget a nuevos dominios de investigacin
sino de comprender los alcances de una teora en la
construccin de nuevos objetos de investigacin. Nos
cuenta que al regresar a Argentina en 1971, despus
de haber terminado su tesis de doctorado en Ginebra,
se propuso indagar cmo se usaba el lenguaje en los
inicios de la escolarizacin. Y dice:
Pronto descubrimos que el lenguaje oral giraba en
torno al lenguaje escrito. No sabamos nada sobre
la adquisicin de la escritura. Buscamos bibliogra-
fa y encontramos un enorme vaco conceptual: la
querella de los mtodos de enseanza; un listado de
habilidades que funcionaban como pre-requsitos
para otro conjunto de habilidades que la instruc-
cin ira desarrollando. Ni la pedagoga ni la psico-
loga nos permitan entender qu pasaba. Dnde
estaba el nio piagetiano? Dnde el nio inteli-
gente que se plantea preguntas acerca de los objetos
del mundo? En la literatura, no exista. Fuimos a
ver si lo encontrbamos en la realidad (p. 417).
Su punto de partida ha sido siempre una mirada
particular sobre el nio (mirada, que como ella dice,
se la debe a Piaget) y contina:
263
 Cuando los nios empezaron a decirnos cosas
inslitas sobre la escritura tuve la certeza que em-
pezbamos a encontrar un sendero en medio de
lo desconocido. () En la literatura de los aos
70, la escritura era considerada una tcnica. Una
vez adquirida, esa tcnica favoreca el trabajo in-
telectual, pero durante su adquisicin, el pensa-
miento no tena lugar alguno. Discriminaciones
perceptivas y coordinaciones motrices ocupaban
la escena; la asociacin era el mecanismo funda-
mental para dar cuenta de las adquisiciones suce-
sivas. Todo cambi cuando logramos concebir la
escritura como objeto conceptual (p.417 y 418).
Estas dos citas sintetizan el extenso trabajo que
ha hecho Emilia desde los aos 70 hasta la fecha. Ya
que los textos que se encuentran en este libro reflejan
su inters por comprender los problemas lgicos ms
especficos a los que se enfrentan los sujetos al estruc-
turar su pensamiento; reflejan su inquietud por expli-
car los problemas involucrados con los procesos de
adquisicin y construccin de la lengua escrita en el
nio y el adulto; reflejan su necesidad de recurrir a la
historia, la epistemologa, la psicologa, la lingstica,
entre otras disciplinas, como referentes tericos para
comprender la nocin misma de cultura escrita; mues-
tran su incansable necesidad de caracterizar al sujeto
que aprende y al objeto de aprendizaje. Expresan su
legtima preocupacin por comprender y explicar los
factores que inciden en el fracaso y el xito de la alfa-
betizacin en los ms diversos contextos y latitudes.
Y todo esto se refleja en este libro con una admirable
consistencia bajo el abrigo de una mirada intrnseca-
mente piagetiana.
264
Este libro es la evidencia de un compromiso escru-
puloso con su propio objeto de estudio: la cultura escrita.
Es un libro donde Emilia se compromete a establecer
un dilogo permanente con sus lectores porque ofrece
una multiplicidad de parmetros y recursos tericos
para la interlocucin. Para cada una de las temticas
tratadas, Emilia nos ofrece una amplia informacin
proveniente tanto de fuentes bibliogrficas especiali-
zadas como de datos con informacin estadstica mi-
nuciosa y reportes de investigacin propios que le per-
miten al lector tener un panorama muy completo sobre
cualquier tema relacionado con la alfabetizacin.
