Diego R.

Madoery
Argentina

Los puntos de partida

en la composicin y el arreglo

El presente trabajo intenta clasificar los posibles puntos de partida en la

produccin musical (composicin y/o arreglo-realizacin), a fin de clarificar las
metodologas de enseanza de estos procedimientos en cualquier nivel de la educacin.

Entendemos por puntos de partida a los materiales y procedimientos puestos en

juego al inicio de la produccin. Estos se vinculan con: los conocimientos previos del
compositor-arreglador, sus motivaciones personales, sus bsquedas particulares y su
contexto socio-cultural de origen y formacin. En este sentido, la reflexin sobre los
puntos de partida nos permite:

Reconocer las formas particulares de comenzar la produccin musical en

contextos diversos (folklricos-populares-eruditos).

Analizar estas formas en funcin de su transposicin didctica en

diferentes contextos educativos.
 Los puntos de partida en la composicin y el arreglo

As, los puntos de partida son inseparables del proceso de la produccin musical
y por lo mismo, de un contexto socio-cultural de enunciacin. El anlisis de puntos de
partida nos lleva a la reflexin sobre los vnculos entre procedimientos y produccin,
entre contexto cultural y obra.

Los puntos de partida analizados surgen de la observacin del hacer musical,

como de experiencias de clase en distintos niveles de la educacin. No nos referiremos
slo a experiencias de aula. Partimos de la nocin que la msica, como el arte, se
realizan en muy diferentes contextos y por lo mismo de muy diferentes formas.

El aporte significativo de este anlisis se centra en la organizacin presentada.

Esta organizacin tiende a demostrar la vastedad de puntos de partida y las relaciones
de estos con los productos.

Se presentan tres puntos de partida distintos que agrupan una gran diversidad de
procedimientos de composicin-arreglo-realizacin:

Los elementos del lenguaje musical.

Las especies (gneros).

Los temas. (El topic) El sentido musical y extra-musical.

Los elementos
del lenguaje musical

Este punto de partida se funda en la construccin musical. Trabajar la msica

desde la msica, desde sus estructuras. Hablamos de elementos del lenguaje para
particularizar marcos que en la msica operan en forma conjunta y que se relacionan
estrechamente a un contexto cultural, a una poca a un estilo. Nos referimos a la textura,
al ritmo (y sus mltiples formas de abordaje) a las lneas meldicas y al sistema armnico
tonal, a las nuevas posibilidades tmbricas, a la forma, como a cualquier otro modo de

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organizacin de los materiales sonoros, como se observan en la msica erudita del siglo
XX.

Esta forma de construccin musical cobra relevancia a partir de la modernidad,

dado que posibilita la autonoma del arte y de la msica frente a las otras disciplinas
artsticas. La msica se piensa desde la msica. Esto implica una organizacin particular
independiente de otras disciplinas artsticas u otros lenguajes.

Esta forma de comenzar es utilizada en contextos educativos para la

internalizacin de algn aspecto del lenguaje musical, como por ejemplo una mtrica
determinada, una secuencia armnica, una estructura formal. En estos casos observamos
experiencias que van desde la improvisacin individual, grupal, a distintas estrategias de
produccin a partir de la exploracin de los elementos del lenguaje musical. Estos
trabajos prevn la incorporacin de elementos del lenguaje, (sus vnculos y usos) a partir
de experiencias de produccin. Son utilizados en diversos contextos tanto en la educacin
formal, como en la formacin musical profesional, siendo stos superadores de
metodologas estrictamente reproductivas, posibilitando marcos educativos ms
exploratorios y creativos.

La educacin musical en el sistema formal y en la formacin institucionalizada,

prev la concientizacin de los elementos del lenguaje. Los msicos formados en una
institucin incorporan los saberes haciendo conscientes elementos del lenguaje musical
que en contextos folk-populares se manifiestan, pero no necesariamente se reconocen
con terminologa especfica. La educacin musical institucionalizada no procede del
mismo modo que los aprendizajes que se producen en contextos de cotidianidad. Para el
sistema educativo, esto implica reconocer que las estrategias para los aprendizajes no
son nicas sino mltiples y se comprenden en cada contexto cultural particular.

Tambin, este punto de partida es comn en la enseanza del oficio del

compositor-arreglador. Las escuelas o metodologas de composicin erudita, en general,
responden a este tipo de pautas.

