Texto 2 - Projetos de Ensino. Contribuições para A Formação de Professores de Geografia

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS - UFG
INSTITUTO DE ESTUDOS SCIOAMBIENTAIS - IESA

PROGRAMA DE PESQUISA E PS-GRADUAO EM GEOGRAFIA
ANNA MARIA KOVACS KHAOULE
PROJETOS DE ENSINO: CONTRIBUIES PARA A FORMAO DE

PROFESSORES DE GEOGRAFIA
GOINIA
2008
Projetos de ensino: contribuies para a formao de professores de Geografia 1
ANNA MARIA KOVACS KHAOULE
PROJETOS DE ENSINO: CONTRIBUIES PARA A FORMAO DE

PROFESSORES DE GEOGRAFIA
Dissertao apresentada ao Programa de

Pesquisa e Ps-Graduao em Geografia da
Universidade Federal de Gois como
requisito para obteno do ttulo de Mestre
em Geografia.
Orientador: Dr. Antonio Carlos Pinheiro
GOINIA
2008
KHAOULE, A.M.K. (2008)



Para Fadel,
Fellipe e Daniel
com quem, no cotidiano, compartilho a riqueza de uma vida em comum.

AGRADECIMENTOS
Agradeo inicialmente minha famlia. Ao meu pai Miguel que, mesmo ausente, a ele devo a
inspirao, a motivao e a busca permanente por contextos que envolvem situaes de
aprendizagem. minha me Irena, pelo amor e dedicao sem limites. Ao meu marido Fadel.
Sem o apoio dele jamais havia encontrado esse caminho de aprendizagem intelectual e a
coragem necessria para enfrent-lo. Aos meus filhos, Fellipe e Daniel, pelo apoio, pelo afeto
e tambm pelo convvio harmonioso.
Ao Antonio Carlos Pinheiro, orientador desta pesquisa, por acreditar no trabalho,

por me dar liberdade de escolher caminhos que me motivaram; por me levar a reelaborar a
minha histria pessoal, e, por meio dela encontrar o sentido dessa escolha profissional e um
entendimento das razes que me levaram docncia; por suavizar os momentos de
dificuldade, de temor e de embarao. A convivncia mais prxima dele permitiu-me
reconhecer sua grandeza pessoal e profissional, permeada de simplicidade.
Aos professores do Mestrado que foram importantes referncias e que muito

contriburam na produo desse trabalho. Em especial, ao professor Eguimar Felcio,
sobretudo, por proporcionar em suas aulas, a ns que somos alunos e tambm professores, a
refletir os contedos, as metodologias que permitiram repensar o ser professor e o seu papel
na formao da pessoa e do profissional. Deu diversas amostras de afeto e de rigor. Um afeto
comprometido com a tica, um rigor que no significa aspereza e rigidez, e sim
comprometimento e compromisso social.
Ao Programa de Mestrado em Educao da Universidade Catlica de Gois, no

qual tive a oportunidade de participar como aluna especial. Aos professores Jos Carlos
Libneo, Raquel da Madeira Freitas e Beatriz Zanatta. A eles agradeo pelo aprendizado
intelectual, pelas orientaes e pelos desafios propostos e tambm pela acolhida, na referida
instituio.
Agradeo de maneira especial s escolas-campo que permitiram partilhar do seu

cotidiano e aos alunos-estagirios que se dispuseram, com o esprito aberto, a participar desta

pesquisa, tornando possvel a sua realizao. Alm de gratido, tambm reconheo a

importncia e sua contribuio na produo dessa pesquisa.
Aos colegas da UEG, a Unidade de Porangatu, na qual trabalho. Em especial, aos

professores do curso de Geografia: Ana Maria, Eunice, Lucimar, Vnia, Conceio, Marcos
Roberto, Valquria, Vilma, Jos Antnio, Jfferson e Rui, que de alguma forma me apoiaram.
colega Silvia Neves S. Azevedo pelas correes e sugestes no perodo da qualificao e
depois e pelo resumo em ingls. Ana Maria Macedo, pelo apoio constante nesse perodo,
pelas criteriosas leituras e sugestes, pelos momentos de confronto e reflexo intelectual e,
sobretudo, pelo afeto que, no convvio, revelou-me uma verdadeira amizade.
s professoras Dalva Eterna Gonalves Rosa e Lana de Souza Cavalcanti, pelas

contribuies na ocasio da qualificao e tambm depois dela. Todo o meu carinho e
reverncia pela grandeza pessoal e profissional de cada uma.
Ao Grupo NEPEG (Ncleo de Estudo e Pesquisa em Educao Geogrfica), do

qual participo desde a minha insero no Mestrado. Esse grupo possibilitou-me ampliar as
reflexes sobre o objeto de estudo desse trabalho e da profisso docente.
Aos colegas com os quais convivi e conheci e que, de alguma forma, tornaram a
minha trajetria mais agradvel e produtiva. Em especial, Iraciara e dria, pela ateno,
pelo companheirismo e por compartilhar momentos de reflexo, dvidas, aflies e alegrias
em todos os momentos desse mestrado.
Ao Leosmar, pela leitura e correo criteriosa, pelas valiosas sugestes e tambm

pelo aprendizado quando acompanhei a correo.
Ao Charles C. Souza, secretrio executivo do Programa de Pesquisa e Ps-

Graduao em Geografia, pela presteza no atendimento.

SUMRIO
INTRODUO........................................................................................................................12
CAPTULO I MINHA HISTRIA DE VIDA: O DESAFIO DE APRENDER A
ENSINAR.................................................................................................................................20
1.1 A histria dos meus pais e as marcas do passado...............................................................21
1.2 Fatos do incio da vida estudantil que perpetuaram............................................................24
1.3 O Ensino Fundamental, uma referncia aos mtodos tradicionais.....................................26
1.4 A alegria de ensinar e o desejo de ser professora................................................................28
1.5 O Ensino Mdio: a herana de uma cultura tradicional......................................................31
1.6 Na licenciatura, momentos valorosos.................................................................................33
1.7 A perda de meu pai e o nascimento de uma vida nova: a vida de professora.....................36
1.8 O incio da profisso docente: inquietaes e expectativas................................................38
1.9 Um retrato das primeiras experincias como professora no Colgio Objetivo...................40
1.10 Ajustes e desajustes na docncia.......................................................................................43
1.11 A escola que mais me ensinou..........................................................................................46
1.12 Na especializao, um encontro com as teorias sobre o ensino da Geografia..................48
1.13 Questes que me encaminharam ao mestrado..................................................................50
1.14 Da problemtica docente experienciada ao projeto de mestrado......................................52
1.15 O projeto de Mestrado.......................................................................................................53
CAPTULO II O ENSINO DE GEOGRAFIA E A FORMAO DE PROFESSORES:
CONSIDERAES TERICAS.............................................................................................56
2.1 Algumas consideraes sobre a educao no mundo atual.................................................56
2.2 As influncias do positivismo na Geografia tradicional.....................................................60
2.3 Concepes atuais do ensino da Geografia.........................................................................63
2.4 Os desafios da didtica atual...............................................................................................72
2.5. Relaes entre o ensino de Geografia e a didtica.............................................................74
2.5.1 Ensino e desenvolvimento mental: consideraes sobre a escola de
Vygotsky............................................................................................................................74
2.5.3 Os conceitos de Vygotsky para o ensino desenvolvimental.....................................77
2.5.4 Os conceitos geogrficos na formao do pensamento terico: a pesquisa no
ensino.................................................................................................................................79

CAPTULO III O PAPEL DO ESTGIO NA FORMAO DE PROFESSORES DE

GEOGRAFIA............................................................................................................................83
3.1 O Estgio realizado na Universidade Estadual de Gois Unidade Universitria de
Porangatu: identificao da problemtica.................................................................................84
3.2 Uma alternativa para a realizao do estgio......................................................................87
3.3 Perspectivas de estgio presentes nos cursos de formao: a prtica modelar e a prtica
baseada na tcnica.....................................................................................................................88
3.4 A prtica burocrtica do estgio: possibilidades de sua superao.....................................90
3.5 Professor reflexivo: algumas concepes...........................................................................92
3.6 Os saberes na formao de professores...............................................................................96
3.7 Projetos de ensino: possveis conceituaes.......................................................................99
CAPTULO 4 OS PROJETOS DE ENSINO NO ESTGIO DE FORMAO DE
PROFESSORES......................................................................................................................104
4.1 O caminho metodolgico percorrido com os alunos-estagirios......................................105
4.1.1 Primeira etapa: identificao da problemtica e preparao terica........................105
4.1.2 Segunda etapa: planejamento do projeto de ensino..................................................111
4.1.3 Terceira etapa: desenvolvimento dos projetos de ensino e avaliao do
trabalho...............................................................................................................................112
4.2 Perfil dos participantes......................................................................................................112
4.3 Anlise dos projetos de ensino..........................................................................................115
4.3.1 Projeto de ensino 1: Movimentos populacionais......................................................116
4.3.2 Projeto de ensino 2: Solo e gua, uso e preservao...............................................136
4.3.3 Projeto de ensino 3: Coleta seletiva de lixo e reciclagem........................................140
4.3.4 Projeto de ensino 4: Meio ambiente e cidadania ambiental....................................147
CONSIDERAES FINAIS..................................................................................................159
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS....................................................................................166

RESUMO
KHAOULE, Anna Maria Kovacs. Projetos de Ensino: contribuies para a formao de

professores. Goinia, 2008. 170 p. Dissertao de Mestrado em Geografia Instituto de
Estudos Scioambientais da Universidade Federal de Gois.
Essa pesquisa constitui um estudo sobre a formao de professores de Geografia. Est

vinculada linha: Geografia e Prticas Educativas do Programa de Ps-Graduao do
Instituto de Estudos Scioambientais da Universidade Federal de Gois (IESA). Tem como
objetivo principal investigar a contribuio de projetos de ensino para a formao de
professores de Geografia. Para isso, o campus escolhido para a realizao da pesquisa foi o
curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual de Gois Unidade
Universitria de Porangatu - e as escolas-campo envolvidas na prtica do Estgio
Supervisionado. Este trabalho de natureza qualitativa. Tem base na observao direta e
participante e aproxima-se da pesquisa-ao. O trabalho com projetos foi desenvolvido em
trs etapas. A primeira consistiu em preparar os alunos-estagirios para elaborao de projetos
de ensino, na disciplina Prtica de Ensino. O segundo momento consistiu na efetiva
elaborao dos projetos. O terceiro momento consistiu na execuo e avaliao desse
instrumento pedaggico, tendo em vista a integrao teoria e prtica e a superao de uma
abordagem tradicional. Foram elaborados e executados quatro projetos: Movimentos
populacionais, realizado por dois grupos de alunos, em duas escolas na cidade de Porangatu;
Solo e gua: uso e preservao, realizado tambm em Porangatu; Coleta seletiva e
reciclagem, realizado na cidade de Formoso e, Meio ambiente e cidadania ambiental,
realizado em uma escola de Mutunpolis. A execuo e a avaliao dos projetos nas
disciplinas de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado constituram os dados para a
anlise desta pesquisa.
Palavras-chave: Ensino - Geografia - Formao de Professores - Estgio - Projetos.

ABSTRACT
KHAOULE, Anna Maria Kovacs. Projects of teaching: contributions to the teachers

formation. Goinia, 2008. 170 p. Dissertao de Mestrado em Geografia Instituto de
Estudos Scioambientais da Universidade Federal de Gois.
This research constituted an study about the Geografy teachers formation. It is vinculated
line: Geografy and Educative Practices from to the Program of Post-Graduation of the
Institute of Socio-Ambientals Studies of the Federal University of Gois (IESA). It has as
main objective to investigate the contribution of teaching projects to the formation of the
teachers of Geografy. For this, the chosen campus to the realization of the research was the
course of Licenciature in Geografy of the Estadual University of Gois Unit University of
Porangatu and the camp-schools envolved in the practice of the Supervisioned Stage. This
work is of qualitative nature. It has base in the direct observation and participant and
approximate of the reserch-action. The work with projects was developed in three stages. The
first consisted in to prepare the students-stagers to elaboration of projects of learning, in the
discipline Practice of Teaching. The second moment consisted in the efective elaboration of
the projects. The third moment consisted in the execution and avaliation of this pegagogic
instrument integrating teory and practice and the superation of the tradicional abordage. It
was elaborated and executed four projects: Populacional Movements, realized by two groups
of students, in two schools at the Porangatu City; Soil and water: use and preservation,
realized also in Porangatu; Seletive collect and reciclage, realized in the city of Formoso and,
Environmental ambiental and citzenship, realized in a school of Mutunpolis. The execution
and the avaliation of the projects into the disciplines of Practice of Teaching and
Supervisioned Stage constituted the datas to analyses of this reaserch.
Keywords: Teaching-Geografy-Teachers formation- Stage -Projects.

Mire veja: o mais importante e bonito, do

mundo, isto: que as pessoas no esto
sempre iguais, ainda no foram terminadas -
mas que elas vo sempre mudando.
Joo Guimares Rosa. Grande serto: veredas.

INTRODUO
O livro deve valer pelo muito que nele no deve caber.

Joo Guimares Rosa
Os avanos cientficos e tecnolgicos das ltimas dcadas do sculo XX

provocaram uma srie de transformaes que afetaram os vrios campos da sociedade, entre
eles a educao. O movimento de renovao da Geografia surgiu nesse contexto. Foi um
processo marcado por inovaes e crticas ao modelo tradicional que contribuiu para a
discusso e a produo cientfica, principalmente, no que se refere ao objeto de estudo da
cincia geogrfica. Esse movimento representou vrias vertentes como o materialismo
histrico dialtico, a fenomenologia e outras. As exigncias atribudas ao ensino de Geografia
e a formao de professores conduziu a educao a novas concepes terico-metodolgicas e
influenciou o surgimento de novas propostas, muitas delas presentes nos Parmetros
Curriculares Nacionais.
Se de um lado houve abertura para mudanas no campo terico, de outro e de uma
forma geral, elas no se traduziram em mudanas significativas nas prticas cotidianas dos
professores. Existe uma lacuna entre o discurso/produo terico-cientfico e as prticas dos
professores de Geografia. Essa questo revela o distanciamento entre a Geografia cientfica e
a Geogrfica escolar. Isso desvelado nas escolas por meio das aes docentes marcadas
pelas prticas tradicionais.
As consideraes apontadas originaram-se de minha prpria experincia como
professora de uma Instituio de Ensino Superior (IES), do curso de Licenciatura em
Geografia da Universidade Estadual de Gois, Unidade-Porangatu. Originaram-se tambm do
olhar reflexivo dos alunos-estagirios1 em relao s escolas de Ensino Bsico, no perodo em
que realizam os estgios nas escolas-campo2.
Quando comecei a trabalhar com o Estgio, percebi alguns problemas dos
estagirios ao realizar a regncia. Havia falta de habilidade desses alunos com os contedos e,
at mesmo, a carncia de conhecimento terico para fundamentar a prtica. Quanto aos
procedimentos, os alunos das escolas-campo no eram mobilizados pelos estagirios a
participar ativamente das aulas. O conhecimento do cotidiano no era conectado ao contedo
escolar, o qual era trabalhado de forma fragmentada e apoiado na memorizao. No havia
1
Alunos-estagirios referem-se aos graduandos do terceiro e quarto anos do curso de Licenciatura em Geografia.
2
Escola-campo so escolas que cederam o espao para realizao do Estgio Supervisionado em Geografia.

contextualizao, problematizao, anlise, reflexo. Havia, tambm, outros problemas

referentes aos estagirios. Muitos no se comprometiam com o exerccio de planejar as aulas
de regncia, o que implicava em expor os contedos, muitas vezes, de forma equivocada. Foi
essa inquietao que me levou a realizar esta pesquisa.
Em vista disso, algumas questes sero aqui discutidas, dentre elas: como os
componentes curriculares, a Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado so encaminhados
nos cursos de formao? Qual o modelo de estgio est presente na formao de professores
de Geografia? Que sentido tem o estgio na formao de professores?
So essas questes que este trabalho investigativo tem o propsito de tentar
responder, problematizar e refletir no mbito da formao geral do professor, pois na
formao que se estrutura a fundamentao terico-conceitual, tanto das disciplinas internas
que compem a Geografia como das disciplinas chamadas pedaggicas. Vale ressaltar que,
embora haja envolvimento de todos os componentes curriculares, o eixo desse trabalho tem
como recorte o campo do estgio na formao de professores.
Alm das questes suscitadas anteriormente, tambm nosso propsito refletir
sobre os seguintes questionamentos: como realizado o estgio do curso de Licenciatura em
Geografia da Universidade Estadual de Gois, Unidade de Porangatu? Como superar as
prticas burocratizadas no estgio de formao de professores? Que concepo de estgio
possibilita superar a habitual fragmentao entre teoria e prtica na formao? O estgio-
projeto uma possibilidade de ultrapassar a perspectiva tradicional de ensino? Essa
modalidade de estgio consegue reverter o ensino em uma aprendizagem significativa?
Antes de chegarmos proposta desta dissertao, houve uma primeira verso do
projeto elaborado para o Mestrado, denominado Projetos de investigao. O objetivo dessa
verso era orientar e coordenar os alunos estagirios em trabalhos voltados para o
desenvolvimento de pesquisas sobre o espao escolar, com vistas a uma aproximao da
realidade docente com a Geografia. Os projetos de investigao seriam produzidos em grupos
de dois alunos com temas afins. O ponto de partida seria o levantamento feito na fase da
observao, por meio de um diagnstico da escola. Feito isso, seria escolhida uma temtica,
eleita a partir de problemas encontrados na escola-campo. Somente a partir da o projeto de
investigao seria elaborado por eles e se desenvolveria a pesquisa.
No decorrer do trabalho, no entanto, alguns fatores contriburam para mudar a
direo do projeto inicial. Realizar os projetos de investigao com base nos objetivos
apontados exigia muito tempo e dedicao dos alunos, pois os direcionaria para uma pesquisa

de iniciao cientfica. Isso seria plausvel se a atividade integrasse todas as etapas do estgio,
ou ainda, se a atividade se atrelasse ao projeto de Trabalho de Concluso de Curso (TCC),
caso contrrio, poderia sobrecarregar os alunos-estagirios de atividades, comprometer a
qualidade da produo e causar desmotivao.
Quanto s etapas do estgio (observao, semi-regncia, regncia e projetos de
interveno), havia o discurso de que no era possvel eximir o aluno-estagirio de cumpri-las
conforme a tradio e faz-lo entregar as inmeras fichas e relatrios para a secretaria
exigidos pela coordenao. Essa exigncia baseava-se na interpretao da regulamentao do
estgio. Atrelar o projeto de estgio, naquele momento denominado projetos de investigao,
ao TCC era impossvel, pois a maior parte dos alunos j havia planejado e manifestado
preferncia em realizar seus trabalhos monogrficos em outras reas da Geografia.
Naquela ocasio, o ambiente no era favorvel para solicitar mudanas. Percebi
que as alteraes que idealizava no teriam guarida, pelas questes expostas e por outras que
sero mencionadas posteriormente no captulo terceiro. Outras questes tambm interferiram,
como exemplo, a minha atuao ainda imatura em relao aos componentes curriculares, a
Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado. Nos anos posteriores, minha atuao na
universidade foi predominante em outras reas. Apenas em 2004 tive uma experincia na
disciplina Prtica de Ensino e acompanhei alguns alunos no estgio. Alm disso, minha
situao na UEG, professora com contrato temporrio, tambm no me delegava a autonomia
suficiente para requerer uma interveno maior.
Diante das circunstncias, a soluo foi reelaborar o projeto, agregando-o a
possibilidades reais. Assim, a segunda verso passou a ser denominada Projetos de ensino:
contribuies para a formao de professores de Geografia. O objetivo dessa segunda verso
era levar o aluno-estagirio, no decorrer da observao e semi-regncia, a identificar
situaes-problemas existentes na escola e que tais situaes fossem relacionadas
preferencialmente aos contedos da Geografia escolar e s prticas de ensino dos professores.
Ento, a partir delas, primeiro refletir e depois escolher as temticas e a metodologia para
compor os projetos e depois execut-los.
Nesta verso, a pesquisa seria inserida no ensino, desde o momento da elaborao
do projeto de ensino at a execuo nas aulas de regncia que ocorreriam nas escolas-campo.
Isso porque acreditamos que, conforme Demo (2005a), ensino com pesquisa e a
pesquisa no ensino um desafio que envolve a capacidade de produzir conhecimentos. Os
procedimentos de pesquisa na formao de professores so bem educativos, uma vez que

envolvem o aluno, tornando-o capaz de ultrapassar a atitude de ouvinte e repetidor de

contedos para uma postura que o possibilite internalizar e produzir conhecimentos e, a partir
deles, refletir com conscincia crtica os fatos, alm de dar sentido cientfico ao trabalho.
Este trabalho de natureza qualitativa. Em educao, h relaes entre os
acontecimentos, de forma que fica difcil isolar as variveis envolvidas e distinguir os
responsveis por um determinado resultado. Para responder s questes propostas pelos atuais
desafios da pesquisa educacional, surgem inmeras propostas de abordagens em educao,
com metodologias diferentes daquelas empregadas tradicionalmente. Nelas, o pesquisador
participa ativamente do objeto investigado. Entre as solues metodolgicas diferentes existe,
segundo Ludke e Andr (1986), a pesquisa-ao.
Segundo Thiollent (1992, p. 14) a pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com
base emprica, concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a
resoluo de um problema coletivo e no quais os pesquisadores e os participantes
representativos da situao ou problema esto envolvidos de modo cooperativo ou
participativo. Diante disso, esta investigao, embora no tenha seguido as orientaes
metodolgicas da pesquisa-ao, aproxima dessa modalidade, uma vez que houve observao
direta de problemas, elaborao de projetos de ao e a efetiva execuo deles nas escolas
como forma de mudar prticas anteriores.
O caminho metodolgico percorrido pelos alunos-estagirios para a realizao dos
projetos de ensino ser descrita no quarto captulo. Convm, entretanto, esclarecer aqui que
tal metodologia ser apresentada em trs etapas. A primeira - preparao est dividida em
trs unidades tericas. Nela, so discutidas as problemticas vivenciadas pelos alunos nas
escolas-campo, munidos do conhecimento das concepes de estgio de formao de
professores e da proposta de estgio-projeto. A segunda etapa - elaborao dos projetos -
inclui a delimitao da temtica, da problematizao, dos objetivos, da justificativa, do
cronograma, da reviso terica, da metodologia e dos referenciais bibliogrficos. Na terceira
etapa, contemplam-se a execuo e a avaliao das atividades desenvolvidas pelos discentes
nas escolas-campo.
Ao identificar as problemticas e ao refletir sobre elas, foram pensadas as
temticas para a elaborao e a execuo dos projetos de ensino. Assim, no importava se elas
se repetiriam entre os grupos. Naquele momento, o mais importante era envolver os alunos na
proposta e dar a eles liberdade para escolher um tema que suscitasse motivao para o
trabalho. O objetivo era trabalhar com uma proposta de ensino de Geografia que rompesse

com os mtodos burocrticos de realizao do estgio.