A lo largo del libro es fcil advertir que su inte-
rs est dirigido hacia la investigacin. Sin embar-
go, Emilia nunca deja de mencionarnos algo sobre
sus reflexiones acerca de las implicaciones peda-
ggicas que pueden derivarse de los resultados de
sus estudios. En varios textos de esta seleccin nos
previene y destaca continuamente que no se trata
de buscar nuevos mtodos que reemplacen a los
viejos mtodos, si lo que se pone en el primer plano
no cambia, entonces no podemos hablar de inno-
vacin. Mientras se contine poniendo en primer
plano la concepcin de escritura como un cdigo y
medio de transcribir unidades sonoras en unidades
grficas no es posible hablar de cambio. El cam-
bio de un mtodo consiste en poner al sujeto que
aprende en primer plano; en respetar y comprender
su mirada, que no es otra cosa ms que su propio
punto de vista. Es decir, el cambio consiste en re-
introducir al nio o al sujeto que aprende al esce-
nario educativo con una mirada diferente que lo
caracterice como sujeto activo, inteligente, creador
y productor de conocimiento. Y concluye diciendo:

Un cambio de calidad en el dominio de la al-
fabetizacin no puede lograrse inventando nuevos
mtodos [...] Hace falta reconceptualizar el objeto
de ese aprendizaje [...] (p.374).
En la lgica de esta misma reflexin, Emilia des-
taca que ninguna propuesta de alfabetizacin []
puede definirse exclusivamente desde el punto del
vista del nio en proceso de desarrollo. Toda accin
educativa se realiza en un contexto poltico, histrico
y cultural especfico; y esas determinantes contextua-
les son parte inherente a las propuestas de alfabetiza-
cin [...] (p. 338).
Quiero sealar, aprovechando que toqu ya el es-
pinoso asunto de los mtodos, cmo la necesidad de
contar con mtodos de enseanza para la alfabetiza-
cin inicial, hizo que Emilia Ferreiro no se escapara
del impulso que sienten muchos docentes para adju-
dicarle la responsabilidad de haber creado un mtodo
de alfabetizacin: nombrado y bien conocido como el
mtodo de Emilia Ferreiro.
Me parece que adjudicarle a Emilia la responsa-
bilidad de haber creado un mtodo tiene su origen
en una confusin que se deriva de una dificultad
para hacer una distincin nada banal. En muchos
materiales que circulan entre los docentes se habla
de que la lnea de investigacin de Emilia Ferreiro
es original y novedosa gracias a su propuesta meto-
dolgica. Entonces, quiz haya sucedido que el tr-
mino metodologa de investigacin haya sido asimilado al
de metodologa de enseanza no comprendindose bien
cul es la distancia conceptual que hay entre ambos
trminos. Una metodologa de enseanza consiste
en poner al servicio del sujeto que aprende el objeto
de reflexin para que se apropie de l, y una meto-
dologa de investigacin consiste en poner al servi-
cio del investigador ptimas condiciones para que el
entrevistado se exprese y le permita al investigador
conocer la manera como el sujeto se apropia del ob-
jeto de conocimiento.
A pesar de que Emilia repite en mltiples oca-
siones que no est proponiendo mtodos de alfabeti-
zacin ni est hablando sobre propuestas especficas
para mejorar la prctica docente, no se ha escapado
de ser mal comprendida. De lo que ella habla es de los
marcos conceptuales que permiten repensar la prc-
tica alfabetizadora, de lo que ella habla es [] del
marco general dentro del cual [] es preciso pensar
cualquier propuesta de formacin de docentes. (p.
307). Quiz le sucedi a Emilia lo mismo que ella dice
le sucedi a Piaget hace aos: El Piaget asimilado,
deglutido, incorporado a esquemas previos (sin la ne-
cesaria acomodacin) se convirti en una caricatura
[] en un conjunto de estadios, un conjunto de no-
ciones adquiridas en cierto orden [] (p. 413).
265

Pero, me surge una inquietud: de verdad los do-
centes que dicen usar el mtodo de Emilia Ferreiro
significa que la han comprendido mal?
Si a pesar de que Emilia cuestiona que la al-
fabetizacin no puede estar centrada en unidades
menores al texto y seala que una amplia lista de
razones ampara una falsa polmica entre mtodos
sintticos y analticos, si a pesar de ello, hay toda-
va quienes siguen pensando en que es necesario
cambiar exclusivamente de mtodo de enseanza
entonces, s creo que la han comprendido mal. Pero
si un docente ha advertido que la teora de Emilia
le pide cambiar la mirada que tiene sobre el nio
que aprende, si ha asumido la necesidad de repen-
sar la lengua como un objeto conceptual, entonces
s creo que la ha comprendido bien aunque use el
trmino de mtodo en un sentido equvoco o no con-
vencional. Me parece que quien decide hacer algo
distinto en el aula despus de haber ledo a Emilia
Ferreiro y decide poner en primer plano al nio
respetando su proceso de construccin, no puede
atribursele una mala lectura de comprensin.
