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Trastorno especifico del desarrollo del lenguaje (TELD)

3. Intervencin del lenguaje: contenidos y procedimientos bsios.


Mara Gortzar Daz

3. INTERVENCIN

3.1. Intervencin fonolgica: contenidos y procedimientos bsicos de intervencin.


3.2. Intervencin morfosintctica: contenidos y procedimientos bsicos de intervencin.
3.3. Intervencin semntica: contenidos y procedimientos bsicos de intervencin.
3.4. Intervencin pragmtica: contenidos y procedimientos bsicos de intervencin.

3.1. Intervencin fonolgica: contenidos y procedimientos bsicos


Bibliografa bsica en Castellano:
ACOSTA, V.M.; LEON, S.; y RAMOS, V. (1998). Dificultades del habla infantil: un enfoque clnico. Aljibe.
GONZALEZ VALENZUELA, M J. (1994). Dificultades fonolgicas: Evaluacin y tratamiento. Promolibro.
INGRAM, D. (1984). Trastornos fonolgicos en el nio. Mdica y Tcnica.

Los contenidos de la intervencin fonolgica van a centrarse fundamentalmente en


los siguientes puntos:

Mejorar la inteligibilidad del lenguaje. Desarrollo del sistema fonolgico.


Eliminacin de la inestabilidad y de los homnimos. La forma ms comn de reducir
la variacin fontica en el habla de un nio es la de estabilizar el uso de una palabra
o forma contrastiva que el nio tiene de una palabra aceptndola cada vez que es
producida, e incluso elicitando directamente su produccin a la vez que se rechazan
otras alternativas. Para eliminar los homnimos podemos hacerlo eliminando los
procesos fonolgicos que afectan a la homonimia, o inundando al nio de nuevos
homnimos con el objetivo de forzar su sistema fonolgico a reorganizarse para
introducir diferenciaciones entre los mismos. Esta ltima estrategia debe utilizares
con cuidado y slo como recurso final ya que puede ocasionar problemas.
Eliminacin de los procesos de simplificacin de la palabra. Ver cuadro explicativo al
final de este punto.
Establecimiento de contrastes en base a los rasgos distintivos. Incremento del
repertorio fontico (clases de sonidos)) y de la estructura silbica. Dependiendo del
repertorio del que partamos, de los procesos registrados y de los contrastes que el
nio utiliza, as decidiremos que nuevas clases de sonidos o contrastes podemos
favorecer, teniendo siempre en cuenta la secuencia evolutiva normal. Como ejemplo,
un programa inicial podra comenzar trabajando los siguientes contrastes: vocales
abiertas/cerradas [a-i a-u, despus introducir o] - nasalidad [m-p, quizs luego se
puede incorporar n] labialidad [p-t, ms adelante se puede incorporar b-d, y cuando
proceda f-s]- continuidad [t-f t-s] lugar de articulacin: anteriores y luego
posteriores [ t-k y ms adelante d-g], sonoridad [p-b, t-d, k-g]. Insistimos que la
seleccin de los contrastes depender del sistema fonolgico del nio, y que los
procesos y los contrastes intercalan, de modo que puedo seleccionar sonidos
nuevos a ensear en base a los procesos fonolgicos registrados en la muestra (por
ejemplo el establecimiento del contraste t-f f-s implica la eliminacin de la
oclusivizacin). Para trabajar el establecimiento de contrastes podemos utilizar el
procedimiento de pares de palabras con contrastes mnimos que comentaremos
ms adelante. En etapas iniciales (15-18 meses incluso 18-24 meses), cuando un
nio produce algn sonido de forma emergente (lo emplea en un contexto pero no

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en otros, por ejemplo en una onomatopeya o protopalabra clave, y no lo utiliza de


forma contrastiva), antes de plantearnos el establecimiento de contrastes, puede
ser interesante afianzar ese sonido utilizando el procedimiento de estmulos
apareados o tambin los pares con contraste mximo (contrastando ese sonido con
otro que tambin produzca de modo emergente, en algn contexto pero no en otros)
Si hay ms de un sonido emergente debemos seleccionar aquel que es menos
parecido a los que ya produce. Si el nio presenta problemas para aprender los
sonidos ms diferentes, seleccione los ms similares a los que estn en su
repertorio. Tambin es importante recordar que en las primeras etapas del desarrollo
fonolgico, es prioritario, antes de preocuparse de incrementar el repertorio fontico
y/o de expandir la estructura silbica, el tratar de ampliar el vocabulario del nio a
partir de los sonidos y slabas que ya domina.

Desarrollar memoria de secuencias y habilidad para producir de forma fluida


secuencias de fonemas. Se trata de realizar ejercicios de repeticin de series de
sonidos teniendo en cuenta rasgos suprasegmentales (timbre, intensidad, tono,
duracin, pausas, velocidad..). Aunque al inicio se puedan incluir algunos ejercicios de
reproduccin de sonidos no-verbales (por ejemplo sonidos musicales), aconsejamos
pasar enseguida a sonidos verbales (imitacin de series de vocales, de slabas,
palabras, frases, retahlas, estribillos de canciones..). Es mejor invertir el tiempo en el
habla. Comenzaremos eligiendo contextos fonmicos con los que el nio no muestre
dificultades de transicin, para progresivamente ir incluyendo las transiciones en las que
el nio muestra dificultad (por ejemplo si muestra dificultades en la transicin de
anteriores-posteriores podemos buscar palabras en las que tenga que pasar de los
fonemas /b/ a /k/, de / t/ a /k) ,etc., por ejemplo boca, vaca toca, o secuencias sin
sentido pataka o trabalenguas. No creemos que sea necesario ms all de 5-10
minutos de tiempo dedicados a esta actividad, adems, dado que no se ha podido
demostrar que los logros alcanzados se generalicen, es decir, que podamos mejorar
con estos ejercicios las capacidades de memoria, proponemos que siempre que sea
posible integremos los objetivos de memoria de secuencias con otros objetivos
relevantes del programa de intervencin

