Actitudes Hacia La MATEMATICA

ACTITUDES HACIA LAS MATEMTICAS Y EL
RENDIMIENTO ACADMICO EN ALUMNOS DE

INGENIERA: DE LA UNIVERSIDAD
POLITCNICA DE LA ZONA METROPOLITANA
DE GUADALAJARA
Ildefonso Glvez Lpez

Arturo Crdova Rangel
EUMEDNET ISBN-13: 978-84-17211-28-8

El Handbook ofrece una investigacin para obtener el grado de Maestra en Enseanza de las Ciencias
en la Universidad Politcnica de Aguascalientes, Aguascalientes, Ags. Mxico.
Publicado por el grupo eumed.net, quien est reconocido oficialmente por la Junta de Andaluca
(SEJ 309) y est localizado en la Facultad de Derecho de la Universidad de Mlaga, Espaa.
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Para acceso electrnico: http://www.eumed.net/libros/libro.php?id=1667
ISBN-13: 978-84-17211-28-8
N Registro: Pendiente
Resumen
El presente estudio es de carcter descriptivo, aplicando la metodologa de encuesta, considerada la ms

indicada para recoger opiniones, creencias o actitudes y su relacin con el rendimiento acadmico. Los
objetivos propuestos fueron: valorar las actitudes hacia las matemticas de los estudiantes de ingeniera de la
Universidad Politcnica de la Zona Metropolitana de Guadalajara, as como analizar los factores que subyacen
en las actitudes hacia las matemticas de estudiantes de las diferentes carreras que cursan esta asignatura;
entre las cuales se encuentran: Ingeniera en Diseo Industrial. Ingeniera Mecatrnica e Ingeniera Civil.
El propsito es comprobar las creencias de que las matemticas no le gustan a los alumnos, son difciles y
son solo para hombres; entre otras opiniones; as mismo servir de base para futuros trabajos de investigacin
o para retomarlo en un futuro.
Adems el autor pretende que este estudio ser una aproximacin interpretativa; que busca retratar el
ambiente educativo con el propsito de comprenderlo, sin juzgar ni intervenir, buscando interpretando el
significado que tiene el curriculum oculto para los participantes en el saln de clases.
Dentro de los resultados se puede afirmar que se comprob que no existen actitudes negativas hacia las
matemticas.
Palabras Claves: Actitud, Actitud hacia las matemticas, rendimiento acadmico.

Abstract
The present study is of descriptive character, applying the survey methodology, considered most indicated
to gather opinions, beliefs or attitudes. The proposed targets were: to value the attitudes towards the
mathematics of the students of engineering of the Polytechnical University of the Metropolitan area of
Guadalajara, as well as to analyze the factors that They underlie in the attitudes towards the students'
mathematics of the different careers that study this subject; between which are: Engineering in Industrial
design. Engineering Mechatronics and Civil engineering. The intention is to verify the beliefs of which him the
pupils do not like the mathematics, they are difficult and are alone for men; between other opinions; likewise it
will serve as base for future research works or to recapture it in a project to future. Also I want to add on this
study that it tries to be an interpretive approach; that thinks about how to paint the portrait of the educational
ambience with the intention of comprising it, without judging nor to intervene. Looking interpreting the
meaning that has the secret rsum for the participants in the classes lounge. Inside the results we can affirm
that it was proved that negative attitudes do not exist towards the mathematics, as well as the opinion that
they like and are not made boring to them.
KEY WORDS: Attitude, attitude for the math, academic performance.

ndice
Capitulo 1. Planteamiento del problema de investigacin...1

Resumen ............................................................................... ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
1.1. Introduccin ....................................................................... ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
1.2. Antecedentes del Problema ....................................................................................................... 3
1.3. Descripcin del problema de investigacin ............................................................................... 4
1.3.1. Contexto Geogrfico .......................................................................................................... 4
1.3.2. Contexto Socioeducativo.................................................................................................... 6
1.3.3. Antecedentes Del Centro. ................................................................................................... 7
1.3.4. Infraestructura y Servicios ................................................................................................. 8
1.3.5. Contexto Socioeconmico Del Alumno. .......................................................................... 11
1.3.6. Preguntas De Investigacin .............................................................................................. 14
1.4. Objetivos de Investigacin ...................................................................................................... 14
1.4.1. Objetivo General. ............................................................................................................. 14
1.4.2. Objetivos Especficos. ...................................................................................................... 14
1.5. Alcances y limitaciones ........................................................................................................... 15
1.6. Justificacin ............................................................................................................................. 15
1.6.1. Hiptesis de Investigacin. .............................................................................................. 16
1.6.2. Tipos de Variables. ........................................................................................................... 17
Captulo 2. Marco terico de la Dimensin Afectiva .................................................................. 19

Resumen .................................................................................. ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
2.1. Teoras actuales para el estudio del dominio afectivo del aprendizaje matemtico ................ 23
2.1.1. Teora psicolgica del afecto propuesta por Mandler (1984)........................................... 23
2.1.2. Modelo del sistema de representacin de la competencia Matemtica de Goldin (1988).
......................................................................................................................................................... 25
2.1.3. Teora Socio-constructivista para el estudio de la dimensin afectiva en el aprendizaje
matemtico. ..................................................................................................................................... 26
2.2. Dominio afectivo y actitud. Conceptos ................................................................................... 28
2.2.1. Definicin de actitud: ....................................................................................................... 30
2.2.2. Teoras Clsicas de la Formacin de las Actitudes. ......................................................... 31
2.2.3. Estructura de la actitud. .................................................................................................... 33
2.2.4. Causas de las actitudes matemticas. ............................................................................... 34
2.2.5. Funciones de las actitudes. ............................................................................................... 35
2.2.6. Medicin de actitud. ......................................................................................................... 37
2.2.7. Actitudes hacia la matemtica. ....................................................................................... 38
2.2.8. Importancia de las Actitudes hacia la matemtica. ........................................................ 39
2.2.9. Fundamentos del rea de matemtica. ............................................................................. 40
2.2.10. Contenidos del rea de Matemtica................................................................................ 42
2.2.11. Evaluacin de los aprendizajes. ..................................................................................... 42
2.2.12. Rendimiento Acadmico. ............................................................................................... 44
2.2.13. Factores y criterios de rendimiento acadmico. ............................................................. 45
2.2.14. Facetas del Rendimiento Acadmico ............................................................................. 47
2.2.15. Tipos de rendimiento acadmico. ................................................................................... 47
Captulo 3. Metodologa. .................................................................................................................. 49

3.1. Participantes y descripcin de la muestra ............................................................................... 49
3.1.1. Seleccin de la muestra .................................................................................................... 49
3.2. Instrumento de investigacin. ................................................................................................. 50
3.2.1. Escala tipo Lickert. ........................................................................................................... 51
3.3. Procedimientos para anlisis de datoS .................................................................................... 53
Captulo 4. Anlisis de datos y Resultados .................................................................................... 56

4.1. Anlisis de datos...................................................................................................................... 56
4.2. Resultados................................................................................................................................ 62
Captulo 5. Conclusiones.................................................................................................................. 77
5.1 Anlisis de resultados con respecto a la literatura....82
5.2 Respuesta a las preguntas de investigacin...83
5.3 Hiptesis logradas.84
5.4 Objetivos logrados88
5.5 Hallazgos..................................................................................................................................................89
5.6 Conclusiones finales....91

Referencias bibliogrficas.88
Anexos ............................................................................................................................................... 93
ndice de tablas
Tabla 1 Distribucin de la poblacin de alumnos por carrera ............................................................ 50
Tabla 2 Distribucin de la muestra por carrera ................................................................................. 50
Tabla 3 Estructura de las dimensiones de los tems ........................................................................... 53
Tabla 4 Escala de Valoracin de cada uno de los tems del cuestionario .......................................... 57
Tabla 5 Distribucin de la muestra por edad y sexo .......................................................................... 57
Tabla 6 Estadsticas Descriptivas de las variables en la Muestra N = 53 ......................................... 58
Tabla 7 Tabla de Contingencia de la variable Genero y Carrera ....................................................... 59
Tabla 8 Tabla de Contingencia de la Variable Edad y Carrera .......................................................... 59
Tabla 9 Categorizacin de las Componentes y la Variable Actitud hacia la Matemtica.................. 61
Tabla 10 Nmero Total de alumnos en cada nivel de los tems del componente cognitivo .............. 62
Tabla 11 Nmero total de alumnos en cada nivel del componente Afectivo ..... Error! Marcador no
definido.
Tabla 12 Nmero de alumnos de cada nivel de los tems del Componente Conductual ................... 63
Tabla 13 Operacionalizacion de actitudes hacia la matemtica ......................................................... 64
Tabla 14 Nivel de desempeo y escala de calificaciones en educacin primaria y secundaria ......... 64
Tabla 15 Componente Cognitivo que poseen los alumnos de Ingeniera Industrial .......................... 65
Tabla 16. Componente afectivo que poseen los alumnos de Ingeniera Industrial ............................ 66
Tabla 17 Componente Conductual que poseen los alumnos de Ingeniera Industrial....................... 66
Tabla 18 Nivel de actitud hacia la matemtica que poseen los alumnos de Ingeniera Industrial ..... 67
Tabla 19 Rendimiento Acadmico de los alumnos de Ingeniera Industrial ...................................... 68
Tabla 20 Categorizacin de la Escala de calificaciones ..................................................................... 69

Tabla 21 Prueba de normalidad de Kolmogorov ............................................................................... 69
Tabla 22 Correlacin entre el Componente Cognitivo y el Rendimiento Acadmico ...................... 70
Tabla 23 Correlacin de Spearman entre el Componente Cognitivo y el Rendimiento Acadmico . 70
Tabla 24 correlacin entre el Componente Afectivo y el Rendimiento Acadmico .......................... 70
Tabla 25 Correlacin de Spearman entre el Componente Afectivo y el Rendimiento Acadmico ... 71
Tabla 26 Correlacin entre el Componente Conductual y el Rendimiento Acadmico ................... 71
Tabla 27 Correlacin de Spearman entre el Componente Conductual y el Rendimiento Acadmico
................................................................................................................................................................. 71
Tabla 28 Coeficiente de regresin de pearson.................................................................................... 72
Tabla 29 Anlisis Estadstico Descriptivo del cuestionario una aplicacin al estudio de actitudes
hacia la matemtica en la UPZMG. ...................................................................................................... 73
Tabla 30 Opinin del alumno sobre el profesor ................................................................................. 75
Tabla 31 Opinin de los alumnos sobre las matemticas................................................................... 75
Tabla 32 Opinin de los Alumnos sobre el maestro .......................................................................... 76
Tabla 33 Opinin de los alumnos Sobre la Encuesta ......................................................................... 76

ndice de figuras
Figura 1 Factores implicados en la formacin de las actitudes hacia las matemticas. ..................... 23
Figura 2 Distribucin de la muestra por gnero de los estudiantes .................................................... 60
Figura 3 Histograma de frecuencias: edad de alumnos ...................................................................... 60
Figura 4 Componente Cognitivo que poseen los alumnos de Ingeniera Industrial. .......................... 65
Figura 5 Componente Afectivo que poseen los alumnos de Ingeniera Industrial ............................ 66
Figura 6 Componente Conductual que poseen los alumnos de Ingeniera Industrial ........................ 67
Figura 7 Nivel de actitud hacia la matemtica que poseen los alumnos de ingeniera Industrial ...... 68
Figura 8 Rendimiento acadmico de los alumnos de Ingeniera Industrial ....................................... 69
Figura 9 Relacin grafica entre calificacin de bachillerato y universidad de matemticas ............. 72

Captulo 1. Planteamiento del problema de investigacin
El presente trabajo pretende responder y aportar informacin a la comunidad educativa en relacin a la

siguiente pregunta: El alumno de ingeniera en Diseo Industrial est predispuesto a rechazar el curso de
matemticas? Dicha predisposicin varia con la edad, sexo o carrera? La pregunta de investigacin planteada
busca la relacin entre las siguientes variables: 1) actitud hacia las matemticas y, 2) sexo, nivel de estudios,
carrera y edad. Los antecedentes descritos en los siguientes prrafos y el estudio sobre la literatura en torno al
conocimiento actitudinal y desempeo en las matemticas dan sustento al planteamiento del problema de la
presente investigacin. Los estudiantes actuales son los ciudadanos del maana; los estudiantes de hoy
enfrentarn, al concluir su preparacin escolar, ambientes diversos, competitivos y demandantes. Es de suma
importancia el papel de las matemticas; ya que en el ao 1997 la Unin Matemtica Internacional (IMU)
declar el ao 2000 como Ao Mundial de las Matemticas con los objetivos de determinar los grandes
desafos matemticos del siglo XXI, proclamar a las matemticas como una de las claves fundamentales para el
desarrollo e impulsar la presencia de las matemticas en la sociedad de la informacin (la imagen de las
matemticas), y la UNESCO acord en su Conferencia General de 1997 su apoyo y patrocinio del evento en
mencin. En el mismo orden de ideas ms de un centenar de sociedades cientficas, universidades, institutos
de investigacin y organizaciones de todo el mundo, con el patrocinio de la UNESCO, se unieron para celebrar
en el 2013 como el ao para las Matemticas del Planeta Tierra (Mathematics of Planet Earth 2013, en ingls).
Segn un estudio de la UNESCO (2009) reporta que la matrcula escolar ha aumentado en los ltimos aos.
Esto, a simple vista, es alentador para la sociedad. Sin embargo, agrega que las evaluaciones realizadas en el
mundo entero indican que un alto nmero de alumnos, que a pesar de recibir una educacin escolar, acceden
a los siguientes grados con niveles muy bajos de competencia, con el riesgo de un desempeo profesional
deficiente. Es tal la preocupacin sobre este tema ya que el autor cuenta con diez aos de experiencia en el
rea de la docencia y especficamente en la asignatura de matemticas.
As tambin la prueba PISA (Mxico 2012), es decir, en el Programa para la Evaluacin Internacional de los
Estudiantes, que aplica cada tres aos la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) con
el objetivo de comparar los resultados de los sistemas educativos de sus pases miembros y asociados. Nos
menciona que las habilidades y conocimientos de los alumnos mexicanos de 15 aos descendieron en
matemticas, lectura y ciencias en esa evaluacin internacional.
Al comparar el puntaje promedio que obtuvieron en 2012 los jvenes mexicanos con el que alcanzaron en
2009 hay una ligera cada en matemticas, al descender de 419 puntos en 2009 a 413 en 2012. As, de acuerdo
1
con PISA 2012, Mxico se coloc en el lugar 53 entre 65 pases que participan en esa evaluacin. El panorama
en matemticas en 2012 seala que 55% de los alumnos mexicanos no alcanza el nivel de competencias bsico,
es decir, que se trata de jvenes de 15 aos que no son capaces de realizar los clculos aritmticos ms
elementales para la vida diaria.
Mientras que menos de 1% alcanza los niveles de competencia ms altos en matemticas, lo que significa
que pueden aplicar sus conocimientos y destrezas ante situaciones novedosas, as como usar ampliamente sus
habilidades de razonamiento matemtico en situaciones complejas.
Los resultados de 2012 tambin indican que slo 5% de los alumnos mexicanos es de alto rendimiento en
matemticas, al obtener el mismo puntaje (538) que un alumno promedio en Japn.
El objetivo es revisar las variables internas, indicando con esto un conjunto de variables psicolgicas que
presentan los alumnos, que traen consigo en la universidad y que pueda afectar o beneficiar su desempeo
acadmico, y a la vez contribuir a construir y reconstruir su actitud positiva hacia las matemticas.
1.1 Introduccin
La presente investigacin se refiere al tema de las actitudes. Y para comenzar se puede definir a una actitud
como la tendencia o predisposicin aprendida, ms o menos generalizada y de tono afectivo, a responder de
un modo bastante persistente y caracterstico, por lo comn positiva o negativamente (a favor o en contra),
con referencia a una situacin, idea, valor, objeto o clase de objetos materiales, o a una persona o grupo de
personas.
La caracterstica ms destacada de este estudio es que constituye un acercamiento exploratorio para

analizar las actitudes hacia la clase de Matemticas manifestada por el estudiantado; lo cual es, sin duda, una
base emprica y parte importante del componente afectivo necesario para continuar con los estudios dentro de
esta rea en nuestro pas.
Para analizar esta problemtica es necesario mencionar la influencia que aportan hacia estas actitudes, el
curriculum, la metodologa del docente, la actitud del docente y una serie de factores internos y externos en el
espacio ulico.
Las actitudes influyen de manera importante hacia el desempeo y aprendizaje de los alumnos. La
investigacin de esta problemtica escolar se realiz por el inters de conocer las actitudes que prevalecen en
2
los alumnos de Ingeniera de la universidad Politcnica de la Zona Metropolitana de Guadalajara hacia la
asignatura de Matemticas.
Por otra parte tambin establecer la importancia del componente afectivo hacia la enseanza y aprendizaje
de esta asignatura, adems de la relacin con el aspecto cognitivo y social. En el marco de la teora cognitiva, la
investigacin se realiz con una serie de entrevistas a los alumnos de Ingeniera Civil, ingeniera Mecatrnica e
Ingeniera en Diseo Industrial.
En la conversacin con los alumnos, en la entrevista se aplic una escala tipo Lickert de 31 tems dividida en
cuatro dimensiones: Afectividad, Aplicabilidad, Habilidad y Ansiedad. Las entrevistas se realizaron a alumnos
cursantes de 3, 6 y 9 semestre, es decir, a informantes clave. Un informante clave es una caracterstica de la
muestra probabilstica conocida como intencional. Este tipo de muestra fue el que empleamos en la
metodologa para nuestro estudio.
El presente estudio es de carcter descriptivo y exploratorio, aplicando la metodologa de encuesta,

considerada la ms indicada para recoger opiniones, creencias o actitudes.
El objetivo principal es analizar y explorar las actitudes (dimensin afectiva) del estudiante de ingeniera
Hacia las Matemticas en la Universidad Politcnica de La Zona Metropolitana de Guadalajara.
En el captulo I se revisan los antecedentes, el planteamiento del problema y los objetivos.
En el captulo II se define el marco conceptual, caracterizacin y se revisan las diferentes teoras que
sustentan este trabajo, as como su origen.
En el captulo III se establece la metodologa, caractersticas de la muestra e instrumentos.
En el captulo IV se presentan los resultados.
1.2 Antecedentes del Problema
El estudiante, al aprender matemticas, recibe continuos estmulos asociados con las matemticas -
problemas, actuaciones del profesor, mensajes sociales- que le generan cierta tensin. Ante ellos reacciona
emocionalmente de forma positiva o negativa. Esta reaccin est condicionada por sus creencias acerca de s
mismo (autoconcepto) y acerca de las matemticas. Si el individuo se encuentra en situaciones similares
repetidamente, producindose la misma clase de reacciones afectivas, entonces la activacin de la reaccin
3
emocional (satisfaccin, frustracin...) puede ser automatizada y se solidifica en actitudes. Estas actitudes y
emociones influyen en las creencias y colaboran en su formacin (Gmez Chacn, 2000 como se cit en Nuria
2006, p.56 ).
Asimismo, los factores motivacionales juegan un papel muy importante: si el estudiante no tiene inters en
el contenido que est aprendiendo, resultar casi imposible que modifique sus ideas sobre los conceptos
errneos. (Carretero, 1997, p. 6).
Por ello es necesario reconocer que las emociones juegan un papel fundamental en la orientacin de
nuestras funciones cognoscitivas: la afectividad representa la energtica de la conducta cuya estructura
define las funciones cognitivas las relaciones entre afectividad y cognicin son funcionales (Piaget, 1954, p 5
citado por Mart 1991 p 133).
1.3 Descripcin del problema de investigacin
En los ltimos aos se ha realizado en el pas mltiples esfuerzos para mejorar la enseanza de las
matemticas en la educacin bsica; media bsica y superior. Se han suscitado reformas educativas con el
propsito de mejorar la calidad de la educacin, y se han considerado los aspectos acadmicos y de contenido;
as como los problemas de enseanza-aprendizaje de la materia y su solucin. Pero poco se sabe o se ha
investigado acerca de qu piensan, qu sienten y que creen los individuos hacia las matemticas.
1.3.1 Contexto Geogrfico
Informacin del municipio de Tlajomulco, Jalisco.
Aspectos histricos: El nombre proviene del nhuatl, Tlalli tierra y Xomulli rincn por eso para algunos
investigadores el trmino significa el lugar situado en la rinconada, aunque tambin se interpreta como lugar
del montn de tierra o rincn de tierra rodeada de cerros.
Fue conquistado en 1530 por Nuo de Guzmn al mismo tiempo que conquist a los indios de Tonal.
Durante la colonia se convirti en un corregimiento de la Nueva Galicia y estaba compuesto casi en su totalidad
por indgenas que a su vez eran campesinos. Durante el siguiente siglo fue cambiando funciones
administrativas hasta que el 27 de julio de 1939 obtiene el nombre de Tlajomulco de Ziga, en honor al
General Eugenio Ziga (oriundo de Tlajomulco), y se convierte en cabecera municipal. Sus antecedentes
4
histricos se remontan hasta la poca en que pas por este lugar la raza nahua. La regin de Tlajomulco
perteneci al seoro de Tonallan y a los moradores de estas tierras se les llam tlajomulcas.
El Municipio de Tlajomulco se localiza en la porcin media de la regin centro del estado, en las
coordenadas 20 28 de latitud norte y 103 27 de longitud oeste, a una altura de 1,575 metros sobre el nivel
del mar. Limita al norte con los municipios de Zapopan y Tlaquepaque; al sur con Jocotepec y Chapala; al este
con El Salto, Juanacatln e Ixtlahuacn de los Membrillos y al oeste con Acatln de Jurez y Tala. Su extensin
territorial es de 636.93 kilmetros cuadrados. (Ramrez, 2016)
Segn el II Conteo de Poblacin y Vivienda, el municipio tiene 416,626 habitantes, de los cuales 206,958 son
hombres y 209,668 son mujeres; y su extensin territorial es de 636,93 kilmetros cuadrados y se dedican
principalmente al sector secundario.
El municipio en 2010 contaba con 272 localidades, de las cuales, 32 eran de dos viviendas y 75 de una.
Hacienda Santa Fe es la localidad ms poblada con 86 mil 935 personas, y representaba el 20.9 por ciento de la
poblacin, le sigue San Agustn con el 7.3, Tlajomulco De Ziga con el 7.3, San Sebastin El Grande con el 6.8 y
Santa Cruz Del Valle con el 6.4 por ciento del total municipal.
Se estima que para el 2015 esta poblacin aumentar a 540 mil 659 habitantes, donde 267 mil 442 son
hombres y 273 mil 217 mujeres, representando el 6.82 por ciento de la poblacin total del estado.Al ser parte
de la zona metropolitana de Guadalajara, Tlajomulco es base de la industria y de gran parte del comercio de la
zona. Adems aqu es donde se encuentra el Aeropuerto Internacional de Guadalajara. Durante los ltimos
aos tambin ha sido sede de varios proyectos residenciales de lujo y de clase media que promueven la
convivencia con la naturaleza al estar ms retirados de la ciudad. (jalico.gob.mx, 2016).
Datos Fsicos
Geologa.- Los terrenos del municipio pertenecen al perodo cuaternario, y estn compuestos por rocas
gneas, brecha volcnica, tobas y basalto.
Topografa.- Las zonas accidentadas cubren el 14% del municipio y tienen alturas de 1,700 a 2,700 metros;
las zonas semiplanas cubren el 24% del territorio y tienen alturas de 1,600 a 1,700 metros; las zonas planas
ocupan el 62% del municipio y tienen alturas de 1,500 a 1,600 metros sobre el nivel del mar.
Clima
5
El clima del municipio es semiseco con invierno y primavera secos, y semiclidos sin estacin invernal
definida. La temperatura media anual es de 19.7 C, y tiene una precipitacin media anual de 821.9 milmetros.
Los vientos dominantes son de direccin norte. El promedio de das con heladas al ao es de 4.3.
Hidrografa
El municipio pertenece a la subcuenca hidrolgica Ro Santiago y Alto Ro Ameca. El ro Santiago slo

pasa por su lmite este que divide al municipio con el de Juanacatln; cuenta con los arroyos de El Colorado, La
Colcha, Los Venados, Del Monte, Grande de San Lucas, Zarco, Sauces y Presa Reventada; con la laguna de
Cajititln y las presas de Santa Cruz de las Flores, El Molino, El Guayabo, El Cuervo y Cruz Blanca.
Educacin
El municipio cuenta con 49 planteles de educacin preescolar con 12,000 alumnos, 86 primarias con 29,000
nios, 20 secundarias con 9,260 estudiantes, seis preparatorias con 1,415 estudiantes y cuatro instituciones de
nivel profesional con 1,363 estudiantes. Plan Municipal de Desarrollo (2007-2009).
1.3.2 Contexto Socioeducativo:
Ubicacin y delimitacin:
Universidad politcnica de la Zona Metropolitana de Guadalajara
Centro de trabajo: 14msu0180t
Clave del centro de trabajo:14msu0180t
Nombre del centro de trabajo: Universidad politcnica de la Zona Metropolitana de Guadalajara
(UPZMG).
Turnos: Matutino y Vespertino
Rector: Mtro. Enrique Javier Solrzano Carrillo
Servicio: Educacin Superior
Tipo: Educacin superior
Nivel: Licenciaturas e Ingenieras
6
Subnivel: Universidad Politcnica
Servicio: Educacin Superior
Control administrativo:
Control: pblico
Subcontrol: Estatal y Federal
Sostenimiento: Estatal y Federal
Dependencia: Secretara de Innovacin, Ciencia y Tecnologa. (SICYT.JALISCO)
Ubicacin del centro de trabajo:

Entidad Federativa: Jalisco
Municipio: Tlajomulco de Ziga
Direccin: carretera Tlajomulco - santa f km. 3.5 no.595, col. Lomas de Tejeda, 45641.
Telfono: 01 (33) 30409900
Zona Escolar: Centro 2
1.3.3 Antecedentes de la institucin
La Universidad Politcnica de la Zona Metropolitana de Guadalajara segn la pgina de transparencia del

estado de Jalisco es un organismo pblico descentralizado del Gobierno del Estado de Jalisco, la cual es un
Organismo Pblico Descentralizado (OPD) del Poder Ejecutivo del Estado de Jalisco, con personalidad jurdica y
patrimonio propio, pertenece al Subsistema de Universidades Tecnolgicas y Politcnicas, por lo que su
autoridad educativa federal es la Coordinacin General de Universidades Tecnolgicas y Politcnicas (CGUTyP)
dependiente de la Subsecretara de Educacin Superior de la Secretara de Educacin Pblica; y est
sectorizada a la Secretara de Innovacin Ciencia y Tecnologa del Estado de Jalisco (SICyT); el presupuesto que
recibe se compone de un 50% de subsidio federal y 50% de subsidio estatal, con domicilio oficial en Carretera
Tlajomulco-Santa Fe, km 3.5 # 595, Col. Lomas de Tejeda, Tlajomulco de Ziga,
Se crea a travs del decreto No. 20449 del Congreso del Estado de Jalisco, en el que se expide la Ley
Orgnica de la Universidad Politcnica de la Zona Metropolitana de Guadalajara, mismo que fue publicado en
el peridico oficial El Estado de Jalisco el da 10 de Febrero del 2004, en su seccin V. Inicia actividades el 5
7
de Mayo de 2006 con una poblacin de solo 16 alumnos y 8 profesores; ofertando tres carreras : Ingeniera
Civil, Ingeniera Mecatrnica, e Ingeniera en Diseo Industrial.
Esta Universidad tuvo como Primer Rector a Jorge Cobos Gmez (2006-2010), y actualmente la dirige el
Mtro. Enrique Javier Solrzano Carrillo (2014-2018).
Ubicacin y delimitacin. La Universidad Politcnica de la Zona Metropolitana de Guadalajara est ubicada

en la calle de 5 de Mayo esquina Perifrico Manuel Gmez Morn, en una localidad llamada Lomas de Tejeda
que se halla al suroeste de Tlajomulco, en un terreno donado por H. Ayuntamiento de Tlajomulco de Zuiga y
ejidatarios. La Universidad Politcnica est delimitada por tres colonias de clase baja (La noria, y Lomas de
Tejeda y Cimas del sol), y tres colonias de clase media y media alta (La fortuna, lomas del sur).
1.3.4 Infraestructura y Servicios
Con respecto a la infraestructura, la escuela cuenta con 23,000 metros cuadrados, y est formada por 2
edificios destinados a la imparticin de clases, los cuales son nombrados Unidad de Docencia 1(UD1), y
Unidad de Docencia 2 (UD2); y cuentan con dos plantas y un rea de laboratorio y talleres (LT1).
En la planta alta del UD1 se reparten 12 aulas, 1 laboratorio de computo; con 22 computadoras, y en la
planta baja, Rectora, Secretaria Administrativa, Secretaria Acadmica, 3 coordinaciones acadmicas, Recursos
Financieros, Contabilidad, Recursos Materiales, 1 Departamento de Servicios Escolares, 1 Departamento de
Difusin y Deportes ,1 Departamento de mantenimiento, 1 Papelera, 6 mdulos sanitarios de los cuales 3 son
para hombres y 3 son para mujeres.
Ahora bien en el edificio UDI2, se compone de 24 aulas, 2 laboratorios cmputo; con 30 computadoras y 2
laboratorios de qumica, 6 mdulos sanitarios, 2 salas de maestros, 1 consultorio,
En este mismo se encuentra la biblioteca y cuenta con 2886 libros de todas las reas, 127 revistas ,
proyectores 16, 3 laptop, 3 bocinas, 70% son de educacin superior y 30% son de licenciatura; adems cuenta
con 13 mesas de trabajo, 12 computadoras con acceso a internet (totalmente equipadas) y, en este mismo
espacio es donde se encuentra la rectora, el departamento de finanzas, recursos humanos, recursos
materiales,3 direcciones de carrera, 1 comedor, 1 auditorio, 2 baos, 2 salas de proyeccin, 1 auditorio y 1
bodega.
La zona recreativa est compuesta por: una cafetera, reas verdes, 10 sombrillas, 1 cancha de futbol
rpido, un almacn, una clnica de rehabilitacin fsica, dos puestos de comida y 2 estacionamientos. 1 zona
8
recreativa, 1 estacionamiento para estudiantes, 1 estacionamiento general para administrativos, docentes y
visitas.
Comunidad universitaria. La universidad, tiene actualmente en su matrcula de 1317 alumnos (cuyas

edades oscilan entre los 18 y 25 aos), cuenta con 96 docentes (con edades entre 24 y 79 aos
aproximadamente), 3 directivos de carrera, 40 administrativos, 20 de confianza 20 basificables, 1 de
mantenimiento, 4 de limpieza, 1 vigilantes y 1 jardinero. La relacin entre las personas que se encuentran en la
escuela es amena, agradable, cordial y de respeto.
En el rea de Matemticas, contamos con 8 maestros de los cuales la mitad son matemticos, 2 son
ingenieros civiles, 1 es contador, 1 ingeniero agrnomo y 1 bilogo.
Direccin Acadmica. Para la conduccin de la Universidad Politcnica, debe existir una junta directiva,
como rgano de gobierno, cuya facultades ms relevantes se relacionan con su participacin en la designacin
del Rector, quien ejerce la direccin y gestin de la institucin; y con la aprobacin de la normativa
universitaria. En cada junta directiva deber participar un nmero de miembros distinguidos de la sociedad
mexicana, como una forma de participacin de sta en la Universidad Politcnica.
Para cumplir con la funcin de direccin acadmica, el Rector contar con directores de divisin y directores
de programa acadmico. Asimismo, existir un Consejo Consultivo cuya funcin ser el asesoramiento del
Rector en materia acadmica y universitaria. Ser presidido por ste y participarn personas con amplia
experiencia en los sectores educativo y productivo.
Los directores de divisin (carrera) sern responsables de dirigir los programas universitarios agrupados en
disciplinas, que incluyen la docencia e investigacin y desarrollo tecnolgico, y la difusin de la cultura; por
ejemplo, habr divisiones de ciencias bsicas e ingeniera y ciencias econmico-administrativas.
Los directores de programa acadmico sern responsables de dirigir los programas acadmicos especficos,
que incluyen los planes y programas de estudio especficos.
En cada universidad politcnica existir un Consejo de Calidad, como rgano de decisin acadmica y de
aseguramiento de la calidad de los procesos que lleva a cabo la universidad. En l participarn autoridades y
profesores. Sus facultades ms importantes sern proponer los reglamentos internos de la universidad, nuevos
planes de estudio y modificaciones a los existentes; aprobar instructivos para regular el funcionamiento de los
9
servicios e instalaciones como laboratorios, talleres, instalaciones deportivas, transportes, estacionamientos,
cafeteras, servicios bibliotecarios, y en general todos los servicios de apoyo a la actividad acadmica ;
asimismo, el Consejo de Calidad vigilar la buena marcha del sistema de calidad de la universidad y propondr
las medidas pertinentes, preventivas y correctivas.
En la actualidad la Universidad cuenta con seis carreras las cuales son: Ingeniera Civil, Ingeniera en
Mecatrnica, Ingeniera en Diseo Industrial, Licenciatura en Terapia Fsica, Ingeniera en Biotecnologa,
Licenciatura en Administracin y Gestin de PYMES.
Del modelo educativo y su proceso. La Universidad Politcnica busca responder a las necesidades sociales
de formar profesionistas de manera integral, dotndolos de las competencias necesarias para integrarse a
cualquier ambiente de trabajo. En particular, se busca que los alumnos adquieran capacidades generales para
aprender y actualizarse; para identificar, plantear y resolver problemas; para formular y gestionar proyectos; y
para comunicarse efectivamente en espaol y en ingls. La oferta educativa de estas universidades pretende
favorecer el aprendizaje a travs de situaciones reales, que se reflejen en los contenidos de los programas y en
su desarrollo pedaggico.
En el modelo educativo de la Universidad Politcnica se plantea la formacin profesional basada en

competencias, la cual presenta caractersticas diferentes a la formacin tradicional, que se manifiestan en el
diseo curricular, en la forma de conducir el proceso de enseanza-aprendizaje mediante el uso de estrategias
y tcnicas didcticas diversas, y en la evaluacin de los aprendizajes.
El diseo curricular basado en competencias articula las caractersticas, necesidades y perspectivas de la

prctica profesional con las del proceso formativo, utilizando una gran variedad de recursos que simulan la vida
real para que los alumnos adquieran los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que les permitan
plantear, analizar y resolver problemas; tomar decisiones e involucrarse en la planeacin y control de sus
actividades dentro del contexto de su profesin.
Se entiende por competencia, el conjunto de capacidades de una persona, que se reflejan en

conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, que se requieren para realizar una funcin en un contexto
profesional.
El diseo curricular requiere integrar tres tipos de competencias: 1) bsicas o clave, 2) genricas o
transversales y 3) especficas o tcnicas, que se debern adquirir, consolidar o desarrollar como requisito para
el aprendizaje de las distintas asignaturas.
10
En lo referente a mecanismos externos de evaluacin de la calidad institucional, en esta Universidad se
procede conforme a criterios objetivos y procedimientos transparentes. Para ello, mientras no existan
organismos evaluadores ad-hoc en este nivel, la orientacin ser hacia las evaluaciones diagnsticas por los
Comits de Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior, A.C. (CIEES), y a las acreditaciones
por instancias como el Consejo para la Acreditacin de la Enseanza de la Ingeniera (CACEI). La idea es recurrir
a estas organizaciones para llevar a cabo las evaluaciones externas de la docencia, investigacin y desarrollo
tecnolgico, y gestin, as como los servicios y programas, tan necesarios para medir el rendimiento de la
enseanza superior y reforzar su calidad, transparencia, cooperacin y competitividad; as como utilizar en
todo momento los criterios de dichas organizaciones como insumo indispensable para llevar a cabo los
procesos de planeacin estratgica de la Universidad Politcnica.
En cuanto a los procesos de gestin, con el objeto de asegurar la calidad de la gestin institucional que
apoya a las actividades acadmicas, se impulsar a la certificacin de procesos estratgicos de gestin
conforme a normas ISO 9000:2000 u otras que pudieran surgir, adecuadas para instituciones educativas.
Estadsticos del periodo Cuatrimestre Mayo Agosto 2015: Con respecto a la matrcula atendida en el
cuatrimestre Mayo-Agosto 2015 fue de 1089 alumnos, al trmino del cuatrimestre se registr un total de 1051
alumnos. En este periodo hubo un total de 6 egresados, hasta el trmino del cuatrimestre se registr un total
de 58 deserciones, y un total de 45 reingresos. A la conclusin del cuatrimestre, la desercin institucional
disminuy con respecto al periodo enero-abril del 2015, al pasar de un 7.09% al 5.32%.
En lo que corresponde al comportamiento de la matrcula en la generacin Septiembre 2012-Diciembre

2015, re registro una eficiencia terminal de 42.4 %. Y en el mismo periodo los promedios por carrera
acumulados al periodo que se informa, muestran el desempeo de un 8.5 de forma general.
As mismo describo las estrategias implementadas de forma institucional para reducir los ndices de
desercin, reprobacin y aumentar la eficiencia terminal y son: Tutoras; asesoras hacia los alumnos.
Acompaamiento y Seguimiento puntual a los estudiantes; Capacitacin de docentes; Induccin al modelo
educativo por competencias; ndice de reprobacin; Apoyos en lnea con repositorios; Trabajo colegiado para
estrategias de apoyo.
1.3.5 Contexto Socioeconmico del alumno
Se realiz una encuesta con el propsito de conocer de manera general y acertada el aspecto
socioeconmico de los alumnos de este centro educativo.
11
Entre los entrevistados la mayora pertenece al gnero masculino; debido al perfil de las carreras, solo que
en la actualidad aumento la atraccin de las carreras de ingeniera en el gnero femenino. Con respecto al
lugar de residencia en su caso un alto porcentaje (62%) pertenece a la Zona Metropolitana de Guadalajara
(ZMG); en particular del municipio de Tlajomulco.
En su totalidad profesan la religin Catlica. Y en lo que respecta al promedio de edad es de 21 aos. As

como tambin todos contestaron en la variable estado civil que son solteros. Es muy importante mencionar lo
que contestaron en lo referente al tiempo de traslado de su casa a la universidad que fue en promedio 42
minutos y la cantidad de dinero invertida en el mismo es de 38 pesos.
En lo que corresponde a la dependencia econmica la mayora manifest depender en su totalidad de sus

padres, y se dedican exclusivamente al estudio; y mencionando la mitad que tuvieron su primera experiencia
laboral a los 15 aos, pero actualmente no trabajan. Y una cuarta parte comentaron que tenan beca escolar y
la utilizaban principalmente para alimentos y transporte.
Sobre la asistencia escolar observamos que el 44% nunca falta a clases; el 56% una vez al mes no asisti a
clases y el motivo ms frecuente fue por salud o problemas familiares.
Y al cuestionarles con quien vivan actualmente dos terceras partes contestaron que con sus padres, en
segundo lugar con su mama y una tercera parte viva solo o con hermanos. En lo que corresponde a la
constitucin familiar; arrojo datos interesantes, en su mayora los padres- padre y madre- tienen una actividad
laboral, perciben ingresos, y estn casados y viven juntos. En lo que corresponde sobre su nivel de escolaridad
una tercera parte de las mamas tienen licenciatura y en segundo lugar prepa, el papa tiene en la misma
proporcin licenciatura y en segundo lugar secundaria y primaria. Sobre el rol del jefe de familia lo desempea
el papa con ms del ochenta por ciento y en una proporcin menor lo encabeza la mama. La edad del jefe del
hogar flucta entre 22 y 60 aos con un promedio de 41 aos. Sobre el hbito de ingerir bebidas embriagantes
los papas se llevaron el primer lugar contra un rotundo no de las mamas.
En lo referente a la cantidad de integrantes de la familia la mayora est compuesta por 4 miembros y el

nmero de hermanos que se present con ms frecuencia fue 2 y solo en dos ocasiones son hijos nicos. Y los
rangos de edad de los integrantes del ncleo familiar predomino con mayora el rango entre 15 y 64 aos; as
mismo la mayora se encuentra estudiando. La mayora utiliza el servicio de seguridad social del IMSS.
Tambin preguntamos sobre las caractersticas de la vivienda. En lo referente a la constitucin y

caractersticas de la vivienda contestaron que: la mayora de construcciones son con piso de mosaico, madera u
12
otro tipo de material y una cuarta parte tiene piso de cemento. Todas las viviendas cuentan con agua
entubada; as como luz elctrica y servicio de sanitario. En la variable de nmero de habitaciones el promedio
fue de 4 y el dato que se present ms fue 5; y en el uso de las habitaciones para dormir utilizan apareci ms
el 3.
En lo relacionado a aparatos domsticos vemos algo curioso que la televisin, el refrigerador, la estufa de
gas y la computadora tienen una mayor presencia en los hogares y en ltimo lugar el calentador.
En lo general sobre las opiniones o expectativas de los alumnos se refirieron sobre lo que esperan obtener
de la educacin a futuro en primer lugar un buen trabajo, en segundo obtener conocimientos y por ultimo
ganar dinero; tambin contestaron sobre la razn por la que dejaran de estudiar, en primer lugar para ayudar
a su familia, en segundo no piensan dejar de estudiar y en tercero para trabajar. Aqu tambin recalco lo que
percib revisando el estado de nimo en relacin hacia su futuro contestaron en primer lugar me siento bien,
en segundo me siento muy bien y en tercer orden sienten miedo o temor.
Este trabajo se realiz en la Universidad Politcnica de la Zona Metropolitana de Guadalajara (UPZMG); la

cual es una institucin pblica y en este espacio se aplic una encuesta; para observar las actitudes de los
alumnos que cursan la asignatura de matemticas a las carreras de Ingeniera en Diseo Industrial, Ingeniera
Mecatrnica e Ingeniera Civil, y considerando a los semestres de 3, 6 y 9 durante el cuatrimestre mayo-
agosto del 2015.
En la Universidad Politcnica, despus de un anlisis se concluy que es factible el realizar este proyecto,
tomando en cuenta el horario de la institucin; as como el apoyo institucional, la infraestructura y revisando
todos los aspectos con que se dispone para contribuir a la investigacin.
En este proyecto se revisarn y analizarn las actitudes en alumnos de la Universidad Politcnica de la Zona
Metropolitana de Guadalajara, la cual es un Organismo Pblico Descentralizado del Poder Ejecutivo del Estado
de Jalisco, con personalidad jurdica y patrimonio propio, pertenece al Subsistema de Universidades
Tecnolgicas y Politcnicas, por lo que su autoridad educativa federal es la Coordinacin General de
Universidades Tecnolgicas y Politcnicas (CGUTyP) dependiente de la Subsecretara de Educacin Superior de
la Secretara de Educacin Pblica; y est sectorizada a la Secretara de Innovacin Ciencia y Tecnologa del
Estado de Jalisco (SICyT); el presupuesto que recibe se compone de un 50% de subsidio federal y 50% de
subsidio estatal. (http://transparencia.info.jalisco.gob.mx, 2013).Este es el centro de estudio del presente
trabajo de investigacin y se dirige a los alumnos que cursan la asignatura en su curriculum de carrera.
13
1.4 Preguntas De Investigacin
El presente trabajo de investigacin pretende contestar las siguientes preguntas:
1.-Existe relacin entre la actitud hacia la matemtica y el rendimiento acadmico en

los alumnos de ingeniera: de la universidad politcnica de la zona metropolitana de
Guadalajara?
2.-Existe relacin entre el componente Cognitivo y el rendimiento acadmico en los

alumnos de ingeniera: de la universidad politcnica de la zona metropolitana de
Guadalajara?
3.-Existe relacin entre el componente Afectivo y el rendimiento acadmico en los

alumnos de ingeniera: de la universidad politcnica de la zona metropolitana de
Guadalajara?
4.-Existe relacin entre el componente Conductual y el rendimiento acadmico en

los alumnos de ingeniera: de la universidad politcnica de la zona metropolitana de
Guadalajara?
1.5 Objetivos de Investigacin
1.5.1 Objetivo General
Contrastar, Evaluar y analizar las actitudes hacia las matemticas que dejan en evidencia estudiantes
de la carrera de Ingeniera en Diseo Industrial en la Universidad Politcnica de la Zona Metropolitana de
Guadalajara (UPZMG).
1.5.2 Objetivos Especficos
1. Establecer la definicin conceptual de actitud
2. Identificar las actitudes hacia las matemticas y sus causas.
3 Conocer la opinin sobre las actitudes hacia las matemticas de los alumnos de tercero, sexto y
noveno cuatrimestre de ingeniera de la UPZMG.
14
4. Valorar las actitudes hacia las matemticas entre pares por medio de entrevistas.
5. Examinar si es diferente la valoracin de las actitudes hacia las matemticas entre las variables; carrera,
sexo y edad de los estudiantes.
6. Establecer propuestas institucionales para fomentar las actitudes favorables hacia las matemticas.
Alcances y limitaciones
Con la realizacin de la presente investigacin se busca un beneficio directo para docentes y alumnos, ya
que al contar los profesores de la institucin con informacin que les ilustre las bondades de evaluar y conocer
las actitudes hacia las matemticas, la situacin que guardan actualmente sus prcticas didcticas entorno a la
enseanza de las matemticas y su impacto en el conocimiento matemtico, podrn emprender acciones
concretas en beneficio de su desempeo profesional y en la mejora del rendimiento acadmico de los alumnos
y por ende de la calidad educativa.
Aunque el trabajo involucra solo a docentes que imparten la materia de matemticas durante el periodo de
la investigacin, se espera que los resultados satisfactorios del mismo arrojen informacin til y motivante para
la realizacin de investigacin en otras materias, en otras unidades acadmicas, o bien en otros campos del
conocimiento o problemticas de la institucin; de esta manera se pretende ir creando conciencia en los
docentes sobre los beneficios concretos que la investigacin cientfica puede aportar a la prctica diaria en el
desempeo de su profesin.
Los beneficios tambin se extienden a toda la institucin, pues con la informacin generada se tendr una
mayor claridad de las congruencias que guardan las prcticas docentes respecto al conocimiento actitudinal y
las intenciones institucionales sobre las mismas.
Justificacin
Considerando cinco criterios de utilidad definidos por Hernndez (2010), la presente investigacin se
justifica por lo siguiente:
Conveniencia: Se pretende que los resultados arrojados por la investigacin ofrezcan orientaciones a la
comunidad educativa sobre prcticas eficaces en relacin al conocimiento actitudinal.
15
Relevancia social: Las conclusiones definidas a partir de esta investigacin son transcendentales para la
sociedad al beneficiar los aprendizajes de los estudiantes y responder a una necesidad actual detectada en
evaluaciones y organismos nacionales e internacionales.
Implicaciones prcticas: Se pretende aportar recomendaciones para la mejora del aspecto actitudinal de los
estudiantes y proponer prcticas docentes que impacten de manera favorable los resultados de desempeo y
al proceso de enseanza-aprendizaje.
Valor terico: La investigacin realizada servir para revisar las diferentes prcticas docentes alrededor del
proceso de evaluacin educativa y en particular la evaluacin actitudinal.
Utilidad metodolgica: El anlisis de los datos recolectados contribuirn con propuestas para la mejora de
prcticas docentes en el proceso de relacin interpersonal profesor-alumno y que favorezcan un mayor
rendimiento acadmico en los estudiantes.
Viabilidad: La investigacin es viable ya que se tiene acceso a un centro educativo para llevarla a cabo y fue
posible obtener la autorizacin de las autoridades, profesores y estudiantes para realizar el estudio.
1.6 Hiptesis de Investigacin
Primera Hiptesis planteada:
Hiptesis Nula (Ho): Existe correlacin entre la actitud hacia la matemtica y el rendimiento acadmico.
Hiptesis Alternativa (H1): No existe correlacin entre la actitud hacia la matemtica y el rendimiento
acadmico.
Segunda Hiptesis planteada:
Hiptesis Nula (Ho): Existe correlacin entre el componente cognitivo y el rendimiento acadmico.
Hiptesis Alternativa (H1): No existe correlacin entre el componente cognitivo y el rendimiento

acadmico.
Tercer Hiptesis planteada:
Hiptesis Nula (Ho): Existe correlacin entre el componente afectivo y el rendimiento acadmico.
Hiptesis Alternativa (H1): No existe correlacin entre el componente afectivo y el rendimiento acadmico.
Cuarta Hiptesis planteada:
16
Hiptesis Nula (Ho): Existe correlacin entre el componente conductual y el rendimiento acadmico.
Hiptesis Alternativa (H1): No existe correlacin entre el componente conductual y el rendimiento