266
A continuacin slo quiero mencionar algunas
ideas sobre la reflexin que Emilia hace de tres temas
casi obligatorios de abordar para quienes se encuen-
tren realizando estudios sobre los procesos de alfabe-
tizacin. Estos temas aparecen de manera constante a
lo largo del libro y son los siguientes:
Sobre la Caracterizacin del sujeto
que aprende: el alumno
Emilia subraya en todos sus trabajos lo importante y
necesario que es considerar el papel de la evolucin
(relativa a la progresin conceptual y a la temporali-
dad del aprendizaje) tanto como el de la construccin
(relativa a la propia actividad intelectual) para afirmar
que existe un proceso de apropiacin de la lengua
escrita. Seala que hay progresin en la medida que
podemos constatar la construccin de nuevos obser-
vables por parte del nio (o adulto) que le permiten
comprender y coordinar cada vez mejor las mltiples
relaciones que l puede establecer con/entre las pro-
piedades especficas del texto escrito.
El nio necesita construir un nuevo objeto de
conocimiento y para ello tiene que [] reconstruir
las operaciones que permitieron engendrar el objeto
socialmente constituido [] (p. 251); y eso implica
que, al tomarle tiempo, estemos hablando de desarro-
llo y/o evolucin. Aunque, tambin remarca Emilia,
ese tiempo no puede ser muy extenso pues dicha re-
construccin no implica que el nio tenga que rehacer
la misma secuencia histrica en toda su extensin.
Con respecto a la lectura, Emilia menciona, con
palabras muy bellas, algo que nos remite a los inicios
de la alfabetizacin. Dice que las marcas del texto son
para el nio objetos opacos; marcas de la escritura
opacas que requieren de la presencia de un intrprete
para poder advertir sus poderes especiales. Ya que,
quien lee en voz alta hace cosas misteriosas. Es de-
cir, Emilia dice que para que el nio transforme los
objetos opacos en transparentes necesita presenciar
actos de lectura en voz alta para darse cuenta que con
solo mirar las marcas se produce lenguaje. Aprender
a saber que las marcas permiten elicitar lenguaje es
una cosa, comprender de qu manera lo hacen es otra
muy distinta (pp. 400-401). Lograr comprender que
quien lee habla para otro pero lo que dice no es su
propia palabra sino la de otro, requiere de tiempo.
Es ms, comprender que esa otra palabra del otro que
habla apenas es la sombra del autor del texto, es una
tarea muy compleja que requiere de largos y reiterados
procesos de interaccin con la escritura. Por ello, la
sola presencia del objeto es insuficiente para que el
nio comprenda la relacin entre los hablantes invo-
lucrados en un texto; la sola presencia del texto escrito
nunca garantizar por l mismo conocimiento. Hay que
actuar sobre el objeto (sobre la escritura) y siempre a
travs de otros que ofrecen continuamente informa-
cin y espacios de aprendizaje. En palabras de Piaget
Emilia dira que en el proceso de apropiacin hace
falta la actividad estructurante del sujeto.
Interesa destacar, tambin, las muchas ocasiones
en que Emilia seala que el nio entra a la escuela con
ciertos conocimientos sobre lengua escrita mucho
antes de iniciar su instruccin formal. Recalco esto
porque ello armoniza con la descripcin del principio
epistemolgico que seala que no existen inicios ab-
solutos y, aprovechando la ocasin para citar una de
las frases ms conocidas y bellas de Emilia, recalco
esto porque a pesar de las opiniones y expectativas
que tienen los adultos en el contexto escolar Los ni-
os tienen la mala costumbre de no pedir permiso
para empezar a aprender.1 Pero sobre todo, subrayo
esto porque esta distincin no tiene para Emilia la
intencin de demarcar ms brechas entre los aprendi-
zajes conquistados en la escuela y la casa sino por el
contrario, de resaltar la continuidad de los aprendiza-
jes del nio a lo largo del desarrollo.
