EL LXICO Y SU DIDCTICA: UNA PROPUESTA

METODOLGICA'

Jos Ramn GMEZ MOLINA

Universidad de Valencia

1. Introduccin

En la actualidad el objeto de enseanza-aprendizaje de cualquier lengua, ya

sea L1, L2 o LE, atiende al desarrollo de \acompetencia comunicativa, habilidad
para utilizar el sistema lingstico de manera efectiva y apropiada. El desarrollo
de los diversos componentes de esta competencia pluridimensional, aunque
diferente segn autores^ coincide en sealar que esa habilidad refleja cmo un
hablante -como ser comunicativo que es- no slo posee un conocimiento de la
lengua sino tambin una capacidad para utilizar o ejectuar dicho conocimiento
cuando participa en una comunicacin real.

' Este artculo es fruto de una investigacin sobre el grado de disponibilidad lxica de los
alumnos de diferentes centros educativos europeos, realizada en 1994. Las diferencias en-
contradas entre los aprendices de ELE (Escuela Oficial de Idiomas , Valencia, 2 curso;
Hogeschool Midden Nederland, Politcnico de Utrecht, 2' candidatura; Provinciale Hogeschool
Vor Vertalers en Tolken, Universidad de Gante, 2' candidatura; Facultad de Lenguas Extran-
jeras, Universidad Estatal de Mosci, 2 curso), aun reconociendo la evidencia de que la
adquisicin y el uso de una LE se ven afectados por el origen del estudiante, nos motiv para
analizar los diferentes mtodos y tcnicas empleados en la enseanza del lxico en estos
centros y elaborar una propuesta metodolgica que hemos experimentado con distintos
alumnos extranjeros en los cursos 1995, 1996 y 1997.
- Cfr. entre otros: D. Hymes 1972, 1973. Este autor intenta fundamentar una teora
sobre la competencia comunicativa: lo que tiene que saber un hablante para poder tomar
parte en la comunicacin en situaciones culturalmente significantes, concepto que supone
una reformulacin de la competencia lingstica de Chomsky. M. Canale y M. Swain 1980,
M. Canale 1983, L. Bachman 1990. Este ltimo autor utiliza el trmino habilidad lingstica
comunicativa y la define como compuesta por el conocimiento o competencia y por la
capacidad para ejecutar esa competencia en un uso de la lengua adecuado y contextualizado.
Por su parte, C. Lomas, A. Osoro y A. Tusn 1993, definen la competencia comunicativa
como el conjunto de procesos y conocimientos de diverso tipo: lingsticos, sociolingusticos,
estratgicos y discursivos que el hablante/oyente/escritor/lector deber poner en juego para
producir o comprender discursos adecuados a la situacin y al contexto de comunicacin y al
grado de formalizacin requerido.

69 REALE. 7, 1997 pp. 69-9.1

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El dominio lxico de una lengua puede observarse en los cuatro componen-

tes': corresponde en mayor medida a la competencia gramatical (Lexicologa,
Morfologa y Semntica, relaciones entre los signos y sus referentes, formacin
de palabras, eleccin de palabras para expresar significados especficos...),
(1) el asesinador habla con acento andaluciano''
(2) es muy machoso (machista)
pero tambin se refleja en \acompetencia sociolingstica (conocimiento de las
reglas socioculturales de uso, adecuacin de la forma al contexto sociolingstico,
interpretar los enunciados por su significado social, interpretar el lenguaje figu-
rado...),
(3) En un da nos encontramos con todos los locos de la ciudad: una droga-
dicta nos atac, un cabrn intent robarnos y por ltimo, un perverso nos
persigui en su coche hacindose una paja.
en la competencia discursiva (combinacin de significados para lograr un texto
trabado hablado o escrito en diferentes gneros). La unidad del texto se logra
por medio de la cohesin en la forma -modos de marcar explcitamente relacio-
nes semnticas: referencia, dexis, puntuacin,...- y la coherencia en el signifi-
cado -estructura conceptual global, relaciones entre los diferentes significados
literales y connotativos; propsitos y actitudes, en un texto-':
(4) Despus de comer, tengo que fregar los platos sucios, no todos los das,
pero lavo mis ropas frecuentemente,....
(5) El papel de la mujer es el mismo desde hace muchsimo tiempo. Pero es
cierto que desde hace cuarenta aos su papel ha evolucionado mucho''
y en la competencia estratgica (estrategias verbales y no verbales para com-
pensar las deficiencias en la comunicacin real debidas a limitaciones o a
incapacidades momentneas -gramaticales, sociolingsticas, discursivas-, y
tambin para aumentar o realzar el efecto retrico de los enunciados)
(6) el que hace los muertos est en la escuela'

2. Bases tericas y metodolgicas

El modelo didctico propuesto para el aprendizaje (y enriquecimiento) del

' Seguimos la clasificacin de M. Canale 1983.

* Todos los ejemplos proceden de textos orales y escritos de los estudiantes durante el
periodo de experimentacin de esta propuesta.
' Cfr. entre otros: M.A.K. Halliday y R. Hassan 1976, H. Widowson 1978, H. Mederos
1988, V. Lamquiz 1994.
' El aprendiz incumple la regla de no contradiccin. Cfr. M. CharoUes 1978.
' Parfrasis de asesino.

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lxico* del espaol como L2 o como lengua extranjera (ELE) se basa en los
siguientes principios:
a) La enseanza del lxico tiene como finalidad que las unidades lxicas
pasen a la competencia comunicativa del individuo, dado el valor del vo-
cabulario como elemento estructurador del pensamiento -funcin simb-
lica- y su necesidad para la interaccin social -funcin comunicativa, tal
como manifiesta Alien 1983. Es evidente que el lxico es el componente
lingstico que mejor traba el conocimiento del mundo y la competencia
comunicativa de un hablante porque, como indican Ogden y Richards
1954, el lenguaje es un medio para conseguir objetivos y para simbolizar
relaciones.
b) La competencia lxica no slo se refiere a la competencia adquirida sino
tambin al proceso de adquisicin, aprendizaje y dominio lxico de los
aprendices^ Las aplicaciones didcticas basadas en la Semntica estruc-
tural'" deben complementarse con las aportaciones de la Semntica
cognitiva, la cual, en su intento de unir significado con conocimiento del
mundo", atiende a los prototipos, a la categorizacin de las culturas, de
las lenguas y de los hablantes, y a los procesos de adquisicin y aprendi-
zaje entre otros. Dos son las lneas fundamentales que, desde la
Psicolingstica, tratan el problema del significado: las teoras estructura-
les y las teoras del proceso mental, que encuentran su campo ms apro-
piado en la dimensin connotativa del significado. El enfoque del proceso
se plantea determinar las condiciones concretas que permiten que algo
que no es el objeto se convierta en signo de este objeto.
c) El desarrollo de esta habilidad lingstica comunicativa debe efectuarse en
los cuatro componentes de la competencia comunicativa y de forma inte-
grada en cada una de las reas concretas de conocimiento y capacidad,
puesto que, como opina Bachman 1990, cada una de las cuatro competen-
cias abarca conocimiento y capacidad para ejecutarlo.
d) Asimismo, para que el alumno posea un vocabulario de ELE psicolgica-
mente adecuado -dominio de una gramtica interiorizada- y socialmente

