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h ir;ilid;ul donde los actos se realizan y existen. Se plantea (desde
LA CLASE ESCOLAR. UNA
MIRADA DESDE LA
DIDCTICA DE LO CRUPAL
Marta Souto
Es decir, intentar comunicar en forma sinttica lo que hemos
producido y llamado didctica de lo grupal, haciendo referencia en
este artculo a la clase escolar como objeto.
Por qu referirnos a la clase escolar? Consideramos que la clase
escolar es un campo de problemticas especfico y en este sentido
objeto de estudio propio de la didctica. Ello es as porque:
- Toma el acto de enseanza, el acto pedaggico en el mbito
ms habitual de concrecin. All es donde los sucesos se producen,
la enseanza se transforma en acto, el aprender se provoca y ge-
nera. Los procesos se realizan en espacio y tiempo compartidos,
pasan al acto, a la produccin, devienen. En la clase escolar se
manifiesta el acto pedaggico en formas diversas de concrecin.
- Permite comprender los sucesos en su significatividad social,
humana, real; con sentido y contenido social.
El estudio de la clase escolar, desde nuestra perspectiva:
-Resalta el lugar de la prctica pedaggica, .del hacer, de los
__sjjcesos-6Beet@&.T7acilita a reflexin, aTconstruccin de conoci-
mientos .y de teoras a partir y a propsito de ella y utiliza al misino
tiempo lasjeora_ejdstentes para su comprensin y reformulacin.
-Acenta laJmpQrt.an.cia de la_situacin, del aqu yjihora, del
lugar dojadjJo^^jK^5OS^e_.interaCn se producen. Se pone el
acento enjel_tr.ansc.urrir, enjjljcto, en el suceder de los hechos, en
un enroque situacional) que un acto transcurre en un momento
dado y contiene en l la totalidad de factores coexistentes y aun sus
causas. Una situacin tiene un devenir, una historia, sucede con
i n i . i temporalidad, lil encuadre .situacional enfatizaJjQjpe_est^uce_-
clicndo en el presente, en un momento de ese devenir, en la transver-
salidad temporal. Pero ese momento actual, ese corte transversal
contiene y actualiza la historia.
-Incluye y resalta el carcter histrico, el suceder en el tiempo,
la evolucin de los prpceso_a2tmss--de-mom&ntos4^iversas,_.la
cqntextuajizaciirde los hechos en una realidad histrico-social.
-Permite un abordaje dialctico de los uceso.e^jUigQn^stos
reales resaltando el lugar del conflicto,.,de la contradiccin, del
movimiento, del acto ^en curso, de la historia.
-Incluye la relacin de mltiples lneas., o dimensiones que se
entrecruzan: de orden social, institucional, grupal, interpersonal,
individual, tcnico; en niveles explcitos e implcitos; en registros
imaginarios, simblicos y reales, etctera.
Dichas lneas se entrecuzan formando un entramado en el cual
se producen acontecimientos-singulares, en cada clase escolar. La
comprensin de dichos eventos slo es posible desde nuestra pers-
pectiva sin separarlos de dicha trama.
-Facilita un abordaje comprensivo y complejo de la enseanza.
Desde una mirada holstica abarca un mbito, lo suficientemente
amplio para captar la complejidad, evitando la descontextualizacin.
Permite una distancia ptima entre la prctica, abordada en su
medio natural, y la construccin terica.
- Requiere, por ltimo, la contribucin y la conjugacin de apor-
tes de diferentes disciplinas y teoras, provenientes de campos di-
versos. De all la necesidad de un enfoque multirreferencial.
 IM ciase escolar, una mirada desde la didctica de lo grupal 121
La clase escolar se plantea, entonces, como un campojle rjro-
jemticqsj}ue.ej: objeto de estudio de la_didctica. No lo plantea-
mos como objeto nico, pero s relevante.
Hemos planteado en otros escritos aLacto pedaggicojlomo objeto
desestudio formal de la didctica-y a- las -situaciones de enseanza
como su objeto concreto.
La mayor parte de las concreciones del acto pedaggico se dan
y Consisten en clases escolares. De all su importancia en la didc-
tica. Pero quedan, asimismo, otras que se realizan en mbitos no
escolares ( no formal e informal) y con modalidades no presencia-
les que tambin constituyen situaciones de enseanza y, a nuestro
entender, son objeto de estudio de la didctica.