Desarrollar conciencia fonolgica. Bsicamente: Toma de conciencia general de los


rganos bucofonatorios y de la produccin de sonidos cuando decimos palabras.
Conciencia silbica: se trata de desarrollar la habilidad para segmentar, identificar o
manipular conscientemente las slabas que componen las palabras. Se incluye tambin
la habilidad para segmentar las slabas en sus componentes intrasilbicos. Conciencia
fonmica: implica la comprensin de que las palabras habladas estn constituidas por
unidades sonoras discretas, que son los fonemas. Para completar el programa
remitimos a J.E. Jimnez Gonzlez y M R. Ortiz (1995) Conciencia fonolgica y
aprendizaje de la lectura.

Favorecer desarrollo semntico. Bsicamente se incluyen contenidos relacionados


con: Significado y clases de palabras (Vocabulario). Relaciones de significado entre
palabras. Fluidez Recuperacin lxica.

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Eliminacin de los procesos de simplificacin de la palabra


Toma de decisiones y criterios centrales.
Analizar la muestra del lenguaje teniendo en cuenta tanto las competencias fonticas como
las fonolgicas. Identificar patrones de error, procesos y fonemas que operan en el sistema del
nio. Identificar el subtipo de trastorno o problema del habla (trastorno fontico o
dislalia/trastorno fonolgico o mixto) y tratar los cambios de sonidos en trminos de procesos o
reglas fonolgicas. Centrarse en la modificacin de grupos de sonidos o procesos subyacentes.
Decidir los procesos u objetivos de la intervencin. Se seleccionan uno, dos
generalmente mximo tres procesos u objetivos a la vez, aunque el nmero vara en funcin de
la etapa evolutiva, la desviacin del sistema fonolgico y el tipo de proceso. Deben ser objetivos
evolutivamente apropiados. Los criterios de seleccin acerca de que procesos deben trabajarse
primero incluyen:
Consistencia. Generalmente se eligen procesos o cambios de sonidos que se registran de
forma inconsistente o de forma opcional.
Estimulabilidad. Se seleccionan objetivos que se han registrado como fcilmente
estimulables.
Inteligibilidad. Se seleccionan procesos que implican un mayor grado de ininteligibilidad.
Parmetros evolutivos. Se trabajan primero procesos caractersticos de nios ms pequeos.
Procesos individuales frente a procesos mltiples.
Determinar el contexto fontico (posicin inicial, medial o final de palabra o slaba; slaba
tona o tnica..) y el nivel lingstico (sonidos aislados, slabas, palabras, frases, oraciones,
lenguaje espontaneo) en el que se van a trabajar los objetivos. Seleccionar listas o grupos de
sonidos, slabas, palabras o estructuras concretas. Desde el enfoque fonolgico se suele
comenzar trabajando desde el nivel lingstico de la palabra en varios contextos fonmicos
(inicial- medial- slaba tonas-tnicas/ bisilabas-trisilabas); cuando se ha alcanzado entre un 75-
90 % de respuestas correctas se pasa a otro nivel lingstico (por ejemplo el sintagma o la
clusula simple). Cuando estamos trabajando palabras es importante determinar posibles
dificultades de transicin entre un fonema y otro, para trabajar en contextos sin dificultades de
transicin. Un criterio til es que al comenzar a trabajar en un nuevo nivel se vare una sola
dimensin, mantenindose el resto de variables estables (ejemplo, s trabajamos la produccin
de fricativas en clusulas VO, incentivamos la produccin usando al inicio siempre el mismo
verbo pinto sillas, pinto sacos, pinto.
Disear ciclos de intervencin, si procede. Podemos trabajar estos procesos por ciclos en
los que se pueden ir introduciendo cada proceso progresivamente de forma que nunca
coinciden en el mismo nivel. Los ciclos pueden ser de una sesin de 45 minutos o incluir varias
sesiones con un mismo objetivo (generalmente 2-3)
Tener en cuenta que puede ser til proceder por etapas en la recuperacin de un contraste
o en la eliminacin de un proceso, aceptando respuestas graduales o progresivas que reflejan
un encadenamiento hacia la supresin del proceso o hacia el objetivo-meta, aunque no sean
respuestas fonticamente correctas. Hay que tener cuidado con no potenciar el exceso ya que
puede fosilizarse la produccin incorrecta.
Tratar los procesos mltiples individualmente, trabajando de forma gradual uno cada vez.
Proporcionar objetivos claros al nio y transferir autocontrol. Explicar al nio objetivos
concretos y claros de la intervencin.
Seleccionar estrategias y actividades de intervencin.

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Como modelos o enfoques de intervencin fonolgica mencionamos:

A) Mtodo tradicional:

- Entrenamiento seso - perceptivo: nfasis en desarrollar un modelo auditivo.


- Entrenamiento en produccin/ Adquisicin del sonido.
- Entrenamiento en produccin/ Estabilizacin del sonido (aislado, en slabas,
palabras, sintagmas, clusulas, conversacin).
- Trasferencia y generalizacin.
- Mantenimiento

B) Mtodo de los contrastes mnimos significativos:

- Elegir pares de palabras con contraste mnimo que se seleccionan como


paradigmas del proceso de sustitucin o de omisin objetivo de la terapia.
- Establecer el significado de cada una de las palabras del par utilizando
palabras reales o simuladas.
- Entrenamiento en discriminacin receptiva de los pares de palabras.
- Entrenamiento en produccin de las palabras objetivo.
- Generalizacin a otros contextos.