Como esta pesquisa aborda uma experincia realizada na Universidade Estadual
de Gois, na Unidade Universitria de Porangatu, norte do Estado de Gois, com alunos do
terceiro ano do curso de Licenciatura em Geografia do ano de 2006, na disciplina Prtica de
Ensino, em especial no Estgio Supervisionado, vale ressaltar que foram envolvidos trs
municpios: Porangatu, Formoso e Mutunpolis. Diante disso, convm descrever algumas
caractersticas desses municpios, principalmente de Porangatu por ser o municpio-sede da
UEG. Dados sobre a referida Universidade tambm sero abordados.
Porangatu localiza-se na regio norte de Gois, s margens da BR 153, que corta
Gois no sentido norte-sul. Limita-se ao norte com o Estado do Tocantins, ao sul com os
municpios de Mutunpolis e Amaralina, a oeste com Novo Planalto e Bonpolis, a leste com
Trombas e Montividiu do Norte e a sudeste com Santa Tereza. O municpio de Formoso faz
limite com Santa Tereza. H uma distncia de 15 km entre eles.
Os principais acessos so pela BR 153 e as GOs 443, 244 e 241. O municpio
de Porangatu possui uma superfcie total de 4.820 km2.. Com relao populao, o censo
demogrfico de 20003 fornece o total de 39.593 habitantes. O municpio de Formoso tem uma
superfcie de 844 km2 e uma populao de 5.589 habitantes. J Mutunpolis abrange uma rea
de 869 Km2 e, de acordo com o mesmo censo, possui uma populao de 3.958 habitantes.
Os fatores histricos responsveis pela ocupao da regio de Porangatu so os
mesmos ocorridos em todo o territrio goiano, no perodo da colonizao, a partir do sculo
XVIII. Segundo Palacn, Garcia e Amado (1995, p.17), desde a metade do sculo XVI,
organizaram-se no Brasil expedies exploratrias destinadas para o interior do Brasil.
Partiram das Capitanias da Costa a fim de descobrir riquezas minerais e tambm escravizar os
ndios.
A origem do Arraial do Descoberto, denominao anterior da cidade de
Porangatu, segundo Azevedo (2004), tem incio em 1726, quando Bartolomeu Bueno da
Silva (o filho) com 55 anos, empreendeu uma segunda viagem para o serto de Gois. Joo
Leite da Silva Ortiz participou da expedio e foi ele quem encontrou ouro na regio do
Descoberto da Piedade. A partir desse perodo, inicia-se a fundao de vilas, arraias e
povoados de aventureiros em busca de minrios fceis no serto goiano. No entanto, antes da
chegada de Joo Leite Ortiz, em 1726, nessa regio, j eram encontrados Padres da
Companhia de Jesus.
3
Disponvel em: < www.ibge.gov.br/cidades/default.php.>. Acesso em: 30/08/2008

O surgimento da BR153, na dcada de 1960, constituiu um marco para o

desenvolvimento regional. Esse fato determinou a acelerao do progresso social e cultural do
municpio, pela insero dos transportes e consequente comunicao com outras regies do
pas. Essa reorganizao espacial esteve diretamente relacionada ao aumento populacional do
municpio de Porangatu e regio e pode ser confirmada pelos dados do IBGE, nos censos
demogrficos de 1950/60.
A Universidade Estadual de Gois foi criada, segundo Macedo (2002), por
polticos em perodos de eleio. Era chamada inicialmente de FECELP: Faculdade de
Educao, Cincias e Letras de Porangatu. De 1985 a 2002, houve mudanas em vrios
aspectos na Instituio. No ano de 1999, por exemplo, houve a transio da FECELP para
UEG: Unidade Universitria de Porangatu e, a partir da, houve a criao de vrios cursos.
Para Macedo (2002), professora fundadora dessa Universidade, houve, no
decorrer dos anos, amadurecimento profissional e elevao de conscincia crtica dos
professores em relao s suas prticas pedaggicas. No entanto, algumas limitaes ainda
permanecem, originrias do ensino tradicional recebido, da dependncia de aes polticas,
burocrticas e financeiras de governantes que no abrem espaos para uma educao de
melhor qualidade.
Em relao estrutura composicional deste trabalho, ele est disposto em quatro
captulos.
No primeiro captulo, ser exposta uma autobiografia como forma de refletir sobre
as dimenses pessoal e profissional. O objetivo inicial era apenas abordar algumas questes
que me encaminharam para esse campo de pesquisa. No entanto, as leituras motivaram-me a
estender as narrativas e associ-las aos contextos educativos e a situaes de aprendizagem
que vivenciei desde a infncia. Ao contar a minha histria de vida, tentarei explicar o
significado da profisso-professor e o meu envolvimento com ela. Como forma de respeitar as
caractersticas peculiares desta nova tendncia de produo, o texto ser escrito em primeira
pessoa e a voz dos autores citados, muitas vezes, sero colocadas como nota de rodap.
No segundo captulo sero apresentadas algumas consideraes sobre a educao
escolar no mundo atual e tambm uma anlise histrica do ensino de Geografia. Sero
abordadas as orientaes da Geografia tradicional, fundamentada terico-metodologicamente
no positivismo. Na sequncia, discorreremos da falncia do positivismo na pesquisa
educacional e o seu questionamento no ensino de Geografia, a partir da dcada de 70. Para
isso, autores como Libneo (2006a), Moraes (1985), Straforini (2001), Trivios (1987),

Pinheiro (2005a 2005b; 2006a; 2006b), Carvalho, (2004) sero citados como forma de validar
teoricamente aquilo que for dito. Neste captulo, sero expostas tambm algumas concepes
tericas sobre o ensino e a formao de professores de Geografia, cujas propostas surgiram
em decorrncia de um movimento de renovao. Essa perspectiva corroborada por vrios
autores dentre eles: Cavalcanti (1998; 2005; 2006); Callai (2003a; 2003b); Castrogiovanni
(2000); Kaercher (1999; 2002); Pontuschka (1996; 2005; 2007); Pontuschka, Paganelli e
Cacete (2007). Apontaremos os desafios da didtica no contexto das transformaes da
sociedade contempornea, ao mesmo tempo em que sero esboadas algumas orientaes
fundamentadas em uma proposta de trabalho com a Geografia escolar que tem como base
terica a abordagem de Vygotsky. Nesse sentido, ser apresentada uma proposta atual de
didtica que est associada a uma aprendizagem denominada por Libneo (2004)
aprendizagem do aprender e do pensar.
No terceiro captulo, sero apresentados inicialmente alguns fatos de minha
experincia como docente, tomados como problemtica deste trabalho. Partindo dessa
problemtica, ser apresentada uma proposta para a realizao do estgio-projeto. Na
sequncia, sero traadas algumas consideraes tericas sobre o estgio. A discusso
sustentada a partir de duas tpicas concepes estgio: a prtica baseada em modelos e a
prtica meramente tcnica. Sero apresentadas algumas concepes que defendem uma
perspectiva de estgio como atividade terico-prtica que tem a finalidade de aproximar a
realidade profissional do futuro professor. Ao lado delas, sero apresentadas abordagens sobre
o professor reflexivo, os saberes docentes como forma de fundamentar a proposta do estgio-
projeto. Os tericos que foram recrutados nesse captulo so Pimenta e Lima (2004), Zeichner
(1993), Ludke (2007), Rosa (2006), Tardif (2002), Pimenta (2005), Corteso, Leite e Pacheco
(2002), Veiga (2006), Behrens (2003; 2006). Cumpre esclarecer que os projetos de ensino so
apresentados como uma estratgia para problematizar-delimitar-organizar-planejar-analisar-
refletir-avaliar uma ao docente, com objetivo de se promover a asssocialibidade entre a
teoria e a prtica. Enfim, esse procedimento utilizado, tendo em vista sua possvel
contribuio na ao-reflexo do estagirio, mais ampla do que um plano de aula,
frequentemente utilizado.
No quarto captulo, ser apresentada a metodologia utilizada pelos alunos-
estagirios para a realizao do projeto. Alm disso, ser traado o perfil dos participantes da
pesquisa e tambm a anlise e a interpretao de dados coletados, a partir de uma experincia
realizada com os alunos-estgirios do curso de Geografia da UEG de Porangatu. Sero

apresentados quatro projetos de ensino; as escolas-campo onde se realizou o Estgio; os cinco

grupos de alunos-estagirios que participaram dos projetos; a descrio e a anlise dos quatros
projetos de ensino desenvolvidos no Estgio Supervisionado, os quais so: 1) Movimentos
populacionais; 2) Solo e gua: uso e preservao; 3) Coleta seletiva e reciclagem; 4) Meio
ambiente e cidadania ambiental. O desenvolvimento desses projetos ser descrito com certa
mincia. O objetivo oportunizar ao leitor detalhes da experincia, de forma que ele
confronte a veracidade dos dados com as anlises da pesquisa. Essa orientao descritivo-
analtica do contedo sugerida por Franco (2007, p. 27), ao afirmar que a anlise de
contedo deve refletir os objetivos da pesquisa e ter como apoio indcios manifestos e
capturveis no mbito das comunicaes emitidas. Nas palavras da autora, o que est
escrito, falado, mapeado, figurativamente desenhado, e/ou simbolicamente explicitado sempre
ser o ponto de partida para a identificao do contedo manifesto. (p. 28). Dessa forma, o
trabalho que ser lido nas pginas a seguir ressalta apenas uma parcela do que foi realizado
com os alunos-estagirios porque, parafraseando Guimares Rosa, na epgrafe desta
introduo, uma dissertao de mestrado deve valer pelo muito que nela no deve caber.

CAPTULO I
MINHA HISTRIA DE VIDA: O DESAFIO DE APRENDER A ENSINAR
O professor a pessoa; e uma parte

importante da pessoa o professor.
Jennifer Nias
Este captulo surgiu de questionamentos que ocorreram na ocasio da qualificao

em que as arguies pautaram-se tambm nos motivos que me levaram a realizar um trabalho
no campo do ensino e da formao de professores e o que me conduziu profisso docente.
Reflexes feitas a partir de leituras que trazem abordagens (auto)biogrficas, entusiasmaram-
me a contar a minha histria pessoal e a influncia dela em minha vida profissional. Essa
abordagem, as Histrias de vida4, apresenta-se como uma alternativa para refletir o percurso
profissional e valoriza uma reflexo centrada na pessoa do professor. Seduziu-me a idia
de refletir sobre a atividade docente articulando a dimenso pessoal com a dimenso
profissional.
As obras de Nvoa (2007), Moita (2007), Moyss (2007) foram o pano de fundo
para o surgimento deste primeiro captulo do trabalho. As leituras que conceituam as histrias
de vida, bem como os fatos narrados por Moyss (2007) 5 constituem fonte de motivao
para narrar a minha prpria histria. O caminho percorrido at chegar profisso de
professora e depois a minha trajetria ao longo da carreira profissional o que discorrerei
neste captulo. Essa (auto)biografia foi produzida a partir das questes: como e por que me
tornei professora? Que influncias conduziram-me docncia? As caractersticas pessoais me
influenciaram na constituio de minha identidade profissional? Qual o significado da
profisso de professor?
4
Segundo Maria Angela Silveira Paulilo, professora do departamento de Servio Social da Uel, Doutora em
Servio Social pela PUC-SP, so muitos os mtodos e as tcnicas de coleta e anlise de dados em uma
abordagem qualitativa, e, entre eles, a histria de vida ocupa um lugar de destaque. Atravs da histria de vida
pode-se captar o que acontece na interseco do individual com o social, assim como, permite que elementos do
presente fundam-se a evocaes passadas. Podemos, assim, dizer, que a vida olhada de forma retrospectiva
faculta uma viso total de seu conjunto, e que o tempo presente que torna possvel uma compreenso mais
aprofundada do momento passado.
(Disponvel em: <www.ssrevista.uel.br/c_pesquisa.htm>. Acesso em: 29/08/2008)
5
Lucia Moyss pedagoga, doutora em Psicologia Educacional e foi professora da Universidade Federal
Fluminense. Utiliza a Histria de Vida no seu livro, conta episdios de sua vida que so ilustrativos de um tipo
de educao e de forma de vida usual em nosso passado recente.
(Disponvel em: <www.crmariocovas.sp.gov.br/amb_a.php?t=021>. Acesso em: 29/08/2008)

Nvoa (2007, p. 10) descreve que a profisso professor precisa ser narrada. Expe
que esta uma maneira de compreend-la em toda a sua complexidade humana e cientfica.
que ser professor obriga a opes constantes, que cruzam a nossa maneira de ser com a
nossa maneira de ensinar e que desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de
ser. Descreve ainda que esse caminho leva essncia do processo de construo identitria
da profisso docente. Aponta alguns elementos que sustentam o processo identitrio: a
adeso a princpios, valores, a adoo de projetos. A aco traduz-se em escolhas que
fazemos, os modos de agir na sala de aula. E a autoconscincia revela a reflexo que se faz
da prpria ao. Discorrer sobre a histria de vida, sobre o processo de construo da
identidade permite seguir o movimento que foi realando a dinmica que caracteriza a
maneira como cada um se sente e se diz professor (p.16).
Assim, a autobiografia que apresento a seguir expressa alguns dos motivos que me
conduziram profisso de professora. Aponto as inquietaes e os conflitos que me
acompanharam desde o incio da vida estudantil e que perpetuou na adolescncia e na vida
adulta, como aluna e permaneceram nos anos posteriores no exerccio do magistrio. Relato
fatos da minha histria de vida relacionada a questes que envolvem a minha formao
educacional que provavelmente me conduziram profisso de professora e que tambm me
dirigiram para a escolha da temtica ensino da Geografia e formao de professores, como
campo de pesquisa no mestrado. Assim, os relatos abaixo descritos tm pertinncia para a
proposta de investigao, j que o ensino de Geografia e a formao de professores perpassam
tambm por critrios mais subjetivos.
1.1 A histria dos meus pais e as marcas do passado
Inicialmente narro uma parte da histria da vida de meus pais, seus pases de
origem, as causas que os levaram a emigrar, o encontro dos meus pais no Brasil, como se
conheceram, casaram e constituram a famlia. Entrelao narrativa os fatos que, aos meus
olhos, apresentam-se como episdios significativos e que influenciaram a minha formao
educacional, bem como produziram a matria-prima que me conduziu docncia.
Comeo pela minha me. Ela nasceu na Alemanha, em 1944, mas meus avs, seus
pais, eram poloneses. Eles se conheceram quando estavam na condio de prisioneiros na
Segunda Guerra Mundial. Minha av, algumas vezes, relatava, revivendo com grande
sofrimento, as dificuldades que passou desde que os alemes a tiraram de sua famlia. Foi

nessa ocasio que conheceu o meu av. Ele se encontrava em circunstncia similar dela.
Posteriormente, casaram-se e tiveram dois filhos, minha me e meu tio. Depois que os meus
avs saram da Polnia, nunca mais retornaram quele pas e, tambm, jamais reencontraram
as suas famlias de origem. Chegaram ao Brasil no dia 26 de julho de 1949, no dia em que
minha me completava 5 anos de idade.
Meus avs maternos carregaram muitos traumas decorrentes da Segunda Guerra.
Eles vivenciaram episdios de privao e tortura como prisioneiros e refns do exrcito
alemo. Minha av trabalhou em fbrica de munio e depois como enfermeira. Meu av foi
soldado do exrcito na Alemanha. Os traumas e o sofrimento que experienciaram no tempo da
guerra e tambm na educao familiar repercutiram na formao da minha me. Sua educao
foi pautada num autoritarismo demasiado e na repreenso. Inmeras vezes, indignada,
reconheceu a incoerncia da conduta dos pais, os castigos destemperados em relao ao seu
comportamento. A histria de minha vida e a de meus trs irmos permite-me reconhecer que
tambm carregamos esses traumas como consequncia dos fatos ocorridos e da formao de
nossos pais e avs. A represso foi vivenciada, primeiramente, pelos meus avs, depois pela
minha me e depois por ns, porm, reconheo que tal represso foi suavizada na gerao
mais jovem.
Quando meus avs chegaram ao Brasil vieram, inicialmente, para o Rio de Janeiro
e, posteriormente, foram encaminhados para Gois, para a regio do Crrego Rico, no
Municpio de Itabera. Receberam do Governo 10 alqueires6 de terra na regio. Porm, devido
s condies adversas para o trabalho na terra e dificuldade de acesso escola para os
filhos, meu av resolveu vender a terra depois que conseguiu emprego numa serralheria na
cidade de Ceres. Posteriormente, foi trabalhar na Fazenda Pontal, local onde meus pais se
conheceram.
Meu pai nasceu na Hungria em 1924 e, aos 21 anos de idade, em 1945, deixou sua
ptria de origem. Emigrou por razes diferentes da minha famlia materna. Saiu do seu pas
tambm por questes decorrentes da Segunda Guerra, mais precisamente pelo domnio
sovitico no Leste Europeu que resultou na implantao do sistema socialista. A implantao
do socialismo, na Hungria, causou a desapropriao das propriedades de sua famlia, a casa
em que moravam e a terra que nela trabalhava e dela sobrevivia. Essa foi a razo que levou
meu pai, um jovem idealista, a se rebelar contra o sistema imposto. Para ele, o sistema
6
Alqueire unidade de medida da superfcie agrria equivalente em Minas Gerais, Rio de Janeiro e Gois a 4,84
hectares, e em So Paulo a 2,42 hectares.
Hectare (ha) unidade de medida agrria equivalente a 10.000m2

socialista estabeleceu a implantao da denominada igualdade social, amparada pelo

autoritarismo e pela opresso e, alm de tudo, marcou o fim do direito liberdade e
democracia. O descontentamento e o desalento com a ptria levaram-no a migrar para vrios
outros pases da Europa, at que se estabeleceu no Brasil, em 1948.
Foi um homem admirvel. Analisando-o por inteiro, sem destacar detalhes,
encontrei no seu carter um homem ntegro, solidrio, justo, sbio e tambm possua vasto
conhecimento de mundo. Era nobre na arte de relacionar, sabia ver o outro alm das
aparncias, independente da condio social ou intelectual, tinha uma grande capacidade de
aceitao do semelhante. Ofereceu-nos, no convvio cotidiano, amostras de sabedoria com as
coisas mais simples. Deu-nos exemplos dessa simplicidade, de honradez, brandura e bom
senso, elementos que expressavam seu temperamento, acrescentado de autenticidade e
reflexividade. Ele falava vrios idiomas e tinha grande apreo pela leitura. Era um autodidata.
Relatou, certa vez, que, desde a infncia, minha av paterna, todas as semanas, ia at a
biblioteca pblica, tomava emprestados alguns livros para todos da famlia ler. Foi assim que
aprendeu a gostar de ler. Desde criana, a leitura era uma atividade constante nos momentos
de descanso e lazer. Apesar de ter sido rebelde em relao ptria e implantao do sistema
socialista, ele distribuiu, na vivncia do lar, exemplos de um convvio pacfico. Carregava a
mansido na alma. Soube cativar o amor, a amizade e o respeito da famlia, dos amigos e de
todos que com ele conviveram.
Ao chegar ao Brasil, em 1948, trabalhou, primeiramente, no nordeste e, depois,
em So Paulo. Em So Paulo, trabalhou em uma fazenda como arrendatrio na plantao de
batatas. Com o dinheiro que ele ganhou, comprou um caminho e foi morar e trabalhar como
fretista na capital. Na ocasio, comprou um lote no bairro da Lapa e foi construindo em etapas
uma casa.
Em 1957, veio para Gois, para trabalhar como gerente na Fazenda Pontal, no
municpio de Rialma, vizinho do municpio de Ceres. O proprietrio, que era tambm hngaro,
convidou-o para trabalhar no lugar do meu av. Meu av estava saindo da fazenda porque
havia comprado uma chcara prxima cidade de Ceres e construdo uma casa. Minha me e
meu tio j estavam morando na cidade para estudar. Naquela ocasio, meus pais se
conheceram. Era perodo de frias da minha me. Meu pai ficou hospedado por trs meses na
casa da fazenda em que meu av ainda morava.
Adquiriu sua fazenda alguns anos depois, em 1962. Um vizinho prximo da
fazenda em que meu pai trabalhava tentava vender sua propriedade h algum tempo, mas sem

sucesso, ento, eles conversaram e entraram em acordo. Meu pai deu a casa do bairro da Lapa
em So Paulo e o caminho e em troca recebeu 49 alqueires de terra.
O convvio e a amizade dos meus avs com meu pai levaram-no a conhecer a
minha me e, alguns anos depois, a namorar e a casar-se. Eles se casaram em 20 de fevereiro
de 1965. Foram morar na fazenda, mas depois de seis meses, voltaram a morar em Ceres.
Meu pai foi trabalhar como procurador7 de uma firma de beneficiamento de arroz que, depois
de trs anos, fechou. A partir da trabalhou somente na fazenda. Sua atividade principal
sempre foi agricultura alimentar e mais tarde tambm a pecuria. Passou por fases de
dificuldades com a lavoura, uma atividade que envolve sempre muitos riscos, mas mesmo
assim, plantava todos os anos. At mesmo no ano em que faleceu, deixou uma plantao de
milho para ser colhida. Foi do trabalho rduo e contnuo na fazenda que, aos poucos, ampliou
sua propriedade rural.
No ano de 1968, meu pai fez uma viagem para Hungria e, quando voltou, resolveu
que deveria levar a famlia para morar em Anpolis. Ele justificou a mudana argumentando
que, naquela poca, a gua de cidade de Ceres no era tratada e a cidade no oferecia boa
qualidade de vida para criar os filhos. Assim, mudamos para Anpolis e l moramos por
quatro anos. Minha me no quis mais ficar longe do meu pai, que ficava mais na fazenda.
Ento, em julho de 1972, voltamos e mudamos-nos para a fazenda, onde morei at os quinze
anos. Sa de l para continuar os estudos em Goinia.
1.2 Fatos do incio da vida estudantil que perpetuaram
Iniciei a vida estudantil ainda em Anpolis, em 1972, apenas por um semestre, da

qual no tenho recordaes. No segundo semestre, j morando na fazenda, fomos, eu e minha
irm, estudar na Escola Joo Wesley de Oliveira, em Rialma. Era a escola mais bem
conceituada da regio. Estudei nessa escola toda a primeira fase do Ensino Fundamental. Foi
um incio de vida estudantil difcil, pois eu era tmida e insegura. Essa escola representava um
lugar ameaador, causava-me medo. Certa vez, assistindo aula, tive vontade de ir ao
banheiro, mas no tive coragem de pedir professora, ento, no consegui segurar e urinei l
mesmo, na carteira. Tal fato me causou grande constrangimento.
7
A funo de procurador atribua a ele autonomia para realizar recebimentos, depsitos, pagamento de
funcionrios. Era uma funo comparvel a de um administrador.