Por ello, decimos que la clase escolar es wn objeto ( en el sentido
ya explicitado) y no el objeto de estudio de la didctica.1
Plantear inicialmente la cuestin epistemolgica desde el para-
digma de la complejidad y sealar la necesidad del estudio de la
clase desde esta perspectiva, luego describir el tipo de inveslig;i-
cin que realizamos mostrando algunos resultados que consistirn
en enunciados de caractersticas de las clases investigadas, presen-
tar algunos conceptos tericos emanados de la investigacin y de
la reflexin continua acerca de las prcticas de ensean/a y descri-
bir, por ltimo, algunas propuestas de accin.
Las clases se caracterizan, desde nuestra perspectiva, por su
complejidad. Podramos pensarlas como sistemas complejos,, en el
sentido de un campo donde. un:conjunto "de^Yces^^rementQs^y
sujetos adversos se intejrrelacionan constituyendo un .sistema-nuevo
con auto-eco-organizacin, en el que la totalidad es ms que las
partes y stas conservan sus rasgos propios sin subsumirse al todo:
En la\clase ^scolarjse articulan elementos y proceso&jde muy di-
versa ndole que, j^uestosTen interaccin, -producen sucesos singu-
lares, acontecimientos, que transcurren en el espacio y en el tiem-
po, y en un ambiente ms all de ellas mismas.
Acerqumonos ms a la realidad de la enseanza.
CORRIENTES DIDCTICAS CONTEMPORNEAS
132
Ms all de las previsiones hechas y de las decisiones tomadas
por el docente jlos sucesos de clase, a la hora de la interaccin-
toman cauces no previstos. Un mismo plan de trabajo en manos de
un misino docente, al ser llevado a la accin en dos grupos-clase
distintos, se transforma. Ello es as enjuncion...de_los sujetos y. sus.
motivaciones, de las relacipnes_entr.e...ellos, y. con. el.docente, .de.la
historia de ese grupo escolar, sus xitos y fracasos, del niveljgrevio
de los alumnos,_de_larconfiguraciqnes grupaes, de los ^ignifica-
doqu'cifculan a nivel de lo jLmag-irtario, del prestigio-desprestigio
del curso en la escuela, de las modalidades de control xjte.poder
que el_docente utiliza en cada grupo, de.as_representaciones. que
circulan acerca de la tarea y del saber especfico que. se .ensea, de
condiciones temporales, espaciales, etctera.
Hemos tenido oportunidad de conocer los registros de observa-
cin2 de dos cursos paralelos que de forma natural se dierorfn una
misma escuela, en los que se intent poner en prctica un mismo
proyecto de taller integrado, a cargo de los mismos docentes, lo
que dio como resultado situaciones de enseanza y producciones a
nivel de la tarea y de las relaciones muy distintas en uno y otro.
Cada clase; conjigurjm, medio..ambiente,, un "mundo" propio en el
que la misma propuesta al navegar en ese medio se transform y
tom caminos diversos. El encuentro singular de caractersticas
institucionales, grupaes, formaciones preexistentes, diferencias in-
dividuales, etctera, gener formaciones singulares en cada caso.
~L impredecibilidad, la inmediatez, la simultaneidad de micro-
sucesos, los cambios azarosos, los niveles diversos en que se pro-
ducen esos sucesos muestran con claridad la complejidad.
Una clase puede ser observada y analizada desde un nico cau-
ce, buscando las regularidades, en los._ .procesos., de. enseanza,, l
causalidad entre el proceso y el producto, etctera. Puede tambir
ser objeto de un abordaje que intente dar cuenta desde una mirad
2. Corresponde al proyecto de investigacin realizado por Anah Mastache, bajo 1
direccin de Marta Souto, CONICET, sede IICE, Facultad de Filosofa y Letras.
La dase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal

hoKstica de la globalidad, buscando las relaciones, los

diversos, las contradicciones y complementando los anlias desc
mltiples niveles.
I^_^omplejidad_de_Ja_clase_se_hace ms evidente cuando
mos en los diversos niveles y mbitos desde donde abordada: i
vidual (que podr ser cruzado y multiplicado por los 20 30 j
cipantes); interpersonal (en las distintas combinaciones posibfc;
los participantes), abarca tambin lo interaccional y vinculara
relaciones con el conocimiento, con la tarea, con ios recurso^aic
tera; grupal (en las esjructuras, las configuraciones y los su
compartidos y no compartidos); institucional (en normas,
cin de fueiones

expectativas, lenguajes, diferencias de pertenencia, etcteat

co-instrumental (en pro^dirnientos^estrategias, tcnicas.