C) Mtodo de Bombardeo.

Bsicamente consiste en hacer que el nio escuche un sonido (o clases de sonidos)


o palabras que contienen el sonido objetivo siempre en la misma posicin. Para
ello se puede insertar el sonido o palabra en juegos interactivos o manipulativos
(p.ej. hormiguitas, pescar objetos de un cubo), en historias o canciones
previamente diseadas o en rutinas de la vida diaria. Al nio no se le pide que imite
o vocalice durante las actividades de bombardeo, solo que escuche. Dependiendo
de la edad del sujeto y del tipo de tratamiento, el bombardeo puede durar ms o
menos tiempo. El bombardeo se puede introducir al inicio de las sesiones de
intervencin del lenguaje para introducir los sonidos nuevos que se estn
trabajando, o incluso introducirlo en actividades del hogar entre una y otra sesin de
lenguaje. El bombardeo puede ser muy til para nios de 12-24 meses, e incluso de
9-18 meses, que se encuentran temporalmente estancados en su desarrollo
fonolgico. Tambin es til durante la adquisicin de consonantes de ltima
adquisicin en torno a los 4 aos de edad.

Las estrategias bsicas de ayuda que ms se utilizan en la intervencin fonolgica


incluyen:

Colocacin fontica o ayudas fsicas:


Supone la colocacin fsica de los articuladores del nio en una determinada
posicin para la produccin de un sonido.

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Feedback tctil:
Hacemos que el nio se toque en el punto de articulacin del sonido en otras partes
del aparato fonoarticulatorio que puedan mejorar su percepcin del sonido. P.ej. para la
produccin de la z hacemos que coloque el dedo delante de los labios para sentir el
contacto con la lengua.
Feedback visual:
Supone darle ayudas visuales para la realizacin y/o almacenamiento de un sonido. Las
ayudas pueden tomar la forma de: ayudas de forma de la boca, seales manuales para
resaltar el lugar de articulacin o ayudas gestuales en forma de signo manual que se
asocia a cada sonido.
Derivacin:
Utilizar un sonido que est en su repertorio fontico para ensear uno nuevo.
Metforas o feedback semntico
Para mejorar la discriminacin comparamos un determinado sonido o clase de sonidos
con algo que le es familiar al nio o con una palabra clave. P.ej. la (z) es el sonido de
un globo que se deshincha, o el sonido (t) con el nombre de su hermana marta.
Podemos decir que sera como darle un feedback semntico
Descripciones :
Describimos con terminologa adaptada al nio el punto, modo de articulacin para
que tome conciencia de las caractersticas del sonido.
Demostraciones:
Generalmente acompaa a la descripcin, en este caso se le demuestran las
caractersticas del sonido, por ejemplo, ponindole la palma de la mano delante de la
boca para que vea como sale el aire.
Modelado
Se trata de dar al nio un modelo del objetivo de intervencin. Normalmente se usa

insertado en una situacin de inters para el nio. Por ejemplo: Se juega a esconder
objetos cuyo nombre comienza por el fonema o sonido que estamos trabajando, se
"llama" a los objetos mientras se buscan incentivando que el nio nos imite.
Correccin indirecta
El adulto responde a una emisin del nio con un comentario natural que corrige su
enunciado. El adulto "devuelve" al nio su emisin pero corregida. No se le pide nada al
nio, pero si ste se autocorrige o repite lo que el adulto ha dicho se le alaba
positivamente ("que bien lo has dicho", "que bien dices pelota", etc.).
Peticiones de clarificacin o aclaracin del mensaje:
Se trata de hacer una pregunta o un comentario que indiquen al nio que su emisin no
ha sido bien entendida y/o que debe completarla o mejorarla. Estas peticiones deben
estar adaptadas al nivel de conocimientos del nio, slo podr autocorregir lo que
potencialmente puede decir bien (por ejemplo cuando lo dice bien a veces, lo ha estado
trabajando y en las clase lo deca bien o cuando lo corrige por imitacin..). Las
peticiones de clarificacin pueden tomar mltiples formas "qu?", "Cmo?", "no te
he odo, dmelo otra vez", "un pato?" (cuando el nio quiere un plato).

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Preguntas de alternativa forzada:


Se trata de preguntas que ofrecen al nio dos posibilidades de respuesta, una de las
cuales es la correcta, por lo que se le da el modelo correcto de emisin que queremos
conseguir. Ejemplo: se lo pongo en la bota o en la boca?
Errores estratgicos
Se le proponen al nio respuestas falsas ante una pregunta que duda en contestar o se le
ofrece un modelo exagerado y/o absurdo con errores llamativos para incentivar que el nio
corrija al adulto.
Autoconversacin o autoinstruccin
El adulto se autoinstruye mientras realiza alguna actividad o conversa consigo mismo.
Habla paralela
El adulto comenta lo que est haciendo el nio en ese momento.
Feedback auditivo natural
Bsicamente se trata de adaptar nuestro lenguaje a los niveles de procesamiento actual
del nio, hablndole con emisiones simples, producidas algo ms despacio de lo habitual,
aunque sin romper la entonacin ni prosodia natural. Pronunciaremos claramente las
palabras, marcando o exagerando levemente la pronunciacin de los sonidos objeto de
intervencin.
Tambin es recomendable utilizar un lenguaje redundante o repetitivo, recalcando los
sonidos, las palabras o frases que queremos que el nio utilice. No se trata de repetirlas
exactamente como un disco rayado, sino de un modo natural, haciendo reformulaciones
de un mismo mensaje. ( Ejem."Mira el Coche", este Coche es tuyo, me gusta tu Coche,..")