' Entendemos por lxico de una lengua el conjunto de unidades lxicas simples y comple-
jas, idiosincrsicas, que suponen la entrada (input) de toda ampliacin de la competencia
comunicativa. Cfr. S. Pinker 1984.
* Algunos autores prefieren usar el trmino aprendientes, vocablo que, segn ellos, hace
referencia al carcter activo y participativo del alumno en su aprendizaje frente a la voz
aprendiz, que connota un menor grado de participacin del estudiante; cfr. M. Llobera 1995.
Por nuestra parte, utilizamos los trminos aprendiz, estudiante o alumno, conscientes del
papel que el discente desempea en su propio proceso de aprendizaje.
'" La nmina de lingistas con aportaciones valiosas es muy extensa. Cfr. entre otros; B.
Pottier 1964, E. Coseriu 1966, Nancy 1964, J. Lyons 1977.
" Cfr. R. W. Langacker 1987; W. Marslen-Wilson (coord.) 1989 y S. L. Tsohatzidis (ed.)
1990. La psicolingstica ha ido formulando hiptesis sobre la comprensin y produccin de
conceptos: modelo de rasgos, modelo de prototipos, teora de las redes semnticas, etc.

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vlido -portador de nociones que regulan y estructuran la realidad- es

necesario que el aprendizaje se desarrolle al unsono en diversos planos:
visual (lectura)'^ auditivo, semntico (designativo), pragmtico (expresi-
vo) y motrico (oral y escrito). El aprendiz ha de ir almacenando (vocabu-
lario potencial) de forma comprensiva la capacidad de uso de las unidades
lxicas fundamentales" del espaol con sus potencialidades significati-
vas, potencialidades que se irn incrementando en niveles sucesivos.
e) Para potenciar esta habilidad lingstica, el alumno ha de trabajar con
realia y practicar en situaciones comunicativas reales (o simuladas en el
aula). Las nuevas unidades lxicas deben presentarse contextualizadas:
textos, entre los que se incluyen tambin los literarios puesto que debe
integrarse la enseanza de la lengua y la literatura (Lazar 1993, Gmez
Molina 1995), situaciones, imgenes, gestos,... Una vez conocido el signi-
ficado o los significados de la palabra base o estmulo y de las que va
generando el alumno, es necesario practicar con frases completas y en
diferentes contextos procurando no trabajar demasiadas unidades lxicas
nuevas en la misma clase y prestando especial atencin a las que pueden
resultar ms difciles, dificultad motivada por las diferencias entre la Lm del
aprendiz y la LE.
f) Si bien es cierto que existen limitaciones al lxico que enseamos en el
aula'", no por ello hay que soslayar la adopcin de criterios que permitan
una planificacin adecuada de la enseanza-aprendizaje del vocabulario.
No propugnamos una planificacin del programa de ELE basada en el
lxico (contenidos nocionales), sino que respetando la secuenciacin pro-
pia del mtodo utilizado en la programacin de aula: nocional-funcional.

'- LI adquisicin de vocabulario a travs de imgenes visuales ocupa un lugar relevante en

la ASL. Pero junto a la percepcin de la imagen de la unidad lxica es necesaria su retencin
comprensiva y posterior evocacin; por su parte, la memorizacin del aprendizaje se facilita
al ejecutarla de forma contextualizada y relacionada (referentes, potencialidades semnticas
y combinatorias, etc.).
" La definicin de qu se entiende por lxico fundamental no es unnime. Para V. Garca
Hoz 1953, el vocabulario fundamental del espaol (210 vocablos) y el vocabulario comn
(las 2171 voces ms repetidas) equivalen a las tres cuartas partes de las palabras empleadas en
el lenguaje escrito de los adultos. Para otros autores como H, Lpez Morales 1995, el lxico
fundamental de una comunidad de habla dada est constituido por el lxico bsico y el
vocabulario disponible. El lxico bsico es el lxico obtenido por medio de la aplicacin de
frmulas de frecuencia, dispersin y uso, es decir, que recoge las palabras ms frecuentes con
independencia del tema que se trate. Tambin A. Morales 1986 nos ofrece un listado de 4456
palabras a partir de una muestra representativa de textos escritos: periodsticos, tcnicos,
ensaysticos, literatura dramtica y narrativa. Por ltimo, Lpez Morales (1984: 62) explcita
que el vocabulario disponible es el caudal lxico utilizable en una situacin comunicativa dada,
es decir, el conjunto de unidades lxicas de contenido semntico concreto que slo se actua-
liza si lo permite el tema del discurso.
'* Cfr. M. de Grve y F. van Passel 1971.

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comunicativo o tareas", puede aplicarse de forma sistemtica y progresi-

va esta tcnica, adoptando como criterio de seleccin para la prioridad en
el aprendizaje una limitacin objetiva lato sensu: la frecuencia de uso y la
eficacia de la unidad lxica. Son muchos los vocablos que pueden servir
como palabras clave o palabras estmulo, pero es necesario que dichas
palabras sean el centro de la red lxica o semntica del texto"'. Por lo
general, se toman como referencia palabras de los distintos campos lxi-
cos, semnticos o nocionales: la vivienda (casa), el cuerpo humano (cabe-
za, corazn, boca, etc.), alimentos (pan, agua, leche,....), animales (pjaro,
perro,....), naturaleza (sol, rbol,....), sociedad (juego, dinero,....), trabajo-
profesiones (profesor, camarero, mdico, futbolista, ....), sentimientos o
emociones (amor, paz, simpata), colores, la familia, el tiempo, etc. El profe-
sor, entre los realia de diferente tipologa que se manipulan en el aula,
selecciona algunos cuyas palabras clave correspondan a las que ha plani-
ficado para cada nivel.
Es obvio que la unidad lxica por excelencia es la palabra pero existen
otros tipos de unidades lxicas -lexas complejas, locuciones idiomticas,
etc.- o expresiones fijas que el aprendiz de ELE ha de ser capaz de utilizar
cuando el acto comunicativo lo requiera,
g) El incremento del lexicn mental" necesita, junto al almacenamiento logra-
do por la frecuencia de uso'*, desarrollar de forma progresiva un grado de
procesamiento verbal que facilite la comprensin y evocacin de las nue-

" Dadas las caractersticas de nuestros alumnos extranjeros, en su mayora estudiantes

universitarios de Escuelas de Traduccin, de Facultades de Filologa, de Escuelas de Forma-
cin de Profesorado de Lenguas y de profesores de espaol en sus respectivos pases, opta-
mos por un enfoque comunicativo y funcional basado en la tipologa textual: textos descrip-
tivos, narrativos, directivos, expositivos, argumentativos y conversacionales. Cfr. D. Cassany
(1993: 264-268). La justificacin fundamental por la eleccin de este enfoque radica en la
transferencia que los alumnos hacen de su competencia discursiva en lengua materna a la
lengua objeto de estudio. Adems, se ha comprobado una correlacin positiva entre la
capacidad de inferencia lxica en L2 y la habilidad del alumno en leer textos en su lengua
materna y en una segunda lengua. Cfr. F. Carrera y M' J. Carrera 1991.
" Entre la seleccin de los estmulos verbales que se usan para la obtencin del diferencial
semntico de las lenguas estn: agua, amigo, amor, rbol, cabeza, casa, color, corazn,
dinero, doctor, hombre, juego, madre, pjaro, simpata, sol, trabajo, verdad, viento Cfr.
R. Daz Guerrero y M. Salas 1975.
" El lexicn mental se concibe como la organizacin o estructura del depsito lxico
internalizado.
'" La frecuencia de uso hace referencia a las voces ms realizadas en el discurso. Sin
embargo, hay que tener en cuenta el grado de concrecin semntica: cuanto menos concreto
sea el lexema y menos condicionado est por el tema del discurso, ms aparecern las
palabras comodn {verba mnibus): cosa, hacer, haber, tener, bicho, ... Investigaciones
varas apuntan que el nmero de apariciones necesario para que una nueva unidad se incorpo-
re al lexicn mental oscila entre 6 y 12, siendo las categoras nominales las que necesitan un
menor nmero de exposiciones.