acadmico.
1.7 Tipos de Variables
En funcin del criterio metodolgico de nuestra investigacin clasificamos las variables en dos tipos:
variables independientes y variable dependiente. En las primeras estn las personales (sexo, edad) y
curriculares (tipo de carrera y el grado escolar que se cursa). Dentro de la variable dependiente incluimos la
actitud hacia las matemticas. Y donde las variables son las siguientes:
Variable Independiente (V.I.):
Tipo de Carrera:
Definicin Conceptual: Especialidad o Carrera que oferta la Universidad entre las que se incluyen:
Ingeniera Civil; ingeniera Mecatrnica e ingeniera en diseo industrial.
Definicin Operacional: Seccin informacin personal en la aplicacin del instrumento: Escala de Actitudes
Hacia las Matemticas (EAHM).
Nivel de escolaridad:
Definicin Conceptual: Momento acadmico del proceso en que se encuentra el estudiantado, el cual lo
podemos diferenciar en; Tercer Cuatrimestre, Sexto Cuatrimestre y Noveno Cuatrimestre.
Gnero:
Definicin Conceptual: Rol sexual definido socialmente en el cual se diferencian mujeres y hombres.
Edad:
Definicin Conceptual: Avance del tiempo o de la vida de los entrevistados.
17
Variable Dependiente (V.D):
Actitudes hacia las Matemticas.
Definicin Conceptual: Predisposicin favorable o desfavorable hacia la clase de Matemtica por parte del
estudiantado de Ingeniera.
Definicin Operacional: Aplicacin de un test de actitudes hacia la clase de Matemtica que consiste en un
cuestionario tipo Likert con 31 preguntas que abordan 4 dimensiones que estn presentes dentro del proceso
enseanza aprendizaje de las Matemticas.
18
Captulo 2. Marco terico de la dimensin afectiva.
En este captulo se ponen de manifiesto las investigaciones nacionales e internacionales

relacionadas con este proyecto de investigacin, lo cual queda plasmado en este respaldo terico.
En la actualidad como menciona Hernndez (2011) son diversas las investigaciones en esta
rea. De un total de 50 documentos revisados, el 30% comprende aquellos que en su lnea de
investigacin involucran creencias y actitudes o en su caso hacen referencia como lnea directa a la
afectividad en el campo educativo, el 34% estn dirigidos a la investigacin de las creencias en
educacin y el 36% aborda las actitudes como lnea directa de investigacin en el proceso
enseanza-aprendizaje.
As mismo los tipos de documentos que evoca el autor en mencin y sobre los que se establece
el presente estado del arte de creencias y actitudes, consta de 35 artculos publicados en revistas
de investigacin, once ponencias, un ensayo y tres captulos de libro. Se observa que en los
ltimos aos ha proliferado la investigacin sobre el tema de la afectividad en las ciencias; entre
las que se encuentran en un lugar de privilegio para su estudio: las matemticas. Un total de 33
documentos tienen su fuente bsica de informacin en el trabajo de campo, lo que presenta
suficiente investigacin emprica y menos teorizacin sobre el objeto de estudio que conforman
las creencias y actitudes del estudiante.
El anlisis elaborado hace referencia a investigaciones de diversos pases que se realizaron en la

dcada de 2000 a 2010, en cualquier parte del mundo, con nfasis en las investigaciones de
Espaa, por ser el pas de origen de la fuente paradigmtica de la investigacin; con la pertinencia,
que no se agota de ningn modo el total de investigaciones, solo se consideran algunas de forma
aleatoria que a juicio personal de quien escribe enfocan el tema de manera directa.
La enseanza est altamente cargada de sentimientos, suscitada y dirigida no slo hacia

personas, sino tambin hacia valores e ideales. En particular, las reacciones afectivas que existen
detrs de los practicantes de la enseanza de la ciencia, tanto en su trabajo como en todo lo que
los rodea, logran la identificacin de los profesores con su profesin (Garritz, 2009).
As mismo en nuestro pas menciona este autor La produccin de artculos y ponencias en

Mxico se analiz en tres documentos de creencias, cuatro de actitudes y tres que comprenden el
dominio afectivo en su conjunto. Se constituye la reflexin en diez artculos escritos en diferentes
19
Universidades, entre las que sobresale la Universidad del Estado de Mxico: con los trabajos de
Castaeda, y lvarez, (2004); en el cual mencionan La reprobacin en matemticas. Dos
experiencias; las cuales nos muestran que existe una relacin significativa entre las actitudes y la
reprobacin de los alumnos de matemticas y consideran las actitudes positivas y negativas de los
maestros y alumnos para el proceso de aprender y ensear.
Los investigadores educativos han dedicado tiempo a la investigacin de la faceta afectiva

como una influencia determinante en el aprendizaje. A pesar de la pasin con la cual los
profesores han hablado siempre de su trabajo, hay relativamente poca investigacin reciente
acerca del papel que juega la afectividad en la vida, carrera y comportamiento en el aula de los
profesores de ciencia.
Segn una investigacin realizada por la universidad de Bielefeld (Alemania) y citado en

Fiorentini, 2010, Se analizan las lneas de investigaciones con respecto a la educacin matemtica
en nivel posgrado (maestra y doctorado); y el tema de Actitudes ante las matemticas aparece
seis veces entre otros; pertenecen a este anlisis 133 programas, 66 universidades y 16 pases.
La formacin del alumnado en el mbito emocional y afectivo se fundamenta en la importancia

que tienen los pensamientos y creencias en la explicacin del comportamiento ante las actividades
Matemticas. Estos mbitos explican los rechazos y las atracciones hacia las mismas, hacia el
profesorado que la ensea, hacia la situacin de aprendizaje en la que se desarrolla y en general,
hacia la escuela, hacia los dems o hacia ellos mismos.
En una revisin alterna se encontraron varios estudios sobre las actitudes hacia las
Matemticas entre los cuales se encuentran: Diseo y validacin de un cuestionario para medir las
actitudes hacia las matemticas en alumnos de ESO (Muoz y Mato, 2006), actitudes hacia las
matemticas en estudiantes de ingeniera en universidades autnomas venezolanas (lvarez y
Ruiz, 2009), Las actitudes hacia las matemticas en funcin del contexto educativo (Gonzalez-
Pienda y coautores, 2006), El dominio afectivo en el aprendizaje de las matemticas (Gil, Guerrero
y Blanco; 2006), Una aplicacin al estudio de actitudes hacia las matemticas en la UNALM Bazan y
Sotero, 1997) Actitudes hacia el docente de matemticas en estudiantes de ingeniera (Alvarez y
Ruiz, 2008) Por qu se rechazan las matemticas? (Hidalgo, Maroto y Palacios, 2004), La actitud
hacia las matemticas y el rendimiento acadmico (Zarrazaga, 2006; Mato y Enrique, 2009).
20
Identificacin de tipologas de actitud hacia las matemticas (Crdenas, 2008). De las cuales son la
mitad de origen espaol.
La obra Matemticas emocionales de Gmez-Chacn (2000), sirve de base paradigmtica del

presente trabajo, ya que busca integrar las perspectivas afectiva y cognitiva a los procesos de
enseanza aprendizaje de las matemticas, ante el frecuente fracaso escolar de los estudiantes,
que en la mayora de los casos, no corresponde a su desenvolvimiento cognitivo. Las reflexiones
planteadas en el texto sobre las influencias afectivas en el conocimiento de las matemticas, en
poblaciones de fracaso escolar, en contextos de exclusin social, brindan orientacin al docente y
a las instituciones educativas, sobre los bloqueos afectivos en la resolucin de problemas dentro
de la actividad matemtica y en la descripcin de factores emocionales de los estudiantes.
Para centrarnos en este eje temtico, es importante apropiarse y situarse en el marco terico
en el que se desarrolla est trabajo, por lo cual, debe preguntarse:
Son las matemticas algo emocional?, Qu son las matemticas?, Tienen las matemticas
una carga emocional?, Cules son los propsitos de los estudiantes con respecto a matemticas?,
Cmo alcanzan los estudiantes sus propsitos?, Saben los estudiantes lo que quieren o qu los
motiva?
La formacin del alumnado en el mbito emocional y afectivo se fundamenta en la importancia

que tienen los pensamientos y creencias en la explicacin del comportamiento ante las actividades
Matemticas. Estos mbitos explican los rechazos y las atracciones hacia las mismas, hacia el
profesorado que la ensea, hacia la situacin de aprendizaje en la que se desarrolla y en general,
hacia la escuela, hacia los dems o hacia ellos mismos.
La revisin de la literatura sobre las actitudes de los alumnos hacia las matemticas permite
clasificar en cuatro los rasgos definitorios; (Auzmendi 1992. citado por Sarabia 2011, p.90)
1. Son ambivalentes, por ello, pueden cambiar segn el tipo de tarea matemtica. Esto explica
que alumnos que expresan una actitud negativa hacia el lgebra puedan, a la vez, mostrar una
predisposicin positiva hacia otra tarea como es la geometra.
21
2. Se desarrollan en todos los niveles educativos, de forma que el alumno empieza a forjar
determinadas actitudes desde la incorporacin al contexto escolar (incluso previamente, en el
contexto familiar, el nio declara una determinada disposicin hacia la disciplina).
3. Tienden a presentar en su inicio un carcter positivo, de hecho, la mayor parte de los

alumnos en edades tempranas exhiben una motivacin y un inters intrnseco hacia la materia; y
4. Varan con la edad y a medida que pasa el tiempo evolucionan negativamente. El cambio
ms llamativo ocurre en el trnsito de la escuela primaria a la educacin secundaria, en el cual se
produce un declive significativo de las actitudes positivas de los alumnos hacia la materia.
Segn Sarabia 2011 p, 101, la formacin de determinadas actitudes hacia las matemticas est
determinada por diversos factores que facilitan o inhiben el desarrollo de unos
sentimientos positivos hacia las matemticas.
En este tenor la influencia que los profesores pueden tener en la formacin de actitudes
(positivas o negativas) hacia las matemticas y la motivacin hacia su estudio, la ansiedad, el
agrado, la utilidad y la confianza es un hecho. Algunos argumentos en esta lnea los ponen de
manifiesto el Informe Cockcroft (Cockcroft, 1985) y la investigacin de Relich y Way (1994). Estos
ltimos investigadores manifiestan que varios profesores con actitudes negativas, inseguridad,
falta de conocimientos y disgusto hacia la materia utilizan con sus alumnos mtodos de enseanza
de las matemticas que fomentan en los estudiantes sentimientos semejantes a los suyos. Por el
contrario, profesores con actitudes positivas hacia las matemticas utilizan mtodos que animan a
la iniciativa y a la independencia, centrndose en el descubrimiento y provocando en los
estudiantes gusto y confianza hacia la asignatura. (Relich y Way 1994, citado por Mato 2009,
p.285).
Gairin 1990 citado por Sarabia, agrupa estas variables en dos grupos generales: los factores
internos o personales y los factores externos o situacionales; dentro de los primeros incluye
aspectos relacionados con el sexo, la edad, y la personalidad. Y por otro lado los segundos
engloban variables familiares y escolares como las actitudes de los padres y profesores respecto a
la materia, la formacin y competencia del profesor, los mtodos de enseanza y el rendimiento
matemtico previo del alumno.
22
En general, la figura del profesor es el condicionante principal en la formacin de determinadas
actitudes o creencias hacia la asignatura, segn las recientes investigaciones dentro de las cuales
se encuentran; (Bevan 2001,; Bolaji, 2001; Ruffel; 1998).
Figura 1 Factores implicados en la formacin de las actitudes hacia las matemticas.
Fuente: Tomado de Sarabia 2011.
2.1 Teoras actuales para el estudio del dominio afectivo del aprendizaje
matemtico.
Este trabajo se respalda en estas teoras que a continuacin se mencionan y son:
2.1.1 Teora psicolgica del afecto propuesta por Mandler

(1984).
En los aos ochenta, la teora psicolgica del afecto propuesta por Mandler en su libro mente
y cuerpo y citado por Sarabia 2011, p.58; ha servido como referente para estudiar la influencia
del afecto en la enseanza de las Matemticas.
As mismo nos menciona que los estados emocionales se avistan como fruto de la confluencia
de las experiencias de activacin, especficamente de la activacin del sistema nervioso autnomo,
y el anlisis cognitivo del evento o de la situacin.
23
En definitiva la experiencia emocional es resultado de la interaccin compleja entre el sistema
biolgico y el sistema cognitivo.
Mandler plantea que el proceso emocional es resultado de cuatro fases:
1. La percepcin del evento o de la situacin.
2. La activacin o arousal fisiolgico del sistema nervioso autnomo;
3. La evaluacin cognitiva del evento como positivo o negativo que se produce

simultneamente.
4. La produccin de una respuesta emocional positiva o negativa en la persona hacia el objeto

de estimacin.
A finales de los aos ochenta Mandler, aplica su particular visin de la emocin al rea de las
matemticas y plantea dos componentes esenciales para que se experimente un estado emocional
durante el aprendizaje de las matemticas. A continuacin se describen los dos componentes:
Primero: El componente de valor de la experiencia emocional, estas

representaciones de valor sobre la materia provienen de las expectativas de las
creencias y de las actitudes que el alumno se forma sobre la materia en cuestin.
Estas creencias y expectativas se desarrollan a partir de distintas variables.
a) Las sociales, familiares y escolares; (factores externos). Aspectos como las actividades y
creencias de la sociedad sobre la materia de Matemticas son transmitidas y reforzadas en los
distintos grupos sociales, familiares y escolares.
b) Las experiencias de xito o fracaso con la materia, las creencias sobre s mismo en relacin
con el aprendizaje matemtico y las percepciones individuales de la naturaleza de la disciplina
(factores internos).
Segundo: El componente de intensidad de la experiencia emocional. Las respuestas afectivas van

acompaadas de un cierto nivel de activacin fisiolgica, dicha activacin fisiolgica se produce
nicamente por una actividad del sistema nerviosos autnomo, esto es, por un incremento en el
ritmo cardiaco o un aumento en la tensin muscular.
24
Otra de las principales aportaciones realizadas por Mandler (1984) al estudio de los fenmenos
afectivos en matemticas es que la interrupcin en los planes de accin y las discrepancias espera
que suceda y lo que realmente ocurre son dos de las fuentes principales para la produccin de un
estado emocional, y dicha discrepancia es condicin suficiente y necesaria para que se produzca la
activacin fisiolgica.
Asimismo, si las circunstancias impiden a la persona efectuar un plan programado, este

bloqueo tiende a producir una aceleracin biolgica. Este despertar fisiolgico se siente
normalmente, como un incremento del ritmo cardiaco y la tensin muscular y sirve como
mecanismo para redirigir la atencin del individuo.
2.1.2 Modelo del sistema de representacin de la competencia

Matemtica de Goldin (1988).
A finales de los ochenta Goldin citado por Sarabia (2011 p.73); propone otro modo de
aproximarse al estudio del afecto en el aprendizaje de las matemticas, el cual concibe la
competencia matemtica como la suma de un conjunto de sistemas de representacin externa e
interna que se forma el alumno obre la materia. Y define los esquemas externos como las
representaciones fsicas y observables de las palabras, smbolos, ecuacin y graficas propias de las
matemticas, mientras que las representaciones internas se consideran como las configuraciones
mentales internas que posee el individuo sobre la disciplina.
La propuesta por este autor es que ambos sistemas de representacin constituyen una
plataforma estable sobre la que se sustenta la competencia. En otras palabras, la competencia
matemtica es fruto de la interaccin entre los diversos sistemas de representacin que posee el
alumno sobre la materia.
Tambin seala cinco esquemas de representacin interna implicados en el aprendizaje

matemtico y son:
1. El sistema sintctico y verbal que describe la capacidad de la persona para comprender el

significado de los signos, smbolos y terminologa propia de la matemtica.
25
2. El sistema imaginativo que se refiere a la habilidad de transformar los trminos
matemticos en representaciones. Los ms importantes para describir el pensamiento y el
aprendizaje matemtico son los sistemas visuales y espaciales.
3. El sistema formal que engloba las destrezas para ejecutar los algoritmos y los
procedimientos
necesarios para llevar a cabo la tarea matemtica.
4. El sistema de planificacin y ejecucin del control que se refiere a la habilidad del alumno
de
regular los procesos que pone en marcha durante la resolucin de problemas; y
5. El sistema afectivo que incluye las actitudes y creencias relativamente estables hacia las
matemticas (afecto global) y los sentimientos y emociones ms cambiantes durante la
realizacin de las tareas matemticas, (afecto local).
De tal forma el autor nos menciona que concibe al afecto como un sistema de representacin
que entra en interaccin con otros sistemas internos influye de manera positiva o negativa en los
procesos implicados en la resolucin de problemas matemticos.
Y tambin afirma que los estados emocionales que experimentan los alumnos durante el
aprendizaje matemtico no solo producen consecuencias adversas en ste, sino que pueda
facilitar la utilizacin de determinados procedimientos y estrategias para realizar las tareas
matemticas con xito.
As mismo Goldin plantea que ambos sistemas de representacin afectiva, el afecto local y el
afecto global, se relacionan mutuamente. En el sentido de que el afecto local (las emociones)
siendo de forma continuada en distintas situaciones matemticas estabiliza y forja el afecto global
(las creencias y las actitudes) del alumno hacia la disciplina.
2.1.3 Teora Socio-constructivista para el estudio de la dimensin

afectiva en el aprendizaje matemtico.
Varios autores dentro de esta teora comienzan a tomar consciencia de la interaccin y

constante efecto del contexto macro social (contexto social, escolar y familiar) y micro social (las
interacciones y la participacin en el aula, las normas socio-matemticas, la negociacin entre
26
profesor y alumnos y los mtodos de enseanza) en el desarrollo individual del alumno, esto es, en
la construccin interna del s mismo, del aprendizaje, de las creencias sobre la enseanza y
aprendizaje matemtico, y en los afectos que experimentan hacia la disciplina; Yackel 1996 citado
por Sarabia (2011,p.83).
As mismo, Yackel nos mencionan que si la dimensin social y cultural tiene impacto en el
desarrollo cognitivo del alumno, se puede extrapolar al mbito de la afectividad. Esta teora ha
contribuido al estudio del dominio afectivo del alumno hacia el aprendizaje matemtico.
Segn Valencia y Cols 1989 citado por Sarabia (2011, p.85); la teora socio-constructivista de las
emociones se resume en cuatro proposiciones bsicas:
a) Las estructuras sociales determinan la emocin.
b) La determinacin social de la emocin explica que existan diferencias emocionales entre

cultura y subcultura.
c) La persona construye las emociones a partir de las normas sociales, del lenguaje y de las
definiciones dadas en el lugar que las utiliza; y
d) Las emociones tienen una funcin social.
Dentro de esta teora la mayor parte de las investigaciones actuales se han dirigido a estudiar el
impacto de determinados factores contextuales como el contexto macro social y el micro social.
Asimismo las investigaciones en el trabajo de Rassmusen (2002) citado por Sarabia (2011,
p.84); confirma que las creencias que posee el alumno sobre la disciplina est relacionado
fuertemente con la estructura social del aula y el contrato didctico.
McClain y Cobb citado por Sarabia (2001, p.84) mencionan en sus estudios que el aprendizaje
del alumno es consecuencia de la negociacin explicita e implcita entre el profesor y los alumnos.
Una parte de la negociacin es explicita, ya que el profesor compromete al alumno a articular,
interpretar y dar solucin a las tareas matemticas, pero adems hay una negociacin implcita
relativa a las expectativas internas que forma el profesor sobre el aprendizaje de sus alumnos que
tambin, afecta a las creencias que desarrolla este sobre su propio aprendizaje.
27
2.2 Dominio afectivo y actitud. Conceptos
Es importante mencionar los referentes conceptuales de afecto o componente afectivo; as

como el de actitud. En la revisin de literatura los autores nos mencionan que las cuestiones
afectivas juegan un papel importante en el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas,
y que algunas de ellas estn fuertemente arraigadas en el sujeto y no son fcilmente desplazables
por la instruccin, (Mcleod, 1994, citado por Gil et al 2006).
Este concepto es tambin abordado, por varios autores como una categora general formada
por sentimientos, actitudes y creencias que representan la nota distintiva en los procesos
cognitivos (Mcleod, 1992; Reeve, 1994; Gmez-Chacn, 2000; citado en Yadira 2008, p.278).
Segn Martnez 2008; nos aborda la revisin de los componentes actitudinales, la definicin de
actitudes, as como argumentacin de que dichas actitudes forman parte del conocimiento
subjetivo de las personas estas dependen del ambiente donde se desarrollan y aprenden y son
determinantes cuando se trata de describir, comprender o explicar el xito o fracaso en el espacio
ulico. As mismo el autor nos menciona la clasificacin cuando el objeto es la matemtica;
citando a Gmez Chacn 2002; Actitudes hacia la matemtica y actitudes matemticas. Las
primeras se refieren a la valoracin, el aprecio, la satisfaccin, la curiosidad y el inters tanto por
la disciplina como por su aprendizaje; acentuando ms el componente afectivo que el cognitivo. Y
las segundas se caracterizan por considerar las capacidades de los sujetos y su modo de utilizarlas;
destacando el carcter cognitivo por sobre el afectivo.
Finalmente, subraya que las reacciones valorativas hacia la matemtica hacia quin y cmo la
ensea, hacia cmo se aprende o hacia quien y como se evala, muchas veces son producto de las
experiencias que se han acumulado como estudiantes, como docentes o como miembros de la
comunidad escolar, donde la matemtica fue y sigue siendo considerada como una de las ms
impopulares asignatura del currculo escolar.
As mismo lvarez y Ruiz 2010; realizan una exploracin sobre la importancia de las
matemticas y su incidencia en la vida diaria, luego abordan con datos estadsticos de varios
estudios; con el objetivo de analizar la difcil y compleja situacin acadmica de los estudiantes de
ingeniera en el curso de matemtica. Y por ltimo parte de una concepcin de la actitud como
tendencias o predisposiciones aprendidas, relativamente duraderas, que tienen su origen en las
28
creencias, ideas, percepciones y opiniones del sujeto e implican conductas de aproximacin o
evitacin ante el objeto de la actitud, y parte de la idea de que las actitudes hacia las matemticas
son variables fundamentales para el aprendizaje de esta asignatura e intervienen, de manera
significativa, en el rendimiento alcanzado por el estudiantado.
En el mismo sentido nos mencin Flores y Medina 2013; el impacto que las emociones tienen
directamente en quien aprende, y en el resto de la sociedad, es, en nuestro pas, un aspecto poco
atendido en la prctica docente de las matemticas. Prejuicios, estereotipos, mitos y profecas
auto cumplidoras fomentan recursivamente las creencias y los fracasos en el aula.
Sarabia 2011; menciona informacin sobre un recorrido histrico a travs de las teoras
psicolgicas del aprendizaje matemtico; las teoras actuales para el estudio del dominio afectivo
en el aprendizaje matemtico y una compilacin sobre investigaciones en el dominio afectivo en
el aprendizaje matemtico; y sobre este ltimo tema; el autor comenta que la informacin est
proliferando en forma rpida respecto al sistema de creencias del alumno sobre s mismo en
relacin al aprendizaje matemtico; y nos comparte los hallazgos en la revisin exhaustiva de la
investigacin actual sobre el mismo.
Asimismo comenta que existen tres descriptores bsicos que configuran la afectividad del
alumno hacia el aprendizaje matemtico segn el modelo de dominio afectivo: el primero
actitudes de los alumnos y sus efectos en el aprendizaje de la asignatura y las diferencias en el
rendimiento matemtico en funcin del gnero.
El segundo la inclusin del sistema de creencias de los alumnos en relacin a las matemticas
por su impacto en los procesos de aprendizaje y, por tanto, en los estados emocionales que
expresan hacia la disciplina; exponiendo los principales tipos de creencias que los alumnos
desarrollan sobre la disciplina.
El tercero. Se profundiza en las emociones que experimentan los alumnos hacia las
matemticas; sealando algunas de las respuestas emocionales ms frecuentes durante el
aprendizaje matemtico, concretamente durante la resolucin de problemas.
Por ltimo nos menciona sobre la ansiedad hacia las matemticas se realiza una observacin
detallada de la misma y de sus efectos en el tratamiento de la informacin matemtica. y concluye
29
con sugerencias prcticas para el docente para reducir o eliminar altos niveles de ansiedad en el
contexto del aprendizaje matemtico, por medio del aprendizaje ldico.
2.2.1 Definicin de actitud
Comparto el planteamiento de Auzmendi (1992) cuando afirma que son mltiples las
conceptualizaciones realizadas del trmino actitud y que, al realizar un breve recorrido, no se
puede afirmar una unanimidad respecto al significado del trmino. Lo que encontr son distintas
descripciones que a continuacin comparto:
Una actitud puede definirse como una organizacin aprendida y relativamente duradera de
creencias acerca de un objeto o de una situacin, que predispone a un individuo en favor de una
respuesta preferida.
Segn la Real Academia Espaola nos menciona que la actitud es Disposicin de nimo
manifestada de algn modo; y Postura del cuerpo, especialmente cuando expresa un estado de
nimo.
Chaiken; 1998 citado en Muoz, 2006; Nos menciona que La actitud es una predisposicin
psicolgica para comportarse de manera favorable o desfavorable frente a una entidad
particular.
Las actitudes son adquiridas, nadie nace con predisposicin positiva o negativa hacia algo.
(Zabalza, 1994, citado. en Muoz, 2006).
Para Morales (1999), Tendencia o predisposicin aprendida relativamente duradera, que tiene
su origen, en las creencias, ideas, percepciones y opiniones del sujeto e implican constructos de
aproximacin o evitacin ante el objeto de la actitud.
Segn Muoz 2006; nos enfatizan la significacin de las actitudes en el proceso educativo al
actuar como una especie de lente psicolgico a travs del cual se procesa toda la informacin que
se recibe.
Para Santrandeu (2010) Una actitud es la predisposicin relativamente estable a actuar de

determinada manera debido a una disposicin interna a valorar favorable o desfavorable una
situacin, un hecho o una creencia.
30
Lara (2010) define la actitud hacia las matemticas como una predisposicin del individuo para
responder de manera favorable o desfavorable ante un determinado objeto, las Matemticas. La
actitud puede determinar los aprendizajes y, a su vez, estos aprendizajes pueden mediar para la
estabilidad o no de esta actitud.
Segn Liguori y Noste (2005) consideran que las actitudes se ensean y admiten diferentes
momentos o etapas. Estas etapas son: cognoscitiva, afectiva, intencional y comportamental.
Las cuales consisten en Cognoscitiva: se refiere a la informacin o conocimiento que adquiere un

sujeto frente a una conducta determinada.
Afectiva: implica sentimientos de aceptacin o rechazo hacia dicha conducta.
Intencional: toma de decisiones respecto a la puesta en prctica de la actitud en cuestin.
Comportamental: se trata de traducir la intencin en una conducta observable.
En la revisin de la literatura se encontr con las caractersticas de las actitudes y son:
No son directamente observables.