3.2. Intervencin morfosintctica: contenidos y procedimientos bsicos de


intervencin
Bibliografa bsica:

CRYSTAL, D., FLETCHER, P. Y GARMAN, M. (1983) Anlisis gramatical de los trastornos del lenguaje.
Editorial Tcnica-Mdica.
FEY, M.E., WINDSOR, J. Y WARREN, S. (1994) Language intervention. Communication and Language
Intervention Series.
GORTAZAR, P. (1999) Intervencin en los trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicacin. En J.N.
Garca (Ed.) Intervencin psicopedaggica en los trastornos del desarrollo. Pirmide.
GORTAZAR, P. (2002) Juegos y cuentos para el desarrollo del lenguaje XI Congreso AETAPI. Santander.
GORTAZAR, M. (2002) Discurso narrativo: orientaciones para la evaluacin e intervencin. III Jornadas sobre
autismo. Asociacin Autismo-Sevilla. En www.autismo.com
GRACIA, M (2002) Comunicacin y lenguaje en primeras edades. Intervencin con familias. Milenio.
MONFORT, M. & JUREZ, A. (1987) El nio que habla. CEPE.
MONFORT, M. & JUAREZ A. (1993) Los nios disfsicos. Descripcin y Tratamiento. CEPE.

A modo de resumen, la intervencin morfosintctica en las primeros estadios del


desarrollo del lenguaje la realizamos a partir de los datos obtenidos mediante el
procedimiento de valoracin y anlisis del lenguaje de Crystal (LARPS) que ya vimos en el

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mdulo de evaluacin. A partir del perfil gramatical obtenido se seleccionan objetivos


especficos y concretos de intervencin. Se trata bsicamente de ir construyendo o de
expandir estructuras de clusula, de sintagma y de palabra evolutivamente apropiadas
para ese caso, tratando de preservar un equilibrio de desarrollo entre los distintos niveles
estructurales. La intervencin se va a centrar de forma prioritaria en objetivos lingsticos y
comunicativos fundamentados en el modelo de desarrollo normal (P. Gortzar, 1999)

Recordando el sistema que ya revisamos en el modulo de evaluacin y de forma


abreviada incluimos parte de la ficha adaptada del LARPS:
Estadios Interr. Afirmacin
1
(9-18 m.) Q V N otros
Clusula Sintagma Palabra

QX SV AX DN VV -N gnero: E. 2
2 SO VO Adj.N PrN concordancia art.: E. 3
(18-24 m.) SC VC NN otros -N plural -vocal: E. 2-3
NgX otros N plural - cons: E. 3

-Art. inicio: E.2


X+S: SN X+V: SV X+C: SN X+ O: SN X+A: SA
completa pl./lo: E. 3
3 -Adj. Gnero-n: E. 2-3
(24-30 m) QXY SVO VoiOd DNAdj NPr.N concordancia. N: E. 3
SVC Ng XY Adj..Adj.N Pron.P
SVA VCA Pr.D.N Pron.O
VOA otros Aux.

Tiempos verbales:
XY+S: SN XY+V: SV XY+C:SN XY+O:SN XY+A:SA -pres. indicativo
4 -infinitivo
(30-36 m.) -gerundio
QXY+ SVOA SVOdOi SN prep.SN otros. -participio
SVCA AAXY 2 aux. -v copulativo
SVOC otros Ng V -estar+gerundio
Pr. DN Adj. -estar+participio
-voy+infinitivo
etc

5 - Coordinadas con la conjuncin y con significado


(36-48 m.) aditivo, temporal, causal, adversativo y de
especificacin de objetivos.
- Subordinadas nominales con el nexo que y para
que
- Adverbiales de tiempo con el nexo y despus
- Adverbiales causales con el nexo porqu
- De relativo con el nexo que

A partir del estadio V del desarrollo del lenguaje nuestra preocupacin se centra en
ensear al nio a comprender y utilizar oraciones compuestas y en desarrollar el discurso
narrativo teniendo en cuenta la secuencia evolutiva normal (ver ms abajo). En relacin a
este ltimo punto bsicamente nos propondremos contenidos relacionados con los

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siguientes aspectos o dimensiones del discurso narrativo:

1. Mantenimiento/eleccin de un tema central


2. Secuenciacin de sucesos: Organizacin lgica o cronolgica de los sucesos, empleo
de conectores temporales, empleo de marcadores temporales para los cambios de
tiempo, incrementar eventos o secuencias de accin.
3. Explicitacin y elaboracin de los hechos: Introduccin/escenario, suceso inicial,
respuesta interna, plan, intencin/accin, consecuencia, reaccin/conclusin final. (ver
grfica anexa de componentes de los cuentos)
4. Funcin referencial: uso de pronombres o trminos referenciales.
5. Cohesin conjuntiva. Emplear nexos de conexin coordinados y subordinados
(enlaces temporales, causales, condicionales, etc.)
6. Fluidez.

COMPONENTES DE LA GRAMATICA DE LOS CUENTOS

Introduccin/Escenario:
Seala el tiempo, el lugar y los personajes principales. Incluye estados habituales
personajes/contexto.

Episodios o sistema de episodios compuestos por:


- Suceso inicial: Incluye un acontecimiento natural, acciones, verbalizaciones o estados
internos de los personajes que inician episodio/s y/o causan una respuesta del protagonista.

- Respuesta interna: Estado mental de un personaje despus del suceso. Incluye respuestas
afectivas o emocionales, deseos, intenciones, metas y estados cognitivos del personaje una
vez ocurrido el suceso inicial.