Porque consideramos que lajnclusin de^stosjiivelt e> aace-
_sariaparai comprender y modelizar la enseanza es que la
grupal trabaja desde la perspectiva epistemolgica de la
"dad, buscando en las situaciones las claves para la comprensos:
su singularidad y en la multirreferencialidad el sustento _s5t:
necesario.
Muchas producciones didcticas, a nuestro entender, haa
cido esa complejidad amparadas sea en una concepcin
sea tecnolgica, sea pragmtica.
La ignseanza ha sido pensada desde la didctica de
maneras pero ha predominado un tipo de conocimiento que
dose en un estado ideal, en un deber ser, intent normativi
procedimientos, los mtodos, las tcnicas por aplicar para
ese deber ser. Se construyeron as "modelos para" que, a
de otras disciplinas, no se derivaron de modelos descriperw
explicativos.
El origen suele marcar con huellas profundas el devenir;
rior, dejando improntas que sellan o mandatos que tienden z
plirse en momentos histricos posteriores. Susana Barco de
 La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal 135
134 CORRIENTES DIDCTICAS CONTEMPORNEAS

significados, del mundo simblico, de los sentidos sociales para

(1989) dice en el artculo "Estado Actual de la Pedagoga y la
iluminar la comprensin de las prcticas escolares cotidianas, en
Didctica": tanto prcticas sociales. Se rescatan los actores: docentes y alum-
"Desde el surgimiento de las primeras postulaciones tericas de
nos, los espacios y los contextos, la historicidad, etctera. La teora
esta disciplina (Didctica Magna, Comenio, 1657) la misma se pro-
educativa se construye sobre los problemas prcticos y busca so-
yect como una normatividad altamente estructurada, con slidas
lucionarlos a partir de su comprensin. Aparece una forma de
prescripciones acerca del 'saber hacer' del maestro para lograr 'el
pensamiento abierta, cuestionadora, preocupada por la transforma-
deber ser' del modelo pedaggico propuesto" (pg. 8). Hay entonces cin y el cambio.
un deber ser socialmente establecido, ideal de perfeccin; hay un
Se incluyen la estructura y las relaciones de poder, la organiza-
"modelo para" del que se derivan normas para imponer y cumplir en
cin socio-institucional, las relaciongs. .psicosociaj.es, las mptivacio-
la enseanza. No hay cuestionamiento acerca de la validez de los
nes profundas de los actores en el estudio de las situaciones de
principios en que se apoya. No hay teora a la cual referir el modelo.
enseanza que lejos de ser encapsuladas y aisladas son estudiadas
Tambin se asocia el nacimiento de la didctica al control sobre
en sus contextos y en los movimientos de unificacin-diferencia-
la conducta de las personas, a la disciplina. Educar era cuestin de
cin, reproduccin-resistencia que reciben y generan. El carcter
disciplinamiento antes que de instruccin. El poder y el control y
de denuncia que estas posturas asumen parece dificultar el progre-
las formas de ejercerlo ocuparon desde los orgenes un lugar im-
so hacia nuevas propuestas y pone en evidencia una nueva forma
portante en la didctica y en la enseanza.
de poder que nos parece necesario cuestionar.
Ya en nuestro siglo el pensamiento tecnicista permiti el planteo
Es aqu donde ubicaramos las propuestas ms actuales, entre las
de la didctica como ciencia aplicada. Las tcnicas de enseanza y
cuales incluimos las presentadas en este libro, las cuales intentan
las teoras que las justifican dependen de los mtodos de las ciencias
retomar aquel antiguo carcter de disciplina de accin, que busca
positivas. La psicologa conductista se constituye en el fundamento
un deber ser pero dentro del marco del pensamiento crtico.
de las tcnicas de enseanza. La enseanza misma busca soluciones
Es tambin desde estas posturas tericas que el abordaje de la
objetivas desde un proceso neutro cuya racionalidad se asienta en la
educacin y de la enseanza se aproxima a la complejidad.
medicin y el control de la objetividad. El poder encuentra aqu
otros mecanismos. Apoyado en una concepcin del conocimiento y
de la ciencia positiva ejerce el control a travs de tcnicas probadas,
///. ALGUNAS CONCEPTUALIZACIONES CENTRALES
estandarizadas, con valor de verdad absoluta. Ensear deja de ser
cumplir y ejecutar normas y prescripciones y se convierte en dispo-
La enseanza es mucho ms que un proceso de ndole tcnica.
ner las condiciones tcnicas para un aprendizaje eficiente.