Corresponde a una reaccin de las personas frente a todo lo que les rodea
Se adquieren mediante la experiencia
Son determinantes en la conducta de las personas, ya que les imprimen una direccin.
Tienen una carga afectiva que hace a las personas actuar positiva o negativamente ante el objeto.
Son duraderas, aunque pueden cambiar. La persistencia contribuye a la consistencia de la
conducta.
2.2.2 Teoras Clsicas de la Formacin de las Actitudes
A continuacin revisamos las teoras concernientes a las actitudes y que tienen que ver con la
formacin de las mismas son las siguientes:
Las teoras clsicas de la formacin de las actitudes postularon que stas se aprendan de la
misma forma que otras respuestas aprendidas. Se consideraba que las respuestas actitudinales se
reforzaban por procesos de condicionamiento clsico e instrumental.
El Condicionamiento Clsico de las Actitudes

31
El condicionamiento clsico plantea que un estmulo neutral no capaz de elicitar una
determinada respuesta, adquiere esta capacidad gracias a la asociacin de ste, de forma
repetida, con un estmulo que provoca dicha respuesta.
Segn Papalia (1996), El aprendizaje, en el cual formamos nuevas asociaciones entre un

estmulo y una respuesta, es el llamado aprendizaje asociativo (condicionamiento clsico y
operante), y en el cual las respuestas aparecen impresas en el animal o en la persona.
El Condicionamiento clsico basado en la asociacin repetidamente de un objeto de actitud con

experiencias agradables. Una persona tender a tener una actitud positiva si lo asocia con
experiencias agradables, y una persona tender a tener una actitud negativa si lo asocia con
experiencias desagradables. Esta asociacin se da por debajo del nivel de conciencia, con
estmulos muy pequeos (por lo que apenas somos conscientes, ej.: como los movimientos
musculares de relajacin).
El Condicionamiento Instrumental de las Actitudes

Segn el paradigma del condicionamiento instrumental una respuesta que forma parte del
repertorio comportamental del sujeto puede ser reforzada. As, aquellas respuestas que vengan
acompaadas de consecuencias positivas para el sujeto tendern a ser repetidas en mayor medida
que aquellas que eliciten consecuencias negativas (Stroebe y Jonas, 1996).
El condicionamiento instrumental se refiere a cada vez que ves al objeto te produce un

estmulo positivo, te generar actitudes y comportamientos positivos, y viceversa.
La teora de la congruencia
La teora se basa en el concepto de que las personas tratan de ver al mundo como algo
ordenado y congruente, y que ajustan sus actitudes para conservar dicha congruencia.
Dentro de las teoras sobre la congruencia la teora de la disonancia cognoscitiva es la ms

importante y nos dice que Disonancia cognoscitiva es un estado de ansiedad mental que se
produce cuando aparecen evidencias de que una creencia, decisin o comportamiento propios
son incorrectos. No es algo que se disfrute. Desde 1957 se llevan investigando experimentalmente
los efectos de estas emociones negativas.
32
Teora del equilibrio
sta supone que los individuos tratan de evitar la inconsistencia y en su lugar buscan
consistencia, equilibrio y armona. Propone que los consumidores alteren subconscientemente sus
actitudes de modo que pongan sus actitudes en equilibrio.
Teora Cognoscitiva
Teora cognoscitiva, trata del aprendizaje que posee el individuo o ser humano a travs del
tiempo mediante la prctica, o interaccin con los dems seres de su misma u otra especie. Es la
teora que trata del aprendizaje, donde el ser humano utiliza sus propias experiencias para
obtener el nuevo aprendizaje.
2.2.3 Estructura de la actitud
El modelo tripartito las actitudes estn formadas por tres componentes: el afectivo
(sentimientos y emociones asociados al objeto actitudinal). El cognitivo (creencias e ideas acerca
del objeto de actitud) y el componente conductual (intencin de llevar a cabo un comportamiento
o el propio comportamiento).
Bazn (1997) define la actitud hacia la matemtica como el fenmeno que involucra
sentimientos (componente afectivo), creencias (componente cognitivo) y las tendencias de los
alumnos a actuar de manera particular, acercndose o alejndose del objeto matemtica
(componente comportamental).
En este sentido Gil, Blanco y Guerrero (2006) identifican tres componentes bsicos de la
actitud: uno cognitivo, que se manifiesta en las creencias subyacentes; uno afectivo, que se
manifiesta en los sentimientos, y uno conductual que est vinculado a las actuaciones en relacin
con el objeto.
Para Rosenberg y Hovland (1960) segn el cual las actitudes estn formadas por tres
componentes: El afectivo, el cognitivo y el componente conductual.
33
El componente cognitivo: Pensamientos asociados a las actitudes, conocidos como "creencias"
pueden ser positivas, negativas o neutras (direccin) en mayor o menor grado (intensidad). En
pocas palabras Creencias y pensamientos acerca del objeto.
El componente afectivo: Sentimientos, emociones y respuestas del sistema nervioso autnomo

(la frecuencia cardaca, presin arterial, etc); o sentimientos asociados al objeto (repulsin,
atraccin, placer, etc).
El componente conductual: Acciones que se lleva a cabo una persona hacia el objeto de actitud
como al a intensin de conducta (la intensin de hacerlo es suficiente); o comportamiento que
incluye intenciones de actuar de una forma determinada ante un objeto.
2.2.4 Causas de las actitudes matemticas
Imagen estereotipada de las matemticas

Aqu se refiere al contexto social y familiar del alumno que nos transmite una imagen
negativa hacia la asignatura. Adems influyen las creencias que tiene el alumno de s
mismo y hacia las matemticas (autoconcepto), por otro lado tambin influyen los medios
de comunicacin; ya que no promueven el conocimiento matemtico; solo otras reas y
deja el conocimiento matemtico como algo apartado, fuera de la realidad o difcil.
Todo esto origina que el estudiante obtenga una concepcin errnea sobre las
matemticas y una dificultad sobre el rendimiento acadmico.
Las concepciones curriculares

Otro motivo para la disminucin del rendimiento en Matemticas es un mal plan de
estudios. La importancia del currculo es debida a que, la formacin, desarrollo y cambio
de actitudes, dependen en alto grado de las experiencias que se forman.(Perrenoud, 2000,
citado en Mato 2010).
En este mismo trabajo nos menciona que uno de los principales objetivos en educacin
Matemtica es que los alumnos sean capaces de desarrollar y aplicar estrategias para la
resolucin de problemas. La clase de Matemticas debera poseer agilidad, trabajo en
34
equipo, debates, prcticas, fotografas y posters, libros, juegos de ingenio, estrategia,
combinatoria, azar, etc.
Relaciones particulares entre profesor y alumno.

Hay una enorme diferencia entre la manera en que nosotros, los profesores trabajamos
las Matemticas y la manera en que las ven nuestros alumnos. Por eso, en la medida en
que el profesor conozca mejor a cada uno de sus alumnos, podr intervenir ms
adecuadamente en su aprendizaje, aceptando que los errores, ms que indicadores del
fracaso, deben ser considerados como elementos que ayuden a nuestro trabajo. Adems,
lo mejor que podemos hacer es entender cmo el aprendizaje y el afecto se relacionan,
cmo interactan y cmo su inevitable simbiosis puede ser puesta a disposicin del
estudiante (Mandler, 1989 citado en Mato 2010).
2.2.5 Funciones de las actitudes
Tras numerosas especulaciones, se han destacado cuatro funciones de gran importancia en la

vida de los seres humanos y existe diferente informacin sobre las funciones que se ejecutan al
adoptar o no una determinada actitud. Las actitudes representan uno de los constructos de mayor
importancia en la vida de los seres humanos; as mismo todas tienen una funcin general;
evaluacin estimativa.
Todas las actitudes tienen una funcin general; evaluacin especulativas. La actitud acta como
premisa o alerta ante un objeto que va a percibir. Si no existe esta funcin la persona estara
continuamente evaluando los mismos objetos actitudinales. Por tanto tiene un valor adaptativo.
Segn Katz (1984) citado por lvarez (2008), hay cuatro funciones que forman la base
motivacional de las actitudes:
(1) Funcin de conocimiento. Sustentado en la necesidad de estructurar y dar sentido a las

experiencias diarias. Es una funcin que permite reducir la complejidad del mundo social,
mediante patrones, esquemas, categoras o marcos de referencia que facilitan el ordenar,
clarificar y manejar el entorno, posibilitando la incorporacin de las informaciones por medio de
un aprendizaje selectivo. En resumen, poseer una actitud haca un objeto es ms sencillo y prctico
35
que no poseer ninguna en un entorno catico y disperso, donde se recibe mltiples informaciones
que sobrecargan al individuo.
(2) Funcin de proteccin (o defensiva del yo). Las actitudes proporcionan un escudo protector,
que resguarda la integridad emocional de las personas, impidiendo el conocimiento de verdades
desagradables (debilidades, inseguridades y realidades terribles del mundo circundante). Estas
actitudes permiten a las personas manejar los conflictos internos a travs de los mecanismos de
defensa que los protegen y defienden de los sentimientos negativos. Estas reacciones defensivas
se observan, por ejemplo, en las actitudes racionalizadas con respecto a la salud pblica, el fumar,
el cncer o, simplemente, el no aprobar una asignatura cursada repetidamente. As mismo, en la
resignacin con respecto a problemas polticos.
(3) Funcin adaptativa (de ajuste social, instrumental o utilitaria). Es una funcin que ayuda al
logro de los objetivos deseados, a la bsqueda de xitos, recompensas y a evitar penalidades y
castigos. Se basa en el principio de utilidad medios-fines: la actitud se adquiere, mantiene o
expresa porque a travs de ella se consiguen objetivos determinados que resultan tiles.
(4) Funcin expresiva de valores. Est vinculada con la necesidad de las personas de expresar
sus valores personales, principios, creencias, pensamientos y sentimientos. Mediante esta funcin
el yo se proyecta para que los dems lo conozcan y salga bien parado de las situaciones a las que
se enfrenta. A saber, las creencias religiosas y patriticas son un claro ejemplo de esta funcin.
As tambin Pacheco 2002 menciona las siguientes funciones:
a) Funcin de valor de orientacin. De todos los objetos actitudinales que percibimos solo
prestamos atencin a los que nos permiten alcanzar resultados positivos o negativos (en
cuanto a evaluacin). Sera una activacin automtica.
b) Funcin de valoracin instrumental. Ocurre cuando se utiliza la actitud para alcanzar un
fin, de tal forma que se evaluara la forma positiva al objeto actitudinal, si la persona
piensa que va resultarle gratificante o va a conseguir un objetivo y se evala
negativamente en caso contrario.
c) Funcin de expresin de valores. La cumplen aquellas actitudes cuyo fin es poder o
conseguir ciertos valores. La actitud actua como medio para alcanzarlos.
36
d) Funcin de separacin. La persona adopta una actitud determinada, para repudiar y
mantener alejadas a las personas de otro grupo.
e) Funciones ideolgicas hegemnicas.se ha estudiado exclusivamente en actitudes
racistas. Su base es un conflicto ostentable entre varios grupos sociales.
2.2.6 Medicin de actitud
Las actitudes tienen diversas propiedades, entre las que destacan: direccin (positiva o
negativa) e intensidad (alta o baja); estas propiedades forman parte de la medicin. Las actitudes
no pueden observarse, se valoran por medio de escalas .Los mtodos ms conocidos para medir
por escalas las variables que constituyen actitudes son: el mtodo de escalamiento Likert, el
diferencial semntico de Osgood y la escala o escalograma de Guttman.
Escalamiento tipo Likert

Segn Hernndez (2010) nos menciona sobre los tres mtodos para medir actitudes. Este
mtodo fue desarrollado por Rensis Likert en 1932; sin embargo, se trata de un enfoque vigente y
bastante popularizado. Consiste en un conjunto de tems presentados en forma de afirmaciones o
juicios, ante los cuales se pide la reaccin de los participantes. Es decir, se presenta cada
afirmacin y se solicita al sujeto que externe su reaccin eligiendo uno de los cinco puntos o
categoras de la escala. A cada punto se le asigna un valor numrico. As, el participante obtiene
una puntuacin respecto de la afirmacin y al final su puntuacin total, sumando las puntuaciones
obtenidas en relacin con todas las afirmaciones. Las afirmaciones califican al objeto de actitud
que se est midiendo. El objeto de actitud puede ser cualquier cosa fsica (un vestido, un
automvil), un individuo (el Presidente, un lder histrico, mi madre, mi sobrino Alexis, un
candidato a una eleccin), un concepto o smbolo (patria, sexualidad, la mujer vallenata
Colombia, el trabajo), una marca (Adidas, Ford), una actividad (comer, beber caf), una
profesin, un edificio, Tales frases o juicios deben expresar slo una relacin lgica; adems, es
muy recomendable que no excedan de 20 palabras.
Diferencial semntico
Serie de pares de adjetivos extremos que sirven para calificar al objeto de actitud, ante los
cuales se pide la reaccin del sujeto, al ubicarlo en una categora por cada par. El diferencial
semntico fue desarrollado originalmente por Osgood, Suci y Tannenbaum (1957) para explorar
37
las dimensiones del significado. Consiste en una serie de adjetivos extremos que califican al objeto
de actitud, ante los cuales se solicita la reaccin del participante. Es decir, ste debe calificar al
objeto de actitud a partir de un conjunto de adjetivos bipolares; entre cada par de stos, se
presentan varias opciones y la persona selecciona aquella que en mayor medida refleje su actitud.
Debe observarse que los adjetivos son extremos y que entre ellos hay siete opciones de
respuesta.
Escalograma de Guttman
Este mtodo para medir actitudes fue desarrollado por Louis Guttman en 1944. Se basa en el
principio de que algunos tems indican en mayor medida la fuerza o intensidad de la actitud. La
escala est constituida por afirmaciones, las cuales poseen las mismas caractersticas que en el
caso de Likert. Pero el escalograma garantiza que la escala mide una dimensin nica. Es decir,
cada afirmacin mide la misma dimensin de una variable, a esta propiedad se le conoce como
unidimensional.
Algunos autores consideran que el escalograma ms que ser un mtodo de medicin de

actitudes, es una tcnica para determinar si un conjunto de afirmaciones renen los requisitos de
un tipo particular de escala.
2.2.7 Actitudes hacia la matemtica
En los ltimos aos se ha constatado un aumento de las investigaciones que relacionan la

dimensin afectiva del individuo (creencias, actitudes y emociones) y la enseanza/aprendizaje de
las matemticas. El dominio afectivo est adquiriendo tal protagonismo en este campo que se
puede mantener la hiptesis de que las actitudes, las creencias y las emociones influyen tanto en
el xito como en el bajo rendimiento y fracaso en el aprendizaje de las matemticas. Por lo tanto
esto influye en la eleccin de la carrera profesional o la desercin escolar.
Para Bazn y Sotero (1997), la actitud hacia la matemtica es como el fenmeno que
involucra sentimientos (componente afectivo), creencias (componente cognitivo) y las tendencias
de los alumnos a actuar de manera particular, acercndose o alejndose del objeto matemtica
(componente comportamental).
Segn Gmez- Chacn (2000), las actitudes hacia la matemtica se refieren a la valoracin y el
aprecio de esta disciplina y al inters por esta materia y por su aprendizaje, y subrayan ms la
38
componente afectiva que la cognitiva; aqulla se manifiesta en trminos de inters, satisfaccin,
curiosidad, valoracin, etc. y, por tanto, se hace necesario el estudio de las actitudes de los
estudiantes puesto que el desarrollo de actitudes positivas a travs del fomento de sentimientos y
emociones positivas facilitar un cambio en las creencias y expectativas hacia la materia,
favoreciendo su acercamiento hacia las matemticas, ya que lo cognitivo y lo afectivo mantienen
relaciones de mutua dependencia
Otro aporte importante que se encuentra es el de Lara (2010) Algunas de las actitudes y
comportamientos ms habituales en el proceso de aprendizaje de las matemticas que manifiesta
el alumnado son el rechazo, la negacin, la frustracin, la evitacin, etc.
El estudio realizado por Hidalgo, Maroto y Palacio (2004) apoyan la existencia de un crculo
vicioso que se caracteriza por dificultad aburrimiento suspenso fatalismo - bajo autoconcepto
- desmotivacin-rechazo dificultad.
Para Muoz y Mato (2008), las actitudes hacia la matemtica son adquiridas, nadie nace con
predisposiciones positivas o negativas frente a algo, las actitudes se aprenden y son adquiridas
ms que innatas, responde a la necesidad que tiene la persona de estructurar el entorno,
comprenderlo y pronosticar los acontecimientos que se produzcan y se diferencian tres factores
bsicos: cognitivo, afectivo y el conductual.
2.2.8 Importancia de las Actitudes hacia la matemtica
Mamani (2012) nos menciona Por todos es bien conocida la importancia de la formacin de
actitudes positivas en el proceso educativo. La responsabilidad, la dedicacin o la perseverancia,
entre otros comportamientos pueden resultar motivadoras para el aprendizaje, mientras que por
el contrario la apata o las distracciones pueden llegar convertirse en una verdadera barrera
psicolgica que repercutir negativamente en el rendimiento.
Para Auzmendi (1992), la actitud hacia la matemtica resulta un elemento importante porque;
con actitudes negativas hacia la matemtica no atender las explicaciones, mostrar conductas de
apata, de distraccin o molestar durante el desarrollo de las clases y con actitudes positivas
exhibir conductas de inters hacia las explicaciones, tendr buena disposicin para el estudio y
mostrar conductas de acercamiento hacia la asignatura.
39
Por lo tanto, un estudiante con actitudes positivas hacia la matemtica mostrar conductas de
gusto hacia esta asignatura, con consecuencias favorables en su rendimiento acadmico y por el
contrario, un estudiante con actitudes negativas hacia la matemtica, probablemente mostrar
conductas de huida con consecuencias adversas en su rendimiento acadmico. Su atencin no
slo obedece a que son consideradas como predictores del rendimiento acadmico, sino tambin,
como variable puede impedir o facilitar el aprendizaje de la matemtica. En pocas palabras tendr
xito o fracaso en su habilidad hacia las matemticas.
Las actitudes influyen en el aprovechamiento de los alumnos, en su autoestima, en la toma de

decisiones y en la percepcin que tienen de los maestros. Esto indica que existen referentes
experienciales, que provocan predisposiciones o actitudes que afectan la incorporacin del
alumno al proceso de aprendizaje, y en su aprovechamiento escolar o reprobacin.(Romero 2014).
2.2.9 Fundamentos del rea de matemtica
En este contexto, el mejoramiento de las condiciones de vida de las sociedades depende de las
competencias de sus ciudadanos.
As la Secretaria de Educacin Pblica (SEP) en el Plan de Estudios (2011) el propsito de la

educacin bsica es contribuir a la formacin del ciudadano democrtico, crtico y creativo que
requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global, que
consideran al ser humano y al ser universal.
El Plan de estudios 2011. Educacin Bsica es el documento rector que define las competencias
para la vida, el perfil de egreso, los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados que
constituyen el trayecto formativo de los estudiantes.
Tambin menciona en el prrafo correspondiente al Mapa curricular de la educacin bsica que

el propsito de la educacin bsica es el desarrollo del pensamiento matemtico y por medio
del mismo despertar el inters de los alumnos, desde la escuela y a edades tempranas, hasta las
carreras ingenieriles, fenmeno que contribuye a la produccin de conocimientos que requieren
las nuevas condiciones de intercambio y competencia a nivel mundial.
Adems indica en el plan de estudios 2011 que el mundo contemporneo obliga a construir
diversas visiones sobre la realidad y proponer formas diferenciadas para la solucin de problemas
40
usando el razonamiento como herramienta fundamental. Representar una solucin implica
establecer simbolismos y correlaciones mediante el lenguaje matemtico. El campo Pensamiento
matemtico articula y organiza el trnsito de la aritmtica y la geometra y de la interpretacin de
informacin y procesos de medicin, al lenguaje algebraico; del razonamiento intuitivo al
deductivo, y de la bsqueda de informacin a los recursos que se utilizan para presentarla.
Tan importantes son las matemticas que la UNESCO declar al ao 2000 como Ao Mundial
de las Matemticas, teniendo entre otro los siguientes objetivos: determinar los grandes desafos
matemticos del siglo XXI, proclamar a las matemticas como una de las claves fundamentales
para el desarrollo e impulsar la presencia sistemtica de esta ciencia en la llamada sociedad de la
informacin.
Tanto el planeta como los seres vivos que lo habitamos nos enfrentamos a retos y cambios
continuos que a veces son impredecibles, y las ciencias matemticas resultan esenciales para
intentar comprender y afrontar estos desafos. Por este motivo, ms de un centenar de sociedades
cientficas, universidades, institutos de investigacin y organizaciones de todo el mundo, con el
patrocinio de la UNESCO, se unieron para celebrar en 2013 como el ao para las Matemticas del
Planeta Tierra (Mathematics of Planet Earth 2013).
El aprendizaje matemtico se va articulando en cada nivel de educacin bsica y son elementos

necesarios para desarrollar el pensamiento y razonamiento matemtico, que permiten enlazarlas
horizontalmente con otras reas curriculares, as mismo permite la interaccin de las ideas
matemticas con intereses y experiencias del escolar.
En la revisin de un video elaborado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) hacen