- Plan: Casi nunca aparece en cuentos o relatos infantiles. Indica el propsito de accin y/o la
estrategia para obtener la meta. Incluye submetas y pensamientos.

- Intencin/accin: Acciones del protagonista para resolver el problema- meta y/o como
respuesta al suceso inicial o a la respuesta interna.

- Consecuencia. Resultado de las intenciones o acciones de los personajes. Seala cualquier


cambio en la secuencia de los hechos causados por las acciones de los personajes. Incluye
acontecimientos naturales, acciones o estados finales, resultantes de las acciones de los
personajes.

- Reaccin o conclusin final: Sumario o conclusin. Incluye sentimientos, pensamientos y


acciones que reflejan lo que los personajes sienten, piensan o hacen segn el logro de la meta
o acontecimientos anteriores. Esta categora suele ocurrir al final del episodio pero puede
ocurrir en cualquier momento.

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DIMENSIONES 1 2 3 4 5
Gramtica narrativa (2-3 aos) (3-4 aos) (4-41/2 aos) (41/2-5 aos) (5-7 aos)
MANTENIMIENTO DEL Ausencia tema: Emerge tema Tema central, Tema central, Mantenimiento
TEMA Nombran, rotulan central con mlti- persisten emisiones mantenimiento.
sucesos, acciones u ples disgresiones. irrelevantes o
objetos. Etiquetacin evasiones.
SECUENCIACION DE No hay orden No hay orden Narrativas tipo Cronolgico. Orden
EVENTOS Temporal temporal, saltos de rana Emplea conec- cronolgico.
Contiene un emergentes Dos o ms tores, emergen Conectores y
evento pasado Dos eventos eventos pasados marcadores marcadores.
EXPLICITACION DE No usan No usan Tres componentes: Los tres compo- Cuatro cinco
LOS HECHOS realmente componentes de la evento inicial, nentes anteriores y componentes,
componentes de gramtica. Emerge intencin/accin y uno ms, variable. incluida
la gramtica introduccin consecuencias Emergen RR inter-nas. conclusin/reac-
No conclusin cin final.
F. REFERENCIAL Ausente Emergen, en Presente con Adecuada
primer lugar errores, no suele
demostrativos. especificar
localizacin
COHESION Ausente Predomina la Predominan Predomina Se incrementa
CONJUNTIVA coordinacin Coord., subord. de cohesin temporal complejidad
relativo, algunas aunque tambin estructural y
comparativas y hay causal. elementos de
adverbiales. cohesin.
FLUIDEZ Disfluencias Disfluencias Disfluencias Fluidez Fluidez
frecuentes. frecuentes. decrecen.

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En relacin a los procedimientos y estrategias de intervencin, en primer lugar vamos


a clasificar las actividades para la enseanza del lenguaje en cuatro categoras
siguiendo las orientaciones de Pedro Gortzar (1999):

Actividades estructuradas no enmarcadas en contextos significativos. Prctica


intensiva en ensayos discretos o repetidos.

Juegos de lenguaje y otras actividades estructuradas de enseanza


significativa.

Juegos y actividades semiestructuradas.

Actividades naturales de la vida diaria Enseanza en base a rutinas


naturales.

Como estrategias de enseanza ms utilizadas podemos destacar:

Adecuacin del in-put lingstico y comunicativo. Se trata de ajustar nuestro lenguaje


a las necesidades y niveles de procesamiento del nio. Incluye: Hablar ms
despacio, sin romper la entonacin y prosodia natural; cuidar la pronunciacin;
emplear claves visuales en forma de gestos, signos o imgenes; ajustar el tamao y
complejidad de los enunciados al nivel de procesamiento del nio..etc.
Feedback positivo: Adoptar una actitud positiva ante los actos comunicativos del
nio. Alabar y reforzar todos sus intentos comunicativos.
Repeticin idntica.
Expansin: El adulto realiza un comentario que confirma la expresin del nio y la
expande incorporando algn elemento sintctico o corrigindolo. No se le exige
nada al nio, tan solo se le ofrecen modelos ligeramente ms complejos o correctos.
Ejemplo: El nio dice: gato salta. El adulto expande: el gato est saltando
Extensin: El adulto realiza un comentario que confirma la expresin del nio y la
expande aadiendo algn elemento semntico. Ejemplo: El nio dice un coche. El
adulto responde: un coche azul.
Imitacin directa: Se trata de ofrecer al nio un modelo completo para que lo imite.
Generalmente se inserta en una situacin en la que el nio requiere la ayuda del
adulto, condicionando nuestra ayuda a una imitacin o verbalizacin previa.
Imitacin segn un modelo y secuencias sustitutorias. Se trata de obtener
expresiones espontaneas del nio en situaciones interactivas de toma de turnos en
las que el adulto previamente ha ofrecido un modelo indirecto. Normalmente se
utiliza en situaciones de juego, o intercambio conversacional activo, donde se repite
una estructura previamente determinada y en la que el nio se ve elicitado a
producir una expresin similar a la del adulto que ha iniciado el intercambio si quiere
unirse al juego o conversacin.
Indices visuales: Se ofrece al nio ayuda en forma de gestos, signos o imgenes
visuales. Se incluye tambin la presencia del objeto como ndice visual.

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Preguntas abiertas (qu quieres?,qu haces?. etc.) y preguntas de alternativa


forzada (preguntas basadas en la estructura X o Y? donde se ofrece al nio el
estmulo lingstico que queremos elicitar).
Instrucciones directas. Se le da una instruccin para que la repita o se dirija a otro.
Ejemplo: Dile a pap que venga
Alusiones, Se trata de proporcionarle un ndice indirecto que indique al nio que se
espera que comunique algo. Por ejemplo: es hora de merendar, para hacer que
pida su merienda, o yo s donde est, para que pregunte.
Peticiones de clarificacin o de rectificacin. El adulto hace una emisin, pregunta o
comentario para indicar al nio que su emisin no ha sido entendida o de que debe
mejorarla o completarla. Puede tomar mltiples formas: qu?, eh?, Si, all hay
patatas/cuando el nio pide patatas con tan solo la denominacin.
Composicin y descomposicin de enunciados en expansin o en dialogo modelado.