Sobre la caracterizacin del objeto
de estudio: la relacin entre lectura,
escritura y oralidad
La escritura, ha sealado reiteradamente Emilia, no es
una tcnica de transcripcin de lo oral. La lectura y la
escritura por otro lado, tienden a ser vistas como dos
actividades independientes, entre ellas mismas y ambas
con respecto a la lengua oral. Si bien, cada una muestra
sus especificidades, tambin es cierto que ha sido nece-
sario delimitar sus interrelaciones. En el captulo tres
de este libro Emilia expone ampliamente su concep-
cin sobre las relaciones entre alfabetizacin, oralidad
y escritura. En varios textos de ese mismo apartado,
discute sobre las consecuencias que acarrea privilegiar
la enseanza de la escritura como una tcnica y dice
que, en ciertos contextos educativos, a medida que se
va disminuyendo la posibilidad de trabajar la lengua
desde su funcin comunicativa se va privilegiando el
sentido de la enseanza de la escritura como cdigo
1 Esta frase es la rbrica que da inicio a la presentacin de la
obra: Los nios piensan sobre la escritura. CD Multimedia,
Siglo XXI Editores, Mxico, 2003 de Emilia Ferreiro.
267
 de transcripcin. Tambin seala, y esto resulta an
ms preocupante, que aunque no se privilegie el senti-
do de la escritura como tcnica hay muchos contextos
educativos que tampoco priorizan el uso funcional y
comunicativo de la lengua desde la perspectiva de las
prcticas sociales vinculadas con la cultura escrita.
Para dar un breve panorama sobre el significado
epistemolgico que tiene para Emilia la apropiacin
de los verbos leer y escribir as como el sentido que
provee su propia descripcin para comprenderlos
como objeto de estudio, ofrecemos a continuacin
dos definiciones que, aunque como dice Emilia no
tienen una definicin unvoca, pueden rastrearse a lo
largo de todo el libro: Escribir es construir una re-
presentacin segn una serie de reglas socialmente co-
dificadas; leer es reconstruir una realidad lingstica a
partir de la interpretacin de los elementos provistos
por la representacin. (p. 252). Es decir, escribir es
algo as como aprender a discriminar cules elementos
268
quedarn fuera de la representacin y leer consistira
en aprender a reintroducir los elementos y relaciones
que no fueron incorporados en la representacin.
Con la intencin de subrayar la importancia que
tiene para Emilia describir cmo las caractersticas,
condiciones, propsitos y contextos de produccin
del texto que determinan su uso, su difusin y circu-
lacin ayudan a comprender mejor las relaciones de
independencia y dependencia entre escritura, lectura
y oralidad, tomo como ejemplo la produccin y lec-
tura del presente texto. Este documento es un texto
escrito que fue hecho para ser ledo en voz alta y
que apela necesariamente a ms de un interlocutor.
La lectura del texto confirma que se trata de un tex-
to escrito pero al mismo tiempo su oralizacin nos
anuncia las dificultades de demarcar los lmites de la
comunicacin oral. El hecho de leer en voz alta un
texto escrito y apelar constantemente a un interlo-
cutor no hace que la lengua escrita mgicamente se
convierta en lengua oral; comprender por qu ha-
biendo oralidad de por medio y un interlocutor den-
tro de los lmites del texto escrito la escritura tiene
diferencias y semejanzas con la lengua oral es algo
muy complejo de advertir y que le tomar tiempo al
nio durante su desarrollo intelectual.
Slo para mencionar brevemente algunos de los
problemas a los que los nios se deben enfrentar para
comprender las especificidades del texto escrito men-
ciono el de la nocin de autor. Por ejemplo, el presen-
te documento es un texto colmado de citas textuales
donde la voz de Emilia es una constante; ello podra
levantar la duda respecto si es a m a quien le perte-
nece su autora. El armado del texto, su estructura y
los modos de enlazar las mltiples voces que tejen su

contenido, es tarea del autor. Con todo, siempre est
vigente la reflexin sobre si ser autor es sinnimo de
total inventiva y originalidad. Para Emilia Ferreiro, la
posibilidad de reflexionar sobre temas como ste es
de trascendental importancia para acceder a la nocin
de cultura escrita.