algunas referencias a la importancia de las matemticas y dice que esta asignatura promueve el
desarrollo mental de los alumnos y llegan a ser pensadores independientes. Una vez desarrolladas
las habilidades matemticas, estas se utilizan en todas las materias.
As mismo refiere que el pensamiento crtico adquirido ayuda a los estudiantes en todos los
niveles, incluyendo la redaccin de ensayos mediante el apoyo de ideas abstractas con hechos. Y
por otro lado las matemticas tienen una utilidad en todos los aspectos de la vida cotidiana, esta
es una de las razones por las que se relaciona el xito de las matemticas con el xito de la vida.
41
2.2.10 Contenidos del rea de Matemtica
El desarrollo curricular del Plan de estudios 2011 Educacin Bsica (SEP) menciona Para
avanzar en el desarrollo del pensamiento matemtico en la primaria y secundaria, su estudio se
orienta a aprender a resolver y formular preguntas en que sea til la herramienta matemtica.
Adicionalmente, se enfatiza la necesidad de que los propios alumnos justifiquen la validez de los
procedimientos y resultados que encuentren, mediante el uso de este lenguaje.
Tambin marca que en la educacin primaria, el estudio de la matemtica considera el

conocimiento y uso del lenguaje aritmtico, algebraico y geomtrico, as como la interpretacin de
informacin y de los procesos de medicin. El nivel de secundaria atiende el trnsito del
razonamiento intuitivo al deductivo, y de la bsqueda de informacin al anlisis de los recursos
que se utilizan para presentarla.
Y por ltimo acota que a lo largo de la educacin Bsica se busca que los alumnos sean
responsables de construir nuevos conocimientos a partir de sus saberes previos, lo que implica:
Formular y validar conjeturas.
Plantearse nuevas preguntas.
Comunicar, analizar e interpretar procedimientos de resolucin.
Buscar argumentos para validar procedimientos y resultados.
Encontrar diferentes formas de resolver los problemas.
Manejar tcnicas de manera eficiente.
2.2.11 Evaluacin de los aprendizajes
La evaluacin es una actividad sistemtica y continua como el mismo proceso educativo, un

subsistema integrado dentro del propio sistema de la enseanza y tiene como misin especial
recoger informacin fidedigna sobre el proceso en su conjunto para ayudar a mejorar el propio
proceso, y dentro de l, los programas, las tcnicas de aprendizaje, los recursos, los mtodos y
42
todos los elementos del proceso. La evaluacin debe servir de ayuda para elevar la calidad del
aprendizaje y aumentar el rendimiento de los alumnos.
El Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica; nos dice
que:
El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y quien

realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su prctica
para que stos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio. La
evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y
brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su
formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje. Diario Oficial de la
Federacin. SEP, (2016).
En lneas generales la evaluacin es un proceso integral que permite valorar los resultados
obtenidos en trminos de los objetivos propuestos, acorde con los recursos utilizados y las
condiciones existentes.
El plan de Estudios (2011) dice que Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que,
en trminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera
de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan concrecin al
trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para
la planificacin y la evaluacin en el aula.
En otro apartado nos menciona que La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que
permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de
aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la
enseanza y del aprendizaje.
As mismo el ACUERDO nmero 8/CD/2009 nos menciona que:
En el marco del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), el Comit Directivo del propio Sistema
presenta a consideracin de las autoridades educativas orientaciones sobre la evaluacin del
aprendizaje bajo un enfoque de competencias.
43
Y continua Tomando en cuenta que la Reforma Integral de la Educacin Media Superior
(RIEMS) tiene entre otros propsitos sustantivos elevar la calidad, resulta ineludible elaborar un
conjunto de orientaciones que aporten elementos para realizar una de las tareas primordiales en
la prctica educativa, esto es, la evaluacin del aprendizaje de los alumnos bajo un enfoque de
competencias.
En otra parte el acuerdo nos recalca que Este concepto de evaluacin remite a la generacin
de evidencias sobre los aprendizajes asociados al desarrollo progresivo de las competencias que
establece el marco Curricular Comn. En estas condiciones, la evaluacin debe ser un proceso
continuo, que permita recabar evidencias pertinentes sobre el logro de los aprendizajes para
retroalimentar el proceso de enseanza-aprendizaje y mejorar sus resultados. Asimismo, es
necesario tener en cuenta la diversidad de formas y ritmos de aprendizaje de los alumnos, para
considerar que las estrategias de evaluacin atiendan los diferentes estilos de aprendizaje.
Se pudo decir que la evaluacin es un proceso sistemtico de indagacin y comprensin de la

realidad educativa que pretende la emisin de un juicio de valor sobre la misma, orientado a la
toma de decisiones y la mejora.
2.2.12 Rendimiento Acadmico
El rendimiento ha sido muy estudiado por diferentes autores y existen muchas definiciones.
Algunas de ellas son las siguientes:
En torno al rendimiento escolar, segn Valdez (citado por Zarrazaga 2006) es una expresin
valorativa particular del logro alcanzado por los alumnos correspondientes a un periodo dado en
el proceso educativo que se da en un rea del conocimiento, y en el marco de una institucin.
As nos menciona Gonzalez-Pienda 2006 El rendimiento escolar en esta asignatura constituye

una preocupacin para una mayora de los padres, de los profesores, de la administracin escolar
y de la sociedad en general y, segn las estadsticas, es una de las materias que ms contribuye al
fracaso de los alumnos en la escuela.
Segn Watt (Citado por Gonzalez-Pienda 2002) ha realizado un estudio en la universidad de

Sidney que llevaba como objetivo, entre otros, conocer la relacin entre la actitudes y el
rendimiento acadmico en el rea de las matemticas y de qu modo sta se encuentra
44
influenciada por la edad de los estudiantes. Los resultados de su estudio fueron consistentes con
estudios anteriores, sealando un cambio de actitudes hacia las matemticas a travs de los
niveles escolares; es decir, a mayor nivel de estudios se observan actitudes ms negativas hacia el
aprendizaje de los conocimientos matemticos (as como una tendencia del dominio masculino en
las matemticas).
2.2.13 Factores y criterios del rendimiento acadmico
Una de las dimensiones ms importantes en el proceso de enseanza aprendizaje lo constituye

el rendimiento acadmico del alumno. Cuando se trata de evaluar el rendimiento acadmico y
como mejorarlo se analizan los factores que pueden influir en l. Y a partir de la literatura
consultada, el autor menciona que es un fenmeno multifactorial; y entre los que se encuentran;
los factores socioeconmicos. La amplitud de programas de estudio, las metodologas de
enseanza utilizadas, la dificultad de emplear una enseanza personalizada, los conocimientos
previos de los alumnos, as como el nivel de pensamiento formal de los mismos, as mismo el
rendimiento acadmico es un factor importante para valorar la calidad educativa en la enseanza
superior.
Snchez 2000 (citado en Garbanzo 2007) se refiere que El rendimiento acadmico es la suma
de diferentes y complejos factores que actan en la persona que aprende, y ha sido definido con
un valor atribuido al logro del estudiante en las tareas acadmicas. Se mide mediante las
calificaciones obtenidas, con una valoracin cuantitativa, cuyos resultados muestran las materias
ganadas o perdidas, la desercin y el grado de xito acadmico.
Latiesa, 1992 (citado en Garbanzo 2007) hace una valoracin ms amplia del rendimiento
acadmico, pues lo evala en relacin con el xito, retraso y abandono, y en un sentido ms
estricto por medio de las notas. La valoracin del rendimiento acadmico no conduce a otra cosa
que a la relacin entre lo que se aprende y lo que se logra desde el punto de vista del aprendizaje,
y se valora con una nota, cuyo resultado se desprende de la sumatoria de la nota de
aprovechamiento del estudiante en las diferentes actividades acadmicas, a las que se someti en
un ciclo acadmico determinado.
As mismo nos menciona Edel 2007 si pretendemos conceptualizar el rendimiento acadmico

a partir de su evaluacin, es necesario considerar no solamente el desempeo individual del
45
estudiante sino la manera como es influido por el grupo de pares, el aula el propio contexto
educativo.
Para Mamani 2012 los factores que estn directamente relacionados al rendimiento
acadmico son de mltiple naturaleza y son:
Factores socio-culturales como: discriminacin tica, discriminacin social,

discriminacin cultural, valores culturales sobre educacin, y temor al aislamiento
del grupo de pertenencia por el xito acadmico.
Factores econmicos como: trabajo del estudiante, falta de recursos materiales para
adquisiciones bsicas y vivienda adecuada para el estudio.
Factores familiares como: dinmica familiar alterada (crisis de los padres),
estructura familiar incompleta (separacin de los padres), distintas expectativas de
los progenitores y el adolescente frente a la educacin y padres sobre-indulgentes.
Factores individuales como: problemas de salud, enfermedades crnicas, dficit
sensoriales, nutricin, retardo intelectual, trastornos mentales, trastornos
emocionales (niveles de ansiedad-temor al fracaso), alcohol y drogas.
Factores pedaggicos como: mtodo didcticos inadecuados, ubicacin inadecuada
en el curso, mal aprovechamiento del tiempo libre, metodologa pedaggica
inadecuada al contexto cultural, hbitos de estudio poco desarrollados, experiencias
previas de aprendizaje acadmico deficientes y las pocas posibilidades de
experiencias extra culturales.
Garbanzo (2007), el rendimiento acadmico, por ser multicausal; o sea se debe a muchas
causas, envuelve una enorme capacidad explicativa de los distintos factores y espacios temporales
que intervienen en el proceso de aprendizaje. Existen diferentes aspectos que se asocian al
rendimiento acadmico, entre los que intervienen componentes tanto internos como externos al
individuo. Pueden ser de orden social, cognitivo y emocional, que se clasifican en tres categoras:
determinantes personales, determinantes sociales y determinantes institucionales, que presentan
subcategoras o indicadores.
Factores asociados al rendimiento acadmico en estudiantes universitarios. Y as los clasifica:

Determinantes Personales: Competencia cognitiva, Motivacin, Condiciones cognitivas,
46
Autoconcepto acadmico, Autoeficacia percibida, Bienestar psicolgico, Satisfaccin y abandono
con respecto a los estudios, Asistencia a clases, Inteligencia, Aptitudes, Sexo, Formacin
acadmica previa a la Universidad y Nota de acceso a la universidad.
Determinantes Sociales: Diferencias sociales, Entorno familiar, Nivel educativo de los

progenitores o adultos responsables del estudiante, Nivel educativo de la madre, Contexto
socioeconmico y Variables demogrficas.
Determinantes Institucionales: Eleccin de los estudios segn inters del estudiante, Complejidad
en los estudios. Condiciones institucionales, Servicios institucionales de apoyo, Ambiente
estudiantil, Relacin estudiante profesor y Pruebas especficas de ingreso a la carrera.
2.2.14 Facetas del Rendimiento Acadmico
Segn Hidalgo, B y Pacheco, A (2004) citado por Loayza 2007. En la moderna teora del proceso
instructivo se conocen tres facetas del rendimiento acadmico y son las siguientes:
Rendimiento Conceptual: Es aquel que tiene como base el universo de la informacin acerca
de la descripcin y explicacin de las cosas, fenmenos, hechos. Como manifestaciones de la
realidad.
Rendimiento Procedimental: Denominado tambin procesal, es aquel referido acerca de cmo

hacer, cmo realizar algo, en cuanto a soluciones de necesidades de diversos tipos. Comprende un
conjunto de pautas, reglas, prescripciones que determinan una suerte de camino lgico de hacer.
Rendimiento Actitudinal: Est relacionado con la respuesta afectiva, en las que son evidentes
las declaraciones de voluntad del sujeto del aprendizaje, luego que ha participado de las
actividades acadmicas del proceso instructivo.
2.2.15 Tipos de rendimiento acadmico
Rendimiento Individual: Es el que se manifiesta en la adquisicin de conocimientos,

experiencias, hbitos, destrezas, habilidades, actitudes, aspiraciones, etc. Lo que permitir al
profesor tomar decisiones pedaggicas posteriores.
47
Los aspectos de rendimiento individual se apoyan en la exploracin de los conocimientos y de
los hbitos culturales, campo cognoscitivo o intelectual. Tambin en el rendimiento intervienen
aspectos de la personalidad que son los afectivos y Comprende:
Rendimiento General:
Es el que se manifiesta mientras el estudiante va al centro de enseanza, en el aprendizaje de
las Lneas de Accin Educativa y hbitos culturales y en la conducta del alumno.
Rendimiento Especfico:
Es el que se da en la resolucin de los problemas personales, desarrollo en la vida profesional,
familiar y social que se les presentan en el futuro. En este rendimiento la realizacin de la
evaluacin de ms fcil, por cuanto si se evala la vida afectiva del alumno, se debe considerar su
conducta dividida en partes: sus relaciones con el maestro, con las cosas, consigo mismo, con su
modo de vida y con los dems.
Rendimiento Social
La institucin educativa al influir sobre un individuo, no se limita a ste sino que a travs del
mismo ejerce influencia de la sociedad en que se desarrolla.
Desde el punto de vista cuantitativo, el primer aspecto de influencia social es la extensin de la

misma, manifestada a travs de campo geogrfico. Adems, se debe considerar el campo
demogrfico constituido, por el nmero de personas a las que se extiende la accin educativa.
(Loayza, 2007, p.57-58).
Todo lo mencionado contribuir y ser til para realizar el anlisis de las actitudes dentro del
propsito del presente trabajo, a continuacin se revisara la metodologa que se utiliz.
48
Captulo 3. Metodologa
Participantes y descripcin de la muestra
La presente investigacin es de tipo descriptivo porque consiste en llegar a conocer las

situaciones, costumbres y actitudes predominantes a travs de la descripcin exacta de las
actividades, objetos, procesos y personas. Su meta no se limita a la recoleccin de datos, sino a la
prediccin e identificacin de las relaciones que existen entre dos o ms variables. As mismo fue
realizada mediante la metodologa de encuesta con gusto hacia las matemticas; el cual se agrega
en el anexo de la Universidad Politcnica de la Zona Metropolitana de Guadalajara (UPZMG).
3.1 Seleccin de la muestra
Tcnica de muestreo: Muestreo probabilstico.

-Porque todos los individuos de la poblacin tienen una probabilidad de entrar a formar parte
de la muestra.
-Porque el azar producen muestras representativas.
-Porque se requiere lograr la formacin de grupos homogneos.
Tipos de muestreo probabilstico: Muestreo en etapas mltiples (por ser la poblacin

amplia y dispersa) y Muestreo aleatorio simple.
Se seleccionan o eligen primero la carrera: Ing. Diseo Industrial; (unidad Primaria) y despus
los grupos (unidad secundaria) tercero, sexto y noveno de cada carrera.
Como el tema es de actitud hacia las Matemticas solo se incluye esta carrera la cual los
alumnos son los que cursan esta asignatura.
Frmula (1) n =
Datos:
N = Total de la poblacin. (555)
Z= 1.96 al cuadrado (si la seguridad es del 95%)
p = proporcin esperada (50% = 0.5)
49
q = 1 p (en este caso 1-0.5 = 0.5)
e = precisin 5%
Sustitucin de valores en la frmula: (1)
= = se redondea 228
Y comprobada con la calculadora en lnea:

http://www.med.unne.edu.ar/biblioteca/calculos/calculadora.htm
Clculo de la muestra estratificada. Canal, (2006):
Frmula (2)
Tabla 1 Distribucin de la poblacin de alumnos por carrera
Alumnos por Factor Muestra

carrera Multiplicador estratificada
Ing. Diseo 130 .4108 53
Ing. Mecatrnica 205 .4108 84
Ing. Civil 220 .4108 91
Total poblacin 555 228
Fuente: Elaboracin propia.
Tabla 2 Distribucin de la muestra por carrera
3 6 9 Total
Diseo 18 18 17 53
Mecatrnica 36 29 19 84
Civil 37 28 26 91
Fuente:
Elaboracin propia.
Instrumento de investigacin.
Caractersticas del Instrumento: Escala de Actitudes Hacia las Matemticas (EAHM) Bazn 1997.
50
Cuestionario aplicado y Tomado de:
Bazn G. Jorge (2005). Una Aplicacin al Estudio de Actitudes Hacia La Matemtica en la

UNALM. Anales Cientficos UNALM.
El criterio de inclusin para los sujetos de investigacin contempl las siguientes condiciones:
Alumnos de Ingeniera.
Que pertenezcan al ciclo escolar Mayo-Agosto 2015,
Que cursen el tercer, sexto y noveno cuatrimestre de estudios.
Gnero masculino y femenino.
En estatus acadmico regular.
Escala tipo Lickert
Son instrumentos de recoleccin de informacin con base en una lista de tems, reactivos, o
frases cuidadosamente seleccionados, de forma que constituyen un criterio sistemtico, confiable,
vlido, y especfico para medir cuantitativamente alguna forma de fenmenos sociales,
particularmente, actitudes y aquellas relacionadas con sentimientos, opiniones y creencias.
La escala de Likert es un Mtodo desarrollado por Rensis Likert, en 1932; y mide actitudes o
predisposiciones individuales en atencin a constructos especficos, a travs de tems codificados.
Se le conoce como escala sumativa ya que la puntuacin de cada sujeto se obtiene de la suma de
los valores obtenidos en cada tem.
La escala se construye con base en una serie de tems codificados que actan como reactivos;
estos tems permiten determinar la intensidad y la direccin, positiva o negativa, de la actitud de
cada sujeto.
Cada tem est estructurado con cinco alternativas de respuesta o codificaciones. (Hernndez
2012)
Ejemplo:
( ) Totalmente de acuerdo
51
( ) De acuerdo
( ) Indiferente
( ) En desacuerdo
( ) Totalmente en desacuerdo.
Forma de aplicar la escala de Likert: Auto-administrada; se le entrega la escala al respondiente

y ste marca respecto a cada afirmacin, la categora que mejor describe su reaccin o respuesta.
Se utiliz la escala de respuesta no forzada: la cual consiste en una escala con posicin neutral que
resulta en principio la ms conveniente.
En general, las puntuaciones de la escala de Likert se obtienen sumando los valores alcanzados
por cada sujeto en cada uno de los tems que presenta la escala. Por ello se denomina a la escala
Likert escala aditiva o sumativa. En el presente trabajo se aplic una escala tipo Lickert de 31 tems
dividida en cuatro dimensiones: Afectividad, Aplicabilidad, Habilidad y Ansiedad.
La Escala EAHM-U es de tipo Lickert, en su versin final es de 31 tems (vase Anexo). La

aplicacin de la escala o prueba es individual y colectiva. La duracin es de 15 minutos como
mximo, pues se espera una repuesta rpida sin posibilidad de elaborar juicios, enfatizando el
aspecto valorativo antes que cognoscitivo. Las calificaciones se basan en la recodificacin que se
hace de las expresiones TD (Totalmente en Desacuerdo), D (En desacuerdo), I (Indiferente), A
(Acuerdo) y TA (Totalmente de Acuerdo) en base al sentido de la escala (si es negativo o positivo),
asignndose un valor de 1,2,3,4 y 5 respectivamente y en ese orden si se trata de un tem
negativo, y de 5,4,3,2, y 1 respectivamente y en ese orden si se trata de un tem positivo. Los
puntajes altos, cuando ms altos denotan mayor actitud negativa y los puntajes bajos, cuando ms
bajos, mayor actitud positiva.
As tambin se recab informacin por medio de otro cuestionario para medir las percepciones
sobre el gusto hacia las matemticas; el cual se agrega en el anexo (ver anexo Anexo 3).
En lo referente a las actitudes se encuentran ordenadas de acuerdo a: dimensin afectividad

(I), que refleja el agrado o desagrado hacia el curso de matemtica, dimensin aplicabilidad (II),
que refleja la valoracin al curso de matemtica. Dimensin habilidad (III), que refleja la confianza
52
en la propia habilidad matemtica y dimensin ansiedad (IV) que refleja las reacciones
comportamentales de ansiedad frente al curso.
A continuacin se postula que dichas dimensiones son aditivas y forman la actitud hacia la
matemtica general (EAHM).
Enunciados positivos: Son aquellos enunciados en donde NO se encuentran negaciones en la

redaccin.
Enunciados negativos: Son aquellos enunciados en donde se encuentran negaciones en la

redaccin.
Este instrumento fue validado por el estudio de validez por criterio de jueces y el anlisis
estadstico de temes; prueba de la validez de constructo. Confiabilidad por Alfa de Cronbach y por
la Prueba estandarizada y obteniendo un coeficiente de confiabilidad de 0.9. (Bazn; 1997).
Tal como muestra la Tabla 3, cada dimensin se identifica con cada uno de los 31 enunciados
que les pertenecen. Algunos de estos estn escritos de manera positiva y, otros, de manera
negativa. Asi mismo se clasifica por componentes: cognitivo, afectivo y conductual.
Tabla 3 Estructura de las dimensiones de los tems
DIMENSIONES/COMPONENTE ENUNCIADOS
POSITIVOS NEGATIVOS
Afectividad/Afectivo 1, 9, 17,25 5, 13, 21, 29
Aplicabilidad/Conductual 2,6, 10, 18, 22, 26 14, 30
Habilidad/ Cognitivo 3, 11, 19, 27, 31 7, 15, 23
Ansiedad/Afectivo 8, 16, 24 4,12, 20, 28
Procedimientos para anlisis de datos
El mecanismo o logstica para el trabajo de campo o de obtencin de datos.
Forma de levantar las encuestas:
Aplicacin directa en el receso o entre clase.
53
Aplicacin del instrumento: sin importar el tipo de diseo que se estar empleando, mediante
la aplicacin de los instrumentos de recoleccin de datos por medio de la encuesta aplicada en los
salones; en medios impresos y apoyados por dos alumnos de servicio social previamente
capacitados. Y se requiere que las condiciones en que estos son aplicados sean estandarizadas.
Aplicacin del cuestionario tipo Escala de Likert.
Forma de aplicacin: auto administrada; se le entrega el cuestionario al participante y esta

marca respecto de cada afirmacin, la categora que escribe su reaccin; es decir marca su
respuesta.
Presentacin del estudio: resulta necesario explicar cules son los objetivos que persigue la
investigacin; la cual consiste en medir el aspecto actitudinal hacia las matemticas. De forma que
la informacin no sea excesiva ni pobre, es conveniente capacitar a las personas involucradas
prepararla previamente y exponerla de la manera ms similar posible a cada uno de los
participantes.
Consigna: las explicaciones que se dan a los participantes deben ser las mismas para todos.
Resaltando la secreca de los datos y con fines acadmicos.
Condiciones de aplicacin: el espacio fsico, el momento del da, etc, deben ser lo ms
parecidas posibles para cada uno de los participantes. Es necesario asegurar el que las personas se
encuentren cmodas y en condiciones de responder al instrumento.
Posteriormente se codificarn los datos revisando los cuestionarios aplicados, para realizar una
matriz con los datos contabilizados.
Recoleccin de los datos y los medios o procesos que se utilizaron para su interpretacin:
Tamao de la muestra: 228. El tamao de muestra se calcul de acuerdo a la frmula (1) La

poblacin objeto de estudio estuvo constituida antes mencionada y utilizando una calculadora en
lnea para comprobar.
Tipo de encuesta: auto administrada es la forma como se aplic; se proporcion al alumno en

horario de clase y solicitando autorizacin al maestro.
Tipo de muestreo: Muestreo probabilstico aleatorio estratificado, este se calcul por medio
del muestreo estratificado y proporcional (Tabla 1).
Diseo del instrumento cuestionario para la obtencin de los datos.
54
Procesamiento de datos: A continuacin se mencionan las etapas que conforman este proceso:
- Revisin de los datos obtenidos.
- Codificacin de los cuestionarios.
- Uso de matrices con datos numricos.
- Elaboracin de una base de datos en SPSS.
- Tabulacin.
- Presentacin de grficos.
3.2 Anlisis de los datos, as como sus diferentes etapas para su

representacin:
- Definir las pruebas que se debe realizar para analizar los datos:
- Anlisis de regresin, estadstica descriptiva, graficas, medidas de tendencia central,

dispersin y posicin, tabla de frecuencias.
- Preparar la base de datos en el programa o software elegido. En este caso se utilizar el IBM
SPSS ESTATICS V 2.0 y Excel 2010.
- Se Realiz los anlisis de los datos recolectados.
- Interpretar y presentar los resultados.
55
Captulo 4: Anlisis de datos y Resultados
4.1Anlisis de datos
La presente investigacin de tipo descriptivo fue realizada mediante la metodologa de

encuesta con el propsito fundamental de analizar las actitudes hacia las matemticas del
estudiantado de ingeniera de la Universidad Politcnica de la Zona Metropolitana de Guadalajara
y su relacin con el rendimiento academico (UPZMG).
La poblacin objeto de estudio estuvo constituida por el alumnado matriculado en las

facultades de ingeniera en Diseo Industrial; para el periodo Mayo-Agosto del ao 2015, lo que
alcanz un total de 53 estudiantes. Para seleccionar la muestra se aplic un muestreo estratificado
por conglomerados, aceptando un nivel de confianza del 95%.
La muestra qued constituida por 53 participantes con edades comprendidas entre 18 y 37

aos respectivamente y con una cobertura del 41.08% con respecto a la poblacin.
El presente estudio es de carcter descriptivo, aplicando la metodologa de encuesta,

considerada la ms indicada para recoger opiniones, creencias o actitudes. Los objetivos
propuestos fueron: valorar las actitudes hacia las matemticas de los estudiantes de ingeniera de
la Universidad Politcnica de la Zona Metropolitana de Guadalajara, as como analizar los factores
que subyacen en las actitudes hacia las matemticas de estudiantes de las diferentes carreras. La
poblacin objeto de estudio fue el conjunto de estudiantes cursantes del tercer, sexto y noveno
cuatrimestre matriculados en la UPZMG para el ao 2015, la que alcanz un total de 555
estudiantes. Para la seleccin de la muestra se aplic un muestreo estratificado por
conglomerado. Como es conocido, el muestreo estratificado se utiliza cuando la poblacin se
encuentra dividida, de manera natural, en grupos que contienen la variabilidad de la poblacin.
Pero es importante aclarar que solo se tom en cuenta a la muestra de los alumnos de Ingeniera
Industrial (53).
Para analizar la informacin de los cuestionarios se organiz toda la informacin recogida en una
base de datos en Microsoft Excel, esta informacin fue depurada y codificada para luego ser
exportada a un programa de anlisis estadstico, utilizando el SPSS V.2.9 en espaol para
56
Windows, comenzando a generar tablas de frecuencias y porcentajes, con sus respectivos grficos
que componen los resultados de la presenta investigacin.
Los primeros resultados obtenidos correspondieron a la Media, la Desviacin Tpica, el nmero

de casos utilizados en el anlisis y las puntuaciones mximas y mnimas de la escala.
La muestra qued finalmente constituida por un total de 228 estudiantes lo que asegura su
representatividad. La distribucin de esta muestra se indica en la Tabla 3 donde se observa que
176 participantes son del sexo masculino (77.2%) y 52 del sexo femenino (22.8%), con edades
comprendidas entre 18 y 37 aos, respectivamente.
Tabla 4 Escala de Valoracin de cada uno de los tems del cuestionario
NUMERO DE ITEMS VALORACION SENTIDO
TD D I A TA
1, 2, 3, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 16, 17, 18, 19, 1 2 3 4 5 POSITIVO