Estrategias bsicas en formato de rutinas o de enseanza natural

Mandato-modelo: el adulto inicia la interaccin generando una situacin en la que el


nio necesita su ayuda para obtener un objeto deseado o una actividad. El adulto
instruye al nio para que de una respuesta verbal como condicin de obtener su
ayuda. Usualmente se incorporan ayudas en forma de pregunta abierta, Indices
visuales, Espera estructurada, Imitacin, repeticin y feedback positivo.
Enseanza incidental: el nio inicia la interaccin y el adulto usa esa oportunidad
para requerir al nio una emisin ms completa o elaborada. Se le ayuda al nio con
estrategias de pregunta abierta o de alternativa forzada, imitacin, peticin de
clarificacin u otras.
Presentacin de obstculo o cadena interrumpida: El adulto interrumpe al chico en
medio de una secuencia predecible de conductas en la cual l esta activamente
ocupado. El estudiante est usando objetos o actuando de una forma predecible y
es interrumpido en su actividad de modo que no puede continuarla si no responde a
la demanda comunicativa del adulto. El adulto introduce estrategias de ayuda. La
interrupcin se puede realizar: bloqueando pasivamente la accin del nio,
retrasando l darle un objeto que necesita para continuar, colocando un objeto fuera
de su alcance, ofreciendo un objeto en un recipiente que no puede abrir o una puerta
cerrada..
Estupidez creativa: supone dar al chico una orden, comentario o feedback
inadecuado, de forma que se vea obligado a pedir o a dar nueva informacin al
adulto.
Actividades conjuntas no directivas: supone compartir actividades con el nio. Se
evita ser directivo; se utilizan fundamentalmente estrategias en forma de pregunta, la
expansin y la extensin.
Expansin: El adulto realiza un comentario que confirma la expresin del nio y la
expande incorporando algn elemento nuevo o corrigindola indirectamente. El

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adulto debe ajustar la expansin al nivel de procesamiento del nio. No se le exige


nada al nio, slo se le ofrecen modelos ligeramente ms complejos o correctos.
Espera estructurada: Se trata de ofrecer ayuda al nio para que inicie la
comunicacin. Se da ayuda en forma de proximidad fsica y mirada dirigida al nio,
invitndole a comunicar con nuestra actitud de escucha. El adulto, en una situacin
donde el nio quiere o necesita comunicar, se sita frente al nio manteniendo
contacto ocular en actitud de espera, mostrando que est dispuesto a ofrecer su
ayuda y/o recibir la comunicacin.
Dialogo modelado: Autoconversacin o autoinstruccin.
Las distintas tcnicas o procedimientos de enseanza se utilizan de forma aislada o
simultanea. Se programa el desvanecimiento de las ayudas de forma que se logre un
lenguaje espontaneo. Estas estrategias educativas pueden ser utilizadas en diferentes
formatos interactivos o contextos de intercambio comunicativo.

Cada vez se enfatiza ms la necesidad de emplear estrategias de intervencin que


incluyan los principios de los enfoques naturalistas, al mismo tiempo, y en relacin a
estos enfoques, se recomienda que los padres reciban orientaciones para que
estimulen de forma optima el desarrollo del lenguaje en ambientes naturales.
Recomendamos el libro de M. Grcia (2002) (hay tambin un artculo de la misma
autora que podis encontrar en la web de la fundacin sndrome de Down de
Cantabria: Intervencin naturalista en la comunicacin y el lenguaje para familias de
nios pequeos con sndrome de Down) que instruye ampliamente sobre los modelos
de intervencin con las familias, incluyendo a continuacin algunos consejos
generales para los padres que os podrn servir en vuestra prctica clnica.

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Trastorno especifico del desarrollo del lenguaje (TELD)
3. Intervencin del lenguaje: contenidos y procedimientos bsios.
Mara Gortzar Daz

PAUTAS ORIENTATIVAS PARA LA ESTIMULACION DEL LENGUAJE EN EL HOGAR

1. ADAPTAR NUESTRO LENGUAJE AL NIO :

Hablarle ms despacio que lo habitual, sin romper la entonacin y prosodia natural.


Usar una entonacin agradable y un tono dulce.
Pronunciar claramente las palabras. Marcar o "exagerar" ligeramente la pronunciacin de los sonidos,
fundamentalmente aquellos que el nio suele decir mal u omitir.
Utilizar frases sencillas, adaptadas al nivel de produccin y comprensin del nio. Es necesario ajustar
el tamao y la complejidad de nuestras frases a nivel del nio. Usar frases sencillas nunca supondr
utilizar un lenguaje "infantil" o distorsionado, debemos hablar correctamente. Vocabulario acorde.
Recalcar las palabras o tipo de frases que queremos que el nio aprenda a decir mejor, repitindolas a
menudo. No se trata de repetirlas exactamente como un disco rayado, sino de un modo natural, haciendo
reformulaciones de un mismo mensaje. Ejemplo: "Mira el Coche", el Coche es tuyo, me gusta..,.."
Evitar enunciados interrumpidos o desordenados.
Cuidar los aspectos paralingsticos (expresin corporal y emocional, uso de sonidos simblicos, etc)
Incrementar situaciones de accin-atencin conjunta creando de este modo contextos naturales que
fomenten el desarrollo de la comunicacin. Generalmente se indica que se debe de hablar a menudo con
el nio. No se trata de bombardearle con un lenguaje excesivo, sino de hablarle de aquello que le
interesa y de lo que compartimos con l. Debemos hablarle en y acerca de aquellas situaciones en las
que estamos haciendo o mirando cosas juntos, hablndole de lo que hacemos aqu y ahora o de lo
que a l le interesa o muestra inters. En casos de nios con severos problemas de comprensin y
procesamiento del lenguaje, se reduce al mximo el lenguaje verbal pero por ello no dejan de
incrementarse las situaciones de accin-atencin conjunta.