Quando comecei a estudar nessa escola, fui para a mesma sala da minha irm, um
ano mais velha do que eu. ramos muito unidas, andvamos sempre de mos dadas, sentia-me
protegida por ela, pois sempre foi corajosa e autoconfiante. No ano seguinte, continuamos na
mesma sala, fomos para o pr-escolar. As carteiras eram grandes, sentvamos em
duplas. Depois no nos deixaram sentar juntas mais, mesmo assim, eu a tinha por perto e
acreditava que ia bem, pois aprendi a ler assim como os outros alunos. No entanto, ao
final do ano, minha me me deu a notcia: eu havia tomado bomba, deveria repetir o pr-
escolar, mas para a minha surpresa no me puniu. Mesmo assim, a notcia da bomba foi
massacrante. Fiquei com pensamentos obsessivos, pensava o tempo todo tomei bomba,
continuamente e por um longo tempo. Fiquei descontente por no continuar a estudar com
minha irm e, alm disso, senti-me envergonhada e desapontada comigo. Achei, naquela
poca, que eu devia ter algum problema, pois nem minha me e nem a escola haviam me
castigado ou reprimido.
Somente depois de alguns anos fui entender o que ocorreu naquela poca. Minha
me contou-me que a diretora achou que eu poderia prejudicar minha irm mais velha, porque
havia aprendido com maior facilidade a ler e a escrever, ento, com o consentimento da minha
me, resolveram tomar essa atitude. Elas acharam que essa deciso era a melhor para a minha
irm no desenvolver um complexo de inferioridade. Quanto a mim, no puderam imaginar
que essa atitude acarretaria sequelas.
Apesar de sentir certo alvio em saber que no havia sido reprovada, creio que a
sombra desse fato me acompanhou e desenvolveu razes. Digo isso porque ele permaneceu
vivo na minha memria, alm disso, a autoconfiana sempre me foi parca. Tinha desconfiana
e insegurana quando se tratava dos meus resultados, no apenas como aluna, mas tambm
depois, na condio de professora.
Esse sentimento de desconfiana nos resultados, expresso por meio de alguns
exemplos que me levaram a questionar a minha capacidade de realizar a tarefa docente e a
desconfiar, muitas vezes, da veracidade dos bons resultados que alcanava, manifestavam-se
quando, por exemplo, recebia o boletim com notas boas ou quando eu era classificada em
primeiro lugar e recebia elogios. Foi assim tambm quando passei no vestibular, quando fui
convidada para dar aula no Colgio Objetivo e na universidade, quando passei em primeiro
lugar no concurso estadual para professora e em outras circunstncias. Tive boas surpresas em
relao minha atuao quando colocada prova, primeiro como aluna e depois como
professora. Isso me trouxe alegria e satisfao que extrapolaram a dimenso profissional.

Proporcionou-me tambm a conquista da autoconfiana, embora provisoriamente, pois

necessitava continuamente conferir a minha capacidade intelectual e profissional, na
concretude da realidade.
Dessa forma, imagino que as minhas inquietaes esto vinculadas a fatos que me
ocorreram na infncia e no incio da vida estudantil. Foram essas questes que me levaram a
uma constante busca para conquistar a autoconfiana e que me trouxeram avanos no
caminho do conhecimento e na reflexo do aprender e do ensinar, fatores que me conduziram
profisso docente.
1.3 O Ensino Fundamental, uma referncia aos mtodos tradicionais8
Apresento, nesta seo, fatos que ocorreram na minha vida estudantil no decorrer
do primrio e do ginsio, o que corresponde hoje, respectivamente, primeira e segunda
fase do Ensino Fundamental. Ao buscar na lembrana os fatos que marcaram essa fase escolar,
eles me reportam aos mtodos tradicionais de ensino.
Estudei o primrio, na Escola Joo Wesley de Oliveira. A escola apresentava
mtodos de ensino fundamentalmente tradicionais, seja no questionrio cobrado diariamente
pela professora, ou nas punies principalmente para os alunos que no o soubessem
decorado ou para os que transgrediam as normas estabelecidas pela escola. Os castigos mais
frequentes eram: escrever repetidamente algumas frases, ficar ajoelhado no milho, ficar de p
no fundo da sala, ficar depois da aula estudando a tabuada ou o questionrio. Eventualmente
utilizava-se a palmatria e outras agresses fsicas. Apesar de nunca padecer dos castigos da
8
Na pedagogia tradicional, a atividade de ensinar centrada no professor, que expe e interpreta a matria. s
vezes, so utilizados meios como a apresentao de objetos, ilustraes, exemplos, mas o meio principal a
palavra, a exposio oral. Supe-se que ouvindo e fazendo exerccios repetitivos, os alunos gravam a matria
para depois reproduzi-la, seja atravs das interrogaes do professor, seja atravs das provas. Para isso,
importante que o aluno preste ateno, porque ouvindo facilita-se o registro, na memria, do que se transmite.
O aluno , assim, um recebedor da matria e sua tarefa decor-la. Os objetivos, explcitos ou implcitos,
referem-se formao de um aluno ideal, desvinculado da sua realidade concreta. O professor tende a encaixar
os alunos num modelo idealizado de homem que nada tem a ver com a vida presente e futura. A matria de
ensino tratada isoladamente, isto , desvinculada dos interesses dos alunos e dos problemas reais da sociedade
e da vida. O mtodo dado pela lgica e sequncia da matria, o meio utilizado pelo professor para comunicar
a matria e no dos alunos para aprend-la. ainda forte a presena dos mtodos intuitivos, que foram
incorporados ao ensino tradicional. Baseiam-se na apresentao de dados sensveis, de modo que os alunos
possam observ-los e formar imagens deles em sua mente. Muitos professores ainda acham que partir do
concreto a chave do ensino atualizado. Mas essa idia j fazia parte da Pedagogia Tradicional porque o
concreto (mostrar objetos, ilustraes, gravuras etc.) serve apenas para gravar o nome na mente, o que
captado pelos sentidos. O material concreto mostrado, demonstrado, manipulado, mas o aluno no lida
mentalmente com ele, no o repensa, no o reelabora com o seu prprio pensamento. A aprendizagem, assim,
continua receptiva, automtica, no mobilizando a atividade mental do aluno e o desenvolvimento de suas
capacidade intelectuais. (LIBNEO, 1994, p. 65).

escola, o que ocorria com os colegas j era suficiente para me intimidar. Estava sempre em
estado de alerta e esperava ansiosamente o momento de transferir para outra escola. Ns,
alunos dessa escola, vivemos sombra do autoritarismo e da opresso, comportvamos, de
maneira geral, de forma passiva e submissa. As avaliaes eram realizadas atravs de provas
aplicadas no final de cada ms, que tinham como principal objetivo medir a aprendizagem dos
alunos baseada na memorizao dos contedos escolares, pois nela se exigia apenas a
descrio idntica das respostas dos questionrios dados pela professora.
Libneo (1994, p. 65) ressalva que a tarefa do ensino na pedagogia tradicional
uma mera transmisso de conhecimentos e tm como caractersticas fundamentais,
sobrecarregar o aluno de conhecimentos que so decorados sem questionamentos, dar
somente exerccios repetitivos, impor externamente a disciplina e usar castigos. Trata-se de
uma prtica escolar que empobrece at as boas intenes da Pedagogia Tradicional que
pretendia, com seus mtodos, transmitir a cultura geral, as grandes descobertas da
humanidade, e a formao do raciocnio, o treino da mente e da vontade.
Cursei a segunda fase do Ensino Fundamental no Colgio Imaculada Conceio,
em Ceres. Nesse colgio, as relaes j no eram to tensas entre professor e aluno. Havia
rigor e repreenses, mas no o abuso de poder, com castigos e agresses fsicas. Os
questionrios no eram mais solicitados diariamente pelos professores. Essa escola no foi
traumtica como a anterior, mas no apresentou forma de aprendizado que ultrapassasse a
memorizao dos contedos escolares. Os professores orientavam os alunos com rigidez e
sempre se voltavam para a memorizao de contedos, via repetio. No havia uma
orientao de ensino voltada para a reflexo e para a postura crtica. Houve algumas
inovaes como os trabalhos em grupos e outras atividades interativas. Os alunos tambm
participavam mais das aulas, na correo de tarefas ou nas leituras que o professor solicitava
ao expor o contedo. Essas inovaes, porm, no contriburam, a meu ver, para o
desenvolvimento de uma autonomia de pensamento.
Meu pai, raramente se envolvia com as questes de escola. Sempre deixou a
educao sob a responsabilidade da minha me. Foi assim tambm na sua famlia de origem.
Cabia minha av paterna a educao dos filhos. Mas, lembro-me que, certa vez, ele leu uma
parte do livro de histria e explicou sobre a Reforma Protestante, Martinho Lutero e associou
tais fatos histricos religio calvinista, da qual fazia parte. Destacou alguns fatos que
estavam descritos erroneamente no livro. Disse que a histria apresentada nele estava
equivocada, no havia ocorrido daquela forma e a explicou como ocorreu. Aquela

experincia com o meu pai me fez pensar que professores deveriam ensinar assim como ele,
mas isso no ocorreu nessa fase escolar. Algumas vezes, meu pai repetiu essa atitude e me
deu as primeiras grandes lies de como ensinar.
Tenho boas lembranas dessa escola, das amizades estabelecidas na poca, da
participao no corpo de dana, nas reunies em retiros do grupo de jovem da igreja, do coral,
nos desfiles do dia 7 de setembro, nas gincanas, nas festas juninas, muito comum nas cidades
do interior de Gois. As boas recordaes esto tambm relacionadas superao do medo e a
minha integrao social que se constituram mais fortemente a partir da minha insero nessa
escola.
1.4 A alegria de ensinar e o desejo de ser professora
Percebia, desde jovem, que a forma como a escola tradicional conduzia o ensino
restringia as possibilidades de desenvolvimento intelectual e tambm social dos alunos. Os
mtodos de ensino baseados na memorizao associados ao temor constante tiravam a
possibilidade de refletir os contedos como tambm limitavam os relacionamentos. Apesar de
sentir medo e insegurana, estar intimidada pela reprovao do passado, tais fatores no me
impediram de conseguir bons resultados, mas compreendia que poderia ter aprendido mais se
o ato de ensinar dos professores fosse semelhante ao do meu pai.
Essa reflexo surgiu tambm por causa dos episdios que ocorreram com meu
irmo mais novo. Seu dilema era maior do que o meu, pois alm de ter muitas dificuldades na
aprendizagem, tinha tambm no seu histrico a bomba, a reprovao. Eu acreditava que os
mtodos de ensino no contribuam para o desenvolvimento cognitivo dele. Aquela forma de
ensinar e a relao do professor-aluno transformavam-se em barreiras para a aprendizagem.
Meu irmo estava constantemente sob presso. Era tmido, inseguro e tinha muito medo do
castigo da minha me e da professora, ento, a aprendizagem se tornava difcil e traumtica.
Quando foi para a 5 srie, comecei a auxili-lo diariamente, o que permitiu
alguns avanos na aprendizagem dele. Sua evoluo na escola, principalmente as boas notas,
eram momentos de muita alegria. Porm, no ano de 1982, meu irmo foi novamente
reprovado e, depois de algum tempo, acabou abandonando os estudos, visto que no possua
motivao alguma para continuar estudando.
Outro fato aconteceu quando eu tinha 13 anos e ainda morava na fazenda.
Uma garota foi trabalhar com a minha me a pedido de seu pai, um lavrador que morava

num vilarejo prximo. Ele disse minha me que ensinasse sua filha a trabalhar porque ela
era fraca da cabea. O pai a considerava assim porque ela no havia conseguido aprender a
ler e a escrever na escola. Esse fato me comoveu e de alguma forma me prontifiquei em
ensin-la.
Quando ela chegou fazenda, era muito arredia e estava sempre assustada. Para
ensin-la, precisei primeiro ganhar sua confiana, j que dizia que no gostava de
estudar. Assim, comecei perguntando sobre a escola onde estudou e como a professora a
ensinava. Ela disse que estudou na escola do vilarejo. Apesar de possuir vrias salas de aulas
na escola, somente uma era utilizada. Isso ocorria porque havia apenas uma professora para
ensinar. A sala era multi-seriada, composta por muitos alunos, de diferentes idades e sries.
Quanto relao da professora com os alunos, parecia ser muito hostil, uma vez que tal
professora no tinha pacincia para ensinar, principalmente, os iniciantes. Descreveu fatos de
agresso verbal e fsica que havia ocorrido com ela, com seus irmos e tambm com muitos
outros alunos.
Aps ouvir suas narrativas, conclu que possivelmente a garota no sabia ler e
escrever porque a professora no havia lhe ensinado adequadamente, alm de empregar os
mtodos opressivos. Falei sobre o modo como eu havia aprendido, disse que no era difcil e
que da forma como aprendi poderia ensin-la, se desejasse. Expliquei que, em primeiro lugar,
era necessrio conhecer bem as letras, depois suas famlias, em seguida, junt-las para formar
as palavras. Depois dessa conversa ela aceitou que eu a ensinasse.
Fui ao mercado da cidade de Ceres, comprei a cartilha Caminho Suave, a mesma
em que aprendi a ler. Comprei tambm caderno, lpis e borracha e todos os dias, ao final da
tarde, sentava mesa e a ensinava. Primeiro, apresentei-lhe as letras, todas elas, depois
suas famlias, em seguida ensinei-lhe a uni-las para que formasse as palavras e tambm
pequenas frases. Como aprendi dessa forma, foi a nica maneira que encontrei para ensinar.
Hoje as pesquisas j apontam outros paradigmas para a prtica da alfabetizao tambm
produtivos, mas, naquele momento, foi dessa forma simples que ensinei a garota a ler e a
escrever as primeiras palavras. Posteriormente, ela voltou escola e deu continuidade a seus
estudos.
Analisando o papel que desempenhei no processo de aprendizagem do meu irmo
e da garota da fazenda, percebo que ofereci a ambos o suporte que contribuiu para ampliar
suas potencialidades, do mesmo modo que faz um professor mais capaz quando ensina o
aluno, ou tambm, quando um adulto trabalha o desenvolvimento da criana. A minha

maneira simplificada de ensinar favoreceu a compreenso e isso os motivou a ir adiante, pelo

menos at certo tempo. Essa anlise, luz da teoria histrico-cultural9, lembra-me o conceito
de Zona de Desenvolvimento Proximal10, preconizado por Vygotsky (1998) pelo fato de que
tanto meu irmo quanto a garota atingiram o conhecimento exigido pela escola naquela fase
etria, de modo que o que era proximal tornou-se real, ao menos naquele momento.
A satisfao de ensinar, associada s experincias vivenciadas, fez-me levantar a
hiptese de que, apesar de jovem, j buscava compreender que o ato de ensinar poderia ser
diferente daqueles que as instituies escolares empregavam e que a afetividade e o bom
senso do professor tambm poderiam contribuir na formao do aluno. Foi durante esse
tempo que surgiu o desejo de ser professora, porque ensinar me trazia alegria e me fazia sentir
importante e til, dada a experincia de ter ensinado e mediado a superao das dificuldades
de aprendizagem.
Ao relembrar essas experincias e a alegria que conheci na poca, apio-me em
Snyders (1998, p. 20) que descreve: ali onde h alegria, h um passo frente, crescimento da
personalidade no seu conjunto. Um sucesso foi atingido e a alegria tanto maior quanto o
sucesso mais vlido. [...] Na alegria, a totalidade da pessoa que progride, e, em relao
vida: sentir, compreender, fora de agir. 11 Foi essa manifestao de alegria que vivenciei,
por meio das primeiras experincias no ato ensinar, o contentamento no olhar o aprender e o
desenvolvimento do outro. Encontrei a a motivao para dar continuidade, nos anos
posteriores, produo desse sentimento de alegria.
9
Existem trs teorias originadas e vinculadas exclusivamente a Vygotsky, que so: a Teoria Histrico-Cultural, a
Teoria Scio-Cultural e a Teoria da Atividade. A Teoria Histrico-Cultural designa a concepo que expressa o
entendimento de Vygotsky de acordo com a escola russa (Vygotsky, Leontiev, Lria, Davdov, etc.), d nfase
cultura historicamente acumulada. A Teoria Scio-Cultural uma verso norte-americana (Cole, Werstch, Lave,
etc.), cuja nfase est no social, na cultura inter-pares, nas relaes cotidianas. J a Teoria da Atividade foi
gerada por Leontiev no mbito da Teoria Histrico-Cultural, a partir de divergncias tericas com Vygotsky,
acentuando a importncia da atividade psicolgica dos indivduos. A partir da minha insero no mestrado,
venho estudando a Teoria Histrico-Cultural.
10
Zona de Desenvolvimento Proximal, segundo Vygotsky (1998, p.112), a distncia entre o nvel de
desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em
colaborao de companheiros mais capazes.
11
A obra referendada de Georges Snyders foi muito valorizada pela professora de Prtica de Ensino e Estgio
Supervisionado, no perodo em que cursei a Licenciatura,. O autor, naquela ocasio, era professor honorrio de
Cincias da Educao da Universidade de Paris Sorbonne. Embora estivesse aposentado e com 73 anos,
continuava ligado Pedagogia, mas ocupava-se com a questo do prazer e da alegria de aprender na Escola. Nas
suas reflexes, procurava ampliar explicaes e problematizaes j feitas anteriormente. Tentava recuperar o
carter subjetivo que permeia as relaes entre as pessoas na escola e tambm fora dela.