No puede ser aislada de la realidad en la que surge. Es tambin un
Estas formas de conocimiento didctico, a nuestro criterio, son
acto social, histrico y cultural que se orienta a valores y en elque
reduccionistas; en tanto separan de las situaciones a la enseanza, se involucran sujetos.
consideran slo variables tcnicas.
Si entendemos por didctica la teora o el conjunto de teoras
Recin a partir de los '70 aparecen diversas corrientes nuevas
acerca de la enseanza, consideramos necesario construirla con
que confluyen en un pensamiento didctico crtico. Las teoras
referencia a las situaciones en las que ella surge y sucede.
interpretativas y las crticas aportan el valor de lo subjetivo, de los
 CORRIENTES DIDCTICAS CONTEMPORNEAS
De all nuestro inters por las clases escolares y por un abordaje
que permita percibirlas, conocerlas, comprenderlas en la compleji-
dad que todo suceso humano presenta.
Tal como hemos sealado en otros escritos consideramos que
una situacin de enseanzaJdebe ser abordada desde diversos nive-
les de anlisis. Dichos niveles, ya mencionados, hacen referencia
a teoras que provienen de distintas disciplinas y abordan el objeto
de estudio desde aspectos y niveles de complejidad diversos.
La didctica especficamente se ocupa del anlisis. .multirreferencial
de las situaciones de enseanza concretas y de las formas de operar en
ellas. Es el campo de conjugacin de diversas perspectivas a propsito
de prcticas concretas lo que da origen a las construcciones tericas.
La didctica que postulamos estudia el acto pedaggico como ob-
jeto formal, y las situaciones de enseanza-aprendizaje/como objeto
concreto. La clase escolar constituye la forma ms habitual de concre-
cin.
Para comprenderla y analizarla se requiere un enfoque que per-
mita el cruce y la convergencia de distintas disciplinas y teoras. Se
plantea as la necesidad de recurrir a un enfoque multirreferencial.
Entendemos por ste una perspectiva que conjuga enfoques diver-
sos, los articula en relaciones recprocas sin reducirlos unos a otros,
preservando su autonoma y permitiendo la heterogeneidad.
La clase escolar es el escenario donde se producen las prcticas
pedaggicas. Remite a un mbito delimitado por el aula ejOcTespa-
cial.y por el ao lectivo en lo temporal. Es el ambiente donde Jas
eyentqs, los^uciesp^trans.cun:en. Pero la clase es ms que ello, abar-
c_ajoji.-proeesos_y--lasjcdacionesi que_en.ese ambiente se producen.
En ella se dan formaciones especficas, peculiares configuraciones
de tarea, de relaciones, etctera. En ella se reflejzffl^jejdramatizan-
configuraciones_:propias_"jde__la dinmica institucional, pero tambin
surgen y se extienden a la institucin ncleos de signijicacia propios.
Lajclase^es, al mismo tiempo, lugar de encuentro y de_contrapo-
sicin entre deseos individuales y formaciones grupales e institu-
cionales. Motivaciones,, valorsrfepresentcins, adquisiciones
La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal 137
. previas de-cada- participante; cqnocimiejitQS, creencias,jmitos, his-
toria, ideologas,-,concepcrones, smbolos, representaciones, formas
de organizacin, construidos socialmente. Es en eljsiice y desde
los atravesamientos que se daJLa.vida deja clase.
La_clase_es el lugar que sostiene lo pedaggico. Es en ella donde
se organizan las relaciones con eljsaber, que^se curngleja funcin de
saber. Es por esta funcin que sus actores se nominan como docente^
alumno y que se definen los lugares asimtricos en la relacin. La
presencia del saber otorga al espacio su valor,, su especificidad.
Un anlisis de la clase escolar desde la complejidad permite
plantear diversas lneas de significacin:
La clase gomo ambiente en el que transcurre la vida cotidiana de
sus actores y donde se produce sentido a las interacciones en torno
al saber.
La vida social de la clase, las relaciones de poder y saber en ella,
las paradojas en la comunicacin.
La vida inconsciente de. la .clasexomo espacio intersubjetivo, como
campo transferencial y vincular y como red de identificaciones.
Las clases como espacios tcticos de enseanza en funcin de
metas y como dispositivos tcnicos.