22, 24, 25, 26, 27, 31
4, 5, 12, 13, 14, 15, 20, 21, 23, 28, 29, 5 4 3 2 1 NEGATIVO
30
Tabla 5 Distribucin de la muestra por edad y sexo

EDAD GRUPO FEMENINO MASCULINO TOTAL PORCENTAJE
%
18 - 21 33 111 144 63.2
22 - 25 16 48 64 28
26 - 29 2 12 14 6.2
30 - 37 1 5 6 2.6
TOTAL 52 176 228 100
% 22.8 77.2 100
Fuente: elaboracin propia.
En la tabla 5 se observa que en la muestra predomina el gnero masculino en una proporcin

dos a uno; y las edades de 18 a 21 aos pertenecen a ms de la mitad de la proporcin muestral.
57
Tabla 6 Estadsticas Descriptivas de las variables en la Muestra N = 53
Desviacin
Variable Media
Estndar
Actitud hacia las Matemticas 28.0 6.14
Componente Cognitivo 26.8 5.2
Componente Afectivo 26.08 5.3
Componente Conductual 33.08 5.80
Rendimiento Acadmico en 8.4 .72
Matemticas
Es importante destacar los resultados de los estadsticos descriptivos que se observan en la

Tabla 6 , en la primera distribuido de manera general y por dimensiones; y tambin aparece la
Media y la Desviacin Tpica de cada tem. En este sentido, destaca que la variable de actitudes
hacia la matemtica, fueron categorizadas en base a la tabla de valoracin elaborada para tal fin y
se ha encontrado que la variable actitud hacia la matemtica presenta una media de 28.0 con una
desviacin estndar de 6.14 lo cual indicara que la muestra completa presenta una tendencia a
alcanzar niveles de actitud media en lo que corresponde a las actitudes hacia la matemtica y una
alta dispersin en los datos proporcionados.
La poblacin de inters son los alumnos que actualmente estn cursando en la Universidad
Politcnica de la Zona metropolitana de Guadalajara En el periodo Mayo Agosto 2015 con una
matrcula de 555 estudiantes, que de acuerdo a la carrera de ingeniera; y cursan la materia de
Matemticas y estn distribuidos de la siguiente manera.
La muestra corresponde a un Muestreo probabilstico aleatorio estratificado y est conformada

por 228 estudiantes el equivalente a aproximadamente 41.08% (cobertura) de la poblacin de la
matricula total de 555 (9 pruebas fueron eliminadas por contener datos faltantes; las cuales se
repusieron). A continuacin se presentan en la Tabla 7.
58
Tabla 7 Tabla de Contingencia de la variable Genero y Carrera
Carrera Total
DISEO MECATRONICA CIVIL
INDUSTRIAL
FEMENINO 23 11 18 52
Genero del
estudiante
MASCULINO 30 73 73 176
Total 53 84 91 228
Tabla 8 Tabla de Contingencia de la Variable Edad y Carrera

Carrera Total
DISEO INDUSTRIAL MECATRONICA CIVIL
18 1 4 8 13
19 3 24 16 43
20 11 21 16 48
21 8 17 15 40
22 11 4 13 28
23 9 5 8 22
24 4 3 2 9
25 0 1 4 5
Edad del estudiante
26 0 2 2 4
27 1 0 2 3
28 2 0 2 4
29 1 1 1 3
30 2 1 0 3
32 0 0 1 1
33 0 0 1 1
37 0 1 0 1
Total 53 84 91 228
59
Figura 2 Distribucin de la muestra por gnero de los estudiantes
Fuente: Elaboracion propia.
Figura 3 Histograma de frecuencias: edad de alumnos
Fuente: Elaboracion propia
60
Tabla 9 Categorizacin de las Componentes y la Variable Actitud hacia la Matemtica
COMPONENTE CATEGORIA INTERVALO FORMULA
Actitud Baja: 13 21
COGNITIVO Min= 13
Actitud Media: 22 - 30 Max= 37
Actitud Alta: 31 - 39 Amplitud=
AFECTIVO Actitud Baja: 12 21 Min= 13

Max= 40
Actitud Media: 22 - 31
Amplitud:
Actitud Alta: 32 - 40
CONDUCTUAL Actitud Baja: 13 22 Min= 13

Max= 40
Actitud Media: 23 - 32
Amplitud =
Actitud Alta: 33 - 40
ACTITUD HACIA Actitud Baja: 12 21 Min= 12

LA MATEMATICA Max= 40
Actitud Media: 22 31 Amplitud:
Actitud Alta: 32 40
RENDIMIENTO Reprobado: D 5 Insuficiente

ACADEMICO Suficiente: C 6 7 Suficiente
Bien: B 8 9 Satisfactorio
Excelente: A 10 Destacado
Fuente: Elaboracin propia
En cuanto a los datos de la variable Rendimiento Acadmico se obtuvieron a pregunta directa

al mismo tiempo que se aplic la encuesta correspondiente a los alumnos matriculados en el ciclo
acadmico Mayo-Agosto 2015 de la carrera de Ingeniera en Diseo Industrial cuyo anlisis se
realiz estableciendo cuatro categoras denominadas reprobado, suficiente, bien y rendimiento
excelente con sus respectivos intervalos tal como se indica en la tabla 9.
61
4.2 Resultados
Luego de aplicar la encuesta a los alumnos en mencin y el reporte de las actas de evaluacin,
los datos fueron analizados y procesados haciendo uso del SPSS, teniendo como resultados lo
siguiente:
En las tablas 10, 11 y 12 se establecen el total de alumnos del Componente Cognitivo, Afectivo
y Conductual que respondieron en cada uno de los niveles de los tems, teniendo en consideracin
el peso designado a este tem.
Tabla 10 Nmero Total de alumnos en cada nivel de los tems del componente cognitivo
N TEMS TD D I A TA
3 Pienso que podra estudiar matemticas ms difciles. 3 7 10 24 9
7 Por alguna razn, a pesar que estudio, las matemticas me 2 17 13 15 6
parecen particularmente difciles.
11 Los trminos y smbolos usados en matemticas nunca me 2 18 9 19 5
resultan difciles comprender y manejar.
15 El curso de matemticas es muy extenso, no puedo entenderlo 4 22 10 14 3
19 Confo en poder hacer ejercicios ms complicados de 3 7 10 23 10
matemticas.
23 Generalmente tengo dificultades para resolver los ejercicios de 1 4 15 27 6
matemticas.
27 Puedo aprender cualquier concepto matemtico si lo explican 2 4 2 20 25
bien.
31 Las matemticas no son difciles para m. 6 18 9 19 1
El componente Cognitivo corresponde a los pensamientos, conocimientos, creencias, ideas, que

tiene el alumno hacia la matemtica.
62
Tabla 11 Nmero total de alumnos en cada nivel del componente Afectivo
N TEMS TD D I A TA
1 Las matemticas son amenas y estimulantes para m. 3 5 7 32 6

4 Las matemticas usualmente me hacen sentir incmodo y 5 10 17 19 2
nervioso.
5 Siempre dejo en ltimo lugar mi tarea de matemticas porque no 2 7 9 24 11
me gusta.
8 Siempre soy capaz de controlar mi nerviosismo en los exmenes 3 9 15 23 3
de matemtica.
9 Yo disfruto con los problemas que me dejan como tarea en mi 4 12 18 15 4
clase de matemticas.
12 Algunas veces me siento tenso e incmodo en clase de 3 16 13 18 3
matemticas.
13 El curso de matemticas no es mi curso favorito. 5 15 16 10 7
16 Generalmente me he sentido seguro al intentar hacer 3 9 8 26 7
matemticas.
17 No me molestara en absoluto tomar ms cursos de matemticas. 4 2 6 27 14
20 Slo en los exmenes de matemticas me sudan las manos o me 2 6 9 23 13
duele el estmago.
21 Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemticas. 7 2 12 26 6
24 Los exmenes de matemticas no provocan en m mayor ansiedad 4 14 17 12 6
que cualquier otro examen.
25 Sera feliz de obtener mis ms altas notas en matemticas. 0 1 7 18 27
28 Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente 2 14 11 17 9
cuando hago matemticas.
29 Ojal nunca hubieran inventado las matemticas. 1 3 6 11 32
El componente afectivo corresponde a los afectos y emociones del alumno hacia la

matemtica.
Tabla 12 Nmero de alumnos de cada nivel de los tems del Componente Condutual
N TEMS TD D I A TA
2 Matemticas es un curso valioso y necesario. 3 1 1 13 35
6 La matemtica me servir para hacer estudios de especializacin. 2 1 3 16 31
10 El curso de matemticas sirve para ensear a pensar. 1 1 2 26 23
14 Slo deberan estudiar matemticas aquellos que la aplicarn en 4 4 6 21 18
sus futuras ocupaciones.
18 Las matemticas me resultan tiles para mi profesin. 5 0 3 13 32
22 Guardar mis cuadernos de matemticas porque probablemente 2 3 4 13 31
me sirvan.
26 Necesitar de las matemticas para mi trabajo futuro. 3 1 6 15 28
30 Slo deberan ensearse en matemticas las cosas prcticas que 5 10 12 13 13
utilizaremos cuando salgamos de la universidad.
63
El componente conductual corresponde a la predisposicin del alumno a responder a la
tendencia a comportarse hacia la matemtica.
Tabla 13 Operacionalizacin de actitudes hacia la matemtica
Variable Componente Indicador tems
Positivas Negativas
Cognitivo Refleja confianza

Actitudes hacia la Son los hacia la matemtica.
matemtica. pensamientos, 3, 7, 11, 19, 27, 31 15, 23
conocimientos, Muestra habilidad
creencias e ideas hacia la matemtica.
Es como el que tiene el alumno
fenmeno que hacia la matemtica.
involucra Muestra afectividad
sentimientos, Afectivo hacia la matemtica.
emociones, Consiste en los 1, 8, 9, 16, 17, 4, 5, 12, 13,
creencias y las afectos y emociones Muestra ansiedad 24, 25 20, 21, 28, 29
tendencias de los del alumno hacia la hacia la matemtica.
alumnos a actuar de matemtica.
manera particular, Conductual Manifiesta la
acercndose o Consiste en la aplicabilidad hacia la
alejndose hacia la predisposicin del matemtica.
matemtica. alumno a responder 2, 6, 10, 18, 22, 26 14, 30
a la tendencia a Muestra
comportarse hacia predisposicin hacia
la matemtica. la matemtica.
Fuente: Bazan y Sotero (1997)
Tabla 14 Nivel de desempeo y escala de calificaciones en educacin primaria y secundaria
Nivel de Desempeo Colaboracin requerida por partes Referencia Numrica

de la familia, docentes y directivos.
A: Muestra un desempeo Para conservar este nivel es
destacado en las aprendizajes que necesario mantener el apoyo que se 10
se esperan en el bloque. le brinda.
B: Muestra un desempeo Necesita apoyo adicional para
satisfactorio en los aprendizajes resolver las situaciones en las que 8o9
que se esperan en el bloque. participa.
C: Muestra un desempeo Requiere apoyo y asistencia
suficiente en los aprendizajes que permanente para resolver las 6o7
se esperan en el bloque. situaciones en las que participa.
D: Muestra un desempeo Requiere apoyo, tutora,
insuficiente en los aprendizajes que acompaamiento diferenciado y 5
se esperan en el bloque. permanente para resolver las
situaciones en las que participa.
Fuente: OCDE Revisin de los Marcos de Valoracin y de Evaluacin para Mejorar los Resultados
Escolares.(SEP) Informe de las prcticas de la Evaluacin de la Educacin Bsica en Mxico, 2010.

Actualizacin Noviembre, 2012.
64
Los Resultados de la tabla 15 indican que la mayora de alumnos es decir el 81.1% tienen una
actitud cognitiva media y alta, mientras que el 18.9 % corresponde a una actitud cognitiva baja,
esto demuestra que los alumnos tienen una aceptable actitud cognitiva hacia la matemtica. Las
tablas 16 y 17 referente a la actitud afectiva y a la actitud conductual muestran un
comportamiento similar, es decir el mayor porcentaje corresponde a una actitud media y alta
(81.2% y 96.3%, respectivamente) lo cual indica que los alumnos tienen una aceptable actitud
hacia las matemticas tanto en lo afectivo como en lo conductual, pero predominando este ultimo
componente.
Tabla 15 Componente Cognitivo que poseen los alumnos de Ingeniera Industrial

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
vlido acumulado
BAJA 10 18,9 18,9 18,9
Vlidos MEDIA 29 54,7 54,7 73,6
ALTA 14 26,4 26,4 100,0
Total 53 100,0 100,0
Figura 4 Componente Cognitivo que poseen los alumnos de Ingeniera Industrial.
65
Tabla 16. Componente afectivo que poseen los alumnos de Ingeniera Industrial
vlido acumulado
BAJA 20 18,9 18,8 18,8
Vlidos MEDIA 64 60,4 60,4 79,2
ALTA 22 20,8 20,8 100,0
Total 106 100,0 100,0
Figura 5 Componente Afectivo que poseen los alumnos de Ingeniera Industrial
Tabla 17 Componente Conductual que poseen los alumnos de Ingeniera Industrial

vlido acumulado
BAJA 2 3,8 3,8 3,8
Vlidos MEDIA 18 34,0 34,0 37,7
ALTA 33 62,3 62,3 100,0
Total 53 100,0 100,0
66
Figura 6 Componente Conductual que poseen los alumnos de
Ingeniera Industrial
Luego del anlisis e interpretacin de los datos sobre la actitud hacia las matemticas en sus
tres componentes, las tablas 18 y 19 establecen los resultados sobre la actitud hacia la
matemtica en forma agrupada y el rendimiento acadmico, estos indican tambin que la mayora
de alumnos es decir el 84.9 % tienen una actitud hacia las matemticas entre media y alta , y un
15.1 % estn en la condicin de baja, demostrndose as que los alumnos estn en una aceptable
actitud hacia la matemtica, asimismo sobre el rendimiento acadmico el 52.8% tienen un
rendimiento acadmico entre excelente y bien, y el 47.2 % estn en un rendimiento acadmico
suficiente, esto indica que pese a estar en la condicin de aceptable sin embargo los alumnos
deben mejorar su rendimiento acadmico.
Tabla 18 Nivel de actitud hacia la matemtica que poseen los alumnos de

Ingeniera Industrial

vlido acumulado
BAJA 32 15,1 15,1 15,1
109 51,4 51,4 66,5
Vlidos MEDIA
ALTA 71 33,5 33,5 100,0
Total 212 100,0 100,0
67
Figura 7 Nivel de actitud hacia la matemtica que poseen los alumnos de
ingeniera Industrial
Tabla 19 Rendimiento Acadmico de los alumnos de Ingeniera Industrial

vlido acumulado
A= SUFICIENTE 25 11,8 47,2 47,2

Vlidos
B= BIEN 22 10,4 41,5 88,7
C= EXCELENTE 6 2,8 11,3 100,0
Total 53 25,0 100,0
68
Figura 8 Rendimiento acadmico de los alumnos de Ingeniera
Industrial
Tabla 20 Categorizacin de la Escala de calificaciones

CALIFICACION VALOR NOTAS
A 10 Excelente
B 8-9 Bien
C 6-7 Suficiente
D 5 Reprobado
Fuente: Secretaria de Educacin. SEP.
Evaluacin de la normalidad de las variables medidas.
En la Tabla 21 se muestran los resultados de la prueba de normalidad de Kolmogorov Smirnov

a las variables medidas para determinar si los datos obtenidos poseen una distribucin normal. Los
valores de Z de Kolmogorov Smirnov para la mayor parte de variables medidas por los
instrumentos empleados no resultan significativos, es decir no hay evidencia de que los puntajes
de dichas variables se distribuyen segn una distribucin normal.
Tabla 21 Prueba de normalidad de Kolmogorov

a
Kolmogorov-Smirnov
Estadstico Gl Sig.
*
Dimensin Cognitivo ,099 53 ,200
Dimensin Afectivo ,127 53 ,031
Dimensin Conductual ,129 53 ,027
Actitud hacia las
,273 212 ,000
matemticas
Rendimiento Acadmico ,237 53 ,000
a. Correccin de la significacin de Lilliefors
69
Slo se ha encontrado evidencia de normalidad en la variable Dimensin Cognitivo medida por
el cuestionario ESCALA DE ACTITUDES HACIA LAS MATEMATICA EAHM. Estos resultados
sugieren que las variables medidas deben ser analizadas empleando la prueba estadstica no
paramtrica
Tabla 22 Correlacin entre el Componente Cognitivo y el Rendimiento Acadmico

Rendimiento Acadmico Total
SUFICIENTE BIEN EXCELENTE
Recuento 8 2 0 10
BAJA
% del total 15,1% 3,8% 0,0% 18,9%
Recuento 13 12 4 29
MEDIA
Componente Cognitivo % del total 24,5% 22,6% 7,5% 54,7%
Recuento 4 8 2 14
ALTA
% del total 7,5% 15,1% 3,8% 26,4%
Total Recuento 25 22 6 53
% del total 47,2% 41,5% 11,3% 100,0%
Tabla 23 Correlacin de Spearman entre el Componente Cognitivo y el Rendimiento Acadmico
Rendimiento Componente
Acadmico Cognitivo
*
Coeficiente de correlacin 1,000 ,321
Rho de Spearman Rendimiento acadmico Sig. (bilateral) . ,019
N 53 53
*. La correlacin es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
Tabla 24 correlacin entre el Componente Afectivo y el Rendimiento Acadmico

Recuento 11 13 2 26
BAJA
% del total 20,8% 24,5% 3,8% 49,1%
Recuento 10 6 2 18
MEDIA
Componente Afectivo % del total 18,9% 11,3% 3,8% 34,0%
Recuento 4 3 2 9
ALTA
% del total 7,5% 5,7% 3,8% 17,0%
Recuento 25 22 6 53
Total
% del total 47,2% 41,5% 11,3% 100,0%
70
Tabla 25 Correlacin de Spearman entre el Componente Afectivo y el Rendimiento Acadmico
Rendimiento Componente
Acadmico Afectivo
Coeficiente de correlacin 1,000 -,010*
Rho de Spearman
Rendimiento Acadmico Sig. (bilateral) . ,945
N 53 53
Tabla 26 Correlacin entre el Componente Conductual y el Rendimiento Acadmico

Recuento 1 1 0 2
BAJA
% del total 1,9% 1,9% 0,0% 3,8%
Recuento 11 6 1 18
Componente Conductual
MEDIA % del total 20,8% 11,3% 1,9% 34,0%
Recuento 13 15 5 33
ALTA % del total 24,5% 28,3% 9,4% 62,3%
Recuento 25 22 6 53
Total
% del total 47,2% 41,5% 11,3% 100,0%
Tabla 27 Correlacin de Spearman entre el Componente Conductual y el Rendimiento Acadmico

Dimensin Rendimiento
Conductual acadmico
Coeficiente de correlacin 1,000 ,212
Rho de Spearman Dimensin Conductual Sig. (bilateral) . ,128
N 53 53

71
Figura 9 Relacin grafica entre calificacin de bachillerato y universidad de matemticas
En la figura 9 se observa que hay ausencia o poca relacin lineal (independencia); ya que los
valores estn muy dispersos con respecto a la recta lineal, lo que significa que ambas variables son
independientes entre s, la variacin de una de ellas influye poco o nada en la variacin de la otra.
Tabla 28 Coeficiente de regresin de pearson