1.5 O Ensino Mdio: a herana de uma cultura tradicional
Aos 15 anos de idade, em 1982, mudei-me para Goinia para continuar os estudos.
Estudei no Colgio Objetivo e l fiquei at concluir o Segundo Grau, o que hoje corresponde
ao Ensino Mdio. Logo que cheguei ao colgio, um fato incomodou-me: os alunos eram
mencionados no pelo nome, mas por um nmero, o nmero da sequncia de matrcula. No
primeiro ano, tnhamos aulas em dois tipos de sala, uma menor, com uma turma de
aproximadamente 60 alunos e outra que era chamada de vaticano, a qual aglomerava todas
as turmas de primeiro ano do colgio. Acredito que deveria ter em torno de quinhentos alunos
nessa sala e l eram ministradas aulas de Matemtica, Qumica e Fsica. No ano seguinte,
transferi para outra unidade do colgio que foi inaugurada naquele ano e l no havia mais as
salas com 60 alunos, todas as aulas eram ministradas em salas semelhantes aos vaticanos a
que referi. Conclui o Ensino Mdio nessa unidade.
Na poca, tive dificuldades principalmente com Matemtica, Fsica, Qumica e
Ingls. Em relao a essas dificuldades, hoje avalio que possivelmente algumas delas foram
decorrentes do processo de ensino tradicional, do qual experienciei contedos fragmentados e
desarticulados do mundo e do cotidiano real e ainda conduzidos por uma aprendizagem
mecnica com base na memorizao. Compreendo tambm que me faltou na formao uma
base conceitual para avanar na compreenso de algumas disciplinas, as que relatei ter
dificuldades. Esses fatos me trouxeram como consequncia o desinteresse por elas. Eu no
conseguia aprend-las com as explicaes do professor na escola, e, por mais que tentasse,
meus esforos na busca de entendimento eram em vo. Tentei memorizar os contedos, mas
tambm era impossvel pela sua exagerada quantidade. Por outro lado, passei a gostar muito
mais de estudar Geografia, Histria, Biologia, embora com dificuldades, mas com motivao
pelas aulas e pelos contedos. Os professores sabiam muito. Eles faziam relaes do passado
com a atualidade e com outras reas, posicionavam-se poltica e criticamente. Mantinham um
dilogo do contedo com o mundo real e eventualmente com os alunos. Ao mesmo tempo, eu
identificava em alguns desses professores um pouco do meu pai.
Diante do fato acima relatado, penso hoje que a escola, por meio do professor, ao
introduzir um novo contedo, deve realizar, a partir de bases conceituais, um levantamento
dos conhecimentos anteriores dos alunos, investigar o que os alunos sabem e o que no sabem
do objeto. O professor que conduz o ensino dessa forma cumpre sua funo social e amplia as
chances de uma aprendizagem significativa, pois, dessa forma medeia na relao professor

aluno conhecimentos cientficos, mtodo, objetivos, e procedimentos de ensino por uma via
de afetividade, envolvimento e motivao. Encaminha o aluno a uma viso de ampla do
objeto. As falhas de aprendizagem anteriores tm chances maiores de serem superadas, pois o
aluno capaz de perceber que as dificuldades, os pontos fracos de sua formao podem ser
superados. Esse encaminhamento didtico pode ser capaz de conduzir o aluno a tomar
conscincia de sua formao, e o colocar em contato com uma formao reflexiva do
contedo terico e tambm do processo individual de aprendizagem. Essas orientaes so
assinaladas nos trabalhos de Cavalcanti (2002,); Callai (1998,2003a); Kaercher (1997,1999),
Pontuschka (2005,2007), Castrogiovanni (2000) sobre o ensino de Geografia. Esses autores
destacam o papel mediador do professor, a articulao entre objetivos, mtodo, contedo, e
procedimentos, numa trajetria que passa pelo levantamento de conhecimentos anteriores dos
alunos. Direcionam o ensinar aprender a propostas pedaggicas que consideram o papel ativo
do aluno no processo de aprendizagem, que traz para o ensino uma leitura do mundo e do
cotidiano. Outras consideraes sobre esses autores sero feitas mais adiante, no segundo
captulo.
No colgio Objetivo, isso no ocorreu com frequncia, principalmente nas
disciplinas em que eu disse ter dificuldades, pois, de maneira geral, os professores no
estimulavam o dilogo durante a aula e no havia uma participao habitual dos alunos.
Acredito que as causas que dificultavam essa participao estavam relacionadas
principalmente ao grande nmero de alunos nas salas. Quanto avaliao, era realizada
bimestralmente por meio de uma prova especfica. Havia tambm um testo, um provo que
englobava questes de todas as disciplinas. As duas avaliaes eram de mltipla escolha. A
atividade escrita foi sempre pouco explorada. Alm disso, havia a classificao dos alunos
pelas notas.
Conclui o Ensino Mdio somente no final de 1985. Em 1984, no consegui
concluir, pois, no quarto bimestre daquele ano, perodo de realizao da provas, casei-me e
tive meu primeiro filho. Fiz provas especiais, porm, no consegui alcanar mdia mnima
nas disciplinas de Fsica e Ingls. No ano de 1985, no frequentei regularmente o colgio. Fiz
apenas as provas especiais e a recuperao de vero das duas disciplinas que ainda estavam
pendentes. Na recuperao de vero, com poucos alunos na sala e maior participao,
consegui compreender alguns conceitos de fsica e at comecei a sentir gosto pela disciplina.
Logo em seguida, prestei a prova para o vestibular de Geografia, na Universidade Federal de
Gois e fui aprovada.

Na poca, pensei em parar de estudar para cuidar do meu filho e dedicar-me

apenas famlia. Passei um perodo conflituoso, primeiro pela gravidez prematura e
inesperada, depois, por uma mudana radical na minha vida com o casamento e com o
nascimento do meu primeiro filho. Tambm havia presso. De um lado, a minha me queria
que eu reproduzisse a sua tradio cultural, tornando-me uma dona de casa, assim como ela
foi. De outro, meu esposo, sempre transparente em relao ao valor imperecvel da instruo,
persistentemente, orientava-me a dar continuidade nos estudos. Reconheo que meu esposo
exerceu grande influncia sobre minha deciso. Ele foi essencial na continuidade dos meus
estudos naquele momento e tambm posteriormente. Seus ideais de vida baseados na
instruo muito me influenciaram. Quanto ao meu pai, dele senti o apoio incondicional, ficou
feliz quando passei no vestibular e continuei a estudar.
1.6 Na licenciatura, momentos valorosos
Comecei a graduao em 1986. Quatro anos depois, conclui a Licenciatura em

Geografia. Segundo Pinheiro (2006a), nos cursos de licenciatura, vigorava o modelo trs mais
um. Esse modelo consiste, geralmente, em cursar, nos trs primeiros anos, as disciplinas da
formao bsica, nos Institutos. No quarto ano, escolhia-se o bacharelado, que era cursado
nesse mesmo instituto; ou a licenciatura, cuja formao pedaggica era oferecida na
Faculdade de Educao. Estudei os trs primeiros anos no IQG (Instituto de Qumica e
Geografia), hoje, IESA (Instituto de Estudos Scioambientais). No ltimo ano da faculdade,
optei pela licenciatura e estudei na Faculdade de Educao.
Na minha formao bsica, pouca nfase foi dada rea didtico-pedaggica. A
preocupao dos professores, de um modo geral, era com o conhecimento dos contedos
especficos. Tive tambm professores que, embora no estabelecessem relaes conflituosas
com os alunos, empregavam prticas que os remetiam pedagogia tradicional, pois se
amparavam no questionrio e na memorizao.
Segundo Pinheiro (2006a, p. 93), os cursos de licenciatura, especificamente o de
Geografia, apresentam vrios entraves, entre eles, aponta o distanciamento na formao
acadmica, entre os contedos especficos e a realidade do trabalho docente, ou de outra
forma, a desarticulao entre a formao acadmica e a prtica docente. Vivenciei, no
decorrer do curso, essa desarticulao que o autor assinala. Primeiro na formao bsica, nos
trs primeiros anos do curso de Geografia, pouca nfase forma dadas pelas questes

pedaggicas. E, depois, no ltimo ano, na licenciatura, de modo geral, o distanciamento dos

professores, da faculdade de educao, do conhecimento geogrfico, e tambm a pouca
insero na realidade.
No transcurso da licenciatura, tive os momentos que mais apreciei no curso de
Geografia. Todas as disciplinas e professoras motivaram-me e impeliram-me a refletir as
inquietaes que sempre me acompanharam. Dediquei o quanto pude, s aulas, s leituras, s
discusses e ao grupo de estudos, formado por iniciativa dos alunos. Foi nesse perodo que
nasceu o meu segundo filho. Como se sabe, a maternidade, nos primeiros meses, requer muita
dedicao, mesmo assim, no fiz uso da licena maternidade, j que minha motivao para ir
s aulas e aprender era grande.
Naquela poca, afloraram as inquietaes do passado e as questes sobre do
ensino, sobre o ato de aprender e o ato de ensinar. Compreendo que essas reflexes se deram
em funo do conhecimento pedaggico referenciado e suscitado pelos professores. Comecei
a encontrar por meio da reflexo e na ponderao dos professores e nas leituras, algum
entendimento das experincias vivenciadas. Acalmei-me em relao ao sentimento de
culpabilidade que trazia pelas minhas dificuldades de aprendizagem e percebia que no
estavam relacionadas aos meus limites cognitivos, mas sim ao emaranhamento vinculado
minha formao, talvez como resultado dos mtodos tradicionais. As questes do passado se
tornaram mais compreensveis e reafirmaram a crena de quanto importante a figura do
professor na formao do aluno e no desenvolvimento de sua aprendizagem. No meu
imaginrio, o caminho para desenvolver a tarefa docente se mostrava assim: o slido
conhecimento somado ao bom-senso e a afetividade.
A professora de Prtica de Ensino e de Estgio Supervisionado, embora no
estabelecesse relao de afetividade com os alunos, conservasse certo distanciamento da
escola bsica e no priorizasse um currculo voltado realizao da prtica do estgio, foi ela
a grande referncia na reflexo da profisso docente. Ela elegeu e analisou, alm dos
contedos geogrficos, os do campo da Didtica, da Pedagogia e da Filosofia. Questionava as
prticas docentes e empregava mtodos de ensino no-tradicionais e no-convencionais.
Introduziu mtodos como a auto-avaliao, os seminrios e debates dialogados, nos quais
todos os alunos eram convidados a expressar o entendimento do texto selecionado para aula.
Alm disso, questionava o mundo, reagia contra a desumanizao, relacionou as questes
histricas e polticas do pas s mazelas sociais, articulou, nesses contextos, a razo da
existncia humana. Trazia o passado e o presente articulados a fim de compreender suas

relaes e construir significados em parceria. Desvelava tambm a efemeridade da cincia, a

incerteza e as muitas indagaes.
Ela trouxe o novo, no contedo, na metodologia e no ser professor, por outro
lado, ao ensinar, remetia-me maneira autnoma e autntica de meu pai na reflexo crtica
dos contedos articulados com a vida. As reflexes, os comentrios que ela traava nas aulas
sobre questes filosficas, sociais ou polticas, como, capitalismo e socialismo, os perfis dos
candidatos presidncia do pas que estavam em plena campanha naquele ano e tambm
sobre o filme O nome da Rosa e outros fizeram-me analisar a dinmica do espao geogrfico
de maneira mais sistemtica, relacional e crtica, tal como fazia meu pai. Vrios temas
tratados por ela, na aula, levaram meu pai e eu a dar continuidade, em casa, a dilogos que
iniciaram na aula.
Essa professora no direcionou os alunos para a realizao do estgio nas escolas-
campo. Ela dizia: aprender a dar aula a gente aprende dando. No acreditava que o estgio
pudesse contribuir na formao do futuro professor. Ela preferiu utilizar o tempo para as
discusses, a fim de compreender os caminhos da vida e a sociedade na qual vivemos e
tambm para os dilogos sobre a escola, as prticas de ensino e o papel do professor.
Considerando a representao da professora em questo, apio-me em Pimentel
(1994, p.35)12, que analisa as prticas pedaggicas de alguns professores traduzidas luz dos
paradigmas 13 moderno, ps-moderno e ainda os que trabalham na coexistncia dos dois
paradigmas. Ao apresentar os professores representantes do paradigma emergente ou ps-
moderno desvela algumas de suas caractersticas: negam seu mundo e buscam novas
perspectivas para o desenvolvimento humano, considerando as condies de alienao do
mundo capitalista e, por que no acrescentar, as do socialista conhecido, gerador tambm de
alienao. Essa referncia me reporta s idias que ela e o meu pai debatiam, ambas as
posturas eram crticas em relao ao capitalismo e ao socialismo, fugindo do paradigma
12
O trabalho da autora surgiu da sua prtica como educadora, buscando desvelar a questo do conhecimento,
sobretudo, em relao vivncia de 14 professores e a relao com aluno no que refere ao processo de ensino. A
escolha dos sujeitos se deu a partir de informaes coletadas de um trabalho j realizado junto aos concluintes de
graduao na pesquisa: Unicamp a qualidade do ensino em questo. A pesquisadora busca entender os
motivos que levam os professores a comprometerem-se com o ensino e a realidade em que atua. Esclarece que os
professores investigados foram citados pelos alunos como professores que ensinam bem. Analisa-os
considerando, numa extremidade, os professores representativos do paradigma dominante, e na outra, os que
representam o paradigma emergente, ps-moderno, e entre os dois, tambm os professores que vivem a
coexistncia dos dois paradigmas.
13
A definio de paradigma, segundo Pimentel (1994, p.31), refere-se ele rede conceitual, terica, tcnica,
metodolgica e instrumental, enfim, constelao de crenas e valores partilhados pelos membros da chamada
comunidade cientfica. Refere-se, tambm, s realizaes do passado como bases modelares para identificao
e soluo dos problemas do presente.

dominante naquela poca.

Em relao sua concepo de ensino, h uma semelhana com o paradigma
emergente, ou ps-moderno, referido por Pimentel (1994, p. 36) sobre os professores
representativos desse modelo:
Criticam a incapacidade do ensino em lidar com o real, onde, afinal se

imbricam todos os conhecimentos tratados de forma fragmentada na escola.
Criticam a falta de apelo ao pensamento divergente capaz de articular
informaes e conceitos em novos conjuntos e criar um espao conceitual.
Criticam o cotidiano da escola, que vai preparando o aluno para a alienao
do trabalho, de tal forma que o movimento, a mudana e a possibilidade de
intervir ficam obscurecidos por um paradigma que ressalta a passividade,
acaba com a curiosidade e congela o real. Reagem, denunciam e, muito mais
que isso, criam e renovam.
Para essa professora, mudar o ensino no significava mudar a metodologia ou

adotar os procedimentos de um professor bem sucedido. bem mais que isso, significa
questionar profundamente as prprias posies filosficas, epistemolgicas, polticas e
ideolgicas. Assim, estes professores so mais do que atentos, esto ligados realidade.
Sabem decodific-la, [...] no esto s alertados para as leituras sobre o mundo. Tm uma
leitura prpria regida pela conscincia que atribui significados, desvenda fenmenos e os
compreende. (PIMENTEL, 1994, p.37-8).
Enfim, tanto a licenciatura como a postura acadmica da referida professora
impeliram-me a pensar a prtica docente, subsidiada por referenciais tericos.
Movimentaram-me a refletir os meus saberes, da experincia, a profisso docente, articular
nas situaes de aprendizagem o aspecto conceitual e a ao, vincular conhecimentos tericos
as prticas vivenciadas e vice versa.
1.7 A perda de meu pai e o nascimento de uma vida nova: a vida de professora
Logo aps concluir a graduao, em fevereiro de 1990, mudei-me para Porangatu,

norte de Gois. Meu marido j havia mudado para essa cidade em 1988, antes de mim, por
razes profissionais. Quando me mudei, no tive vontade de dar aula. Quis dedicar-me
famlia, criao dos filhos por algum tempo. Desejava, naquele momento, na pacata vida do
interior, obter tranquilidade, queria tempo para confrontar as minhas incertezas. Carregava o
sentimento de culpa e me questionava em relao s idias da minha me na ocasio em que
me ingressei na faculdade e, depois, no seu decurso. Precisava analisar se no estava

sacrificando os meus filhos por um desejo pessoal, o de estudar e depois tambm o de

trabalhar como professora.
Foi depois de algum tempo, porm, que constatei que desejava mudar minha vida.
Desejava trabalhar. Meus filhos estavam mais independentes e eu no estava feliz com a vida
de dona de casa que levava. Estava acomodada, faltava-me coragem e determinao para
colocar em prtica todas as minhas metas, em especial, acionar o que havia aprendido na
universidade.
Em maio de 1996, meu pai faleceu. Foi vitimado de modo inesperado por um
cncer. Como tivemos uma relao de afinidade, um convvio intenso e sereno, sua morte me
fez experimentar uma dor que desconhecia. Esse perodo me fez refletir sobre a grande lio
de vida e de amor que ele deixou e sobre a realidade em que eu vivia. Foi um momento de
desdobramento, de aceitao da morte e de compreenso da vida. Tal momento fez nascer a
vontade de fazer algo que o honrasse e conservasse viva a sua memria. Precisava fazer viver
um pouco do que ele representava para mim. A morte do meu pai significou dor e perda, ao
mesmo tempo, conquista, pois creio que veio dela a fora necessria para o recomeo de uma
nova vida, a vida de professora.
Nessa ocasio, uma nova escola particular de Ensino Mdio abriria na cidade e a
proprietria convidou-me para dar aulas de Geografia. Ela me disse que precisava de uma
professora de Geografia com boa formao e que tivesse condies de superar as prticas de
memorizao, geralmente, utilizadas pelos professores dessa disciplina escolar e, tambm,
que estabelecesse uma boa relao com os alunos. Fiquei entusiasmada com o convite, mas
relatei que no tinha experincia profissional e que j havia alguns anos que conclura a
graduao. Ela no achou tal fato relevante e disse que a minha formao, pela Universidade
Federal de Gois me conferia credibilidade e, diante das circunstncias que ela vivenciava,
tinha preferncia por professores sem vcios. Ela tambm disse que eu possua tempo para
me preparar. Havia mais de seis meses para que a escola comeasse a funcionar. Aceitei o
desafio, pois desempenhar a profisso de professora era algo que eu esperava h muito tempo
experienciar.
A partir da, houve o comeo de uma nova etapa em minha vida, a de professora.
Ao vasculhar minhas lembranas, vrios fatos interagem: o contato com a dor da perda, a
vontade de voltar inteira para a vida, dar a ela mais sentido e manter viva uma boa lembrana
de meu pai.

1.8 O incio da profisso docente: inquietaes e expectativas
Iniciei a profisso docente em 1997, sete anos aps concluir a licenciatura. Os

anos que me distanciavam da formao inicial e tambm a inexperincia profissional fizeram-
me sentir muita insegurana para desempenhar o trabalho, sobretudo, em relao minha
atuao na sala. No estava suficientemente segura em dominar o contedo, ensin-lo
sabiamente e ainda manter um bom convvio com os alunos. Nesse perodo de iniciao
profissional, travei uma grande batalha interior, sentia entusiasmo, ao mesmo tempo uma
intensa aflio e receio. Porm, essa era a oportunidade de reencontro com a minha histria,
de continuar a me construir na trajetria profissional de professoral e ir ao encontro das
aspiraes que sempre desejei.
Os problemas que carreguei nessa fase profissional tm consonncia com as
pesquisas de Garcia (1999, p. 112). Ele concebe a formao de professores amparado pelo
significado de carreira docente. Nessa acepo, considera os professores como produtos
inacabados. Analisa a formao como um constante e contnuo evoluir, ou seja, como um
processo contnuo sistemtico e organizado. Reconhece do ponto de vista do aprender a
ensinar que os professores passam por diferentes etapas14, entre elas, o perodo de iniciao
profissional. Deste modo, este perodo de formao e desenvolvimento profissional permite
ser analisado pelas suas caractersticas prprias. Numa pesquisa sobre essa fase profissional,
os primeiros anos de ensino objetivaram conhecer os principais problemas e as preocupaes
desses profissionais.
As investigaes realizadas por Garcia (1999, p.113) mostram-me que no destoei
dos demais professores pesquisados por ele nessa etapa da formao. Sobre as investigaes
realizadas, ele afirma:
[...] verificamos que os professores principiantes so profissionais que se

preocupam com o seu aperfeioamento como docentes, mas com conscincia
de que a sua formao incompleta. Contatamos que os primeiros anos de
ensino so anos difceis, quer pessoal quer profissionalmente, especialmente
no caso atpico dos professores interinos. Verificamos tambm que os
professores principiantes se diferenciam entre si em funo dos contextos
que ensinam. Que as experincias tidas enquanto estudantes influenciam
muito os professores principiantes do secundrio, no acontecendo o mesmo
com os professores de educao geral bsica. Constatamos tambm que os
problemas dos professores se referem principalmente a aspectos didticos
por oposio a pessoais ou organizacionais. (Grifo nosso)
14
O autor destaca as etapas da formao de acordo com Feiman (1993): pr-formao, formao inicial,
iniciao e formao permanente.