Mas all de las diferentes estrategias que supone la enseanza de la composicin

en la actualidad, ya sea que nos propongamos partir de una forma con variaciones, de
una serie acotada de alturas, de un ciclo armnico, u otras pautas ms complejas, nos

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encontramos siempre en este punto. Aqu, el objetivo es la composicin. Por otra parte es
comn, en las metodologas de enseanza de la composicin erudita, el uso de la
partitura como medio ms til para la graficacin del producto. En estas situaciones, el
trabajo se centra en el imaginario sonoro que resulta de la codificacin particular que
supone la grafa simblica en la msica.

Dentro de este tem observamos, entonces, dos lneas diferentes de estrategias:

El uso de los elementos del lenguaje musical como punto de partida para
su internalizacin. En este caso se trata, por lo general, de producciones
que implican la realizacin musical mediante instrumentos y la voz.

El uso de los elementos del lenguaje musical como punto de partida para la
elaboracin-construccin musical (composicin). Aqu se observa,
generalmente, el uso de la partitura como mediacin operativa.

Partir desde la organizacin del lenguaje permite tomar conciencia de esta

organizacin, en sus aspectos constructivos, incorporando sus elementos desde la
produccin. La composicin erudita contempornea, consecuente con su tradicin de
ruptura, consagr sus estticas prcticamente a distintas formas de investigacin de la
organizacin musical, produciendo continuamente situaciones estticamente novedosas.
Ahora bien, el uso exclusivo de esta forma de pensar la msica, tanto en la educacin
como en la profesin del compositor, corre el riesgo de la desvinculacin del hacer con el
contexto cultural. Nos aproximamos a la idea de universalidad en el arte. Es indudable
que esta universalidad, que aqu aparece como rasgo crtico, en muchas estticas
constituye su bsqueda y finalidad. Garca Canclini en Culturas hbridas dice: La cultura
moderna se realiz negando la tradicin y los territorios. Por otro lado, es pertinente
aclarar que la pretendida universalidad del arte y de la cultura se sustenta en la
ideologa de la cultura moderna europea.

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Las especies o gneros

Para referirnos a las especies como puntos de partida, vamos a repasar algunos
conceptos expresados en mi artculo Los procedimientos de produccin musical en
msica popular:

La Musicologa adopta el trmino especie por analoga. Sus diversas

acepciones aportan los elementos smicos necesarios para construir la
analoga en la msica:

especificidad en la variedad,
conjunto de elementos que poseen a su vez diferencias
individuales.

En definitiva hablamos de una categora que permite agrupar elementos con

caractersticas comunes. Eco, en referencia a la definicin Aristotlica dice:
Gnero ms diferencia especfica circunscriben la especie (Eco. 1992 pp.
254.). En este sentido nos referimos a la especie como una categora menos
extensa que gnero, pero con similares caractersticas.

Las especies circulan por la enciclopedia como conjunto de normas que las
definen, tanto para los autores-compositores como para los oyentes medios de
una cultura determinada. As como el oyente medio no posee una competencia
decodificatoria de los elementos que estructuran el discurso musical, s posee la
capacidad de reconocer de qu especie se trata si sta se encuentra en su
enciclopedia cultural. La no-simetra en la relacin oyente medio y
compositor-intrprete, respecto del uso y comprensin de los elementos
estructurantes de la msica, no impide este reconocimiento.

Podemos comprender entonces a las especies musicales como marcos

socialmente aceptados implicados en una historia y regin determinada.

En la circulacin de estos marcos distinguimos dos procesos diferentes: la

tradicin oral y los medios masivos de comunicacin.

Cada especie implica:

Formas particulares de procedimientos operativos de

produccin. Se observan en las diversas instancias de
produccin. En las perfomances intervienen rasgos distintivos
en los tipos de emisin, formas de espectculo, circuitos de
difusin, etc.
Jerarquas musicales. Particulares procedimientos estratgicos,
instrumentacin, organizacin armnica, textural, y
rtmico-mtricas, caractersticas meldicas, etc.
Un contexto social cultural determinado, en donde artistas y
pblico manifiestan sub-cdigos comunes implicados en una
enciclopedia parcial .