2. POTENCIAR O FAVORECER LOS INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON EL NIO:

Atender y escuchar todos los intentos comunicativos del nio, todos sus enunciados.
Adoptar una actitud positiva frente al nio, hacerle ver que nos interesa lo que nos dice y mostrarle
nuestro contento por sus intentos de hablar mejor y/o de contarnos cosas.
Tener todos los das, un tiempo destinado a hablar y/o jugar directa y exclusivamente con el nio. Debe
ser un periodo o varios periodos cortos donde estemos con el nio solos, sin ruidos ambientales
cercanos (tele apagada, habitacin no compartida con otras personas, etc.).Segn la edad del nio
dedicaremos estos periodos a un tipo u otro de actividades Debemos implicarnos en actividades
conjuntas en las que el nio lleve la iniciativa. Es importante adecuar el entorno fsico en el que tienen
lugar las rutinas de juego o interaccin (debe ser un espacio tranquilo y cmodo, sin interrupciones ni
ruidos de fondo excesivos, con los juguetes o materiales que vamos a utilizar a nuestro alcance y el del
nio, sin sobrecarga de objetos)
Al escuchar y atender lo que dice el nio, usaremos una tcnica que favorece que el nio aprenda a
hablar mejor, se trata de la tcnica de expansin. Ante una emisin del nio, el adulto le responde
haciendo un comentario que "repite" el enunciado del nio mejorndolo o amplindolo. A modo de
comentario natural, el adulto reformula lo que el nio ha dicho ampliando su frase o formulndola en
trminos ms "adultos" o ms complejos sintcticamente. Ejemplo:

Nio: "Pap ido"


Adulto: "s, pap se ha ido"
-----------------------------
Nio: "Pap se ha ido"
Adulto: "Pap se ha ido a trabajar"

Evitar, sobre todo en los primeras fases del desarrollo del lenguaje, la correccin directa ("as no se dice",
"lo dices mal", etc.) . Utilizar estrategias que favorecen la autocorrecin. Se trata de que el nio

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Mara Gortzar Daz

corrija el solo sus enunciados o palabras mal dichas, dndose cuenta de la necesidad de decirlo mejor
para ser entendido. Al principio no tratar de corregir ms de una cosa a la vez en un mismo enunciado.

Estrategias que favorecen la autocorrecin:

Correccin indirecta: el adulto responde a una emisin del nio con un comentario natural que corrige
su enunciado. El adulto "devuelve" al nio su emisin pero corregida, de este modo, le da un modelo
adecuado. No se le pide nada al nio, pero si ste se autocorrige o repite lo que el adulto ha dicho se le
alaba positivamente ("que bien lo has dicho", "que bien dices pelota"). Ejemplos.

Nio: "uno pato"


Adulto: "Un pato ,si"
-------------------------
Nio: "yo omo pan"
Adulto: comes pan?
yo como patatas.

Peticiones de clarificacin o aclaracin del mensaje: Se trata de hacer una pregunta o un


comentario que indiquen al nio que su emisin no ha sido bien entendida y/o que debe completarla o
mejorarla. Estas peticiones deben estar adaptadas al nivel de conocimientos del nio, slo podr
autocorregir lo que potencialmente puede decir bien (lo dice bien a veces, lo ha estado trabajando y en
las clase lo deca bien, lo corrige por imitacin..). Las peticiones de clarificacin pueden tomar mltiples
formas "qu?","cmo?", no te he odo, dmelo otra vez", "un pato?" (cuando el nio quiere un plato).
Ejemplo:

Nio: "kiko
Adulto:" s, aqu ah kikos
Nio: dame
Adulto qu
Nio: dame kiko

Preguntas de alternativa forzada: Se trata de preguntas que ofrecen al nio dos posibilidades de
respuesta, una de las cuales es la correcta, por lo que se le da el modelo correcto de emisin que
queremos conseguir.

Nio: "pinta un coche"

Adulto: " CON el dedo o CON el pincel?


---------------------------------------
Nio: "el nio come ea cuchara"
Adulto: "come una cuchara o come con la cuchara?"

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3.3. Intervencin semntica: contenidos y procedimientos bsicos.

Bibliografa bsica:
ACOSTA, V. & MORENO, A.M. (2001) Dificultades del lenguaje en ambientes educativos. Masson.
BUSH, W.H. & TAYLOR, M. (1989) Como desarrollar las aptitudes psicolingsticas. Martnez Roca
CLEMENTE ESTEBAN, R.. (1995) Desarrollo del lenguaje. Octaedro.
CUETOS VEGA, F. (2003) Anomia. La dificultad para recordar las palabras. Tea
MCGREGOR, K. & LEORNARD, L. (1994) Intervention for Word-Finding Dficits in Children. En Fey, M.,
Windsor, J & Warren, S. Language Interventin. Brookes Publishign Co.
MONFORT, M. ; JUAREZ, A. y MONFORT, I. (2004) Nios con trastornos pragmticos del Lenguaje y de la
Comunicacin. Entha.