Nessa fase profissional, sentia um grande desejo: ser uma professora competente.
O significado de competncia era por mim visto da seguinte maneira: era preciso conhecer os
contedos geogrficos, mas, ao atuar, ultrapassar o limite do dar e receber informaes.
Esperava estabelecer relaes cognitivas com o conhecimento por meio do debate reflexivo
com a realidade e de modo a envolver-me nas atividades de aprendizagem inspirando nos
alunos tambm o envolvimento, e ainda, desempenhar essa tarefa com afetividade15. Essa
necessidade pessoal conduziu-me a muitas leituras e a organizar-me para essa nova etapa que
iniciava. Sempre tive conscincia da minha formao deficitria e que se complicava ainda
mais pela distncia que existia entre a minha formao inicial e comeo na profisso. A
grande insegurana me abatia, mas por outro lado, tinha esperana, acreditava que havia uma
maneira de super-la, necessitava estudar intensamente os contedos escolares, fazer as
relaes dele com os fatos da vida e encarar a profisso, mantendo-me firme, apesar de toda
insegurana.
Preparava os contedos, utilizando diferentes referncias bibliogrficas, refletia
sempre a relao que poderia estabelecer dos contedos com a complexa realidade, com os
contextos atuais que integravam a Geografia escolar. Refletia quais caminhos me conduziriam
a um bom relacionamento com os alunos e a exercer com qualidade16 a atividade docente.
Compreendia que, nesse caminho, o professor deveria estabelecer relaes saudveis e
desenvolver prticas que motivassem os alunos e requeressem deles a participao ativa e
reflexiva, de forma a no os conduzir simples memorizao. Almejei ser uma professora que
ensina bem. Esse desejo veio atrelado a significados do que seria ensinar bem: saber bem o
contedo, saber ler o mundo, saber relacionar com o outro e tambm saber ensinar.
15
Pimentel (1994, p. 41-42), em relao afetividade professor-aluno-conhecimento, afirma: no se trata de
relacionamentos superficiais de simpatia e antipatia e nem de concesses sedutoras. uma relao de pessoas
que, na construo do conhecimento, aproximam a experincia do aluno do professor, atravs do referencial
intencionalmente proposto pelo ltimo. Relaes intersubjetivas, intermediadas pela construo do
conhecimento, gerador de obrigaes, de disciplina intelectual, de trabalho rduo. Relaes dialgicas, que no
so facilitadoras da aprendizagem no sentido comum atribudo a afetividade, mas que proporcionam pela
abertura e compreenso de si, do outro e de suas relaes recprocas. uma relao que se reveste de gratido e
reverncia entre pessoas que atribuem significado prpria existncia: , por isso, relao geradora que, na
intersubjetividade, revela intencionalidades.
16
As trs dimenses fundamentais de um professor qualificado: a dimenso dos contedos, tudo o que se
relaciona ao domnio dos conhecimentos; [...] a dimenso das habilidades didticas, tudo o que se refere ao
domnio dos instrumentos tcnicos e metodolgicos e a dimenso das relaes situacionais, o que diz respeito
ao conhecimento de si e do outro, o sentimento de pertencer, a auto-estima, o engajamento no grupo social, a
perspectiva de futuro e de construo social. (PIMENTEL, 1994, p. 20-21)

1.9 Um retrato das primeiras experincias como professora no Colgio Objetivo
Apresento, nesta seo, alguns elementos que caracterizam a poltica educacional

do colgio em que trabalhei e relato alguns fatos que revelam a minha atuao profissional no
incio da carreira docente.
No Colgio Objetivo, onde iniciei a profisso docente, a formao educacional
estava vinculada a um fim especfico: inserir os alunos nos cursos superiores. Para alcanar
esse objetivo, exigia-se disciplina e rigor do professor e dos alunos nas aulas que eram
monitoradas por cmeras. As salas possuam, no mximo, 40 alunos. As carteiras eram
parafusadas e no havia possibilidade de desloc-las. Eu utilizava frequentemente como
instrumentos geogrficos mapas, globo, maquetes, retroprojetor etc. e, como procedimentos,
didticos esquemas conceituais, colocados no quadro-giz ou no retroprojetor e aulas
expositivas dialogadas. Para instigar esse dilogo, introduzi no currculo as atualidades
geogrficas. A escola apoiou a iniciativa fazendo assinaturas de revistas semanais e jornais
dirios. Alm disso, comprava e locava filmes. As informaes cotidianas trazidas pela mdia
tornaram-se frequentemente contedos que proporcionaram a interlocuo com a Geografia
escolar. Esse procedimento motivou e provocou o interesse dos alunos pela disciplina e pelas
aulas. Eles comearam a fazer a leitura da Geografia do cotidiano com a Geografia dos livros
didticos. Percebiam a relao do contedo escolar com os fatos que ocorriam na vida real.
Embora no houvesse espao para aulas de campo e outros procedimentos no convencionais,
eu levava para as aulas ferramentas que permitiam o entendimento dos contedos geogrficos
alm da apostila usada pela instituio. Acredito que foi por isso que ganhei a confiana e o
respeito de um grande nmero de alunos.
Ao revirar o material com o qual trabalhei naquela poca, reportagens de revistas,
jornais, etc., lembro-me dos debates entusiasmados. Discutamos temas como: a corrupo e a
impunidade na poltica brasileira, os conflitos no oriente mdio, a intolerncia religiosa, a
questo agrria, os problemas urbanos, as questes ambientais, o desmatamento na Amaznia,
entre outros. Algumas vezes, reunia-me com os alunos no perodo vespertino, excedendo a
carga horria prevista para trabalhar esses temas ou outros que eventualmente os alunos
apresentavam dificuldades, como exemplo, a cartografia. No desprezei os contedos da
apostila em detrimento das atualidades. A direo exigia que ela fosse trabalhada por
completo no tempo previsto. Eu conseguia cumprir essa exigncia da escola e ainda a
articulava, na medida do possvel, com os fatos do mundo real e com as atualidades

geogrficas. Outro fato que me favoreceu foi que no tive dificuldades de estabelecer limites
para os devaneios nos momentos de dilogo e nem me receei a dar afeto aos alunos e receb-
lo deles. Acredito que esses fatos trouxeram-me a herana de uma vivncia saudvel e sem
graves problemas com indisciplina ou violncia.
Sempre considerei a afetividade um fator importante na relao professor/aluno.
Recordo-me tambm de trocas de afeto que ocorreram logo nos primeiros dias de aula e que
repercutiram posteriormente. Um aluno, sentado no fundo, conversava todo o tempo,
atrapalhando a aula. Sabia que eu precisava fazer algo, mas sentia receio. Sem pensar muito,
com as mos geladas e trmulas, enchi-me de coragem e falei com a voz firme: docinho de
coco, senta aqui perto de mim. Sei que essa conversa sua a t muito boa, mas quero que
participe da minha aqui tambm. O apelido conservou-se e o aluno, o Docinho de coco,
sempre sentava nas primeiras carteiras nas minhas aulas e participava com entusiasmo. Foi
assim durante os trs anos que estudou no colgio. Outro aluno, considerado por alguns
colegas aluno-problema, displicente e perturbador, deixou-me uma boa lembrana.
Como ocorreu com o primeiro aluno, apenas solicitei afetuosamente a participao dele. Ele
se referia a mim como a professora queu mais gosto. Chamava-me assim pelas escadas,
pelo ptio da escola, na frente da diretora e tambm dos colegas professores que no sabiam
ver nele a totalidade. Quando passou no vestibular, pediu me que me ligasse e desse a feliz
notcia.
Trabalhei nessa escola durante cinco anos. Inicialmente no Ensino Mdio, depois,
por um tempo menor, tambm no Ensino Fundamental. A experincia foi muito rica, visto
que abriu passagem para superao de muitas dificuldades. A atividade docente, os contedos
escolares que preparava para as aulas permitiram-me avanar na interiorizao do
conhecimento e consequentemente na conquista de maior autonomia. Foi possvel suportar a
timidez e deixar falar mais alto o sonho, o desejo de ser professora, o compromisso com o
magistrio, selado na adolescncia e desvelado no transcurso da vida. Compreendo que a
experincia nesse colgio tambm me permitiu construir boas relaes com os alunos, o que
se estendeu comunidade escolar.
No final do primeiro ano de funcionamento do colgio, a direo realizou com os
alunos uma eleio, sem o conhecimento dos professores. Colocou em votao a indicao de
dois professores que desempenharam bem a funo docente no decorrer daquele ano. Assim
sendo, recebi as benesses do trabalho. Fui uma das professoras escolhida pelos alunos. Esse
episdio no teve o desdobramento anunciado, pois no dia da formatura, por razes que

desconheo, a homenagem aos dois professores no foi realizada pela direo e nada mais foi
dito sobre o assunto. A mim, o que importou foi o fato de ter sido julgada favoravelmente
pelos alunos, por meio do trabalho de professora que desempenhei ao longo do meu primeiro
ano como professora. Este fato foi de importante significao profissional, o trabalho docente
organizado refletiu de modo positivo na construo da minha identidade profissional.
Pimenta (2004), ao discorrer sobre a identidade do professor, afirma que ela
constituda por diversas vias, entre elas, as experincias vivenciadas no coletivo. Ressalta que
o processo identitrio no concebido ao nascer, e nem solitariamente pelo indivduo, mas
construdo desde a infncia e ao longo da vida tambm. Pimenta (2004, p. 63), ao citar Dubar
(1997), afirma que a identidade produto de sucessivas socializaes e que depende tanto do
julgamento dos outros, como das suas prprias orientaes e autodefinies.
Pude certificar, em outras oportunidades, repostas favorveis em relao minha
atuao nesta fase inicial da profisso docente. Certa vez, participei de uma palestra sobre a
Qualidade Total na Educao17, na qual membros da direo, colegas professores e muitos
pais de alunos estavam presentes. A palestrante falou sobre a importncia da competncia e da
capacidade no trabalho no campo da educao, ligada iniciativa privada. Apresentava-nos
um enfoque humanstico nas relaes profissionais. Assim, num determinado momento de sua
fala, perguntou a platia: Quem gosta de voc? Quem exceto as pessoas da famlia? Ela
dirigiu a mim a pergunta e, ento, relatei sem muito pensar, algumas amigas, citei os nomes e
tambm disse que muitos dos meus alunos gostavam da minha pessoa. Logo em seguida, para
minha surpresa, algumas mes que estavam presentes confirmaram a minha resposta e
explicaram sucintamente as razes pelas quais os alunos, seus filhos, gostavam de mim.
Percebi que representava uma boa referncia profissional para a coletividade. Vi-me, na viso
do outro, construindo o que tanto aspirava, e ainda, descobri-me estimada e capaz.
O que marcou a minha memria no foi o discurso sobre a Qualidade Total na
Educao, mas, a representao profissional que construa. Notei nele apenas uma
interpretao superficial sobre a competncia profissional, em relao s referncias trazidas
da academia. Apesar dessa percepo, na ocasio, no estava claro o contedo ideolgico
presente no discurso sobre Qualidade Total em Educao. Um fenmeno que Assmann
(1998) convida-nos a refletir sobre a ideologia sofisticada utilizada pelos propagadores da
17
O cdigo da cruzada Qualidade/ Qualidade Total se inscreve numa determinada concepo da economia de
mercado: a de tipo neoliberal, que intenta propor um mercado praticamente irrestrito e busca submeter tudo
tambm a educao, a sade, o emprego e a prpria satisfao das necessidades humanas elementares a
mercados mercadolgicos.

qualidade total em educao e denuncia algumas de suas facetas. um fenmeno que marca a
realidade do Brasil desde o fim dos anos 80, delineia uma poltica de prospeco econmica
vinculada viabilidade do pas, inserindo-o nas trilhas do mercado global. Nesse sentido, o
fenmeno propaga um processo de privatizao no pas, que muito mais do que o repasse
de empresas estatais ao capital privado. Privatizao significa tambm, e cada vez mais, clima
de excelncia, isto , afirmao da competncia e qualidade da assim chamada iniciativa
privada. Esse clima comea a tomar conta de setores tradicionalmente ligados iniciativa
pblica, como a sade e educao (p.192).
Sobre a satisfao profissional, me vem tambm lembrana outro fato que
ocorreu no final do segundo semestre de 1998. Fiz um concurso pblico do Estado para
professora de Geografia. Nele fui aprovada em primeiro lugar na regio, resultado favorvel
no processo de construo da minha identidade docente.
Esses momentos foram importantes representaes que me nutriram do desejo de
crescer, intelectual e socialmente na docncia. Estas lembranas fizeram parte de um perodo
confortvel no processo de construo identitria, pois conquistei, em parte, a autoconfiana
de que necessitava. Isso me fez mais feliz, e me permitiu construir uma vida profissional. Tais
alegrias vieram acompanhadas de motivao e da perspectiva de desenvolvimento
profissional, de sempre avanar. Acolhi com mais afeto e mais fortemente a identidade de
professora.
1.10 Ajustes e desajustes na docncia
No incio de 1999, trabalhando ainda no Colgio Objetivo, assumi a funo de

professora do ensino pblico. Comecei a dar aulas no Colgio Estadual Stellanis Kopanakis,
municpio de Porangatu. Apesar de ter feito o concurso como PIII, com habilitao para o
Ensino Mdio, a Subsecretaria da Educao determinou que eu ministrasse aulas na 5 e 6
sries do Ensino Fundamental, no turno vespertino. A minha insero nesse colgio durou
apenas alguns meses. No consegui me adaptar. Apesar de sentir o acolhimento por parte dos
alunos, tive dificuldades em conseguir desenvolver um trabalho com a qualidade 18 que
planejava. Tentei equacionar algumas questes por meio do dilogo com a coordenao, mas
18
O conceito de educao de qualidade a que fao referncia aquela mediante o qual a escola promove, para
todos, o domnio dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognitivas e afetivas indispensveis
ao atendimento de necessidades individuais e sociais dos alunos, bem como a insero no mundo e a constituio
da cidadania tambm como participao, tendo em vista a construo de uma sociedade mais justa e igualitria.
(LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2006, p. 117).

me desapontou o descaso, o descompromisso com a formao do aluno, a indisciplina, a

desorganizao e a falta de estrutura material. Embora o Governo doasse livros de Geografia
aos alunos, eles no podiam ser retirados da escola. Os alunos s possuam contato com eles
no momento da aula. Em relao indisciplina, os alunos saiam e entravam da sala quando
queriam. No vi, naquele momento e naquela escola, um suporte pedaggico e organizacional
que desse ao professor condies para desenvolver seu trabalho com decoro e qualidade.
Alm disso, o fato que fortemente me desmotivou e posteriormente me levou a
abandonar essa escola foram as dificuldade no processo de socializao. Desapontou-me a
postura preconceituosa de alguns colegas, que na maioria das vezes, na sala dos professores,
no retriburam os cumprimentos dirios. Repreenderam-me com atitudes. Na avaliao feita
pelo coletivo de professores, eu no necessitava da profisso de professora para sobrevivncia.
Aos olhos dos colegas, eu representava uma classe social mais encorpada, uma pessoa que
estava subtraindo as oportunidades de quem realmente precisava economicamente. Essa
crena era um componente forte da cultura dos professores. O preconceito e a rejeio me
provocaram profundamente, foi, entre outros, o motivo que me levou a sair da rede pblica.
No via perspectivas de construir um trabalho com o mesmo entusiasmo que trabalhava no
Colgio Objetivo e tambm na universidade. Experienciei um modo de excluso naquele
ambiente escolar.
Ao analisar a dificuldade de integrar ao Colgio Estadual e a facilidade de
adaptao no Colgio Objetivo, apio-me mais uma vez em Garcia (1999, p. 114-115), que
analisa o processo de iniciao do docente. Ele d nfase na abordagem que interpreta o
processo de socializao19 dos professores principiantes. A partir dessa anlise, destaca que o
professor, ao iniciar na profisso, deve se integrar ao processo de aprendizagem, adquirindo
conhecimentos que serviro para transmitir a cultura e os valores dessa cultura.
Interiorizando-os na prpria individualidade, dever tambm adaptar ao meio onde tem que
19
Garcia (1999, p.115) faz a anlise dessa abordagem a partir de duas definies de socializao: processo
atravs do qual um indivduo adquire o conhecimento e as competncias sociais necessrias para assumir um
papel na organizao (apud VAN MAANEN; SCHEIN, 1979). Nesta perspectiva, o perodo de iniciao
representa uma situao que deve cumprir os seguintes objetivos: transmitir a cultura docente ao professor
principiante (os conhecimentos, valores e smbolos da profisso), integrar a cultura na personalidade do prprio
professor, assim adaptar o professor principiante ao meio social em que decorre a sua atividade docente (apud
LUCAS MARTIN, 1996)
Numa concepo geral (apud LUCAS MARTN, 1986) que define socializao como um processo pelo qual
um indivduo se torna membro funcional de uma comunidade, adquirindo a cultura que lhe prpria, ou seja,
socializao o processo de aquisio de uma cultura. Essa definio de socializao sugere trs aspectos
importantes:
1. A aquisio da cultura (dos conhecimentos, dos modelos, dos valores e smbolos);
2. A integrao da cultura personalidade, ao ponto do ator no sentir o peso do controle social;
3. A adaptao ao meio social, (pertence a uma comunidade a nvel biolgico, afetivo e de pensamento).

exercer a sua funo. A finalidade da conquista dessa aprendizagem compreender as

necessidades bsicas da escola como um todo e responder com eficcia s necessidades
requisitadas por ela.
Compreendo que essa adaptao que o autor destaca a conquistei provavelmente
ao ingressar no Colgio Objetivo, espontaneamente, o que permitiu integrar-me cultura
dessa escola mais facilmente. Acredito que talvez tenha ocorrido dessa forma porque como
estudante e tambm como professora j possua algumas referncias, signos de instituies de
ensino mais bem aparelhadas, de condutas baseadas em modelos com estruturas pedaggica,
organizacional e material mais favorveis para professor desenvolver sua tarefa educacional.
Ainda que soubesse o papel imprescindvel da escola pblica no processo de
mudana social, embora j me sentisse mais segura em relao aos contedos geogrficos e ao
processo didtico, isso ainda, no foi suficiente para me manter naquela instituio pblica.
Garcia (1999, p. 118) descreve que o ajuste dos professores sua nova profisso
depende, pois, em grande medida, das experincias biogrficas anteriores, dos seus modelos
de imitao anteriores, da organizao burocrtica em que se encontra inserido desde o
primeiro momento da sua vida profissional, dos colegas e do meio em que iniciou a carreira
docente.
Embora no alcanasse esse ajuste no Colgio Estadual, na universidade no tive
dificuldades, apesar de ser tambm uma instituio pblica. Entendo que as razes dessa
adequao esto atreladas a alguns fatores como a maior autonomia no exerccio da profisso
docente, pois cabe ao professor eleger, alm dos objetivos do ensino, os contedos, os
mtodos e o processo de avaliao com base na matriz curricular. O trabalho com alunos
adultos me trazia maior satisfao. Alm disso, a socializao harmoniosa com a coordenao,
a direo e os colegas contribuiu para meu ajustamento na universidade. Comecei a ministrar
aulas na UEG Unidade Universitria de Porangatu, no curso de Licenciatura em Geografia,
em maio de 1999. Minha admisso foi em regime de contrato temporrio e, dessa forma,
ainda me encontro. Seguida da minha insero como professora no curso superior, iniciei uma
ps-graduao em nvel de especializao.
Entretanto, antes de discorrer sobre o curso de especializao, sua importncia na
minha formao, relato primeiro algumas questes que vivenciei no Colgio Objetivo. Essas
questes me conduziram a ver a escola numa perspectiva mercadolgica. Por outro lado, elas
levaram-me a refletir sobre a funo social da escola, do professor e dos cursos de formao
na constituio de uma sociedade mais democrtica e equitativa.