Estadstico de cambio
R R Error tip. Cambio Cambio Sig.
Modelo R cuadrado cuadrado De la en R en F gl1 gl2 Cambio
corregido estimacin cuadrado en F
1 .580 .336 .333 .597 .336 114.295 1 226 .000
a. Variables predictoras (constante), Nota bachillerato.
En la figura 28 nos ilustra la relacin numrica llamada correlacin de Pearson y as por medio
de este coeficiente, vamos a revisar cuanto est influenciada la calificacin del bachillerato en la
calificacin de la universidad con un valor de .336 y con respecto al porcentaje tenemos un 33.6%;
lo que significa que un 36 por ciento la calificacin del bachillerato influye en la calificacin de la
universidad.
72
Tabla 29 Anlisis Estadstico Descriptivo del cuestionario una aplicacin al estudio de actitudes hacia la
matemtica en la UPZMG.
ITEM MEDIA DESVIACION TIPICA
1. Las matemticas son amenas y estimulantes para m. 2.04 .900
2. Matemticas es un curso valioso y necesario. 1.57 1.011
3. Pienso que podra estudiar matemticas ms difciles. 2.21 .967
4. Las matemticas usualmente me hacen sentir incmodo y nervioso. 2.52 1.136
5. Siempre dejo en ltimo lugar mi tarea de matemticas porque no me gusta. 2.12 .990
6. La matemtica me servir para hacer estudios de especializacin 1.62 .880
7. Por alguna razn, a pesar que estudio, las matemticas me parecen particularmente
2.89 1.178
difciles.
8. Siempre soy capaz de controlar mi nerviosismo en los exmenes de matemticas 2.63 1.117
9. Yo disfruto con los problemas que me dejan como tarea en mi clase de matemticas.
2.59 1.089
10. El curso de matemticas sirve para ensear a pensar 1.62 .765
11. Los trminos y smbolos usados en matemticas nunca me resultan difciles
2.65 1.122
comprender y manejar
12. Algunas veces me siento tenso e incmodo en clase de matemticas 2.77 1.150
13. El curso de matemticas no es mi curso favorito 2.57 1.217
14. Slo deberan estudiar matemticas aquellos que la aplicarn en sus futuras
2.29 1.258
ocupaciones.
15. El curso de matemticas es muy extenso, no puedo entenderlo 2.33 1.034
16. Generalmente me he sentido seguro al intentar hacer matemticas. 2.22 1.018
17. No me molestara en absoluto tomar ms cursos de matemticas. 2.12 1.074
18. Las matemticas me resultan tiles para mi profesin. 2.10 1.054
19. Confo en poder hacer ejercicios ms complicados de matemticas. 2.16 .990
20. Slo en los exmenes de matemticas me sudan las manos o me duele el estmago. 2.41 1.307
21. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemticas. 2.30 1.199
22. Guardar mis cuadernos de matemticas porque probablemente me sirvan. 1.71 .981
23. Generalmente tengo dificultades para resolver los ejercicios de matemticas 2.84 1.140
24. Los exmenes de matemticas no provocan en m mayor ansiedad que cualquier
2.82 1.169
otro examen.
25. Sera feliz de obtener mis ms altas notas en matemticas. 1.66 .942
26. Necesitar de las matemticas para mi trabajo futuro. 1.59 .868
27. Puedo aprender cualquier concepto matemtico si lo explican bien. 1.65 .915
28. Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando hago
2.43 1.231
matemticas
29. Ojal nunca hubieran inventado las matemticas. 1.62 1.027
30. Slo deberan ensearse en matemticas las cosas prcticas que utilizaremos cuando
2.75 1.390
salgamos de la universidad.
31. Las matemticas no son difciles para m. 2.52 1.124
Es importante resaltar los resultados de los estadsticos descriptivos que se observan en la

tabla 29, donde aparece la Media y la Desviacin Tpica de cada tem. En este sentido se destaca
bien sea con las mejores o con las peores puntuaciones medias globales los siguientes reactivos: el
7 (Por alguna razn, a pesar que estudio, las matemticas me parecen particularmente difciles)
73
que tiene la mayor puntuacin media (2.89) lo que indica la significacin que le otorga el
estudiantado de ingeniera a la dificultad de la asignatura. Este reactivo esta seguido por el tem 23
(Generalmente tengo dificultades para resolver los ejercicios de matemticas) con una media de
2.84 que expresa la valoracin asignada por el estudiantado a la dificultad hacia las matemticas. Y
estos enunciados pertenecen a la dimensin III correspondiente a la confianza en la propia
habilidad matemtica esto conlleva una actitud altamente negativa. Por el contrario con respecto
al tem 2 (Matemticas es un curso valioso y necesario) y el 26. (Necesitar de las matemticas
para mi trabajo futuro). Con una media 1.59; esto connota una actitud altamente positiva, tanto
del sentido de utilidad del curso, como de la aplicabilidad.
Resultados de la segunda encuesta aplicada llamada GUSTO POR LAS MATEMTICAS.
Esta encuesta se aplic a una muestra consistente en un 10% de la poblacin objeto de estudio
seleccionada para aplicar el primer cuestionario. De un total de 55 encuestas se perdieron 2 por
tener informacin incompleta y se analizaron los datos con 53 encuestas al final.
Aqu analizaremos los datos con respecto a la dificultad que tienen con las matemticas el 60%
opin que se debe a falta de estudio. Y lo referente a las calificaciones obtenidas la mayora opino
que se debe a la dedicacin y estudio. Sobre el nivel de gusto hacia las matemticas el 60%
manifest mucho contra el poco gusto con un 38%.
Con respecto al grado de dificultad de las siguientes materias: matemticas, ingls,

computacin, dibujo y espaol; el 42% opino que las matemticas; eran ms difciles y el 28% el
espaol y la ms fcil espaol con un 28% y las matemticas es la ms fcil con 26%.
Analizando la apata de los alumnos hacia las matemticas mencionan que este sentimiento lo
han experimentado en el nivel de primaria y secundaria con un 58%. As mismo el 58% consideran
divertidas a las matemticas.
El 68% consideran fcil de aprender a las matemticas. Sobre la utilidad para su futuro escolar
de las matemticas el 96%.
Con respecto al gnero no hay diferencia las consideran tanto para mujeres como para
hombres el 49%.
74
Se les pregunto tambin sobre el trato de los profesores y el 64% menciono que los tratan bien.
Y sobre su perspectiva de cmo les va en la institucin en matemticas nos menciona el 75% que
les va bien.
Frecuencia de Frases expresadas por los alumnos en el apartado de observaciones.
Tabla 30 Opinin del alumno sobre el profesor
El profesor : De Acuerdo o Totalmente de Acuerdo
Quiere que disfrutemos aprendiendo cosas nuevas 75%
Es agradable con nosotros 81%
Escucha atentamente cuando decimos algo 77%
No le preocupa cmo nos sentimos en clase 45%
Le preocupa realmente tu aprendizaje 70%
Prepara material didctico para tu clase 68%
Ha extraviado los resultados de tu evaluacin 34%

Tabla 31 Opinin de los alumnos sobre las matemticas

Frase Frecuencia
Le gustan las Matemticas 3
Complicado, no ve aplicacin 1
Son importantes 4
Teora y prctica; que no sean tediosas 1
Te ensean a pensar 1
Son fciles 1
Son esenciales 1
Son indispensables 1
Son necesarias y bsicas 1
Generan destreza mental 1
Complicadas dedicacin y tiempo 1
El maestro dice que las matemticas no
1
se usan en la carrera
Son lo mejor 1
Solicitan cursos 4
Hay maestros capaces 1
Sin matemticas no hay videojuegos 1
Son muy tiles 3
75
Frase Frecuencia
No es mi fuerte 1
Son necesarias 1
Ms prcticas 1
Ms aplicaciones a la vida real 1
Ms profundidad 1
Ms capacitacin a alumnos 1
Tema difcil 1
Son esenciales 1
Tiene miedo 1
Son divertidas e interesantes 1
Ensear desde la infancia 1
Tabla 32 Opinin de los Alumnos sobre el maestro

Frase Frecuencia
Solo ensean lo necesario 1
Explicar mejor 3
Tener mejor Tcnica 1
Profesores tediosos 4
Forma de transmitir el conocimiento
3
del maestro
Ms especializados 4
Preparacin de Maestros 2
Tabla 33 Opinin de los alumnos Sobre la Encuesta

Frase Frecuencia
Intil 1
No le gust 2
Le gust 2
Muy extensa 1
76
Captulo 5. Conclusiones
5.1 Anlisis de resultados con respecto a la literatura
En un trabajo consultado sobre la importancia del estudio de las actitudes de los estudiantes
propone el desarrollo de actitudes positivas a travs del fomento de sentimientos y emociones
positivas facilitar un cambio en las creencias y expectativas hacia la materia, favoreciendo su
acercamiento hacia las matemticas, ya que lo cognitivo y lo afectivo mantienen relaciones de
mutua dependencia (Gmez Chacn, 2000). As mismo menciona el crculo vicioso que se
encuentra entre actitudes negativas.
Matos (2009) ha realizado un estudio que llevaba como objetivo, entre otros, conocer la
relacin entre la actitudes y el rendimiento acadmico en el rea de las matemticas y de qu
modo sta se encuentra influenciada por la edad de los estudiantes; donde nos explica y concluye
que de acuerdo al progreso de nivel el alumno, la actitud se va haciendo ms negativa.
Segn Natele (citado por Salaya, 2006) el rendimiento acadmico est relacionado con
aspectos tales como el condicionamiento dentro del aula, las tcnicas que utilizan los maestros y
los alumnos para aprender, y as tambin en cmo se organicen para desarrollar sus actividades.
En otro trabajo relacionado a la actitud, Gairn (1990) concluy que los factores personales,
familiares y curriculares estn relacionados con las actitudes hacia las matemticas.
Algunos estudios de investigacin (Auzmendi, 1992 y Bazn y otros, 2001) han investigado la
relacin existente entre el rendimiento y las actitudes hacia las Matemticas, y comprobaron que,
en general, las actitudes fueron negativas y que estuvieron relacionadas con el bajo rendimiento.
En este misma rea de estudio Nuez y otros 2006, nos menciona que es posible afirmar que con
el paso de los cursos, se produce un descenso de las expectativas de xito futuro; as en el mismo
orden de ideas, es evidente en que, si un estudiante manifiesta sentimientos positivos hacia la
materia puede condicionar el que pueda obtener un mayor xito acadmico que otro que haya
desarrollado actitudes negativas (Gil y otros, 2005).
77
De acuerdo a mltiples investigaciones se concibe a la matemtica como un conocimiento
complejo que genera sentimientos de intranquilidad, miedo, ansiedad, inseguridad y desconcierto,
manifestndolo con frecuencia con expresiones y connotaciones negativas a cerca de sta.
Adems, sostienen que el rechazo hacia esta materia influye en la propia naturaleza precisa,
exacta y sin ambigedades de las matemticas; su carcter abstracto e impersonal; la actitud de
los profesores hacia los alumnos y hacia la disciplina en cuestin; y la metodologa de enseanza-
aprendizaje. Estos sentimientos, ideas, expresiones y actitudes han sido y son tema de mltiples
escritos e investigaciones a mediados de los ochenta.(Sarabia 2011).
5.2 Respuesta a las preguntas de investigacin
Con respecto a las preguntas de investigacin que se propusieron al inicio y son:
1.-Existe relacin entre la actitud hacia la matemtica y el rendimiento acadmico en los

alumnos de ingeniera: de la universidad politcnica de la zona metropolitana de Guadalajara?
Por lo tanto despus del anlisis estadstico se concluye que: No existe correlacin entre las
actitudes hacia la matemtica y el rendimiento acadmico en matemtica en los estudiantes de
Ingeniera de Diseo Industrial de la UPZMG, porque los estudiantes manifiestan creencias
negativas, desagrado, rechazo hacia la matemtica.
2.-Existe relacin entre el componente Cognitivo y el rendimiento acadmico en los alumnos

de ingeniera: de la universidad politcnica de la zona metropolitana de Guadalajara?
En segundo lugar y a partir de los resultados se concluye que: No existe correlacin entre el
componente cognitivo de la actitud hacia la matemtica y el rendimiento acadmico en
matemtica porque los estudiantes manifiestan desconfianza e inseguridad hacia la matemtica.
3.-Existe relacin entre el componente Afectivo y el rendimiento acadmico en los alumnos

de ingeniera: de la universidad politcnica de la zona metropolitana de Guadalajara?.
En este aspecto y revisando la informacin se propone que: Si existe correlacin entre el

componente afectivo de la actitud hacia la matemtica y el rendimiento acadmico en matemtica
porque los estudiantes manifiestan agrado, ansiedad, y gusto hacia la matemtica.
4.-Existe relacin entre el componente Conductual y el rendimiento acadmico en los

alumnos de ingeniera: de la universidad politcnica de la zona metropolitana de Guadalajara?
En esta pregunta podemos declarar en base a los datos arrojados que: Si existe correlacin entre
el componente conductual de la actitud hacia la matemtica y el rendimiento acadmico, porque
los estudiantes demuestran predisposicin y aplicabilidad hacia la matemtica.
78
5.3 Hiptesis logradas
Con la finalidad de contrastar las hiptesis planteadas, se usaron tcnicas estadsticas de

procesamiento y anlisis de datos que permitieron observar la correlacin entre la variable actitud
hacia la matemtica y sus tres componentes con el rendimiento acadmico mediante la prueba de
Spearman y el coeficiente de correlacin de Pearson, estos resultados se detallan en las tablas 22,
24, 26 y 28 en donde observamos que solo los componentes: afectivo y conductual estn
relacionados significativamente, as como la actitud hacia la matemtica y el componente
cognitivo no estn relacionados significativamente con el rendimiento acadmico, con una
significancia del 0,05 y con un coeficiente de correlacin de 0,499; 0,321; 0,010 y 0,212
respectivamente, a continuacin revisamos el nivel de significancia en el programa de SPSS y su
interpretacin.
Primera Hiptesis planteada:
Hiptesis Nula (Ho): Existe correlacin entre la actitud hacia la matemtica y el rendimiento
acadmico.
Hiptesis Alternativa (H1): No existe correlacin entre la actitud hacia la matemtica y el

rendimiento acadmico.
Nivel de significancia alfa ( ): 5 % = 0.05.
Estadstico de prueba: Correlacin de Spearman.
Valor de Rho calculado: 0.449
Valor de P = .001
Interpretacin: segn los indicadores se rechaza la hiptesis Nula y se acepta la hiptesis

alternativa. Y se concluye que: No existe correlacin entre la actitud hacia la matemtica y el
Interpretacin del valor de Rho:
a) De 0.00 a 0.19 Muy Baja correlacin.
b) De 0.20 a 0.39 Baja correlacin.
c) De 0.40 a 0.59 Moderada correlacin.
d) De .60 a 0.79 Buena correlacin.
79
e) De 0.80 a 1.00 Muy Buena correlacin.
Segunda Hiptesis planteada:
Hiptesis Nula (Ho): Existe correlacin entre el componente cognitivo y el rendimiento

acadmico.
Hiptesis Alternativa (H1): No existe correlacin entre el componente cognitivo y el

Valor de P = .019
Interpretacin: segn los indicadores se rechaza la hiptesis Nula y se acepta la hiptesis

alternativa. Y se concluye que: No existe correlacin entre el componente cognitivo y el
Tercer Hiptesis planteada:
Hiptesis Nula (Ho): Existe correlacin entre el componente afectivo y el rendimiento

acadmico.
Hiptesis Alternativa (H1): No existe correlacin entre el componente afectivo y el rendimiento

acadmico.
80
Valor de P = .945
Interpretacin: segn los indicadores se acepta la hiptesis Nula y se rechaza la hiptesis

alternativa. Y se concluye que: Si existe correlacin entre el componente afectivo y el rendimiento
acadmico.
Cuarta Hiptesis planteada:
Hiptesis Nula (Ho): Existe correlacin entre el componente conductual y el rendimiento

acadmico.
Hiptesis Alternativa (H1): No existe correlacin entre el componente conductual y el

= 0.05.
Valor de P = 0.128
Interpretacin: segn los indicadores se acepta la hiptesis Nula y se rechaza la hiptesis

alternativa. Y se concluye que: Si existe correlacin entre el componente conductual y el
81
5.4 Objetivos logrados
Con respecto al objetivo general que se plante al inicio de este trabajo se cumpli cabalmente
ya que era; Contrastar, Evaluar y analizar las actitudes hacia las matemticas que dejan en
evidencia estudiantes de la carrera de Ingeniera en Diseo Industrial en la Universidad Politcnica
de la Zona Metropolitana de Guadalajara (UPZMG). Por medio de la entrevista se recolectaron los
datos para comparar, evaluar y analizar las actitudes de los alumnos de Ingeniera en Diseo
Industrial de la institucin en la que me desempeo como docente en el rea de las Matemticas,
motivo por el cual se traz dicho objetivo.
As mismo dentro de los objetivos particulares que se tomaron como lnea de accin y son:
1. Establecer la definicin conceptual de actitud.
2. Identificar las actitudes hacia las matemticas.
3. Conocer la opinin sobre las actitudes hacia las matemticas de los alumnos de tercero,
sexto y noveno cuatrimestre de ingeniera en Diseo Industrial de la UPZMG.
4. Valorar las actitudes hacia las matemticas entre pares por medio de entrevistas.
5. Examinar si es diferente la valoracin de las actitudes hacia las matemticas y el rendimiento

acadmico.
6. Establecer propuestas institucionales para fomentar las actitudes favorables hacia las
matemticas.
Nota: slo se analizaron los datos de Ingeniera en Diseo Industrial.
En primer lugar se estableci la estructura conceptual por medio de definiciones, tipologa y

clasificaciones de varios autores y sus obras; con respecto a las actitudes en forma general y de ah
pasar a las actitudes hacia las matemticas, objetivo trazado en el presente trabajo.
En segundo plano se realiz la identificacin de las actitudes hacia las matemticas, por medio
de la diferenciacin entre estas y las actitudes matemticas.
En tercer lugar se conoci las actitudes hacia las matemticas de los alumnos de ingeniera en
Diseo Industrial de la universidad, por medio de la aplicacin de la encuesta.
82
En cuarto lugar se valoraron las actitudes por medio de la estadstica descriptiva y su
interpretacin grfica y porcentual en las diferentes dimensiones (items) que se divide el
cuestionario.
En quinto trmino se contrasto la valoracin de las actitudes hacia las matemticas con
respecto al rendimiento acadmico y su diferenciacin.
Por ltimo se sugieren propuestas acadmicas, institucionales para contribuir a fomentar el

aspecto positivo de las actitudes hacia las matemticas. Es por eso realizando este anlisis de los
objetivos especifico llego a la conclusin que si se cumpli con el objetivo general planteado al
inicio del proyecto de investigacin.
5.5 Hallazgos
De acuerdo a lo observado en los resultados del instrumento de recoleccin de datos en
primer lugar se concluye: que tienen una actitud cognitiva interpretada con un porcentaje mayor
al 80% y con valores entre media y alta en su mayora (positiva) y concierne este componente a los
pensamientos, conocimientos, creencias, ideas, que tiene el alumno hacia la matemtica. (ver
tabla 15).
En segundo lugar se analiza y encontramos que en lo que respecta al componente afectivo, el

cual incluye en su estructura a las dimensiones afectividad y ansiedad, clasificadas de acuerdo al
instrumento de aplicacin; en este bloque podemos incluir a los afectos y emociones del alumno
hacia la matemtica. Y se interpreta de acuerdo a los datos arrojados que corresponde un
porcentaje mayor de 80% con una escala de media y alta, cabe mencionar que en una
comparacin con el anterior es similar. (ver tabla 16).
Y en tercer lugar encontramos que en el componente conductual corresponde a la

predisposicin del alumno a responder a la tendencia a comportarse hacia la matemtica. Y lo
interpretamos en su mayora con un valor cualitativo positivo, adems est representado con un
96% y entre una escala media y alta (positiva). Este componente si se compara con los otros dos es
mucho mayor, teniendo una aceptacin excelente hacia las matemticas. (ver tabla 17).
As tambin se deja evidencia del anlisis general de las actitudes hacia las matemticas con
una escala entre media y alta y con un porcentaje de 84.5 por ciento, interpretando estos datos
como una actitud predominantemente positiva. (ver tabla 18).
Y en lo que respecta al rendimiento acadmico en general se nota una escala entre bien y
excelente y con un porcentaje de 52.8%, esto nos indica que ms de la mitad tiene un rendimiento
ptimo. (ver tabla 19).
83
Por otra parte tenemos en la correlacin entre el componente cognitivo y rendimiento
acadmico tenemos una escala entre media y alta en el primero, y en el segundo entre bien y
excelente, y en el mismo orden con un porcentaje de 81.1% y 52.8%. (ver tabla 20).
En el mismo tenor en el aspecto del componente afectivo tenemos una escala media y baja con
un porcentaje de 51.0% y en la variable rendimiento acadmico con una categora clasificada entre
bien y excelente y un porcentaje de 52.8%.(ver tabla 20).
Y por ltimo en el aspecto del componente conductual tenemos una escala media y baja con un
porcentaje de 96.3% y en la variable rendimiento acadmico con una categora clasificada entre
bien y excelente y un porcentaje de 52.8%.(ver tabla 21).
Haciendo un comparativo en estas tres relaciones que es el objetivo de este trabajo se observa
que el porcentaje del rendimiento acadmico es similar en los tres anlisis y en lo que respecta a
los componentes el conductual es el ms alto y el ms bajo es el afectivo.
En esta ltima recoleccin de datos se puede apreciar tambin que los alumnos entrevistados
opinan sobre ms capacitacin en cuanto a la tcnica de enseanza empleada y piden que se
realicen ms actualizacin hacia los docentes y que son profesores tediosos, ampliando as su
perspectiva de la asignatura.
5.6 Conclusiones finales
De acuerdo a los resultados obtenidos del presente estudio no existe una relacin entre las
actitudes hacia la matemtica y los niveles del rendimiento acadmico de matemtica de los
estudiantes de ingeniera en Diseo Industrial. Lo cual significa que no les agrada la matemtica y
puede llevar consigo un sentimiento de prdida de control sobre el propio aprendizaje y por ende,
desmoraliza o frustra con una tendencia a manifestar una actitud de rechazo al rea. Tambin
podra ser otros factores endgenos, inherentes a la capacidad intelectual del estudiante,
intereses, hbitos, motivaciones. Asimismo, hay factores exgenos que influyen como; la escuela,
comunidad, constitucin del hogar, ambiente social, mtodos y tcnicas empleados para la
evaluacin de la enseanza-aprendizaje, etc. Lo cual es corroborado con Bazn y Sotero (1997)
donde manifiesta que a partir del instrumento aplicado se ha encontrado que en general la
actitud hacia la matemtica es ms bien negativa, en los ingresantes que llevan el curso de
matemtica . Adems Auzmendi (1991) y concluye que las actitudes hacia estas materias tienden
a ser negativas.
Los estudiantes con frecuencia realizan su valoracin del contenido del rea matemtica
basndose en sus experiencias educativas personales. Si la comprensin de las explicaciones del
84
profesor es deficiente, probablemente tambin lo sea el proceso de aprendizaje del estudiante, y
esto puede constituir la base para una actitud de rechazo o desagrado frente a las actividades del
rea matemtica Caballero y Blanco, (2007), Menciona que es necesario el estudio de las actitudes
de los docentes puesto que el desarrollo de actitudes positivas a travs del fomento de
sentimientos y emociones positivas facilitar un cambio en las creencias y expectativas hacia la
materia, favoreciendo su acercamiento hacia las matemticas.
En los resultados observamos el nivel de rendimiento acadmico de los estudiantes evaluados