En el estudio de la clase escolar es de inters destacar que es
necesario:
-.Comprender la clase en conexin e interaccin, con lo que la
rodea, encastrada en ello desde movimientos diversos. Lo social y
onstitucional son constituyentes, atraviesan transversalmente la
clase construyendo su Irania. Esto es as ms all del aislamiento
o la integracin que cu la escuela tenga cada clase.
-Considerarla una construccin dialctica permanente, un proce-
so de totali/acin en curso, nunca acabado. Ello es as ms all del
grado de cosil'icacin que tenga la clase.
-Incluir la diversidad de componentes, relaciones, dimensiones
que atraviesan la clase y permiten pensarla como campo problema-
138 CORRIENTES DIDCTICAS CONTEMPORNEAS
tico. Aun en el caso de privilegiar alguna dimensin, sta no de-
biera tomarse aisladamente para evitar reducciones.
-Priorizar un mbito y un nivel para el estudio de la clase escolar:
el grupa!. Desde l pueden abarcarse: el conjunto de. sucesos en-su
devenir, en su historicidad, con la amplitud necesaria para impedir
recortes artificiosos y captar el medio ambiente escolar de forma na-
tural, las interacciones y encastramientos de elementos diversos, las
articulaciones y entrecruzamientos con los contextos que en la vida
grupal se constituyen en texto y forman parte de su trama compleja.
Es desde el campo de lo grupal como puede abordarse un estu-
dio complejo de la clase como campo problemtico.
En la conceptualizacin terica hemos pasado de una visin ms
estructural del grupo de aprendizaje, que intentaba recortar al gru-
po como objeto e identificar sus caractersticas esenciales -siempre
dentro de una concepcin dialctica que ubicaba al conflicto como
motor del devenir grupal-, a la perspectiva de la complejidad pre-
ocupada por las articulaciones y los entrecruzamientos, que se pro-
ducen en el campo grupal en el cual los sucesos de la clase se van
configurando y tomando formas cambiantes.
Es en el campo de lo grupal donde se articulan lo individual, lo
institucional, lo social, lo ideolgico, etctera. Dichas articulacio-
nes dan carcter singular a cada clase escolar y a los sucesos o
eventos que en ella se producen. Por ello la necesidad de desarro-
llar una didctica que descubra las peculiaridades y las analice, que
atribuya significado y sentido a la realidad del aula desde mltiples
referencias tericas y que d lugar a formas de operacin en la
prctica acordes a los significados encontrados.
Una clase escolar podra ser analizada desde los procesos y pro-
cedimientos que se utilizan para ensear. Se supondra que el abor-
daje tcnico-instrumental sera suficiente para mejorar la enseanza.
Tambin podra plantearse un campo ms amplio que indagara las
relaciones entre la modalidad de enseanza utilizada, la formacin del
docente, sus creencias, sus formas de pensamiento, etctera; las inten-
La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal 139
cines pedaggicas explcitas e implcitas; las caractersticas sociocul-
turales de los alumnos; las caractersticas personales de cada uno de
ellos en particular; las relaciones interpersonales; el conocimiento en
cuestin, su concepcin, su validez, etctera; la organizacin para la
enseanza, las transformaciones que el conocimiento hubiera sufrido;
la propuesta pedaggica, los procedimientos, mtodos^ estrategias y
tcnicas utilizados para ensear; las caractersticas de la escuela como
institucin, su ideologa, sus estilos, de autoridad y concepciones pe-
daggicas,' su imagen, su estructura de poder, sus concepciones res-
pecto al conocimiento, a la especialidad o la modalidad que en ella se
imparten, los rasgos que desde la etapa fundacional la definen; la
relacin entre los hechQs_y-las-repres&ntaeiones psquicas y sociales
que de ellos tienen los actores institucionales; los significados compar-
tidos o divergentes a nivel simblico y tambin imaginario; en fin, las
configuraciones que surgen en la trama de relaciones.
Hacer unj anlisis didctico/desde lo grupal implica indagar en
estas diversas direcciones. Dicha indagacin debe hacerse en fun-
cin de la realidad misma y ser ella la que indique qu lneas y
ngulos profundizar para la comprensin. No se trata de una grilla
preformada: las dimensiones se buscan y se van decidiendo en el
contacto mismo con la situacin.
Haremos a continuacin algunas referencias a la modalidad de
investigacin que utilizamos y que nos permite el avance en las
conceptualizaciones.