1.11 A escola que mais me ensinou
A direo do Colgio Objetivo, no qual trabalhava, no olhava com

contentamento o meu ingresso na escola pblica e depois na universidade, muito menos
quando iniciei o curso de especializao. medida que alcanava maior crescimento
profissional, havia inquietao da direo. Aborrecia-a o fato de construir uma identidade
profissional sem conexo com a empresa. Os professores que trabalhavam nesse colgio no
podiam ministrar aulas em outra escola particular, at admitia-se trabalhar na universidade ou
na escola pblica, mas na concorrente era inaceitvel. Compreendo que as razes dessa
exigncia, a exclusividade profissional, era uma forma de vincular a identidade profissional
apenas quela instituio particular. Por vrias vezes, vivenciei situaes de presso,
cobranas do tipo: tudo que voc hoje deve a ns, ou, voc se fez aqui, nessa escola.
Certa vez argumentei que haviam dado oportunidade igual a vrios professores e que a
maioria dos ingressados no primeiro ano j havia sado. Assim expus, pois existia nessa
escola uma rotatividade grande de professores. Reconhecia a oportunidade que me foi dada,
mas esperava que considerassem o meu valor pessoal, o trabalho que realizava na escola.
Apesar dos desapontamentos que repercutiram posteriormente na minha desvinculao da
escola, reconheo, sem dvida, o valor daquela instituio em minha formao profissional.
Foi talvez a mais importante, pois foi a escola que mais me ensinou a ensinar e os alunos
foram grandes professores.
A minha experincia no Colgio Objetivo foi importante para dar os
primeiros rumos na construo de uma identidade fundamentada na experincia profissional,
j que no experienciei uma prtica docente em instituies de ensino no decorrer da
Licenciatura, especificamente, pela disciplina Estgio Supervisionado, como j me referi
anteriormente.
Pimenta (2004, p. 63-64) descreve que o estgio, ao promover a presena do
aluno estagirio no cotidiano escolar, abre espao para a realidade e para a vida e trabalho do
professor na sociedade. Embora, na graduao, no tenha vivenciado a prtica docente no
estgio, talvez at mesmo por isso, sempre refleti sobre a minha inexperincia, as dificuldades
e as angstias pelas quais passei no incio da atuao profissional. Poderiam elas terem sido
amenizadas caso tivesse realizado um estgio?
A experincia profissional no Colgio Objetivo, que durou cinco anos, fez-me
refletir como tratada a educao por inmeras instituies particulares de ensino no Brasil.

um fato comum os proprietrios dessas instituies, em geral, sem nenhuma formao

pedaggica, administrar a escola como uma empresa. A educao vista como uma
mercadoria, o aluno o cliente e os professores, em alguns casos, so, ao mesmo tempo,
consumidores e trabalhadores, representam a fora de trabalho, so descartveis, caso no
enquadrem na lgica do mercado, ou, na lgica da empresa. a tica economicista e
mercadolgica que se implantou tambm no iderio educacional.
Nesse sentido, pensar o papel da escola implica levar em conta as transformaes
do sistema capitalista. Um conjunto de transformaes que caracterizam a chamada era da
globalizao, um conceito que para muitos estudiosos esconde a ideologia neoliberal20.
No Brasil, o governo implementa as polticas educacionais apoiado no discurso
da modernidade educativa, da diversificao, da flexibilidade, da competitividade, da
produtividade, da eficincia e da qualidade dos sistemas educativos, da escola e do ensino, na
tica das reformas neoliberais de adequao s demandas e exigncias do mercado. No
entanto, por detrs da poltica neoliberal uma concepo anunciada sobre o papel das
instncias pblica e privada na educao, assim como as demais tarefas sociais delegadas ao
Estado. Os servios pblicos passam a ser caracterizados, em geral, pela sociedade como
ineficientes e desqualificados em contrapartida aos seus substitutos mercadolgicos. Dessa
forma que a educao pblica penetra no imaginrio social. (LIBNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2006, p. 55).
Libneo; Oliveira e Toschi, (2006) descrevem a educao sob a tica
economicista e mercadolgica, enfatizando que seu desafio fundamental consiste na
capacitao da mo-de-obra e na requalificao dos trabalhadores, para satisfazer as
exigncias do sistema produtivo e formar consumidor exigente e sofisticado para um mercado
diversificado, sofisticado e competitivo (p. 111). Essa viso de educao aborda um
critrio proclamado no conceito de qualidade total. Um projeto de elevao da qualidade do
ensino nos sistemas educativos (e nas escolas) com o objetivo de garantir as condies de
promoo da competitividade, da eficincia e da produtividade demandadas e exigidas
20
Sobre a ideologia neoliberal, os estudiosos do assunto dizem que basta liberalizar a economia e suprimir
formas superadas e degradadas de interveno social, de modo que a economia por si mesma se defina e seja
criado, assim, um sistema mundial auto-regulado.
O capitalismo para manter sua hegemonia, reorganiza suas formas de produo e de consumo e elimina
fronteiras comerciais para integrar mundialmente a economia. O objetivo o fortalecimento das naes ricas
em detrimento da dependncia das naes pobres. Essas alteraes ocorrem no cenrio mundial diversificado
com a interveno de polticas econmicas e sociais, dentre elas, destaca a educacional, viabilizada pelas
reformas neoliberais impostas pelas instituies financeiras e corporaes internacionais (LIBNEO;
OLIVEIRA; TOSCHI, 2006, p. 53).

pelo mercado (p.112). Vale lembrar que os referidos autores no partilham dessa
tica mercadolgica de educao, apenas a descrevem como forma de apresent-la aos
leitores.
A poltica educacional do Colgio Objetivo, seus objetivos, o tratamento dado aos
professores levam-me a compreender que tal escola compartilhava ideologicamente de uma
pedagogia da qualidade mercadolgica. Essas perspectivas, segundo Libneo; Oliveira e
Toschi (2006, p. 113), no indicam a construo de uma educao democrtica, equalizadora,
formadora e distribuidora de cidadania. Em vez de um projeto educacional para a incluso
social e para a produo da igualdade, adota-se uma lgica da competio em que [...] a
mobilidade social pensada sob o enfoque estrito do desempenho individual.
Essa anlise, por outro lado, desvela a importncia do professor, seja qual for a
instituio em que ensina, pblica ou privada. Cabe a ele, por meio de sua funo mediadora,
articular a informao e o conhecimento da realidade ao contedo escolar de maneira que o
aluno compreenda o mundo complexo, a intricada realidade em que vivemos e a ideologia das
redes de informao. Para cumprir essa funo e conduzir o estudante a uma conscincia
crtica e reflexiva, a partir de contedos escolares, o professor deve ter uma conscincia social
do papel que desempenha na construo de uma sociedade mais democrtica e equitativa.
irrefutvel o significado social da funo docente. Nesse sentido, faz-se necessrio evocar os
cursos de formao de professores, pois eles tm a responsabilidade de desenvolver e
fortalecer os ideais de cidadania do futuro professor, seu compromisso social, promovendo,
alm dos conhecimentos necessrios a essa aprendizagem, a associabilidade deles na
realidade. na formao que se apresenta o arcabouo terico que vai iluminar o caminho,
elucidar e dirigir o futuro professor ao papel significativo da profisso na formao da
sociedade.
1.12 Na especializao, um encontro com as teorias sobre o ensino da Geografia
Como j mencionado anteriormente, seguida da minha entrada como docente na

universidade, iniciei uma especializao em Metodologia do ensino superior. Foi nessa
ocasio que descobri os autores da rea do ensino da Geografia. As novas orientaes tericas
trouxeram-me maior segurana nas aes didticas e muitas reflexes surgiram nesse perodo,
permitindo pensar as experincias j vivenciadas. O caminho saudvel para desenvolver a
tarefa docente ampliava-se. Alm do slido conhecimento somado ao bom-senso e a

afetividade, outros saberes integram-se aos demais, os especficos do campo do ensino da

Geografia. Esses novos conhecimentos deram-me uma maior motivao e senti mais
amparada para desempenhar a tarefa de professora e para ensinar a cincia geogrfica.
No decorrer da especializao, escolhi estudar e pesquisar o ensino de Geografia.
Encontrei uma vasta bibliografia nessa rea que antes eu desconhecia: Desafios e utopias no
ensino de Geografia (KAERCHER, 1999); A Geografia na sala de aula (CARLOS, org.1999);
Geografia e construo de conhecimentos (CAVALCANTI, 1998); Para onde vai o ensino de
Geografia? (OLIVEIRA, org. 1994); Caderno Cedes 39: ensino de Geografia (CASTELLAR,
org. 1996) ; adquiri todos eles e posteriormente a revista da AGB, Geografia em sala de aula:
prticas e reflexes (CASTROGIOVANNI, org. 1998).
Snyders (1998, p. 20) afirma que h culturas capazes de dar satisfao.
Comparo essa satisfao cultural ao entrar em contato com os autores que pesquisam o ensino
de Geografia. Essa alegria cultural, exposto de forma erudita, conduziu-me a entrar em
contato com grandes homens que no esmagam os pequenos (p. 55). Digo assim, porque
esses autores foram um marco fundamental na minha trajetria profissional, os que mantm
uma relao essencial com o que sou, com o que eu vivo e, sobretudo com o que aspiro viver
(p. 56).
As orientaes tericas sobre o ensino de Geografia ser explorada no prximo
capitulo, momento em que apontarei os liames tericos que direcionaram minhas aes
profissionais.
A monografia produzida na especializao teve como ttulo: O ensino de
Geografia e a construo do conhecimento. Falei da origem e da evoluo da cincia
geogrfica, os pressupostos da Geografia tradicional baseados no positivismo, o movimento
de renovao da Geografia e o debate terico-metodolgico que aponta essa cincia como
instrumento de dominao burguesa, dotada de alto potencial ideolgico. Apresentei como
problemtica a crise no ensino e a crise da Geografia escolar como as prticas de
memorizao dessa disciplina, o enciclopedismo, a falta de compromisso social e a
despolitizao da Geografia escolar. Defendi a idia de que a escola e o ensino da Geografia
no contexto atual tinham um amplo compromisso com a formao de uma conscincia crtica
e reflexiva. Apresentei propostas metodolgicas de autores que rompiam com a Geografia
tradicional e fundamentavam o processo de ensino-aprendizagem na abordagem
socioconstrutivista, com referenciais fundamentados em Piaget e Vygotsky. A obra de
Cavalcanti (1998) orientou-me nessa abordagem. Sua referncia foi expressiva no trabalho

monogrfico que produzi e muito contribuiu para a compreenso do ensino da Geografia.

Posteriormente, no mestrado, tambm foi importante referncia para dar continuidade a essa
rea de pesquisa na formao de professores.
Relato a seguir fatos da experincia docente na Universidade Estadual de Gois,
algumas frustrantes que, somada a outras, levaram-me ao mestrado.
1.13 Questes que me encaminharam ao mestrado
Iniciei como professora na UEG ministrando aulas de Geografia Urbana e

Geografia Rural. Posteriormente, trabalhei tambm as disciplinas Geografia da Populao,
Formao Econmica e Social, Didtica e Prtica de Ensino em Geografia. Apreciei trabalhar
com todas essas disciplinas. Sempre foi um desafio assumi-las. Porm, tive uma experincia
incmoda, quando trabalhei com a disciplina Prtica de Ensino, em 2004. Compreendo hoje
que essa experincia foi importante, visto que, em meio a outras, impeliu-me posteriormente
para a escolha desse campo de pesquisa no mestrado.
Fui convidada pela coordenadora a ministrar a disciplina Prtica de Ensino em
Geografia. A deliberao da coordenadora na ocasio do convite seria a seguinte: enquanto eu
trabalharia os contedos tericos sobre o ensino de Geografia, a outra professora, com
formao em Pedagogia, trabalharia a prtica. Foi claramente diferenciado o papel de ambas.
professora de Prtica de Ensino cabia a teoria e professora do Estgio Supervisionado
incumbia a parte prtica. Enfim, tudo indicava que seria um trabalho fragmentado, mas eu
ainda no havia percebido esse fato.
No decorrer do ano, trabalhei a disciplina com muito entusiasmo. Acreditava que
havia cumprido o meu papel na orientao terica da disciplina, porm, ao final do ano, a
professora de estgio, teve alguns problemas pessoais. Solicitaram que eu acompanhasse
algumas aulas do estgio realizado pelos alunos-estagirios, ou seja, a parte prtica
desenvolvida nas escolas-campo. Entretanto, enquanto ministrava as aulas tericas de Prtica
de Ensino no percebia o que ocorria no momento do estgio. Havia ambiguidade no trabalho
realizado nessa parceria. No estgio, havia uma indissociabilidade entre as teorias que eu
utilizada e as orientaes da outra professora. Essa experincia levou-me a refletir sobre essas
disciplinas ministradas por diferentes professores, com formaes distintas e tambm a falta
de interao entre os professores, enfim, a forma como o estgio se realizava no curso de
Licenciatura em Geografia.

Ao acompanhar os alunos, constatei que, apesar de ter utilizado, na disciplina de

Pratica de Ensino, referenciais tericos atuais e de prestgio cientfico, associar as orientaes
tericas a contextos experienciados, impeli-los a compreender a importncia do saber ensinar,
aproximando-os, embora teoricamente, da realidade em que iriam atuar, alar todas essas
questes no foi suficiente para orientar uma experincia inicial a contento. Embora os
referenciais tericos que utilizei fossem pertinentes, eles no foram saberes capazes de
iluminar os alunos-estagirios nas escolas-campo no momento da prtica, pois as teorias
trabalhadas no repercutiram nesse momento.
Essa experincia me trouxe tona inquietaes. Ao analis-la, refleti sobre o
fato que talvez estivesse focada para um entendimento dos contedos desarticulados das
prticas. Tambm ponderei a incoerncia que houve na forma como o estgio se realizou,
uma vez que a orientao foi realizada por duas professoras, com concepes e formaes
distintas e com propostas de trabalho individuais e desarticuladas. Provavelmente, foram esses
alguns dos fatos que contriburam para a desvinculao entre contedos e mtodos, teoria e
prtica.
Em pesquisa realizada sobre o ensino de Geografia, Pinheiro (2005a) constatou
que a maioria das pesquisas produzidas nesse campo, entre 1968 e 2003, investiga a formao
de professores. A anlise do autor (2006a, p. 93) evidenciou tambm o distanciamento, na
formao acadmica, entre os contedos pedaggicos, contedos especficos e a realidade do
trabalho docente, ocasionando, na prtica dos professores vrios problemas. A falta de
articulao das reas, de mtodos, de contedos, entre outros aspectos, ainda revela o
pouco interesse no meio acadmico pelas licenciaturas e demais cursos de formao de
professores.
Pinheiro (2006a, p. 94) aborda tambm alguns problemas como a formao
fragmentada entre as disciplinas especficas e as pedaggicas. Destaca tambm que,
frequentemente, as disciplinas pedaggicas no atendem s necessidades e demandas do
professor que se pretende formar. Acrescenta, alm destas, o pouco interesse dos professores
das disciplinas especficas pelas disciplinas pedaggicas. Essas evidncias so encontradas na
IES em questo. H falta de um planejamento participativo e a ausncia do debate sobre a
relao entre teoria e prtica na organizao do ensino. Percebe-se que, no raras vezes, as
disciplinas de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado tm sido atividades cumpridas para
atender aos ditames burocrticos no conseguindo atrair o interesse dos estagirios e dos
professores das escolas-campos onde se realiza o estgio.

A experincia com a Prtica de Ensino levou-me a refletir e a buscar maior

entendimento das questes relacionadas formao de professores, j que solitariamente no
alcanava uma compreenso plausvel. Apesar de ter alcanado algum desenvolvimento
intelectual no decorrer da carreira profissional, acolhi a hiptese de que meus avanos
eram limitados e superficiais. Sentia um forte desejo de compreender as questes que
envolvem o ensino de Geografia e a formao de professores. Enfim, creio que essa foi uma
questo relevante, que me motivou a buscar maior conhecimento, a ultrapassar os limites nos
quais me encontrava. Sem dvida, a busca do mestrado foi motivada tambm por essa
reflexo.
Entretanto, no posso suprimir outras influncias que me impeliram a esse
caminho. Trabalhar numa IES h quase nove anos tambm me levou em direo
qualificao profissional. A leitura explorada principalmente no campo da Didtica, da
Pedagogia e especialmente na rea do ensino de Geografia, como relatei anteriormente, foi
demasiadamente importante, pois me despertou entusiasmo. O trabalho na universidade
levou-me ao convvio com colegas mestres e outros que cursavam o mestrado na
Universidade Federal de Gois. Esse convvio despertou a necessidade de ampliar a minha
formao profissional, desenvolver-me intelectualmente, bem como, fez-me deparar mais
concretamente com o caminho a ser trilhado para alcanar tal objetivo. Outra questo tambm
que no posso omitir que uma maior formao poder garantir maiores chances em um
concurso pblico, j que atualmente trabalho sob regime de contrato temporrio. Assim, os
motivos que me lanaram a esse desafio, o mestrado, foram muitos, esperei, ento, o
momento oportuno para participar da seleo do mestrado e, enfim, curs-lo.
1.14 Da problemtica docente experienciada ao projeto de mestrado
Quando ministrei a disciplina Prtica de Ensino, observei que ocorriam vrios

problemas na forma como era realizada o estgio. Seu cumprimento tinha carter meramente
burocrtico. No havia preocupao com a aprendizagem, tendo em vista a dissociabilidade
entre as teorias que norteiam o ensino nas prticas realizadas pelos estagirios. Outras vezes,
havia casos em que alguns alunos-estagirios tambm no dominavam o contedo da
Geografia escolar e o explicavam equivocadamente. Isso ocorria, muitas vezes, sem que o
professor de Estgio percebesse, pois sua formao na Pedagogia no o habilitava para
compreender os equvocos dos alunos.

Na ocasio que acompanhei os alunos nas escolas-campo para a professora de

Estgio, presenciei episdios que mostraram essa problemtica. Ao assistir algumas das aulas
dos alunos-estagirios, observei equvocos conceituais que sero abordados no terceiro
captulo. Os procedimentos utilizados pelo aluno-estagirio, ao realizar a regncia, na maioria
das vezes ou na melhor das experincias, restringiam-se em transmitir o contedo por meio de
aulas expositivas que o professor da escola-campo elegeu ou o que ele mesmo escolheu.
Observava-se, nos alunos-estagirios, ao executar essa etapa, a falta de compromisso com o
ensino. Almejavam apenas cumprir a carga horria obrigatria que era exigida no estgio.
Aqueles que o faziam com maior competncia eram os que dominavam o contedo escolar.
As concepes tericas de ensino, o conhecimento acadmico, a relao de
interdisciplinaridade, usualmente, no estava atrelada s prticas dos alunos-estagirios no
momento do estgio.
Soma-se a isso a falta de entusiasmo dos alunos-estagirios. Alguns tm averso
ao estgio. Para eles, essa tarefa apresenta-se penosa e desnecessria. Dessa forma, no h
motivao e contentamento ao realiz-lo. H relatos de alunos que intencionam abandonar o
curso por resistirem em realizar o estgio.
Foi pensando nessas questes que cheguei aos projetos de ensino. Vislumbrava
uma proposta em que o estgio fosse um momento de aprendizagem prtica das teorias e que
essa parte da formao no significasse apenas um cumprimento legal, como havia constatado
no decorrer da minha vivncia na universidade e tambm que causasse alguma motivao no
aluno-estagirio.
1.15 O projeto de Mestrado
Toda a problemtica abordada anteriormente revelou-me que a forma como o

estgio se realizava no era culpa dos estagirios e que o professor essencial na formao do
aluno. Professores que se apresentam apenas como cumpridores de horas no oferecem
condies ao aluno de ultrapassar os caminhos que se limitam apenas a observar os outros
colegas predecessores.
Considerando a totalidade da problemtica que experienciei, o meu objetivo foi
desenvolver um projeto para o estgio, de modo a direcionar o aluno-estagirio a planejar e a
organizar as atividades obrigatrias do estgio e que efetivamente o conduzissem na
superao de aulas cujo objetivo apenas transmitir contedos. Dessa forma, para romper

com a clssica dicotomia entre teoria e prtica, apresentei algumas sugestes, como, o estgio
sob forma de projetos, a fim de aperfeioar o planejamento, a organizao e o trabalho do
estagirio, de modo a abranger os contedos escolares e acadmicos somados s orientaes
pedaggicas.
O projeto apresentado inicialmente tinha como proposta desenvolver projetos com
os alunos-estagirios, considerando a concepo socioconstrutivista e a pesquisa como
possibilidade metodolgica de forma a propiciar ao aluno a associabilidade da teoria prtica.
Apontei orientaes que acreditava poderem contribuir para superar as dificuldades
vivenciadas anteriormente, quando havia assumido a disciplina Prtica de Ensino e
acompanhado o estgio na Universidade Estadual de Gois. O projeto inicial tinha uma
proposta que valorizava efetivamente o estgio na formao do futuro profissional e permitia
aos alunos-estagirios refletirem sobre o arcabouo terico em suas prprias prticas. No
entanto, no sabia ainda como encaminhar essa proposta de modo que realmente atingisse
esses objetivos.
No decorrer do mestrado, porm, a leitura de Pimenta (2004) contribuiu para
melhor estruturar o projeto. Vi na leitura dessa obra as possibilidades para realizar uma ao,
uma modalidade de estgio em forma de projetos. Essa referncia, alm de outras, tornou-se o
norte central do trabalho que desenvolveria, j que enfoca a importncia de projetos para o
estgio:
A realizao dos estgios sob a forma de projetos pode estimular o

desenvolvimento da reflexo pelo despertar de uma viso sensvel e
interpretativa do espao escolar, percepo das dificuldades que a escola
enfrenta, mas tambm as conquistas reveladas nas aes que ali se
estabelecem. (PIMENTA, 2004, p. 228).
Na primeira verso do projeto, apresentei uma proposta voltada para desenvolver,

junto aos alunos, pesquisas que permitissem conhecer as condies da escola-campo e da
Geografia escolar. Os alunos-estagirios elegeriam uma temtica para planejar e organizar um
projeto de investigao na escola-campo. No entanto, adequei a verso atual s
regulamentaes do Estgio da UEG, que requerem a participao dos alunos em todas as
etapas do estgio (observao, semi-regncia, regncia e projetos). Considerando esse fato,
replanejei o trabalho.
Embora tenha citado a experincia profissional e a influncia da obra de Pimenta
(2004) como guias para produzir essa proposta de trabalho, outras trocas foram significativas

e fundamentais no encaminhamento do trabalho. A problemtica que embasou a realizao da

pesquisa ser mais bem explorada no captulo trs. No prximo captulo, sero feitas
consideraes tericas sobre a Geografia e a Educao.