se encuentran en su mayora en el nivel suficiente y bien; alcanzado por los estudiantes de
Ingeniera en Diseo Industrial de la UPZMG; esto indica que pese a estar en la condicin de
aceptable sin embargo los alumnos deben mejorar su rendimiento acadmico y es corroborado
por Gmez Chacn (2003) donde seala que la insuficiente de la comprensin de los contenidos
puede ser producto de sentimientos de desconcierto y perplejidad. Tambin indica que los
sentimientos de aburrimiento pueden codificar la ausencia de compromisos. De manera que
cuando se habla de miedo, aburrimiento, desconcierto, desamor, disgusto, rabia y desilusin hacia
la matemtica est en presencia de informacin preponderante que tiene que ver con fracaso en
las tareas destinadas a aprender como consecuencia configuran actitudes desfavorables hacia el
rea de matemtica.
Por otro lado, no existe correlacin entre el componente cognitivo de la actitud hacia la
matemtica y los niveles de rendimiento acadmico en el rea de matemtica de los estudiantes
de ingeniera en Diseo Industrial de la UPZMG, esto significa que las creencias del estudiante de
que la matemtica es difcil de aprender sera una categorizacin sobre el objeto actitudinal hacia
el aprendizaje de la matemtica, que propicia una actitud de evitamiento frente al rea,
especialmente si aquel estudiante es de los que no se siente lo suficientemente competente para
abordar con xito una materia difcil y esto guarda una relacin regular con los logros previstos
hacia los contenidos desarrollados en esta rea.
Por otro lado, si existe correlacin entre el componente afectivo de la actitud hacia la
matemtica y los niveles del rendimiento acadmico en el rea de matemtica de los estudiantes
de quinto grado de secundaria, lo cual significa que el estudiante manifiesta gusto por la
matemtica y muestra una tendencia de acercamiento y aceptacin hacia la matemtica lo cual
guarda una relacin regular con los logros previstos hacia los contenidos desarrollados en esta
rea.
85
Tambin, si existe correlacin entre el componente conductual de la actitud hacia la
matemtica y los niveles del rendimiento acadmico en el rea de matemtica de los estudiantes
de quinto grado de secundaria lo cual significa que los estudiantes no participan
espontneamente en la clase de matemtica, estn mostrando una actitud desfavorable hacia la
matemtica, y esto repercutir de manera negativa en su nivel de aprovechamiento y guarda una
relacin regular o media hacia los contenidos desarrollados en el rea de matemtica.
Sugerencias
El trabajo de investigacin lleva a reflexionar sobre la realidad de tener ms
informacin y mayor conocimiento cientfico sobre las actitudes hacia la matemtica.
En este contexto obliga a someter en este estudio presentado a un proceso de critica
que permita valorar y a observar posibilidades de ampliar el estudio con el fin de
mejorar el ambiente cultural de nuestro sistema escolar de nivel superior.
Realizar un estudio de investigacin de la realidad en el contexto para que permita
explotar las potencialidades de los estudiantes y comparar con otras instituciones.
Realizar una investigacin rigurosa sobre las actitudes hacia la matemtica y su
correlacin con el rendimiento acadmico en las instituciones pblicas a nivel regional
con el fin de conocer si existe correlacin entre las variables para poder generalizar los
resultados.
Con respecto a la enseanza de la matemtica en los alumnos de nivel superior,
buscar un aprendizaje ms significativo que no solamente afecte positivamente la
actitud de los alumnos sino tambin la formacin de las capacidades matemtica.
Para futuras investigaciones de cualquier ndole sensibilizar a los docentes del rea de
matemtica en la colaboracin del estudio de actitudes hacia la matemtica as como
cualquier otra actividad relacionada al tema.
86
Promover cursos de habilidad matemtica impartidos para y por docentes para
motivar el gusto por las matemticas, en pocas palabras que disfruten esta hermosa
disciplina.
As mismo el autor propone un declogo para fomentar las actitudes positivas, con el
propsito de inhibir las actitudes negativas hacia las matemticas; tomando como
punto de partida la informacin investigada; adems tambin propongo un curso de
alfabetizacin emocional o afectiva; propuesta como intervencin dirigida hacia la
mejora del componente emocional; con el fin de subsanar la relacin profesor-alumno
en esta asignatura, y retomar el aspecto afectivo conjuntamente con el aspecto
cognitivo y fisiolgico; muy importante en la formacin integral de los alumnos y por
ultimo una campaa de sensibilizacin y concientizacin; por medio de carteles y
plticas sobre la importancia de las actitudes hacia las matemticas (positivas) y como
fomentarlas.
Adems a partir de los conocimientos descubiertos propongo pautas de intervencin
psicopedaggica para mejorar las actitudes de los alumnos-profesores- y observar sus
efectos en el rendimiento o viceversa. Tambin considero y necesario continuar
investigando las reacciones emocionales, as como disponer de diseos de estrategias
que consideren la dimensin afectiva, ya que sta va ms all de las actitudes que los
alumnos tienen en matemticas; adems considerar aspectos de diagnstico y
evaluacin de los afectos.
Con respecto a las recomendaciones para futuras investigaciones propongo que se
realicen estudios sobre las creencias hacia las matemticas; dentro de esta rea
podemos medir creencias del tipo las matemticas son difciles, no soy capaz de
aprender matemticas o las matemticas son difciles, las cuales repercuten
negativamente en el aprendizaje de las matemticas y en los estados emocionales que
experimentan hacia la materia.
87
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terminal. Ra Ximhai, 10() 291-319. Recuperado de
92
Anexos
Anexo 1. Declogo
Anexo 2. Escala de Actitudes hacia las matemticas EAHM
Anexo 3. Segundo cuestionario aplicado Gusto por las Matemticas.
Anexo 4. Glosario.
Anexo 5. Matriz de datos capturados en formato Excel.
Anexo 6. Matriz de datos capturados en formato SPSS:
Anexo 7. Infografa: Gusto de matemticas.
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Anexo 1. Declogo
Declogo propuesto para fomentar las Actitudes positivas Hacia las Matemticas.
1.- Uso de TICss y TACs; recursos multimedia o software, actualizarse.
2.- Trabajo colaborativo y cooperativo en pequeos grupos.
3.- Promover los hbitos de estudio y enseanza de habilidades matemticas.
4.- Canalizar al gabinete de orientacin educativo (intervencin especfica), a los alumnos con
actitudes negativas, que presenten tensin y ansiedad hacia la materia. As como asesoras y
tutoras personalizadas, a los alumnos de bajo rendimiento.
5.- Uso de actividades ldicas en temas matemticos.
6.- Utilizar una actitud positiva en el aula, crear un ambiente positivo y favorable en relacin a
su estudio predicar con el ejemplo.
7.- Ensear a percibir el error como una fuente de aprendizaje.
8.- Participar en examen de diagnstico de ansiedad o de actitudes hacia las matemticas

(docente y alumnos).
9.-Utilizar los estilos de aprendizaje (PNL) de los alumnos
10.- seleccionar problemas relacionados con actividades de la vida diaria.
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Anexo 2. Escala de Actitudes hacia las Matemticas EAHM
Escala de Likert
NO COLOQUE SU NOMBRE, EL CUESTIONARIO ES ANNIMO.
EDAD _____________SEXO ______________

CARRERA____________GRUPO_____________
FECHA______________RESIDENCIA__________________________________
PROMEDIO DE CALIFICACIN (matemticas- Bachillerato) ______________
PROMEDIO DE CALIFICACIN (matemticas UPZMG)________________
INSTRUCCIONES
En este cuestionario no hay respuestas correctas ni incorrectas, slo deseamos saber
si Ud. est de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones.
Por ejemplo ante la afirmacin:
Me gustan las matemticas TD D I A TA
Ud. indica su opinin haciendo un crculo en una de las 5 alternativas.
Estas alternativas significan lo siguiente:
TD= Totalmente en Desacuerdo
D = En Desacuerdo
I = No sabe o no puede responder, indiferente.
A = De Acuerdo
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TA= Totalmente de Acuerdo
No tom mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones, ms bien asegrese de

responder a cada una de ellas. Trabaje rpidamente pero con cuidado. Recuerde que no
hay respuesta correcta o incorrecta, lo que interesa es su opinin. Deje que su
experiencia anterior lo gue para marcar sus verdaderas opiniones.
Cuestionario o Reactivos
1. Las matemticas son amenas y estimulantes para m.
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
2. Matemticas es un curso valioso y necesario.
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
3. Pienso que podra estudiar matemticas ms difciles.
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
4. Las matemticas usualmente me hacen sentir incmodo y nervioso.
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
5. Siempre dejo en ltimo lugar mi tarea de matemticas porque no me gusta.
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
6. La matemtica me servir para hacer estudios de especializacin.
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
7. Por alguna razn, a pesar que estudio, las matemticas me parecen particularmente
difciles.
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
8. Siempre soy capaz de controlar mi nerviosismo en los exmenes de matemtica.
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
9. Yo disfruto con los problemas que me dejan como tarea em mi clase de matemticas.
96
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
10. El curso de matemticas sirve para ensear a pensar.
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
11. Los trminos y smbolos usados en matemticas nunca me resultan difciles

comprender y manejar.
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
12. Algunas veces me siento tenso e incmodo en clase de matemticas.
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
13. El curso de matemticas no es mi curso favorito
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
14. Slo deberan estudiar matemticas aquellos que la aplicarn en sus futuras
ocupaciones.
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
15. El curso de matemticas es muy extenso, no puedo entenderlo.
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
16. Generalmente me he sentido seguro al intentar hacer matemticas.
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
17. No me molestara en absoluto tomar ms cursos de matemticas.
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
18. Las matemticas me resultan tiles para mi profesin.
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
19. Confo en poder hacer ejercicios ms complicados de matemticas.
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
97
20. Slo en los exmenes de matemticas me sudan las manos o me duele el estmago.
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) T
21. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemticas.
(1)TD (2)D (3) I 4)A ( 5) TA
22. Guardar mis cuadernos de matemticas porque probablemente me sirvan.
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
23. Generalmente tengo dificultades para resolver los ejercicios de matemticas.
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
24. Los exmenes de matemticas no provocan en m mayor ansiedad que cualquier otro
examen.
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
25. Sera feliz de obtener mis ms altas notas en matemticas.
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
26. Necesitar de las matemticas para mi trabajo futuro.
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
27. Puedo aprender cualquier concepto matemtico si lo explican bien.
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
28. Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando hago
matemticas
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
29.Ojal nunca hubieran inventado las matemticas.
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
30. Slo deberan ensearse en matemticas las cosas prcticas que utilizaremos cuando
salgamos de la universidad.
98
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
31. Las matemticas no son difciles para m.
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
OBSERVACIONES:________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________
Bazn G. Jorge (2005). Una Aplicacin al Estudio de Actitudes Hacia La Matemtica en la UNALM.
Anales Cientficos UNALM. Pg. 71.
99
Anexo 3. Segundo cuestionario aplicado GUSTO POR LAS MATEMATICAS.
Datos Generales: Grupo ________Lugar de residencia___________________
Fecha_______________________
Carrera:__________________________Sexo____________Edad:___________
1.- Las dificultades que tienen con las matemticas crees que se debe fundamentalmente
a:
a) Falta de estudio b) Mis propias limitaciones c) Las dificultades propias de las

matemticas
2.- Cuando obtengo buenas calificaciones en matemticas creo que se debe a:
a) La suerte.
b) Mi dedicacin y estudio.
c) mis propias capacidades en Matemticas.
3.- Cuando obtengo malas calificaciones en Matemticas creo que se debe a:
a) La suerte. b) Mi Falta dedicacin y estudio c) mis pocas capacidades en

Matemticas.
4.- Cuanto Te gustan las matemticas.
a) Nada b) Poco c) Mucho
5.- Si el prximo cuatrimestre no tuvieras la materia de matemticas
a) Te alegraras b) Te disgustaras c) Te da igual
6.- Ordena segn la dificultad las siguientes asignaturas: siendo 1 la ms difcil y 5 la ms

fcil
Matemticas _____
Ingles ______
100
Computacin ______
Dibujo _______
Espaol _______
7.- La presencia de las matemticas te ha hecho rechazar un determinado tipo de estudio:
a) Si b) No
8.- Ordena segn la preferencia estas tareas matemticas: siendo la 1 la que ms te

guste y 5 la que no te gusta.
a) Suma y resta b) Divisin c) sustitucin d) Factorizar e) Despejar
9.- Mi apata hacia las matemticas las tengo desde:
a) Primaria b) Secundaria c) Bachiller d) Universidad
10.- Considero a las matemticas:
a) Aburridas b) Divertidas c) No se
11.- Considero las Matemticas:
a).- Fcil de aprender b).- Difcil de aprender
12.- Considero a las Matemticas:
a).- til para mi futuro escolar. b).- Poco til para mi futuro escolar
13.- Considero a las Matemticas:
a).-Para Chicas b).- Para Chicos
14. Cmo te tratan tus profesores?
a) Bien. b) Ni bien ni mal. c) Mal
15. Cmo te va en el instituto?
a). Bien. b). Ni bien ni mal c). Mal.
101
INSTRUCCIONES PARA LAS SIGUIENTES PREGUNTAS
En este cuestionario no hay respuestas correctas ni incorrectas, slo deseamos saber
si Ud. est de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones.
Por ejemplo ante la afirmacin:
Me gustan las matemticas TD, D, I, A o TA
Ud. indica su opinin haciendo un crculo en una de las 5 alternativas.
Estas alternativas significan lo siguiente:
TD= Totalmente en Desacuerdo
D = En Desacuerdo
I = No sabe o no puede responder, indiferente.
A = De Acuerdo
TA= Totalmente de Acuerdo
No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones, ms bien asegrese de

responder a cada una de ellas. Trabaje rpidamente pero con cuidado. Recuerde que no
hay respuesta correcta o incorrecta, lo que interesa es su opinin. Deje que su
experiencia anterior lo gue para marcar sus verdaderas opiniones.
16.-El profesor quiere que disfrutemos aprendiendo cosas nuevas.
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
17.-El profesor es agradable con nosotros.
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
18.- El profesor escucha atentamente cuando decimos algo.
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
19.- Al profesor no le preocupa cmo nos sentimos en clase.
102
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
20.-Al profesor le preocupa realmente tu aprendizaje.
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
21.-El profesor prepara material didctico para su clase.
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
22.-El profesor ha extraviado los resultados de tu evaluacin.
(1)TD (2)D (3) I (4)A ( 5) TA
103
Anexo 4. Glosario.
Actitud: Postura del cuerpo, especialmente cuando expresa un estado de nimo.
Actitudinal: Perteneciente o relativo a la actitud (disposicin de nimo).
Afectivo: Perteneciente o relativo a la sensibilidad.
Arousal: Es un concepto hipottico que mide el grado de activacin fisiolgoca y psicolgica de

un cuerpo, segn el cual, podemos predecir el desempeo de un sujeto tomando como
principio que, al tener un arousal ptimo, se tiene un rendimiento ptimo y al tener un arousal
sobre-activado o sub-activado, se va a tener un rendimiento bajo.
Autoconcepto: El autoconcepto es la opinin que una persona tiene sobre s misma, que lleva
asociado un juicio de valor. Tiene una estrecha relacin con autoestima y no podra entenderse
uno sin la presencia del otro.
Cognicin: Capacidad del ser humano para conocer por medio de la percepcin y los rganos
del cerebro.
Competencia: Capacidad para el desarrollo de algo.
Componente: Es aquello que forma parte de la composicin de un todo. Se trata de elementos

que, a travs de algn tipo de asociacin o contigidad, dan lugar a un conjunto uniforme.
Conductual.
Creencia: Firme asentimiento y conformidad con algo.
Currculo: Conjunto de asignaturas o materias que comprenden una carrera o estudio
Desempeo: Realizacin de las actividades propias de un empleo, cargo o funcin.
Elicitar: Verbo transitivo, usado en lenguaje tcnico en psicologa y sociologa principalmente

para indicar el acto de extraer informacin de una persona o un grupo de personas.
Emocin: Estado afectivo intenso y transitorio producido por una situacin o estmulo del
entorno
104
que transforma el equilibrio sicofsico de una persona.
Emprico: Que sigue un procedimiento basado en la observacin y la experiencia.
ESO: La Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) es el sistema educativo espaol de enseanza

secundaria desde el curso 199495 y que tiene como objetivo preparar al alumnado de entre
11 y 16 aos
Estereotipo: Idea, expresin o modelo estereotipados de cualidades o de conducta.
Evaluacin: Valoracin de conocimientos, actitud y rendimiento de una persona o de un

servicio.
Informe Cockcroft: Estudio sobre la didctica de las matemticas en los niveles primario y
secundario, planteando qu matemticas deben aprender los alumnos y cmo ensearlas,
publicado en 1985 en Espaa.
Intencional: Que est relacionado con lo que una persona piensa o se propone hacer.
Macrosocial: Es el estudio completo de masas o sociedades enteras, dentro de un plano ms

grande y general.
Microsocial: Es el estudio de la conducta especfica de un individuo dentro de un grupo o de un

grupo dentro de una sociedad
Motivacin: Conjunto de factores internos o externos que determinan en parte las acciones de
una persona.
OCDE: La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) es un organismo
de cooperacin internacional, compuesto por 35 estados, cuyo objetivo es coordinar sus polticas
econmicas y sociales. La OCDE fue fundada en 1960 y su sede central se encuentra en el Chteau
de la Muette, en Pars (Francia).
105
OPD: Los organismo pblicos descentralizados son entidades creadas por la ley del Congreso de
la Unin o por decreto del Ejecutivo Federal; su principal distincin con los organismos
desconcentrados es que tienen personalidad jurdica y patrimonio propios, cualquiera que sea la
estructura legal que adopten. No obstante su autonoma, las entidades descentralizadas se
encuentran sometidas a las actividades de control y vigilancia de la Administracin Pblica Central.
Ostentar: Mostrar o hacer patente algo.
PISA: El Informe del Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes o Informe PISA
(por sus siglas en ingls: Programme for International Student Assessment) se basa en el anlisis
del rendimiento de estudiantes a partir de unos exmenes que se realizan cada tres aos en
varios
pases con el fin de determinar la valoracin internacional de los alumnos
Predisposicin: nimo o disposicin para hacer algo antes de que sea el momento.
Prejuicio: Opinin preconcebida, generalmente negativa, hacia algo o alguien.
Rendimiento: Fruto o utilidad de una cosa en relacin con lo que cuesta, con lo que gasta, con
lo que en ello se ha invertido, etc., o fruto del trabajo o el esfuerzo de una persona
Sintctica: Se refiere al lugar que ocupa dentro de una oracin. Estudia la estructura de la
oracin. y el modo en que se enlazan las palabras para formar oraciones con sentido.
Subconsciente: Conjunto de procesos mentales, no percibidos conscientemente por el

individuo, pero que pueden aflorar en determinadas situaciones e influir en su manera de
actuar o en su carcter.
Tensin: Estado de un cuerpo sometido a esta accin.
UNESCO: (En ingls United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, abreviado
internacionalmente como Unesco). Se fund el 16 de noviembre de 1945 con el objetivo de
contribuir a la paz y a la seguridad en el mundo mediante la educacin, la ciencia, la cultura y
las comunicaciones. A 2014, cuenta con 195 Estados miembro y ocho miembros asociados.
106
UNALM: Universidad Nacional Agraria La Molina (siglas: UNALM) es una universidad pblica
ubicada en la ciudad de Lima, Per. Fue fundada el 22 de julio de 1902 por el presidente
Eduardo Lpez de Romaa, inicialmente como la "Escuela Nacional de Agricultura y
Veterinaria". En la actualidad cuenta con 12 escuelas acadmico-profesionales especializadas
en el mbito de las ciencias naturales, agrarias y medio ambientales.
Variable: Que est sujeto a cambios frecuentes o probables.
107
Anexo 5. Matriz de datos capturados en formato Excel
5.1. Datos recolectados de Alumnos 3 cuatrimestre de Ingeniera en Desarrollo Industrial de la

UPZMG. Ciclo 2015 Mayo-agosto, a partir del cuestionario aplicado y codificados.
Tabla 5.1.1 Datos generales:
Cdigos sexo: 1= Femenino 2= Masculino
Lugar de Residencia: 1 = Tlajomulco 2 = Tlaquepaque 3 = Guadalajara 4 = Zapopan
108
Tabla 5.1.2 Componente: Afectivo/Dimensin: Afectividad.
Tabla 5.1.3 Componente: Conductual/Dimensin: Aplicabilidad.
109
Tabla 5.1.4 Componente: Cognitivo/Dimensin: Habilidad.
Tabla 5.1.5 Componente: Afectivo/Dimensin: Ansiedad.

110
Fuente:Elaboracin propia.
Cdigos Sexo: 1= Femenino 2= Masculino
Lugar de Residencia: 1 = Tlajomulco 2 = Tlaquepaque 3 = Guadalajara 4 = Zapopan
111
112
113
Cdigos Sexo: 1= Femenino 2= Masculino
Lugar de Residencia:
1 = Tlajomulco 2 = Tlaquepaque 3 = Guadalajara 4 = Zapopan
114
115
116
Anexo 6. Matriz de datos capturados en formato SPSS:
Datos recolectados de Alumnos de Ingeniera en Desarrollo Industrial. Ciclo 2015 Mayo-

agosto, a partir del cuestionario aplicado y codificados:
Tabla 6.1. tems del cuestionario aplicado a Alumnos de Ingeniera en Desarrollo Industrial.
Cuatrimestre 3.
117
Tabla 6.2. tems del cuestionario aplicado a Alumnos de Ingeniera en Desarrollo Industrial. Cuatrimestre
6.
Tabla 6.3. tems del cuestionario aplicado a Alumnos de Ingeniera en Desarrollo Industrial. Cuatrimestre
9.
118
Tabla 6.4. Variables codificadas de Alumnos de Ingenieria en Diseo Industrial en programa SSPS.
Tabla 6.5. Variables codificadas de Alumnos de Ingenieria en Diseo Industrial en programa SSPS.
119
120
Anexo 7: Infografa: Gusto por las matemticas.
121
122
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Actitudes Hacia La MATEMATICA

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Actitudes Hacia La MATEMATICA

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ACTITUDES HACIA LAS MATEMTICAS Y EL

RENDIMIENTO ACADMICO EN ALUMNOS DE

Ildefonso Glvez Lpez

EUMEDNET ISBN-13: 978-84-17211-28-8

Copyright 2016 por EUMED.NET, Enciclopedia Virtual.

Para acceso electrnico: http://www.eumed.net/libros/libro.php?id=1667

El presente estudio es de carcter descriptivo, aplicando la metodologa de encuesta, considerada la ms

Palabras Claves: Actitud, Actitud hacia las matemticas, rendimiento acadmico.

KEY WORDS: Attitude, attitude for the math, academic performance.

Capitulo 1. Planteamiento del problema de investigacin...1

Captulo 2. Marco terico de la Dimensin Afectiva .................................................................. 19

Captulo 3. Metodologa. .................................................................................................................. 49

Captulo 4. Anlisis de datos y Resultados .................................................................................... 56

5.6 Conclusiones finales....91

Tabla 1 Distribucin de la poblacin de alumnos por carrera ............................................................ 50

Tabla 2 Distribucin de la muestra por carrera ................................................................................. 50

Tabla 3 Estructura de las dimensiones de los tems ........................................................................... 53

Tabla 5 Distribucin de la muestra por edad y sexo .......................................................................... 57

Tabla 6 Estadsticas Descriptivas de las variables en la Muestra N = 53 ......................................... 58

Tabla 7 Tabla de Contingencia de la variable Genero y Carrera ....................................................... 59

Tabla 8 Tabla de Contingencia de la Variable Edad y Carrera .......................................................... 59

Tabla 9 Categorizacin de las Componentes y la Variable Actitud hacia la Matemtica.................. 61

Tabla 13 Operacionalizacion de actitudes hacia la matemtica ......................................................... 64

Tabla 14 Nivel de desempeo y escala de calificaciones en educacin primaria y secundaria ......... 64

Tabla 17 Componente Conductual que poseen los alumnos de Ingeniera Industrial....................... 66

Tabla 19 Rendimiento Acadmico de los alumnos de Ingeniera Industrial ...................................... 68

Tabla 20 Categorizacin de la Escala de calificaciones ..................................................................... 69

Tabla 22 Correlacin entre el Componente Cognitivo y el Rendimiento Acadmico ...................... 70

Tabla 23 Correlacin de Spearman entre el Componente Cognitivo y el Rendimiento Acadmico . 70

Tabla 24 correlacin entre el Componente Afectivo y el Rendimiento Acadmico .......................... 70

Tabla 25 Correlacin de Spearman entre el Componente Afectivo y el Rendimiento Acadmico ... 71

Tabla 26 Correlacin entre el Componente Conductual y el Rendimiento Acadmico ................... 71

Tabla 27 Correlacin de Spearman entre el Componente Conductual y el Rendimiento Acadmico

Tabla 28 Coeficiente de regresin de pearson.................................................................................... 72

hacia la matemtica en la UPZMG. ...................................................................................................... 73

Tabla 30 Opinin del alumno sobre el profesor ................................................................................. 75

Tabla 31 Opinin de los alumnos sobre las matemticas................................................................... 75

Tabla 32 Opinin de los Alumnos sobre el maestro .......................................................................... 76

Tabla 33 Opinin de los alumnos Sobre la Encuesta ......................................................................... 76

Figura 2 Distribucin de la muestra por gnero de los estudiantes .................................................... 60

Figura 3 Histograma de frecuencias: edad de alumnos ...................................................................... 60

Figura 8 Rendimiento acadmico de los alumnos de Ingeniera Industrial ....................................... 69

Figura 9 Relacin grafica entre calificacin de bachillerato y universidad de matemticas ............. 72

El presente trabajo pretende responder y aportar informacin a la comunidad educativa en relacin a la

La caracterstica ms destacada de este estudio es que constituye un acercamiento exploratorio para

El presente estudio es de carcter descriptivo y exploratorio, aplicando la metodologa de encuesta,

En el captulo I se revisan los antecedentes, el planteamiento del problema y los objetivos.

En el captulo III se establece la metodologa, caractersticas de la muestra e instrumentos.

En el captulo IV se presentan los resultados.

1.2 Antecedentes del Problema

1.3 Descripcin del problema de investigacin

1.3.1 Contexto Geogrfico

Informacin del municipio de Tlajomulco, Jalisco.

El municipio pertenece a la subcuenca hidrolgica Ro Santiago y Alto Ro Ameca. El ro Santiago slo

1.3.2 Contexto Socioeducativo:

Centro de trabajo: 14msu0180t

Clave del centro de trabajo:14msu0180t

Nombre del centro de trabajo: Universidad politcnica de la Zona Metropolitana de Guadalajara

Turnos: Matutino y Vespertino

Rector: Mtro. Enrique Javier Solrzano Carrillo

Servicio: Educacin Superior

Tipo: Educacin superior

Nivel: Licenciaturas e Ingenieras

Servicio: Educacin Superior