Sobre las prcticas sociales de la Por otro lado, en el marco de su preocupacin
alfabetizacin: la nueva era digital
A pesar de que las nuevas tecnologas de la informa-
cin y comunicacin (TIC) evidencian una verdadera
revolucin en las prcticas de lectura y escritura y a pe-
sar de contar con nuevos instrumentos tecnolgicos,
Emilia destaca que mientras no haya un cambio en la
concepcin de sujeto y objeto de estudio, mientras se
contine con una escasa o casi nula reflexin sobre la
nocin de aprendizaje, mientras se siga pensando que
la escritura es una tcnica, y sigamos preocupados por
intentar responder A qu velocidad mxima pueden
producirse aprendizajes? Qu es lo que se puede
aprender a travs de las pantallas? (p. 273); es decir,
cunto tiempo se tarda el nio en aprender y qu es
lo que puede aprender en papel o pantalla, no habr
posibilidades de realizar un cambio cualitativo en la
concepcin de aprendizaje y alfabetizacin.
Emilia seala que Las TIC han llegado envueltas
de un discurso ideologizante del cual debemos intentar
despojarlas para valorarlas por s mismas. (p. 274). A
lo largo del segundo apartado hace continuas referen-
cias a datos y estadsticas mundiales para contextuali-
zar cmo ha sido dispareja la llegada de las TIC al mun-
do educativo. Frente a una severa crtica de las razones
por las que el empobrecido panorama sociocultural y
econmico que atraviesa a toda Amrica Latina, Emi-
lia se pregunta: Seguiremos haciendo propuestas [de
alfabetizacin digital] para el 20% de la poblacin de
este planeta? (p.275). Con finos y claros argumentos
se plantea otra pregunta que en el fondo no es otra cosa
ms que el reflejo de su autntica posicin: Cmo al-
fabetizar en este mundo desigual? (p. 275).
por analizar los problemas que plantea el ingreso de
la informtica al terreno de la alfabetizacin, Emi-
lia, discute acerca de las aparentes desventajas que
genera la comunicacin escrita sobre instrumentos y
soportes nacidos de una nueva era digital: es decir,
sobre el uso poco sistemtico de la ortografa, seg-
mentacin, puntuacin, uso de abreviaturas, etctera
en correos electrnicos y mensajes de texto a travs
de los telfonos celulares. A la luz de estas conside-
raciones Emilia seala que esta inquietud puede no
estar justificada. Considera que para que alguien tras-
greda una norma tiene que conocerla bien y que no
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 Voy a concluir mi participacin expresando las si-
guientes ideas que Emilia plantea a lo largo de todo
su texto pero que yo retomo de la siguiente manera.
En efecto, Emilia:

Invoca a Piaget lo mnimo para utilizarlo al mximo.

Respeta a quien pretende respetar porque lo co-
noce muy bien y porque en su discurso siempre le
da la voz al sujeto del cual habla.
Plantea constantemente preguntas del tipo cmo
lee un nio antes de leer? porque quiere saber qu
precede a ese conocimiento.
Construye nuevos objetos de conocimiento pero
los criterios sobre lo que los construye un nuevo
objeto no son idnticos a la base de los anteriores
criterios que dieron luz al anterior conocimiento.
Cambia su mirada constantemente pero sta siem-
pre est dirigida al sujeto que aprende y por ende,
sus preguntas tambin cambian.
Dice que ser/estar alfabetizado no es un estado
sino un proceso. Me pregunto: De ah vendr
la afirmacin tan frecuente de or (y que muchos
adultos alfabetizados no se cansan de repetir)?
Uno nunca acaba de alfabetizarse

Sin ms, felicito a la autora y le agradezco el

privilegio de estar cerca y la siempre posibilidad de
leerla y re-leerla en este libro (en partes ahora, y en
necesariamente es cierto que los desatinos de los partes hace tiempo) y en otros, porque las lecturas
jvenes que escriben as harn que se olviden pronto que he hecho de ellos me confirman que suscribirme
de escribir bien. Incluso, recalca, estas manifestacio- a la gran lista de personas que, como ella, pensamos
nes abren el campo a nuevas indagaciones, ya que, que la escritura es importante en la escuela porque es im-
este tipo de escrituras juveniles ofrecen interesantes portante fuera de la escuela (p. 337) tiene un enorme
problemas a investigar. sentido y valor social.

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