Bsicamente los contenidos van a centrarse en los siguientes aspectos:

A) Enseanza de significados referenciales y clases de palabras. Comprensin y


expresin de trminos referidos a :

* Agentes y objetos, (sustantivos).

* Palabras de accin (verbos).

* Descripcin de cualidades, propiedades y caractersticas de los objetos,


personas y eventos (adjetivos y adverbios). Se incluyen trminos
mentalistas.

* Trminos abstractos o conceptos para organizarse en el espacio y en el tiempo


(adverbios y preposiciones).

* Trminos para expresar relaciones y conceptos de similitud, causalidad,


condicin, exclusin, etc.

B) Desarrollar competencias de significado conceptual e incrementar las habilidades


para establecer relaciones de significado entre palabras: Se trata de desarrollar la
habilidad para agrupar los referentes en torno a campos conceptuales y de
establecer relaciones de significado entre las palabras.

Entre las actividades ms utilizadas para trabajar estas competencias nos


encontramos con ejercicios de emparejamiento, identificacin, asociacin o
clasificacin de objetos o dibujos en base a caractersticas perceptivas, de uso
funcional, o por su pertenencia a determinadas categoras naturales; ejercicios o
juegos de establecimiento de semejanzas y diferencias entre objetos; ejercicios de
oposicin; juegos de definicin, de descripcin y de adivinanzas; aprendizaje de
conceptos mediante juegos de lenguaje; juegos de etiquetado y de fluidez lxica;
juegos o actividades de identificacin de verdadero o falso o de gazapos. Pueden

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ser tiles los ejercicios semnticos de la coleccin Akros, ejercicios del lenguaje del
curriculum de preescolar y de primaria y los ejercicios de entrenamiento en teora de
la mente de M. Monfort Ver ejemplo en grfica en pgina 16.

C) Potenciar las habilidades para establecer relaciones de significado entre


acontecimientos (ver lista de contenidos o categoras semnticas). Entre las
actividades ms destacadas que pueden realizarse en la intervencin, podemos
mencionar: actividades de agrupamiento o categorizacin, asociaciones, descripcin
o comparacin de rasgos semnticos, completar oraciones, juegos de adivinanza,
juegos de identificacin de verdadero o falso, juego simblico en el que se
incentiva la seleccin de objetos en base a una actividad, respuesta a preguntas
semnticas. Generalmente tambin se incorporan juegos o actividades para
incrementar habilidades metafonolgicas (rimas, aislamiento slaba o fonema
inicial).Ver grfica pgina 17.

D) Fomentar competencias de recuperacin lxica. Fundamentalmente se fomentan las


competencias de representacin semntica y se fortalecen las conexiones entre los
significados y las representaciones lxicas. Es importante potenciar la
representacin visual, as como el conocimiento fsico y kinestsico de las palabras
objetivo; adems de plantearse un aprendizaje del lxico en contextos significativos.
Generalmente se trabajan tambin competencias metafonolgicas y de memoria
auditivo-verbal. Tambin se aconseja potenciar competencias gramaticales.

E) Mejorar la secuenciacin y organizacin semntica de la informacin.

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Ejemplo relaciones semnticas entre palabras:

Categoras Agrupamientos Oposiciones


lxicas semejanzas

Bebida - Zumo, agua, fanta -El caf es marrn


Alimento lcteo y la leche es ..
Etc. - queso, yogur - El queso es
slido y la leche
es..

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Ejemplo de relaciones semnticas entre acontecimientos: el profesional parte de


un cuadro con doble entrada que incluye las distintas relaciones que quiere
resaltar.

Existencia Recurrencia Atribucin Posesin Localizacin Accin


leche Otra leche Blanca, Ma, de mam, Nevera, super Beber, echar
lquida de la vaca.

Agente Receptor Modo Tiempo Est. internos


Yo Yo Vaso Desayuno Me gusta
Nios Nios Botella Merienda Prefiero
mam mam Taza caliente

Se trata de subrayar las distintas relaciones semnticas que pueden producirse con referencia a una palabra objetivo.
Se recomienda potenciar este conocimiento semntico dando al nio el mximo soporte visual acompaado de la ms
variada informacin fsica y en un contexto significativo de aprendizaje.

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3.4. Intervencin pragmtica: contenidos y procedimientos bsicos de


intervencin.

Centrada bsicamente en :

Desarrollar el uso espontaneo y funcional del lenguaje, favoreciendo el empleo


funcional del lenguaje en los distintos contextos comunicativos e incrementando el
rango de funciones comunicativas a emplear.

Desarrollar habilidades pragmtico-conversacionales: tomar/iniciar la palabra;


mantener el tema central de la conversacin; reciprocidad conversacional;
produccin de contenidos o estilos de conversacin adecuados al interlocutor y al
contexto; produccin de preguntas adecuadas al tema; aprender a dar respuestas
adecuadas y/o ajustadas a la pregunta que se le ha hecho; aprender a evitar
reiteraciones y detalles o alusiones innecesarias; uso adecuado de trminos
referenciales y de emisiones elpticas; fluidez; empleo y comprensin de rasgos
suprasegmentales y componentes no-verbales de la comunicacin (tono, intensidad
o volumen de voz, acento, proximidad corporal, mirada, etc)

Aprender a adecuar el estilo y el contenido del lenguaje al contexto social donde se


desarrolla el intercambio comunicativo. Adecuacin social de aspectos
paralingsticos.

Comprensin y uso de estados atencionales, emocionales y, en general, de las


seales sociales. Integracin de gestos, vocalizaciones y expresiones en los actos
comunicativos.

Capacidad de usar informacin contextual para la comprensin del mensaje.

Frecuencia de los actos comunicativos

Espontaneidad de los actos comunicativos.

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