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vas unidades lxicas. Algunos autores, como Lpez Morales, argumen-

tan la siguiente hiptesis: a mayor grado de procesamiento verbal del
aprendiz, mayor xito en la incorporacin de lexemas al lexicn mental.
Este postulado indica que una palabra se aprende mejor en L2 o LE en un
contexto que ofrezca pocos elementos interpretativos (es decir, que el
proceso de inferencia se base fundamentalmente en claves lingsticas),
frente a los casos en los que el contexto proporciona claves fciles para
entender su significado; es evidente que el esfuerzo que hace el alumno
para deducir significados y usos posibilita un aprendizaje ms
individualizado y duradero. Junto a esta hiptesis, hay que tener en
cuenta la distincin entre el saber declarativo, conocimientos que se
guardan en la memoria porque son significativos y que se aprenden de
manera inmediata, y el saber procedimental, conocimiento que se ad-
quiere mediante la prctica repetida y slo se puede adquirir de manera
progresiva'".
h) Al igual que sucede en su lengua materna, uno de los factores que el
aprendiz desarrolla para el proceso de reconocimiento del lxico es la cate-
gora gramatical a la que pertenecen las palabras: a las palabras de clase
abierta (unidades lxicas de contenido: sustantivos, adjetivos, verbos) se
accede mediante un proceso de bsqueda guiado por la frecuencia de uso
y el valor designativo, y a las palabras de clase cerrada (unidades lxicas
funcionales: artculos, preposiciones, pronombres,...) se accede bajo el
control directo del procesador sintctico del lenguaje. El vocabulario for-
mado por palabras de clase abierta puede incrementarse tanto por nuevos
trminos que van incorporndose como por el conocimiento de reglas de
inflexin y derivacin morfolgicas; el alumno intenta el reconocimiento
de la palabra o de algunos de sus componentes a partir de su competencia
en Lm o en otras lenguas que conoce. Este vocabulario es ms numeroso,
en ocasiones susceptible de ambigedad y est relacionado con la inter-
pretacin semntica, mientras que el vocabulario formado por palabras de
clase cerrada, aunque con frecuencia de uso mayor y menor ambigedad,
tiene como objetivo definir las posibles opciones sintagmticas que deter-
minan a su vez la interpretacin de la oracin.
i) Las asociaciones propiciadas por la pertenencia de ciertas unidades a un
campo semntico o a una familia lxica pueden (y deben) aplicarse desde el
comienzo del aprendizaje lingstico mediante actividades basadas en la
estructuracin del lxico y en la interaccin comunicativa. Los enfoques

" Cfr. J.R. Anderson 1980, B. McLauglin 1990. Cuando se aprende una lengua (Ll, L2 o
LE), existen dos posibilidades de incrementar el lexicn mental: una, casi inconsciente, por
el simple contacto con hablantes nativos, lecturas, etc.; otra, consciente, mediante un
proceso de aprendizaje ms sistemtico y planificado.

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modernos, frente a la teora de la red^", consideran ms conveniente com-

plementar el significado designativo con el significado expresivo, dimen-
sin semntico-pragmtica que constituye el elemento esencial de la fun-
cin del signo lingstico^': vivienda: indicar partes de la casa, localiza-
cin, caractersticas, preferencias, etc.; tienda: solicitar productos, pre-
guntar precios, preguntar las caractersticas de un producto, comparar
objetos, etc.; banco: solicitar cambio, pedir dinero, rellenar un cheque,
monedas,...
j) El valor del anlisis contrasti vo radica en el descubrimiento de las semejan-
zas y diferencias de las lenguas (lengua materna y lengua objeto de estu-
dio), de sus peculiaridades en el modo de conformar el mundo. De ah que,
desde un punto de vista descriptivo, resulta interesante la aportacin de la
lingstica contrastiva^^ ya que al analizar la comparacin interlingstica
referida al mbito del lxico postula un tertium comparationis substancial
que correspondera a la determinacin de los significados que utilizan las
lenguas para designar la misma realidad. Pero este tertium necesita de otro
que tome en consideracin los valores pragmtico y contextual, y por ello,
incluya en la comparacin interlingual las relaciones de variacin pragm-
tica funcional y textual. Las posibilidades didcticas basadas en el anlisis
contrastivo, y especialmente en el textual, son sugestivas: caractersticas
de la tipologa textual bsica, procedimientos de coherencia y cohesin, el
vocabulario de organizacin textual -conectores-...
Como sntesis de los postulados arriba desarrollados, concluimos que el
dominio lxico o calidad del vocabulario de ELE depende de las relaciones que el
aprendiz sea capaz de establecer entre una unidad lxica y otras, tanto en su
asf)ecto semntico-pragmtico como en la capacidad combinatoria que esa uni-
dad permita^'. Descubrir el mapa detallado del lexicn mental es tarea compleja
como seala Aitchison 1987; aunque algunos experimentos asociativos indican
un ordenamiento o afinidad fnicos en el lexicn mental, la experimentacin de

-" Cfr. F. de Saussure 1970. Este autor afirma que un trmino dado es como el centro de
una constelacin, el punto donde convergen otros trminos cuya suma es indefinida. Estable-
ca asociaciones por la forma, por el significante y por el significado. Posteriormente, la
teora de la red supone que el lexicn mental es una estructura cuyos nodulos son unidades
lxicas conectadas las unas con las otras (por ejemplo, sobre y sello, marido/mujer, etc.).
-' Cfr. T. McArthur 1994. Este autor destaca la operatividad de la enseanza-aprendizaje
del vocabulario mediante la organizacin en campos semnticos sobre temas de la vida
cotidiana.
-- Cfr. N. Cartagena 1994. Este autor seala que convendra estudiar en primer trmino
campos lxicos que se puedan determinar sobre la base del vocabulario fundamental de las
lenguas comparadas, con las necesarias complementaciones, lo que sera de gran utilidad para
aplicaciones didcticas inmediatas.
-' Cfr. M. W. Evens (coord.) 1988, R. Crter y M. McCarthy (eds.) 1988, M" P. Battaner
1994.

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nuestro modelo nos demuestra que la rentabilidad de ese proceso de

almacenamiento es escasa.