CAPTULO II
O ENSINO DE GEOGRAFIA E A FORMAO DE PROFESSORES:
CONSIDERAES TERICAS
Para ter eficcia, o processo de aprendizagem deve,

em primeiro lugar, partir da conscincia da poca
em que vivemos. Isto significa saber o que o mundo
e como ele se define e funciona, de modo a
reconhecer o lugar de cada pas no conjunto do
planeta e o de cada pessoa no conjunto da
sociedade humana. desse modo que se podem
formar cidados conscientes, capazes de atuar no
presente e de ajudar a construir o futuro.
Milton Santos
Neste captulo, sero feitas algumas consideraes sobre a educao escolar no

mundo atual e tambm uma anlise histrica da Geografia a partir da sua sistematizao.
Sero abordadas as orientaes da Geografia tradicional, fundamentada terico-
metodologicamente no positivismo. Na sequncia, falaremos da falncia do positivismo na
pesquisa educacional, a partir da dcada de 70. Sero expostas tambm algumas concepes
tericas sobre o ensino e a formao de professores de Geografia, cujas propostas surgiram
em decorrncia de um movimento de renovao. Apontaremos, assim, desafios da didtica no
contexto das transformaes da sociedade contempornea, ao mesmo tempo em que sero
esboadas algumas orientaes fundamentadas em uma proposta de trabalho com a Geografia
escolar que tem como base terica a abordagem de Vygotsky.
2.1 Algumas consideraes sobre a educao no mundo atual
Nesta seo, sero feitas algumas consideraes sobre educao escolar e

analisados alguns elementos que envolvem a problemtica docente e o exerccio profissional
do professor no mundo atual. Inicialmente, sero elencadas algumas informaes que
caracterizam o mundo contemporneo. O intuito assinalar a influncia do contexto atual
sobre o ensino da Geografia e formao de professores. Alm disso, abordaremos a
responsabilidade do docente, a tarefa de ensinar e aprender, frente realidade.
Conforme Libneo (2006a), a mundializao da economia, a eliminao das
fronteiras, a integrao e a homogeneizao dos espaos marcados pelas transformaes

tecnolgicas e cientficas interferem em vrios campos da vida social e provocam mudanas

sociais, polticas, econmicas, culturais, educacionais etc.
No campo econmico, a mundializao da economia traz o crescente
desenvolvimento da produo e provoca profundas mudanas que alteram os padres de
produo, os hbitos de consumo e refletem em significativa alterao na vida cotidiana, no
mundo do trabalho, na escola e no exerccio da docncia (LIBNEO, 2006a). Se, de um lado,
essas transformaes levam sofisticao da produo, do conhecimento e o aumento da
riqueza, de outro, expandem-se as desigualdades e as diferentes formas de excluso.
Convivem com o desenvolvimento econmico, tecnolgico e cientfico, antigas mazelas como
a fome, a misria, a ignorncia, a barbrie e o caos urbano. A dignidade humana, muitas
vezes, vem sendo ferida pela violncia fsica e social, impulsionada pela
dificuldade/impossibilidade de acesso a bens ou servios bsicos como: habitao, sade,
emprego, acesso informao, educao etc. Enfim, atreladas ao desenvolvimento,
expandem-se, contraditoriamente, a excluso social, a concentrao da renda e as
desigualdades socioeconmicas.
No campo da poltica, observa-se o enfraquecimento do Estado-nao,
acompanha-se a subordinao das aes polticas em relao aos interesses econmicos.
Libneo (2006a, p. 15-16) destaca que, nesse momento da histria, os interesses polticos
vo sendo subordinados s regras da mundializao da economia. O poder das finanas toma
conta do mundo, comprometendo a soberania das naes. Os governos dos pases perifricos
perdem autonomia, ao mesmo tempo, reduzem as responsabilidades sociais relacionadas s
polticas pblicas. A idia de nao, os valores e as tradies nacionais esto enfraquecendo,
ou mesmo, desaparecendo, bem como a participao das pessoas na vida poltica. A ausncia
de engajamento poltico, segundo o autor, leva a dissolver os vnculos de solidariedade entre
as pessoas.
A educao outro campo que deve ser analisado no contexto das transformaes
atuais. Os avanos tecnolgicos dos meios de comunicao e informao fizeram emergir um
volume crescente de informaes e de dados, que so acessveis atravs das redes
informacionais. A acessibilidade ao conhecimento, as informaes ou acontecimentos esto
dispostos nas redes em tempo real. As novas tecnologias trouxeram transformaes
significativas, que levam a educao a uma nova dimenso (LIBNEO, 2006a). Tais
transformaes possibilitam agilizar o contedo da comunicao por meio da digitalizao e
da comunicao em redes, dinamizam as atividades, seja na captao, transmisso e

distribuio das informaes. O advento da tecnologia tem o computador como seu smbolo
mais significativo. Ele exerce uma relao de fascnio pela forma diferente de acesso
informao e ao conhecimento e pela interatividade, pois, oferece uma infra-estrutura de
comunicao que permite interao em rede. Dessa forma, a utilizao das novas tecnologias
representa um recurso pedaggico que pode colaborar no processo constante da
aprendizagem.
Embora seja cada vez maior o nmero de pessoas que tem acesso s novas
tecnologias, ainda existe um acesso restrito ao computador. Por outro lado, nem sempre o
acesso s informaes ou a conhecimentos contribui para amparar intelectualmente os
indivduos ou para sofistic-los culturalmente. Nessa anlise, cabe assinalar o poder dos
meios de comunicao. A televiso com maior eficincia induz a novos hbitos de consumo e
a novas necessidades. Ela exerce um domnio cada vez mais forte em um nmero crescente de
pessoas, interferindo nos valores e atitudes, que se traduzem em transformaes que
repercutem na vida cotidiana. (LIBNEO, 2006a).
Por um lado, as inovaes tecnolgicas permitem o acesso rpido e imensurvel
de informaes, por outro, tambm podem ser um meio de alienao, de controle e
manipulao ideolgica. Segundo Pinheiro (2006b), atualmente os jovens so influenciados
pelo modelo no-linear da linguagem audiovisual e cabe escola trabalhar para que o aluno
seja capaz de selecionar criticamente a informao, desvelando o real que chega de forma
pasteurizada e espetacularizada. Esse quadro sugere a importncia de se refletir o papel da
escola, do professor, do ensino e da formao de professores na sociedade atual.
Com olhos nas transformaes sociais, operada pelos avanos tecnolgicos e pelo
atual modelo de produo e desenvolvimento, Libneo (2006a, p.18) defende a educao
escolar, ao falar sobre a importncia da sua universalizao e de um ensino de qualidade.
Descreve que
para serem enfrentados os desafios do avano acelerado da cincia e da

tecnologia, da mundializao da economia, da transformao dos processos
de produo, do consumismo, do relativismo moral, preciso um macio
investimento na educao escolar. preciso reconhecer a urgncia da
elevao do nvel cientifico cultural e tcnico da populao, para que se
torne inadivel a universalizao da escolarizao bsica de qualidade.
A escola, diante dessas transformaes, precisa deixar de ser meramente uma

agncia transmissora de informaes e transformar-se em um lugar de anlises crticas e
produo de informao, onde o conhecimento possibilita a atribuio de significados

informao. (Idem, p. 26). Cabe escola prover uma formao que capacite os alunos a uma
aprendizagem de modo reflexivo, ou seja, que priorize uma formao cultural assentada no
desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas (p. 27). Dessa forma, faz-se
necessrio valorizar o papel do professor, pois sua ao indispensvel no desenvolvimento
de uma educao emancipatria.
Em relao ao professor, Libneo, (2006a, p. 27-28) descreve que sua presena
torna-se indispensvel para a criao das condies cognitivas e afetivas que ajudaro o aluno
a atribuir significados s mensagens e informaes recebidas das mdias, multimdias e
formas variadas de interveno educativa urbana [...].
As mudanas que ocorrem, representadas pelos avanos cientficos e
tecnolgicos, afetam a totalidade do processo educativo, e, por isso mesmo, trazem tambm
novas exigncias ao ensino de Geografia e formao de professores. Uma reflexo sobre o
ensino e a formao docente nos conduz a repensar questes como: Qual o papel do professor
e do ensino de Geografia, considerando as dificuldades e os desafios postos pelas
transformaes do mundo globalizado? As metodologias de ensino fundamentadas na
Geografia tradicional do conta de trabalhar a diversidade dos alunos na atualidade? Que
concepes tericas podem orientar uma prtica voltada para uma aprendizagem significativa
considerando a complexidade do mundo atual? Esses questionamentos constituem-se de
problemticas que podem resultar em objetos de investigao no campo da formao de
professores de Geografia eles nortearo boa parte deste trabalho de pesquisa.
A partir da dcada de 70, as mudanas tecnolgicas, iniciadas ps-segunda guerra
mundial, favoreceram o surgimento de uma nova sociedade, marcada pelas transformaes
operadas pela tcnica, pela informao e pelo conhecimento. A nova realidade global exigiu
uma ruptura com os pressupostos terico-metodolgicos positivistas. No ensino de Geografia,
as transformaes encaminharam-se para o surgimento de novas propostas.
A par da complexidade e dos desafios que envolvem o ensino e a formao de
professores, busca-se, em seguida, desenvolver uma reflexo histrica sobre o
desenvolvimento da cincia geogrfica, o contexto socioeconmico nela inserido e
sistematizado, os postulados positivistas, os pressupostos tericos e metodolgicos que a
sustentam. Aps esta reflexo, apresentam-se as propostas de ensino que surgiram decorrentes
do movimento de renovao da Geografia.

2.2 As influncias do positivismo na Geografia tradicional
A sistematizao da Geografia como cincia ocorreu somente no incio do sculo

XIX, pois, demandava certo nmero de condies histricas, que somente naquela poca se
apresentavam suficientemente maduras. Tais condies emergiram no contexto da formao
do modo de produo capitalista.
A sistematizao da Geografia, sua colocao como uma cincia particular e

autnoma, foi um desdobramento das transformaes operadas na vida
social, pela emergncia do modo de produo capitalista. [...] um
instrumento da etapa final deste processo de consolidao do capitalismo.
(MORAES, 1985, p. 41).
A partir da sistematizao, a Geografia comea a apresentar um mosaico de

definies e formulaes que marcam as perspectivas da Geografia tradicional, fundamentada
terico-metodologicamente no positivismo.
Os postulados do positivismo so as bases do pensamento geogrfico tradicional.
nessa concepo filosfica e metodolgica que os gegrafos buscaram suas orientaes
gerais. A Geografia positivista limitada ao mundo dos sentidos, aos aspectos visveis do
real, ou seja, ao mensurvel e ao palpvel. Tal Geografia tem como caractersticas
fundamentais a descrio, a enumerao e a classificao dos fatos referentes ao espao.
(MORAES, 1985).
Straforini (2001) aponta que essa postura tomada pela Geografia vai ao encontro
do contexto social, poltico e econmico da poca. O positivismo era o instrumento
metodolgico coerente com seu contexto, pois atendia aos interesses de expanso do
capitalismo daquele perodo. Era, assim, necessrio mensurar, medir, quantificar o territrio,
pois sem essas informaes o capitalismo no poderia utiliz-lo como base para sua misso
acumulativa. (p.31)
Uma prtica de investigao positivista caracterizada pela atividade mecnica,
com acentuada tendncia estatstica. O tratamento das informaes realizado isoladamente
dos contextos. H uma simplificao da pesquisa baseada apenas na quantificao de dados, o
que a torna improdutiva, pois a anlise da realidade termina no ponto onde ela deveria
comear. O modelo positivista de pesquisa amarrado, ento, em fundamentos quantitativos,
que privam a Geografia de possibilidades de anlises ricas das realidades estudadas. Alguns
pesquisadores, porm, fugiram dessas limitaes, outros desenvolveram preconceitos em

torno da pesquisa quantitativa e exaltaram a anlise qualitativa das informaes. A partir da,
surgem outros enfoques de pesquisa, entre eles, o enfoque marxista. (TRIVIOS, 1987).
Quanto ao ensino da Geografia fundamentado no positivismo, denominado
tradicional, integram-se as caractersticas elencadas ao modelo de investigao de cunho
positivista. Assim sendo, essa disciplina escolar rotulada entre as matrias que tm como
base a memorizao de rios, montanhas, tipos de vegetao, de clima e de relevo, etc.,
colocados de forma isolada. O espao geogrfico tratado pela Geografia escolar tradicional
tambm homogneo e apoltico; foi criado a partir de premissas positivistas de neutralidade,
objetividade, no retratando a realidade contraditria e as crises nela existentes. A anlise do
espao geralmente no existe. Foram feitos simplesmente inventrios em que o maior peso
atribudo aos aspectos fsicos. O homem tratado apenas como um elemento superficial. Os
contedos so veiculados como verdades absolutas e, principalmente, por meio de aulas
expositivas, nas quais o professor o detentor do conhecimento e o aluno o receptor. Esse
modelo de ensino de Geografia pode ser entendido pelo contexto sociopoltico em que foi
concebido. No entanto, ele ainda hoje pode ser encontrado de forma parcial ou mesmo total
em algumas escolas. (CARVALHO, 2004).
Trivios (1987) esclarece que o positivismo predominou na pesquisa educacional
at a dcada de 70, mas comeou a perder espao nos anos 80 de forma considervel. Um dos
fatores mais expressivos desse fato est relacionado crtica mundial do enfoque positivista
nas cincias sociais e a perda de sua importncia ocorreu principalmente nos cursos de ps-
graduao. A partir desse perodo, a cincia geogrfica marcada por uma profunda ruptura,
causada por mudanas tecnolgicas, iniciadas ps-segunda guerra mundial. Isso favoreceu o
surgimento de uma nova sociedade marcada pela tcnica, pela informao e pelo
conhecimento, o que Santos (2004) denomina meio tcnico-cientfico-informacional.
Nos anos 70, tornaram-se mais ntidas as transformaes reveladas pelas
mudanas tecnolgicas e sociais que marcaram a atual fase do capitalismo. O
desenvolvimento do modo de produo capitalista superou seu estgio concorrencial, entrou
na era monopolista e tornou a realidade mais complexa. Pode-se mencionar como referncias
que marcam esse contexto mundial a urbanizao e seus fenmenos; o quadro agrrio que
incorpora a industrializao e a mecanizao das atividades agrcolas; o desaparecimento das
comunidades locais porque passam a articular com a economia mundializada da atualidade; o
espao terrestre que se globaliza nos fluxos e nas relaes econmicas. Segundo Moraes
(1985), a cincia geogrfica fundamentada no positivismo no dava mais conta da

representao dos fenmenos, nem de apreender o espao da economia mundializada.

Associada crise da Geografia tradicional, surgiu o movimento de renovao
dessa cincia. Esse movimento levou os estudiosos ao questionamento das bases terico-
metodolgicas da Geografia tradicional e introduziu um pensamento crtico, que constitui o
fundamento para a formulao das tendncias da Geografia radical e da Geografia crtica.
(MORAES, 1985).
Conforme Straforini (2001), para alcanar uma prtica pedaggica que abarque os
ideais propostos pela Geografia crtica, no campo da Geografia escolar, faz-se necessrio
romper a postura autoritria e esttica apoiada na fragmentao do conhecimento e na
neutralidade, ou seja, imprescindvel romper com a orientao terica fundamentada no
positivismo.
A nova realidade global exige ruptura com os pressupostos terico-metodolgicos
positivistas, uma vez que essa abordagem orienta o desenvolvimento de uma noo de espao
global a partir da juno dos fragmentos.
A necessidade de uma explicao que considerasse a totalidade mundo e a

transformao da sociedade fez com que a Educao e a Geografia
buscassem no mtodo do materialismo histrico as suas fundamentaes,
pois este era - e - nico a permitir que se utilizasse de ferramentas
metodolgicas, como a periodizao para explicao da realidade. Logo, a
representao ou entendimento da realidade deixou de ser um elemento
esttico para ganhar dinmica e movimento, ou seja, a realidade a
totalidade sempre se realizando. (STRAFORINI, 2001, p. 35-36).
Segundo Pinheiro (2005b), a necessidade de reformulao do pensamento

geogrfico encontrava-se predominantemente baseada no materialismo dialtico, cunhado
pelo marxismo, alm de influncias minoritrias de outras tendncias. Para esse autor, as
preocupaes dos gegrafos estavam relacionadas com a raiz dos problemas sociais e com a
relao teoria e prtica. A transio de uma base fundamentada no positivismo para uma base
crtica representa uma mudana na prtica poltica dos gegrafos, o que introduz o
espao como um elemento ativo nas esferas da produo e reproduo social. Nesse sentido, o
espao deixa de ter um sentido meramente descritivo e passa a ter um papel to ativo quanto a
sociedade e a natureza, assim como, a relao entre ambas. Dessa forma, o espao,
na perspectiva das Geografias radical e crtica, torna-se o objeto de estudo da cincia
geogrfica.
Quanto ao ensino, Gebran (1990, citado por PINHEIRO, 2005b, p.184) ressalva
que a Geografia crtica contribuiu com mudanas significativas, pelas diversas propostas que

surgiram a partir dela. Destaca que a relao da Geografia crtica com o ensino possibilita
recuperar o sentido do ensino de Geografia com o ensino da realidade social, bem como
mobiliza a disciplina no sentido de induzi-la discusso das questes epistemolgicas. Isso
significa uma preocupao com o objeto de estudo da cincia geogrfica, ou seja, o espao
geogrfico. A anlise do autor incorpora prtica pedaggica os fundamentos terico-
metodolgicos, a definio de objetivos e da metodologia no tratamento dado aos contedos
geogrficos.
Considerando esse contexto, a seguir, sero expostas algumas concepes tericas
sobre o ensino e a formao de professores de Geografia, cujas propostas surgiram em
decorrncia do movimento de renovao. As concepes que sero apresentadas contemplam
a importncia da realidade social, a fundamentao terico-metodolgica e as reflexes que
consideram a Pedagogia e a Didtica. Essas propostas tericas, quando integradas s prticas
docentes, so essenciais para transpor o ensino baseado nos postulados positivistas. Elas
apresentam possibilidades que permitem ao professor criar em sua ao docente as condies
necessrias para que os alunos possam internalizar conhecimentos, reelaborar idias e, assim,
oportuniz-los a superar uma aprendizagem guiada pela memorizao, bem como desenvolver
e ampliar suas capacidades cognitivas. Dessa forma, o professor pode contribuir com a
aprendizagem significativa dos alunos e desempenhar, alm da sua funo tcnica, tambm
uma funo social, nos termos de Callai (2003b).
2.3 Concepes atuais do ensino da Geografia
Para dar continuidade ao que se props neste trabalho, cabe refletir tambm sobre
como ensinar Geografia, o papel do professor e do ensino. Nessa tarefa, buscam-se
referenciais tericos que investigam a Geografia escolar e a formao de professores de
Geografia. Entre eles, destacamos: Cavalcanti (1998; 2005; 2006); Callai (2003a; 2003b);
Castrogiovanni (2000); Kaercher (1999; 2002); Pontuschka (1996; 2005; 2007); Pontuschka,
Paganelli e Cacete (2007).
Cavalcanti (1998, p. 25) apresenta uma concepo que aponta os componentes do
ensino, o papel do professor, do aluno e dos contedos geogrficos. Destaca que o ensino
um processo de conhecimento construdo pelo aluno, mediado pelo professor e pela matria
de ensino, no qual devem estar articulados seus componentes fundamentais: concepes,
objetivos, contedos e mtodos de ensino. A autora apresenta propostas pedaggicas de

cunho socioconstrutivistas21, nas quais, considera o ensino como um processo de construo

de conhecimentos e o aluno como sujeito ativo nesse processo. Enfatiza tambm que essa
concepo de ensino no reduz o papel do professor, mas destaca sua importncia como
mediador. Ademais, uma atividade mediada requer dele uma interveno intencional e
consciente, cabendo-lhe dirigir o processo intelectual de construo de conhecimento.
(CAVALCANTI, 2005, p.18).
A autora considera tambm que a seleo dos contedos geogrficos
determinada pelos objetivos sociopolticos e pedaggicos gerais do ensino e os objetivos
especficos da Geografia escolar. So esses objetivos que delineiam os contedos de ensino,
os quais elegem o mtodo. O mtodo adequado aquele que permite alcanar os resultados
almejados pelo professor. Dessa forma, os objetivos do ensino de Geografia orientam a
estruturao dos contedos e as propostas metodolgicas.
O objetivo geral do ensino de Geografia, para Cavalcanti (2005), desenvolver
uma conscincia espacial, ou seja, uma conscincia geogrfica do mundo, o que bastante
complexo, porque o mundo que nos apresentado contraditrio. Para que o cidado
compreenda a complexidade do espao geogrfico, cabe ao ensino de Geografia articular as
referncias cotidianas dos alunos com as referncias genricas e sistematizadas da cincia
geogrfica. Se o objetivo geral da Geografia a formao do raciocnio espacial, ento, tal
objetivo j orienta a reflexo sobre quais contedos devem ser explorados pelo professor.
esse raciocnio que possibilita a formao de referncias tericas conceituais, que so
importantes ferramentas cognitivas para a compreenso dos diferentes espaos. Os conceitos
geogrficos so instrumentos bsicos para a leitura do mundo do ponto de vista geogrfico.
(CAVALCANTI, 2005, p.14, 15).
Para que o aluno aprenda Geografia, na perspectiva de formar um pensamento
espacial, necessrio que forme conceitos geogrficos abrangentes. Para Cavalcanti (2006,
p.35), alguns conceitos so mais gerais e elementares ao raciocnio geogrfico, [...] so
21
Libneo salienta que, no Brasil, a partir da dcada de 1960, a educao pr-escolar foi bastante influenciada
pela teoria interacionista baseada na psicologia gentica de Jean Piaget. Somente em 1985, comea a se difundir
Vygotsky. A partir do momento que a teoria de Vygotsky foi introduzida no Brasil tem sido comum sua
vinculao ao socioconstrutivismo. Essa vinculao teoria de Vygotsky se d principalmente com relao a
influncias dos aspectos social e do cultural apresentados nessa abordagem, ou seja, o socioconstrutivismo
incorpora a teoria gentica de Piaget e o componente social e cultural de Vygotsky. No entanto, existem teorias
que so originadas e vinculadas apenas a Vygotsky. So elas: a teoria histrico-cultural, a teoria scio-cultural e
a teoria da atividade. Os autores que trabalham com essas teorias so denominados como vygotskyanos puros.
Entre eles, est a fundamentao de Libneo, relacionada teoria histrico-cultural, formulada inicialmente por
Vygotsky, continuada pela teoria da atividade, que tem como expoente maior Leontiev e tambm a teoria do
ensino desenvolvimental de Davdov.

estruturadores do espao geogrfico, tornando-se importantes categorias de anlise: natureza,

lugar, paisagem, regio, territrio e ambiente. A autora destaca a importncia de muitos
outros conceitos que compem a linguagem geogrfica para a formao de um pensamento
espacial e para a anlise de espaos especficos.
Cavalcanti (2006) afirma que a finalidade do trabalho docente propiciar a
aprendizagem geogrfica do aluno, sujeito central desse processo. Dessa forma, a experincia
cotidiana deve ser considerada na aprendizagem. A autora (2006, p. 34) destaca que o aluno
" sujeito ativo de seu processo de formao e de desenvolvimento intelectual, afetivo e
social, sujeito que tem idias em construo, relacionadas com seu contexto social mais
imediato. J o professor, tem o papel de mediador no processo de formao do aluno. Ele
precisa ser o elo entre o sujeito e o objeto de conhecimento.
Cavalcanti (2006, p. 45) aponta outros mediadores no processo de
desenvolvimento e aprendizagem do aluno: a Geografia escolar e a didtica. A Geografia
escolar representa um conjunto de instrumentos simblicos, conceitos, categorias, teorias,
dados, informaes e procedimentos sobre o espao geogrfico. So considerados como
importantes instrumentos mediadores, pois possibilitam ao aluno a compreenso da realidade.
J a mediao didtica na aprendizagem tem o papel de propiciar a atividade cognitiva do
discente, a partir de um encaminhamento metodolgico, para que ele construa conhecimento e
desenvolva capacidades e habilidades cognitivas.
Na concepo de Callai (2003a), a Geografia uma cincia social. Isso porque o
aluno deve ser considerado e inserido na sociedade, ou seja, a Geografia deve permitir que o
aluno sinta-se dentro daquilo que est estudando e no fora. Para Callai (2003a, p.57), o
grande desafio do ensino de Geografia fazer dela
uma disciplina interessante que tenha a ver com a vida e no apenas com
dados e informaes que paream distantes da realidade e na qual se possa
compreender o espao construdo pela sociedade, como resultado da
interligao entre o espao natural, com todas as suas regras e leis, com o
espao transformado constantemente pelo homem.
A autora afirma que essa uma proposta que indica a necessidade de se ir alm da
aula descritiva e distante da realidade do aluno. Nesse sentido, o critrio de escala de anlise
deve ser estabelecido para o estudo dos fenmenos. As explicaes, sejam sociais,
econmicas ou naturais (no sentido do espao fsico) podem ser buscadas no lugar em si, mas
no se esgotam nele apenas. Outros nveis de anlise devem ser considerados ou esgotados.
Caso contrrio, h o risco de explicaes simplistas (p. 57).