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Tomando como base estos enunciados vamos a analizar qu sucede cuando la

creacin y/o el arreglo se desarrollan a partir de las especies o gneros.

Si bien, este punto de partida es comn en la msica popular-folklrica, en

distintos perodos de la historia de la msica, la composicin desde arquetipos de estilo
ha sido la base de la construccin musical.

La Escuela de Msica Popular de Avellaneda (en Argentina) es una institucin

oficial pionera en la formacin de msica popular. En esta institucin, las carreras se
especializan en gneros tales como el jazz, el tango y el folklore (argentino).

Probablemente, la msica contempornea erudita intent e intenta romper con

estos estereotipos de partida, con este modo de pensar el comienzo de la composicin.
Sin embargo, no podemos negar dos aspectos vinculados:

Las especies traen consigo instrucciones que circulan en el hacer cultural

de los distintos grupos culturales, sean estos de una regin o un tiempo
determinado. Es decir que las especies expresan algo mas que la msica.

El hombre se desarrolla como persona en un contexto cultural donde

circulan estas especies. Por esto, independientemente del tipo de
conocimiento musical que una persona posea, existen saberes que le
permiten construir a partir de estas instrucciones de especie.

En cualquier contexto educativo negar los saberes de la cultura de origen de los

alumnos supone un error asumido, en la actualidad, por pedagogos, instituciones, y
sistemas escolares. Los estudios culturales sobre la cultura popular afirman que en
contextos de cotidianidad el hombre aprende de formas muy diversas a las que las
instituciones consagran como las ms valiosas estrategias educativas. Esto quiere decir
que todo alumno trae consigo modos particulares de comprender la msica a partir de las
instrucciones de las especies propias de su contexto socio-cultural de origen y
formacin.

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En este sentido, este punto de partida es til para capitalizar los saberes previos
de los alumnos, desarrollando gradualmente la conciencia sobre las jerarquas musicales
que estas instrucciones de especie implican. Tambin posibilita, como estrategia
didctica, la organizacin o internalizacin de distintos aspectos del lenguaje musical en
un todo con sentido en s mismo: la especie. De este modo, las especies se
constituyen como marcos que vinculan organizacin y sentido.

La msica popular, a travs, de sus gneros y especies, se desarrolla mediante

una gran variedad de procedimientos de produccin que tomados como estrategias
didcticas enriquecen las formas de produccin en contextos educativos. (Madoery, 2000)

As como valoramos estos aspectos en las metodologas que toman como punto
de partida a las especies, es pertinente tambin, expresar que estas implican ciertas
restricciones a la composicin-arreglo en funcin de los lmites que supone el trabajar a
partir de estereotipos. La composicin y el arreglo en funcin de estereotipos implican
lmites que en algunos casos inhiben la creatividad, fomentando la reproductividad en
serie. Esto funciona positivamente como medio para la contencin social (y para la
validacin en el mercado de la msica) pero no favorece a la innovacin personal y social.

Es importante que los alumnos puedan comprender que la msica como

organizacin y sentido existe y puede construirse por fuera de marcos estereotipados.

La inclusin de la msica popular en la educacin formal como en las instituciones

de formacin profesional debe fundarse en la tensin, siempre inestable, entre tradicin e
innovacin.

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Los temas (el topic)

El sentido musical y extra-muscical

Partimos de considerar la posibilidad de un tipo particular de semiosis y por lo

mismo de comunicacin de sentido en la msica. Reconocemos el sentido musical, es
decir la capacidad de la msica (sin texto) de comunicar significaciones multvocas.

La msica religiosa, la pera, la msica programtica, entre otros gneros, desde

la Edad Media hasta el siglo XX, ha dejado numerosas producciones que se comprenden
en sus niveles de sentido. Claro est, que la msica con texto (y ms aun con argumento
y puesta en escena) produce sentido de un modo diferente de las producciones slo
instrumentales.

En el siglo XX, las producciones ligadas a la construccin a partir del sentido se

relacionan o bien con lo incidental (cine, teatro, danza, perfomances, etc.) o bien con la
msica popular. Si bien esto es as, no podemos desconocer los vnculos de compositores
tales como Debussy, en este tem. Sus Preludios, como la mayora de sus obras, nos
remiten a este modo de construccin, desde sus ttulos.