3. Concrecin del modelo

Nuestra propuesta didctica tiene como objetivo animar a los aprendices a

desarrollar su limitada competencia comunicativa de ELE con el fin de facilitar la
comunicacin real como hablantes nativos; para ello potencia el tratamiento de
las diferentes unidades que constituyen el lxico comn y usual del espaoP" a
partir de los presupuestos anteriores y de las aportaciones de diversos mtodos
deASL.
Las posibilidades de enriquecimiento del vocabulario son muy amplias pero
la actividad que realiza el alumno no debe limitarse a reunir palabras, sino a
sealar las variedades significativas de cada una de ellas, a usarlas en diferentes
niveles o registros. Asimismo, el lxico que va aprendiendo el alumno ha de
actualizarse peridicamente en los textos o actividades posteriores.
Tomando como referencia el tringulo semntico de Ullmann 1965, que re-
presentaba el esquema tridico de Ogden y Richards, hemos diseado un mode-
lo didctico, organizado alrededor de la palabra nuclear y que se desarrolla en la
siguiente figura":

Agrupaciones conceptuales
4

Relaciones semfcas 3 5 Niveles de uso

Lexlcognesis 2 6 Expresiones hechas

Referentes 1 7 Generalizacin

" Son numerosos los estudios realizados sobre frecuencias del lxico espaol. Entre los
ms relevantes estn: V. Garca Hoz 1953. Para este autor el vocabulario fundamental lo
componen unas 210 palabras: el vocabulario comn, 2171 palabras: y el vocabulario usual,
unas 12900 palabras. J. Chang-Rodrguez 1964; L. Mrquez Villegas 1975; C. Daz Castan
1975; J. J. de Bustor Tovar 1989; J. R. Alameda y F. Cuetos 1995; y A. Snchez et al. 1995.
-' Un aspecto no tratado en este modelo es la afinidad con el significante. Si bien esta
asociacin fontica la trabajamos en el enriquecimiento del lxico espaol como lengua
materna, en la enseanza de ELE la mayora de las palabras no ha posibilitado una gran
recurrencia fnica, lo que evidencia que la proximidad fontica tiene menor importancia que
la proximidad semntica en el fenmeno de la generalizacin. Por ello nos planteamos
anular esta actividad, aunque si el texto lo permite, pueden trabajarse las onomatopeyas
presentes o inducidas, u otras tareas que el profesor estime oportunas.

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 EL LXICO Y SU DIDCTICA: UNA PROPUESTA METODOLGICA

Si bien no todas las palabras clave o estmulo permiten el desarrollo comple-

to del heptgono, lo importante es procurar el diseo de las tareas ms idneas
segn las posibilidades de la unidad lxica objeto de estudio, palabra bsica de
la red lxico-semntica del texto, y aprovechar otros vocablos o expresiones que
hayan aparecido en el texto, y cuyo uso sea frecuente, para cerrar la figura" con
objeto de desarrollar las diferentes destrezas lingsticas de forma integrada y
practicar las operaciones de descubrimiento, sistematizacin y conceptualizacin.
El buen aprendizaje exige que el alumno, junto a la informacin que va obte-
niendo sobre las unidades lxicas, se entrene en el manejo de diferentes tipos de
diccionarios (bilinges, monolinges, sinnimos/antnimos, fraseolgicos,
thesaurus...). Por su parte, el profesor de ELE, dada la complejidad que ofrece el
lxico en su interaccin y conociendo las estrategias individuales que el alumno
ejercita para el aprendizaje del vocabulario":
a) ha de distinguir entre lxico ocasional y lxico planificado, as como esta-
blecer los criterios que regularn el lxico planificado; es decir, determinar
las unidades lxicas que los alumnos trabajarn de forma ms exhaustiva
en el aula de acuerdo con la disponibilidad requerida, la frecuencia de uso,
el grado de procesamiento verbal, etc.;
b) no ha de olvidar que un objetivo nuclear es el adiestramiento en el uso; por
ello, debe preparar tareas orientadas al conocimiento -ejercicios controlados,
explicacin de reglas, etc.- y tareas orientadas a la habilidad -prctica que
permitir una mejora en las gramticas de desarrollo de los aprendices-;
c) puede presentar el significado directamente, ya sea en la lengua materna del
aprendiz, ya en L2 o LE (traduccin, definicin breve, sencilla y clara), pero
mucho mejor provocar su comprensin mediante claves contextales (frase,
texto), extralingsticas (referencias, gestos, dibujos) o tambin claves lingsticas
(relaciones smicas, actividades de tipo onomasiolgico, parfrasis, etc.);
d) ha de conocer bien diversas tcnicas de enseanza del lxico relacionados
con la ausencia / presencia del contexto:
- Sin ayuda del contexto": opciones lxicas (por ejemplo, seleccionar el
paralelo semntico o el antnimo), actividad que supone cierta superficia-
lidad en el procesamiento lingstico y ejercita ms la memorizacin mec-
nica; descubrir la unidad lxica necesaria (hipernimos, distincin
fonolgica, tcnica de la parfrasis, etc.), tareas que requieren mayor pro-
cesamiento que las anteriores, etc.

^'' Es evidente que la tarea del profesor consiste en que los alumnos vayan apropindose
de la L2 o LE, atendiendo de forma conjunta a la frecuencia y a la eficacia de las unidades
lxicas. Cfr. P. Bentez 1994.
" No se trata de enumerar un listado de principios metodolgicos sino, nicamente, los
ms convenientes para nuestra propuesta didctica.
^' Son varios los libros de ejercicios de ELE que presentan activiades de este tipo. Vid.,
entre otros: H. Kundert y M* A. Martn Zorraquino 1982; J. Fernndez, R. Fente y J. Siles
1990.

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- E l lxico contextualizado posibilita la inferencia, pero siempre limitada

por el contexto. Hay que graduar las inferencias textuales (de lo fcil a lo
difcil o de lo general a lo particular). Una vez conocida la palabra se
puede desarrollar unfeedback para posteriormente incrementar el voca-
bulario de acuerdo con las necesidades comunicativas del alumno. Es-
tos ejercicios pueden ser:
- abiertos, que permiten un vocabulario ms creativo. Por ejemplo, a partir
de las palabras clave los alumnos generan nuevas unidades lxicas, que
se van contextualizando; tambin puede plantearse una situacin
comunicativa determinada si se quiere averiguar el vocabulario que co-
noce el alumno y su posterior ampliacin: visita a un banco, realizar un
viaje, comer en un restaurante, visita al mdico, etc.
- cerrados, donde se trata de recordar, identificar o utilizar unas determi-
nadas formas lxicas (por ejemplo, despus de una lectura el uso de la
tcnica c/oze, etc.).
A continuacin ofrecemos una justificacin metodolgica sobre cada uno
de los vrtices del esquema:

(/) Referentes

Se trata de conocer o recordar todas las unidades lxicas posibles relaciona-

das con la palabra clave del texto: qu les sugiere, relaciones causa-efecto,
acciones, etc. y comprobar la comprensin de los vocablos o expresiones gene-
radas mediante frases completas y contextualizadas, indicando situaciones
comunicativas en que las usaran. El objetivo es activar el mapa conceptual,
averiguar la estructura del lexicn mental y actualizar los conocimientos esque-
mtico, contextual y pragmtico. La unidad lxica acta como estmulo y crea
una disposicin para que se den todas las asociaciones posibles en cada apren-
diz. Esta actividad puede considerarse como una aplicacin de la hiptesis de la
mediacin, modelo psicolingstico propuesto por Osgood 1979, quien sin re-
nunciar a los postulados del conductismo, intenta explicar los procesos psicol-
gicos superiores en la dimensin semntica.
Adems, esta primera tarea ejerce una funcin de diagnstico ya que nos
muestra el conocimiento previo de los alumnos. Para facilitar la comprensin, debe
posibilitarse que el vocabulario aportado se practique en situaciones comunicativas.
Ejemplo: Interpretacin de textos o imgenes relacionados con la palabra
objeto de estudio.

(2) Lexicognesis. Formacin de palabras

La formacin de palabras constituye uno de los recursos bsicos de cual-

quier idioma. Es de capital importancia conocer el mecanismo de la creacin

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lxica a partir de las posibilidades internas de la lengua, pero sin olvidar que tan
importante como aumentar el vocabulario del alumno, es conseguir que com-
prenda los valores que encierran los diferentes componentes en los llamados
campos derivativos o etimolgicos, es decir, no separar lo gramatical de lo signi-
ficativo. A partir de las palabras propuestas por los alumnos, el profesor posibi-
litar un mejor conocimiento del mecanismo lingstico e invitar a los aprendi-
ces a generar nuevas unidades lxicas para comprobar el valor de los elementos
afjales en la derivacin -vinculacin a categoras y funciones gramaticales
diferentes, cambios de significado o matizacin expresiva- y el diferente grado
de fusin lxica en las palabras compuestas^'.
Ejemplos: corto, acortar, cortito, recortar, cortaplumas,....
-ero indica lugar (cenicero), profesin (cocinero, barbero), rboles (platanero),
des- supone accin contraria (desatar, desmentir,...)
ferrocarril, aguanieve / / caf-teatro, coche cama / / antroplogo, micrfono
/ / caballo de carreras, hombre de negocios.
La capacidad hipergeneralizadora de los aprendices, motivada por los
paradigmas que funcionan en el sistema de la lengua, da lugar a la produccin de
unidades lxicas no normalizadas (Fernndez 1990), pero esos errores simple-
mente nos indican cmo los aprendices van interiorizando el mecanismo
lingstico de la construccin del lxico, es decir, el proceso creativo que van
desarrollando. Como seala Muoz Liceras 1991, un texto de interlengua en
manos del profesor, demuestra hasta dnde han avanzado los aprendices; en
manos de investigadores, sirve como evidencia de cmo se aprende un idioma;
y en manos del propio alumno, -con las correcciones necesarias- permite ver
hasta qu punto eran correctas sus hiptesis.
Ejemplo: actuar> actuacin, *destinacin, *aterrizacin

(3) Potencialidades semnticas

En este bloque se realizan tareas sobre la significacin. Aunque no exista

una definicin rigurosa del significado aceptada por las diferentes escuelas.

" Si el profesor considera oportuno practicar alguno de los mecanismos lingsticos de

formacin de palabras, puede aprovechar las propuestas de ejercicios de diversos manuales de
ELE. Esta tarea es capital para observar cmo acta la interlengua, cmo el alumno va
estructurando su competencia lxica. No es conveniente explicar ms de dos o tres reglas de
formacin en cada unidad lxica objeto de estudio, graduando la lexicognesis segn la
productividad de los afijos espaoles y la dificultad o complejidad de las reglas de formacin,
y atendiendo al grado de dominio de ELE que posean los alumnos. Se puede tratar en este
epgrafe la enseanza-aprendizaje del rgimen preposicional de verbos, adjetivos y sustantivos
ms frecuentes: beber, brindar -> a su salud / por la victoria.

79
JOS R.GMEZ MOLINA REALE 7, 1997

motivada, fundamentalmente, por la diversa procedencia de los cientficos: filo-

sofa, psicologa, antropologa, sociologa, lingstica..., es el momento de expli-
car la denotacin, significado objetivo que poseen las palabras fuera de cual-
quier contexto, es decir, aisladas -rasgos constitutivos y relacionantes (ver/
mirar, roto/estropeado, etc.)-; y la connotacin, que hace referencia a las notas
significativas o matices que el hablante asocia a las unidades lxicas por razones
personales o culturales (perro/chucho, comunista/fascista,...). Conviene resal-
tar que frente a las denotaciones, que son comunes a todos los usuarios de una
lengua y son la base de la mutua comprensin, el significado connotativo es
ms complejo, pues hace referencia a lo que suscita el uso de una palabra que no
pertenece a la experiencia propia de todos los usuarios de una lengua o que
pertenece a los factores emocionales y personales de la comprensin.
Los intentos de la Semntica por sistematizar las relaciones smicas pueden
(y deben servir) para la didctica aplicada, -recordemos la insistencia de Trier en
la importancia de la estructuracin-. En las lenguas naturales, la relacin entre
significados y significantes no es siempre unvoca; lo ms frecuente es que a un
significado correspondan varios significantes -sinonimia- y que a un significante
correspondan varios significados -polisemia-. En ocasiones, el significado de
un trmino puede hallarse incluido en otro, se trata de una jerarquizacin de
significados -hiperonimia-; o tambin pueden relacionarse mediante la oposi-
cin de significados -complementariedad, antonimia y reciprocidad.
susto, miedo, temor, terror, pavor asustarse, temer, tener miedo
feliz, dichoso, contento
madre: madre de familia / casa madre / madre superiora / la madre del cordero
animal / perro / doberman
ir/ venir, llegar, volver
hombre / mujer / nio
Como se solicita de los alumnos que produzcan frases contextualizadas,
puede aprovecharse la circunstancia para explicar la sinonimia contextual:
blanco: quedarse blanco del susto (plido)
tener el pelo blanco (canoso)
acertar en el blanco (diana)
Y tambin pueden realizarse ejercicios de bsqueda en el diccionario: descu-
brir palabras cuya definicin se da y se conoce la primera letra; luego se comple-
tan los vacos de un texto mediante la tcnica cloze, etc.

(4) Agrupaciones conceptuales

Las relaciones asociativas motivadas por el significado y por la forma ya se

han trabajado en los epgrafes anteriores. Se trata ahora de establecer relaciones

80
 EL LXICO Y SU DIDCTICA: UNA PROPUESTA METODOLGICA

entre aquellas palabras que tienen en comn referirse a un mismo aspecto, rea
O nocin de la realidad'".
La elaboracin de campos lxicos y semnticos puede ser un modo fecundo
de descubrir la realidad y su nominalizacin. Ofrece amplias posibilidades de
gradacin: campos asociativos relacionados con las necesidades diarias (el cuerpo
humano, la vivienda, medios de transporte, ....), con la percepcin sensorial
(colores...) y con la creacin ms intelectual o abstracta (sentimientos). Es esen-
cial que el progresivo descubrimiento de la realidad vaya acompaado de la
comprensin y uso del vocabulario adquirido.
Este tipo de tareas potencia la disponibilidad lxica, pero al presentar las
nuevas unidades lxicas de cada centro de inters no hemos de intentar agotar
el tema. Los estudiantes pueden inventariar sustantivos, adjetivos, verbos y
expresiones fijas". Las producciones de los aprendices permiten observar no
slo cmo se desarrolla su interlengua, sino tambin conocer las distinciones
lxicas que, motivadas por rasgos culturales, reflejan sus lenguas maternas.
medios de transporte: coche, avin, barco, autobs, tren, bicicleta, camin,
caballo, metro, taxi, moto(cicleta), a pie, trolebs, camello, helicptero, ca-
noa...