Las msicas folklricas y populares se comprenden a partir del sentido. Aqu es

conveniente aclarar que el primer nivel de sentido se relaciona con la especie y/o gnero.
En este punto, la especie no pueden considerarse slo como instrucciones musicales,
sino ms bien como un conjunto de jerarquas musicales, un contexto de origen y
circulacin, y particulares formas de exteriorizacin que en sus relaciones determinan una
semntica particular. Es comn relacionar al tango argentino con marcas tales como la
melancola, la angustia, la soledad, entre otras. Es claro que no son lo nicos temas, sin
embargo predominan, y contextualizan este gnero musical-textual.

La cancin es la produccin ms comn en contextos folk-populares y en la

educacin musical del sistema formal. La realizacin de una cancin no implica
necesariamente relaciones texto-msica en sus aspectos constructivos. Sin embargo,
como estrategia metodolgica, la realizacin de una cancin implica abordar un texto y al
menos una meloda y por lo tanto una significacin textual y textual-musical.

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Ahora bien, este punto de partida no debe relacionarse exclusivamente con los
textos verbales. Un tema (o conjunto de temas) extramusicales han sido y siguen siendo
puntos de partida de numerosas producciones exclusivamente instrumentales.

Asimismo este punto de partida es indispensable en el tratamiento de la msica

incidental. Las producciones de sonorizacin a partir de relatos o imgenes hasta la
composicin de la msica para un film se vinculan aqu.

En este sentido, cobra relevancia el concepto de metfora. El sono de un film no

es msica, sin embargo cuando el compositor re-elabora estos sonidos aparentemente
naturales para expresar algn sentido paralelo, contradictorio o de nfasis a la escena, el
sono va camino a lo musical. La msica no es igual al entorno sonoro. La msica discurre
por carriles sensoriales culturales y de gran subjetividad individual. As es como aparecen
culturalmente contextualizados marcos ya codificados para ciertos sentidos, por ejemplo
las persecuciones, los momentos previos al desenlace de ciertas acciones de terror o
dramticas, las escenas de amor, las escenas marciales, el triunfo, las despedidas, etc.

Independientemente de esta alta codificacin propia del mercado del cine y la

televisin, es importante comprender que toda msica (hasta la ms abstracta) genera
sentidos, y que stos se vinculan con la construccin de los elementos de la gramtica
musical y con el contexto de enunciacin y recepcin.

El sentido, como punto de partida, permite:

Tomar conciencia de los topics involucrados desde el comienzo de la

realizacin.

Trabajar con especial nfasis y conciencia la msica como metfora.

Incorporar, de forma consciente, las marcas culturales y subjetivas

-personales que aparecen en cada composicin y/o arreglo.

Analizar los modos de esta incorporacin y sus efectos en la recepcin.

Desarrollar el sentido incidental y la integracin de la msica con otros

lenguajes artsticos.

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El problema, en este punto de partida, se vincula con los lmites de lo musical.

Aquello que se puede decir con la msica no es transferible directamente a otro lenguaje.
Por esta razn, la comprensin de los procesos metafricos y analgicos son
fundamentales a la hora de no producir mensajes que, por voluntad de decir pierdan su
voluntad de ser musicales.

Quien trabaje con el arreglo o la composicin ya sea en funcin didctica o como

realizador musical, podr reconocer que estos tems se encuentran estrechamente
relacionados. Podr reconocer, adems, que los que aqu presentamos como punto de
partida tambin son desarrollos en el proceso de produccin. En realidad, estamos
hablando de tres aspectos involucrados en el hacer musical: la gramtica (las formas de
organizacin particular), la diversidad cultural (marcos que cobran relevancia en el devenir
de contextos culturales) y el sentido.

Cada punto de partida favorece ciertos procedimientos y ciertos resultados. De

algn modo, de acuerdo al tipo de producto ser el punto de partida y el modo de
desarrollo ms pertinente para su realizacin.

Llegamos a ciertas conclusiones:

El punto de partida gravita en el resultado del producto.

En contextos educativos, el uso consciente por parte de alumnos y

docentes de esta diversidad de puntos de partida posibilita reconocer que
cada cual es til en distintos contextos y para distintas finalidades.

El uso de una diversidad de puntos de partida enriquece las bsquedas

estticas, amplificando las posibilidades de composicin-arreglo.

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