(5) Diferentes usos o niveles de empleo (registros)

Este vrtice del esquema y el siguiente atienden a lo que Morris 1938, distin-
gui como significado expresivo, reformulado posteriormente por Osgood 1965,
como significado de conducta -dimensin pragmtica-. Con estas actividades
se pretende desarrollar la sensibilidad hacia las diferencias de registro y a hablar
de un modo parecido al del nativo. En este bloque se desarrollan tareas relacio-
nadas con los eufemismos o disfemismos: vejez / tercera edad; crcel / estable-
cimiento penitenciario; parir / dar a luz, as como los distintos significantes que
la situacin comunicativa requiere para un mismo significado; esto es, conocer
distintos niveles de uso: culto (tecnolectos), formal y coloquial. Puede aprove-
charse para explicar cmo, en ocasiones, en una misma familia lxica, los diferen-
tes timos dan lugar a voces que se especializan en niveles de empleo distintos:
morir, fallecer, fenecer, expirar, descansar, palmarla
faz/cara/jeta

"" Tras la adaptacin de los trabajos de R. Micha 1953 y de G. Gougenheim et al. 1965
a las exigencias planteadas por la lingstica aplicada, se suelen trabajar los siguientes centros
de inters: partes del cuerpo humano, la ropa, partes de la casa, alimentos y bebidas, la cocina,
la escuela, la ciudad, el campo, medios de transporte, los animales, juegos, profesiones y
oficios, el parentesco, los colores, los sentimientos, etc. Este listado puede ampliarse segn
el inters de los aprendices: la empresa, la salud (el hospital), la banca, las artes...
" Cfr. G. Vigner 1983.

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JOS R.GMEZ MOLINA REALE 7, 1997

locuaz / hablador / charlatn / parlanchn

leche, lechero, lechera / lcteo, lactancia, lactosa
nio, niez, niera, niera/pueril, puericultor, pediatra

(6) Expresiones hechas

Interpretar el lenguajefiguradosupone algo ms que el simple conocimiento del

significado referencia!. Al igual que se dan transferencias negativas y positivas de la
lengua materna en el aprendizaje de la LE, tambin esas transferencias se dan a nivel
cultural; por ello, es importante trabajar en el aula el aspecto semntico-pragmtico
de las expresionesfijaso combinaciones de varias palabras cuyo significado, por lo
general, es opaco. Como indica Zuluaga 1980, si bien todas las expresiones idiomticas
sonfijas,no todas las expresionesfijasson idiomticas. Es evidente que el significa-
do de estas construcciones lingsticas fijas no se puede deducir de sus elementos
componentes ni de su combinacin, sino que es el contexto el que nos permite usar
e interpretar estas expresiones hechas. La metfora se ha convertido en el principio
explicativo de ciertos enfoques lingsticos actuales ya que la vida cotidiana es un
proceso de metaforizacin continuo. En la actualidad se presta cada vez ms aten-
cin a las combinaciones de palabras que van adquiriendo mayores o menores
grados de lexicalizacin o fosilizacin (McCarthy 1990):
ir de copas ir de compras lgrimas de cocodrilo
se arm la gorda se arm la marimorena
ser astuto como un zorro estar como una cabra
ser un pelota ser un empolln ser un aguafiestas ser culo de mal asiento
matar dos pjaros de un tiro
recin nacido, recin pintado, recin casado
No se trata tanto de explicar los procesos metafricos que han dado lugar a la
extensin del significado, cuanto de presentar aquellas expresiones, frecuentes en la
comunicacin oral, relacionadas con la forma de vida y la cultura de los espaoles.
El profesor, como intrprete translingstico, ha de convertir ciertos aspectos de
nuestra cultura en conceptos significativos para la experiencia de los aprendices.
Una vez estudiada la fraseologa relativa a la palabra objeto de estudio pue-
den proponerse diversas tareas:
- completar huecos con las palabras base (partes del cuerpo humano, tiem-
po atmosfrico, etc.) en las expresiones metafricas;
- dado un contexto, elegir la expresin fija que se considere adecuada de
una serie de opciones;
- construida y contextualizada de forma apropiada la frase, buscar su equi-
valente elaborado (formal) entre varias opciones;
- a partir de frases o construcciones formales contextualizadas, descubrir su
equivalente idiomtico (coloquial) entre varias opciones;

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 EL LXICO Y SU DIDCTICA: UNA PROPUESTA METODOLGICA

- transformar expresiones fijas coloquiales en frases o expresiones formales

y viceversa; etc.
pegar: pegarse un tortazo con el coche, pegar la paliza, pegrsela a alguien,
pegarle a todo, pegar con algo, pegarse el lote (todas de registro coloquial)
a la chita callando
de uvas a peras
mandar a frer esprragos
me importa un pito, un pimiento, un bledo
en cerrada no entran moscas (boca)

(7) Actividades de generalizacin

Junto a los ejercicios de sustitucin, de complementacin, de usos, etc.

debemos realizar diferentes actividades que complementan la aplicacin de las
anteriores. Pueden disearse tareas basadas en las contextualizaciones de uso,
procedimientos ldicos: crucigramas, sopa de letras...; pero, sobre todo, la pro-
duccin de textos orales y escritos interactivos. El objetivo es conseguir la
conceptualizacin plena de las nuevas unidades lxicas facilitando las exposi-
ciones reiteradas necesarias para que lleguen a consolidarse en el lexicn men-
tal. La estrategia metodolgica en que se basa nuestra propuesta didctica in-
tenta que el alumno descubra (observacin, anlisis e induccin), que practique
(produccin y sistematizacin) y que generalice y conceptualice (deduccin y
recapitulacin mediante nuevas aplicaciones); es decir, el esquema procedimental
gravita sobre dos polos: el operativo y el interpretativo, con objeto de que el
alumno desarrolle los diferentes tipos de conocimiento: esquemtico, contextual,
pragmtico, procesual, paralingstico y extralingstico.

4. Aplicacin prctica

Como ejemplo de lo expuesto hasta ahora y tras varias experimentaciones de

esta tcnica" mostramos a continuacin el desarrollo de algunas actividades que
propician el aprendizaje y el incremento del vocabulario de ELE. El conjunto de
tareas permite desarrollar las diferentes competencias en sus reas de conocimiento
y capacidad. El aprovechamiento ptimo de esta propuesta puede completarse, si el

'- Esta propuesta metodolgica se ha experimentado durante dos cursos en grupos de

estudiantes de ELE, niveles intermedio y superior, matriculados en los cursos intensivos de
verano organizados por la Universidad de Valencia (1995, 1995) y tambin en grupos de
alumnos de la Hogeschool Van Utrecht, Holanda, (1997). El grado de dominio de los estu-
diantes de esta Facultad correspondera al 4 y al 5 niveles en la escala de Wilkins -compe-
tencias limitada y media.
JOS R.GMEZ MOLINA REALE 7, 1997

profesor lo estima oportuno, con la confeccin por parte del alumno de su propio
diccionario de produccin", lo que le facilitar su posterior reconocimiento y uso.
Todas las actividades se estructuran alrededor de la palabra clave de un
texto instructivo o directivo Consejos para el consumo del agua potable^*,
seleccionado entre otros textos directivos que se trabajaron en el aula: recetas,
avisos, instrucciones,... Es conveniente trabajar con textos que presenten refe-
rencias cercanas al mundo del alumno para as centrar mejor su atencin.
Tras la comprensin global del texto -lectura extensiva- (el profesor puede
explicar, si es necesario: Empezar bien el da... No cuesta tanto, consumo do-
mstico), pasamos a las actividades relacionadas con las palabras clave del
texto: el agua > ahorro/gasto. Es conveniente conseguir que el alumno
valore ms lo que comprende que lo que no entiende de un texto, ya que as se
motivar para formular hiptesis a la hora de tratar de deducir lo nuevo.

(1) Referentes.

A travs de la interpretacin del texto procuraremos activar el conocimiento

y capacidad que posean los aprendices (todas las unidades lxicas que enun-
cian se van escribiendo en la pizarra). As surge esta relacin:

sustantivos verbos adjetivo

el-lamar beber limpio

la lluvia afeitarse seco
la sed asearse mojado
la fuente lavarse (los dientes)
la playa ducharse
el bao, el aseo lavar (los platos, la ropa)
el grifo baarse
la piscina regar (las plantas)
el no refrescarse
el lago
la laguna
la inundacin
el paraguas
el lavaplatos
el canal

" Cfr. R. Galisson 1983; M. McCarthy y F. O'Dell 1994.

" Se trata de un texto elaborado por la delegacin de Proyectos Ciudadanos del Ayunta-
miento de Valencia en el que se promueve una campaa para reducir el consumo domstico.
Cuenta con seis vietas, una serie de acciones contrapuestas SI/NO, y los consejos estn
redactados en gerundio, presente y futuro de Indicativo. El texto se muestra al final del
artculo.

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 EL LXICO Y SU DIDCTICA: UNA PROPUESTA METODOLGICA

la ducha
el hielo
las gotas
la baera
el fuego
el pozo
el pantano

Cuando ya no citan ms, mediante tcnicas interrogativas se activa al mxi-

mo el vocabulario pasivo y se contextualizan algunas de las voces (desconoci-
das para ciertos alumnos) que han surgido antes. Es necesario obtener todas las
unidades lxicas que el profesor ha planificado para la lexicognesis mediante
preguntas, dibujos u otras tcnicas:
- De las palabras que habis indicado, cules muestran por dnde corre el agua?
Podis aadir las que se os ocurran ahora: los ros, los canales, los arroyos
- Y dnde nace el agua? en la fuente, en el grifo, (se les muestra el dibujo de un
manantial pero desconocen la palabra; en ese caso la explica el profesor)
- Y dnde est quieta el agua? en la baera, en el mar, en el lago, en la piscina, en el
pozo, en el pantano, en la laguna, (se les muestra el dibujo de un charco pero
desconocen esta palabra; en ese caso la explica el profesor), en el estanque (se les
muestra un dibujo), en la cisterna del W.C. (est en el texto)
- Por dnde circula el agua en las casas? por las tuberas
- Y antes, hace muchsimos aos? (se les muestra un dibujo) por el acueducto
- Quin repara las aven'as del agua? el fontanero (el plomero, contestan varios
alumnos)
- Quin apaga el fuego o los incendios en la ciudad? los bomberos
- Habis nombrado el hielo, y cundo el agua cae helada? la nieve
- Y si hierve? no lo saben (el profesor responde vapor, pero sin comentario)
- Cmo se llama donde se lava la ropa? la lavadora, el lavadero, la lavandera
- Y donde se friegan los platos? el fregadero
- Por dnde sale el agua de la baera, del fregadero, o de la piscina? (lo dibuja en la
pizarra) no lo saben; el profesor apunta "por el desage" y lo explica
- Dnde podemos tener peces en casa? (los dibuja en la pizarra) en la pecera, en el
acuario
- Y una pintura que se hace con agua? acuarela
-Cuando hay mucha sequa el terreno est (seco) y cuando llueve mucho,
la tierra est (mojada, hmeda)
-Los animales que viven en la tierra son terrestres y los que viven en el agua
son (no lo saben; el profesor explica acuticos)
- El profesor ha explicado qu significa consumo domstico y pregunta: qu otros
elementos tienen consumo domstico adems del agua? el telfono, la luz, el gas
- Qu acciones se pueden hacer con el grifo? abrir/cerrar
- Y qu acciones contrarias sobre el consumo de agua nos indica el texto? ahorrar/
gastar

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JOS R.GMEZ MOLINA REALE 7, 1997

- Llama al fontanero y solicita la reparacin del lavabo, de la lavadora, del grifo, de la

tubera, de la baera
Como apoyo de todas estas preguntas se va practicando en situaciones
comunicativas: dilogos, describir fotografas, interpretacin de textos breves, etc.

(2) Lexicognesis. Formacin de palabras

A partir de las palabras que los aprendices han proporcionado, se explican
ciertas reglas de formacin de palabras y se posibilita la generalizacin.
Se aprovecha esta actividad para:
a) Distinguir la composicin de la derivacin
paraguas fontanero (plomero), bombero
acueducto baera, fregadero, lavandera
lavaplatos lavadora
desage
acuario

Ejercicio de clasificar palabras, conocidas por los alumnos a travs de textos

anteriores, segn su formacin (compuestas y derivadas)
b) Explicar la composicin
acue(raz) + ducto (raz)
lava (verbo) + platos (sustantivo), paraguas.
Y los alumnos generan nuevas palabras: viaducto, *gasducto (gasoducto),
parasol, parachoques, paracadas, aguafiestas, aguardiente.
Ejercicio ldico de composicin de palabras.

c) Valor de los prefijos y de los sufijos:

des-age
-ero (profesin): fontan-ero, bomb-ero
-ero, -era, -era, -ario (lugar): fregad-ero, ba-era, tub-era, lavand-era, acua-rio
Y los alumnos generan: desamor, descontrol, desaguar, carnicero, lechero,
florero, lavadero, panadera, frutera, campanario,...
Ejercicios: Completar segn el modelo: objeto (libro), agente (librero), lu-
gar (librera)

d) Categoras gramaticales. Se preparan ejercicios de completar:

verbo < > sustantivo (baar, regar, bao,riego/desage,inundacin...)
sustantivo <> verbo <> adjetivo (agua, aguar, acutico)

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 EL LXICO Y SU DIDCTICA: UNA PROPUESTA METODOLGICA

(3) Potencialidades semnticas

Las tareas que hemos trabajado en este bloque han sido la jerarquizacin de
significados:
hipernimos > hipnimos (lquido / agua / potable, no potable, mineral,
salada, dulce)
y las diferencias entre mojado / hmedo / empapado.
Diversos ejercicios para completar frases:
- charco, pantano, lago, laguna, estanque, piscina
- ro, canal, arroyo, manantial, fuente, grifo, tubera
- acuario, acutico, aguado, pecera, aguacero
- acueducto, aguafiestas, aguardiente, acuarela, aguanieve
- seco, hmedo, mojado, desecado, empapado, regado
Ejercicio basado en la relacin onomasiolgica: partir de la nocin o concep-
to para llegar a la palabra: acuoso, aguacero, aguador, chubasco, acuifero,
petrolfero.

(4) Sobre agrupaciones conceptuales.

Este tipo de tareas potencia la disponibilidad lxica; por ello, aprovechamos

para trabajar el centro de inters: bebidas (y otros elementos lquidos):
- agua, vino, cerveza, coca-cola, t, caf, leche, aguardiente, gisqui, gaseosa, zumo,
coac, brandy, soda, coctail
- petrleo, aceite, gasolina, vinagre
- llover, brindar, cocinar, hervir, mojar (adems de las acciones ya sealadas en 1)
Ejercicios:
- descripcin de un bar (fotografa de las estanteras)
- dilogo en el bar (camarero / cliente)
- averiguar los nombres de distintas bebidas en un supermercado y pregun-
tar cules son las ms vendidas

(5) Sobre los diferentes usos o niveles de empleo (registros)

La unidad lxica objeto de estudio no es muy operativa en este vrtice del
esquema. Sin embargo, se han realizado diferentes tareas:
- Completar un texto periodstico sobre trasvase de agua para regar tierras
valencianas, adaptado ad hoc, utilizando varias de las palabras estudia-
das (tcnica cloze).

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JOS R.GMEZ MOLINA REALE 7, 1997

- A continuacin se muestra cmo en la misma familia lxica, el manteni-

miento del timo (sorda) y la sonorizacin dan lugar a voces que se relacio-
nan con un uso ms tcnico y otras con un uso ms comn:
acueducto, acutico, acuario, acuoso, acufero
agua, aguar, aguado, desage, aguacero

(6) Expresiones hechas

Las expresiones fijas, algunas interpretadas en textos y otras comentadas en

el aula, se han trabajado en funcin de la similitud con locuciones de las lenguas
maternas de los aprendices y del uso (coloquial, por lo general) que hacemos los
espaoles:
llover a cntaros
estar con el agua al cuello
aguar la fiesta
(estar) como pez en el agua
hacrsele a uno la boca agua
sentar como un jarro de agua fra
ahogarse en un vaso de agua
llevarse el gato al agua
ser (algo) agua pasada
de esta agua no beber
Ejercicios:
Relacionar expresiones con sus significados
Sustituir locuciones idiomticas en textos por su equivalente elaborado
Transformar textos coloquiales en formales (estndar)
Algunas han resultado bastante difciles (de esta agua no beber, llevarse el
gato al agua) y su empleo posterior ha sido inadecuado, lo que demuestra la opacidad
significativa de varias de estas expresiones para los alumnos extranjeros.

(7) Actividades de generalizacin

Los alumnos realizan ejercicios de complementacin (rellenar huecos con las

palabras sealadas), de correspondencias (relacionar modismos con sus signifi-
cados), de sustitucin (crucigramas, partir del concepto para llegar a la palabra),
de contextualizacin (cundo empleara determinadas expresiones, significados
contextales), de tcnica cloze, y de produccin textual. Todas las tareas tienen
como centro el uso de unidades lxicas explicitadas en los ejercicios anteriores:
- dilogos: por parejas elaboran una conversacin (utilizando algunas ex-
presiones fijas);

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 EL LXICO Y SU DIDCTICA: UNA PROPUESTA METODOLGICA

- descripcin: un paseo por la ciudad (descripcin dinmica), citando todo

lo relacionado con el agua. Mi profesin de fontanero.
- narracin: un da de mi vida (roles: ama de casa, estudiante, bombero)
- exposicin: la necesidad del agua
- anuncio publicitario para reducir el consumo del agua (por equipos)
- debate (peticin/denegacin de agua para consumo domstico y para
riego)

5. Conclusiones

El objetivo de este artculo ha sido indagar en varios principios que mejoran

la enseanza-aprendizaje del vocabulario. A travs de estas lneas hemos ido
desgranando cmo el lxico, componente gramatical de la lengua, ha de trabajarse
en el aula relacionado con otros elementos lingsticos y extralingsticos, da-
das las potencialidades significativas de las unidades lxicas. Junto al trata-
miento de diferentes aspectos comunicativos, textuales y gramaticales, planifi-
cados en nuestra programacin, se han dedicado unos veinte minutos en cada
clase (un vrtice del esquema cada da, excepto la generalizacin) para desarro-
llar las diferentes tareas relacionadas con la palabra clave agua, unidad bsica
de la red lxico-semntica del texto objeto de estudio.
El esquema procedimental aplicado permite desarrollar la competencia
comunicativa del aprendiz de forma integrada, procurando combinar el conoci-
miento receptivo (interpretacin y conceptualizacin) con la capacidad produc-
tiva en las diferentes competencias. Es evidente que la habilidad asociativa
acta como factor imprescindible en el aprendizaje y enriquecimiento del voca-
bulario, pero tambin lo son la habilidad analtica y la hipottico-deductiva; de
ah que nuestra propuesta metodolgica intenta combinar determinados plan-
teamientos estructuralistas, bastante generalizados en la ASL y con buenos
resultados en ciertos alumnos, con las aportaciones de paradigmas cognitivos y
procesuales que, adems de facilitar la creatividad en la produccin y la
interaccin -negociacin del significado-", permiten alcanzar cierta autonoma
en el aprendizaje al mostrar estrategias que posibilitan un trasvase lingstico y
sociocultural, un ir y venir del uso a la reflexin (actividad interna) tal como hace
el hablante nativo, para incrementar as su habilidad lingstica comunicativa.
Quizs el lector opine que lo mostrado aqu es una mezcla de teoras; no le
falta razn, pero la didctica aplicada, en su inters por lograr la participacin e
implicacin del alumno en su propio aprendizaje, puede optar por una postura
eclctica que supone seleccionar aquello que se ha comprobado til y eficaz en
diferentes modelos.

" Cfr. K. Juregui 1997.

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JOS R.GMEZ MOLINA REALE 7, 1997

Con seguridad que futuras experimentaciones de esta propuesta irn mejo-

rando (y modificando) algunos de los presupuestos aqu mencionados; pero los
resultados obtenidos en el nivel intermedio a partir de la palabra clave: sesenta
y dos unidades lxicas consolidadas (sustantivos, verbos, adjetivos y expresio-
nes fijas), amn de otras no ortodoxas -hipergeneralizacin- y muchas ms
conocidas por textos anteriores o por otras fuentes, demuestran la rentabilidad
de la tcnica aqu desarrollada.

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 EL LXICO Y SU DIDCTICA: UNA PROPUESTA METODOLGICA

EMPEZAR BIEN EL DA.

NO CUESTA TANTO
La delegacin de Proyectos Ciudadanos del
Ayuntamiento de Valencia, promueve una campaa de
Ahorro de Agua, aconsejando reducir el consumo domstico.

NoaMsi
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CgTindo l grth aitnm te i i w t r te Mtw o u l i w Evitando utlflar d W.C (smo cube de basin,
. l o iflema, AHORRAS 12 L l>E49JAJOI( MMUra" ' AHORRARAS 10 LOCACUACA&A VEZ.

UlUzande la Imadora y d ImvaJUIat

IWIIaitfe la ducM en lugjr'ile Ucner la baAen, i4k> cuando cnn compkcaiiieiiu Henea.
JtHCXaiARAS HASTA 100 L DfajlCN)Ji\ftt AHORRARAS HASTA 10 L DE AGUA POR lAVADO.

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S) daas plantas en la tatrau o Jardn

Plunlmiyendo U eapaddad de la" diurna dal W . t udllia slo el agua necesaria.
imnidudendo t n dta una bowBalena d gua.
AHORRARAS I L oe AGU* CWJA VEZ.

CIUDADANOS

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