Callai (2003a) elucida que, na atualidade, as informaes, os conhecimentos,

avolumam-se intensamente. Ensinar tudo no possvel. Compete, ento, ao professor de
Geografia selecionar contedos. Essa seleo deve considerar o fenmeno e sua problemtica,
pois ele que deve definir o assunto ou tema e a rea a ser considerada. No se pode delimitar
um assunto no espao geogrfico pelo critrio fsico, geolgico, geomorfolgico etc., ou
demarc-lo pelo limite das fronteiras. Alm disso, a autora destaca que os nveis de anlise
local, regional e nacional so como recortes da realidade global. As explicaes dos
acontecimentos no nvel local no se encontram apenas nesse limite, mas em outros nveis de
anlise, portanto, elas devem ser consideradas no estudo da Geografia.
Outro aspecto fundamental que Callai (2003a, p.61) ressalta so as teorias de
aprendizagem na orientao das prticas de ensino. Existe, segundo a autora, uma necessidade
de coerncia dessas teorias com a viso de mundo, com a concepo de Geografia e com o
que se pretende com o ensino. Na referida pgina, a autora afirma que
precisamos compreender como se d o processo de construo do

conhecimento. Ou o saber transmitido pelo professor ou se procura
encontrar um caminho alternativo em que o estudante constri o seu prprio
conhecimento, um caminho em que ele possa elaborar e reelaborar as suas
idias, confrontando o que j sabe com as informaes novas e com o
conhecimento cientificamente produzido. Precisamos encontrar a forma de
fazer isso nas aulas de geografia, considerando a experincia que temos e o
que diz a literatura referente ao ensino de geografia e compreenso do
modo como ocorre a construo do conhecimento pela criana e pelo
adolescente. Se a nossa preocupao formar o cidado, ponto bsico de
partida que lhe oportunizemos as condies e os instrumentos para que
conhea e compreenda a realidade em que vive.
A mesma autora assinala que um dos caminhos para o professor realizar essa
tarefa de modo adequado e com competncia por meio da construo dos conceitos, tal
como j mencionado por Cavalcanti (2006). Dessa forma, o aluno supera o senso-comum e a
aprendizagem por memorizao. Isso ocorre porque o aluno, ao realizar essa tarefa, traz o
conhecimento que tem, do lugar em que vive e busca compreender a realidade cotidiana. Tal
proposta leva o aluno a ultrapassar o conceito trazido no livro didtico e a analisar
informaes com postura crtica sobre a realidade.
J Pontuschka (2005, p.111-112) ressalta, em relao ao ensino de Geografia e da
pesquisa, a importncia de o professor trilhar caminhos que orientem os alunos para a
compreenso do espao geogrfico no mundo globalizado. Assinala a necessidade de uma
viso de mundo ampla, primeiro, para compreender esse mundo e depois para conhecer a

funo-professor na sociedade contempornea. Enfatiza o importante papel da universidade,

ao lado dos professores de Geografia das escolas de Ensinos Fundamental e Mdio, na anlise
do atual contexto educacional do pas. Nessa perspectiva, a autora afirma:
Esse esforo conjunto tem que ser feito mesmo considerando as dificuldades
de interaes entre essas duas instituies com ritmos de trabalhos e
objetivos diferentes, porque enquanto a universidade tem como preocupao,
[..] formar o profissional de geografia, seja ele gegrafo ou professor de
geografia, essa disciplina escolar no Ensino Fundamental e Mdio precisa
formar uma criana e um jovem que devero movimentar bem no mundo de
hoje, com a complexa realidade deste final de milnio, e ainda prepar-los
para enfrentar outras transformaes que esto por vir. A escola, fbrica do
sculo passado, ainda est a e no d conta da formao desse jovem. H
que se pensar em um ensino que forme o aluno do ponto de vista reflexivo,
flexvel, crtico e criativo. No uma formao para o mercado apenas, mas
um jovem preparado para enfrentar as transformaes cada vez mais cleres
que certamente viro. A escola, particular ou pblica, precisa ser repensada
para a formao desse novo jovem. Pesquisas conjuntas devem ser realizadas
com urgncia.
A autora encaminha algumas orientaes sobre o trabalho pedaggico do

professor na disciplina de Geografia. Destaca que a primeira condio para o docente
desempenhar bem o seu papel dominar o conhecimento geogrfico a ser ensinado. No
entanto, apenas o domnio do contedo no suficiente para desenvolver a prtica
pedaggica. Conhecimentos na rea da psicologia de aprendizagem, da psicologia social, da
histria da educao, da histria da disciplina geogrfica, de linguagens e mtodos a serem
utilizados em sala de aula devem ser contemplados na formao do profissional professor de
geografia. (p.131)
Aponta tambm outros aspectos que merecem ateno, como fazer a leitura da
realidade dos alunos e do que conhecem sobre o espao geogrfico; de onde originam seus
conhecimentos e representaes. Aponta a necessidade de o professor avaliar os contedos e
os mtodos que utiliza. O intuito analisar se eles esto a servio do estudante no que refere
aprendizagem. Ela destaca tambm a importncia do domnio dos mtodos utilizados pelo
gegrafo e das tcnicas como condio indispensvel para que o aluno aprenda. A conscincia
da escala em que se produz a geografia: a local, a regional, a nacional ou a internacional; os
aspectos social, poltico e econmico tambm devem ser apontados, j que a sociedade
desigual e que cada parcela do espao no se explica por si s. (PONTUSCHKA, 1996;
2005). Essa viso tambm apontada por Callai (2003a) e Cavalcanti (2006), as quais
destacam, alm dos papis do professor e do aluno, os nveis de anlise local, regional e

nacional como recortes da realidade global.

Pontuschka (2005, p. 135) afirma ainda que
o educador precisa saber realizar a leitura analtica do espao geogrfico e

chegar sntese, criando situaes no interior do processo educativo para
favorecer as condies necessrias ao entendimento da geografia como uma
cincia que pesquisa o espao construdo pelos homens, vivendo em
diferentes tempos, considerando o espao como resultado do movimento de
uma sociedade com suas contradies e nas relaes que estabelece com a
natureza nos diversos tempos histricos.
Pontuschka; Paganelli e Cacete (2007) apresentam o estudo do meio como

proposta metodolgica para o ensino de Geografia. Para isso, descreve alguns aspectos dessa
metodologia:
O estudo do meio uma metodologia de ensino interdisciplinar que pretende

desvendar a complexidade de um espao determinado extremamente
dinmico e em constante transformao, cuja totalidade dificilmente uma
disciplina escolar isolada pode dar conta. [...], alm de interdisciplinar,
permite que o aluno e o professor se embrenhem num processo de pesquisa.
Mais importante do que dar conta de um rol de contedos extremamente
longo, sem relao com a vivncia do aluno e com aquilo que ele j detm
como conhecimento primeiro saber como esses conhecimentos so
produzidos. (2007a, p.173).
As autoras continuam:
Uma das etapas importantes do estudo do meio o trabalho de campo a

sada da escola j permite outro olhar. O aluno pode, se bem orientado,
utilizar todos os seus sentidos para conhecer melhor certo meio, usar recurso
de observao e cotejar as falas de pessoas de diferentes idades e profisses.
(2007a, p. 174).
Ainda sobre o estudo do meio, Pontuschka; Paganelli e Cacete (2007, p. 174)

apontam alguns encaminhamentos dessa metodologia de ensino:
Um projeto de ensino fundamentado nessa metodologia realiza um

movimento de apreenso do espao social, fsico e biolgico que se d em
mltiplas aes combinadas e complexas. Para aprender a complexidade do
real, faz-se necessria a existncia simultnea de muitos olhares, da reflexo
conjunta e de aes em direo ao objetivo proposto pelo grupo.

As autoras destacam que em um estudo do meio, os objetivos, as propostas de

interveno pedaggica, bem como as contribuies disciplinares a serem dadas para a
apreenso do objeto em estudo, realizado coletivamente pelos professores das vrias reas
especficas das escolas de Ensino Fundamental e Mdio.
Pontuschka (1996; 2005; 2007), Callai (2003a), Cavalcanti (1998; 2002; 2005;
2006) e Castrogiovanni (2000) apiam-se na idia de que, para a Geografia escolar alcanar o
seu objetivo principal que apreender o espao geogrfico, fundamental criar condies de
aprendizagem que valorizem as referncias dos alunos, emergentes das experincias
cotidianas. Destacam que necessrio valorizar o conhecimento cotidiano sem apart-lo da
cincia geogrfica.
Castrogiovanni (2000, p. 8) faz consideraes equivalentes s abordagens citadas,
recomenda sobre a importncia de incluir a formao de conceitos no saber geogrfico junto
prtica docente. Ele d nfase na necessidade do ensinar aprender promover uma
alfabetizao espacial, ou seja, a construo de noes bsicas de localizao, organizao,
representao e compreenso da estrutura do espao elaborado dinamicamente pelas
sociedades. Enfatiza que imprescindvel a construo da noo de espao nas suas
multidimenses.
Na concepo de Castrogiovanni (2000, p. 8), papel do professor criar condies
de trabalho que possibilitem a existncia de diversas estratgias cognitivas e ritmos de
aprendizagem, para que o aluno aprenda de forma ativa, participativa, evoluindo dos
conceitos prvios aos raciocnios mais complexos e assumindo uma postura tica, de
comprometimento coletivo.
Kaercher (2002) faz referncias similares, s dos demais autores citados, pois, ao
analisar o ensino de Geografia, destaca que ele no se resume ao trato dos contedos e das
informaes atuais de forma compartimentada. Ele reafirma a tarefa do professor, relacionar
as informaes ao mundo cotidiano dos alunos, enfatiza o compromisso com os valores
democrticos e ticos e considera as categorias centrais da Geografia como referncia na
prtica do ensino e tambm para a formao de uma conscincia espacial para a prtica da
cidadania.
O grande problema do ensino de Geografia na concepo de Kaercher (2002) no
se restringe aos contedos, mas est na formao do professor, que ainda tem como
fundamento metodolgico a concepo tradicional de ensino. O autor afirma que a Geografia
crtica no chegou s escolas ou chegou muito pouco. Isso porque a Geografia que se ensina

ainda se baseia em verdades cristalizadas, distantes do cotidiano dos alunos.

O autor destaca que, para haver uma Geografia crtica, no basta mudar os
temas ou atualizar as aulas. necessria uma mudana metodolgica na qual a relao
professor-aluno-conhecimento seja alterada e que se deve ensinar a duvidar do que est posto.
Ele aponta a necessidade de uma postura investigativa renovadora do conhecimento
geogrfico.
Para Kaercher (2002, p. 223), o descrdito do ensino de Geografia se deve ao fato
de que a cincia geogrfica ainda no conseguiu romper com sua postura descritiva e
descompartimentada das informaes. importante que o aluno perceba a importncia do
espao, na constituio de sua individualidade e da(s) sociedade(s) de que ele faz parte
(escola, famlia, cidade, pas etc.).
Kaercher (1999, p.79-80) assinala que a tarefa do educador trazer o dia-a-dia
para a sala de aula, pois precisamos deixar de mascarar a realidade e contribuir com nossa
prtica para criao de um espao que seja o da liberdade dos homens e no o espao da
simples reproduo. Acrescenta que, para o professor desempenhar essa tarefa, deve contar
apenas com uma certeza: no h formulas prontas. preciso, superar a fragmentao do
conhecimento e sair do geografismo.
O mesmo autor (p. 80) descreve que um modo de entender como est a Geografia
ouvindo o prprio usurio desse conhecimento, isto , o aluno. Essa orientao permite
compreender se o entendimento do professor tem coerncia com o do aluno. Apresenta esse
caminho como norteador das prticas dos professores, cujo fim seria elevar o ensino de
Geografia a fim de promover uma aprendizagem significativa.
Kaercher (2002) evidencia esse fato, ao situar-se como professor de Prtica de
Ensino em Geografia. Expe incisivamente que a Geografia crtica tem sido muito utilizada
como rtulo, mas na realidade ainda no chegou s escolas ou chegou de forma muito
precria. Defende seus argumentos apoiando-se no fato de que os contedos geogrficos esto
postos de forma atual nos currculos, porm, esto distantes do cotidiano dos alunos. Quanto
aos mtodos de ensino, o autor alega que no houve alterao das prticas de ensino de modo
a promover o dilogo. Segundo o autor, o dilogo, deve ocorrer, no apenas entre o professor
e o aluno, mas tambm com o contedo.
As diversas concepes apresentadas revelam propostas de superao da
abordagem tradicional do ensino de Geografia. Elas apontam para uma anlise do espao
geogrfico que contempla um estudo integrado da relao sociedade-natureza e da dinmica

resultante dessa relao.

Essas possibilidades so disponibilizadas por meio da unidade, objetivo, contedo
e mtodo. Para alcanar um ensino crtico e que contemple toda essa unidade, indispensvel
que a Geografia incorpore, tambm, nos seus referenciais tericos, uma reflexo sobre a
importncia de se considerar na ao docente a dimenso pedaggica, conforme Cavalcanti
(2005).
O Movimento de Renovao da Geografia representou um perodo de grandes
mudanas. Na Geografia escolar, caminhos diversos foram escolhidos e contriburam, de
modo expressivo, na discusso e produo de trabalhos. Sem dvida, as alteraes vm
ocorrendo no cotidiano das aulas de Geografia. Cavalcanti (1998, p. 21), porm, destaca que
essas mudanas ainda ocorrem de forma limitada, pois os efeitos dessa proposta tm sido
pouco utilizados na prtica. A autora afirma que so ainda modestos os efeitos na prtica do
ensino dos professores de Geografia, comparados com questionamentos, anlise e propostas
renovadas feitos em nvel terico.
A autora atribui a incipiente difuso das propostas entre os professores como
consequncia das condies precrias de trabalho, da fragilidade dos programas de
capacitao docente e da restrio das produes da Universidade. Predomina, segundo a
autora, a crena de que, para o ensino de Geografia contribuir na formao de cidados
reflexivos e participativos, basta que a funo docente fique restrita ao conhecimento do
contedo com enfoque crtico.
Grande parte dos professores acredita que a reflexo crtica se limita aos
contedos escolares. Desconsideram, portanto, a reflexo no campo didtico-pedaggico.
Embora a reflexo dos contedos seja importante, pois possibilita a capacitao do aluno para
produzir a reflexo cientfica e contribuir na formao da cidadania, imprescindvel, como j
foi dito, que o professor considere tambm as contribuies da Pedagogia, da Didtica e da
Psicologia na sua prtica docente. Tais campos constituem os conhecimentos tericos
necessrios ao professor como forma de priorizar uma formao cultural assentada no
desenvolvimento de capacidades cognitivas.
A seguir, os desafios da didtica no contexto das transformaes atuais sero
apresentados. Esboam-se algumas orientaes fundamentadas em uma proposta atual que
tem como embasamento terico a abordagem de Vygotsky e as geraes posteriores a ele que
ampliaram suas idias. O intuito refletir sobre uma proposta de ensino e formao que
considere as transformaes do momento atual. Elas sero ressaltadas para posteriormente

realizar um dilogo entre as propostas produzidas pela cincia geogrfica e a abordagem

vygotskyana.
2.4 Os desafios da didtica atual
O perodo atual est marcado por profundas transformaes sociais. O impacto dos
meios de comunicao e das novas tecnologias e a intensidade do processo de diversificao
cultural criam demandas especficas e outras possibilidades para o ensino e para a
aprendizagem. Faz-se necessrio pensar em uma didtica que considere essas transformaes
sociais e que encaminhe propostas de orientao voltadas para o ensino de Geografia e para a
formao de professores. Daniels (2003, p. 11) afirma que
passamos agora por um perodo de transformao social bastante rpida. As

transformaes nos meios e padres de comunicao ocupam o cerne de
mudanas fundamentais no mercado de trabalho e nas relaes sociais. Essas
transformaes criam novas demandas e tambm oferecem novas
possibilidades para o ensino e a aprendizagem. Numa poca assim, a
sabedoria recebida ou o senso comum da educao tal como praticada em
nossos tempos de escola talvez no sejam mais apropriados.
As necessidades contemporneas em relao aprendizagem implicam numa

didtica que intensifique a investigao sobre o papel mediador do professor na preparao
dos alunos para o aprender e para o pensar. Mais precisamente: ser fundamental entender que
o conhecimento supe o desenvolvimento do pensamento e que desenvolver o pensamento
supe metodologia e procedimentos sistemticos do pensar (LIBNEO 2001, p. 4). Em
outros termos, isso significa que a prtica docente precisa estimular as capacidades
investigadoras dos alunos de modo a auxili-los a desenvolver competncias e habilidades
mentais.
Os desafios da didtica atualmente esto associados a uma aprendizagem
denominada por Libneo (2004, p. 5) de aprendizagem do aprender e do pensar, que tem
compromisso com a busca da qualidade cognitiva das aprendizagens. Compete a ela
compreender como ajudar os alunos a se constiturem como sujeitos pensantes e crticos,
capazes de pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver problemas, diante de dilemas e
problemas da vida prtica.
Libneo (2004) faz uma reflexo ao destacar que a razo pedaggica deve estar
integrada formao humana. Expe uma proposta de educao que visa dignidade e

justia, valores que contribuem com a formao de sujeitos flexveis e ticos, alm do
desenvolvimento da cultura de forma a inserir os indivduos a participar ativa e criticamente
na vida social, poltica, profissional e cultural.
Para o autor, os processos do pensar e do aprender vo alm de uma participao
ativa dos alunos, atualmente to recomendada. H de se levar em conta o volume crescente de
informaes e de dados que so acessveis na sociedade e nas redes informacionais. O
papel ativo dos sujeitos no mais suficiente na aprendizagem. necessrio que os
processos do pensar e do aprender sejam capazes de desenvolver competncias e habilidades
cognitivas.
Para Libneo (2004, p. 6), em razo dessas demandas, a didtica precisa
incorporar as investigaes mais recentes sobre os modos de aprender e ensinar e sobre o
papel mediador do professor na preparao dos alunos para o pensar. na mediao docente
que o professor dispe possibilidades e condies aos alunos para a aquisio de
conhecimentos cientficos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas,
elementos conexos e indissociveis da aprendizagem escolar.
Libneo (2004) considera a escola e a poltica educacional instncias importantes
para desenvolvimento das competncias, das habilidades mentais e da capacidade
investigadora. Segundo ele, a escola o lugar da mediao cultural; a instncia necessria
para a democratizao intelectual e poltica. J a poltica educacional deve ser inclusiva e para
concretiz-la necessrio que se considere a aprendizagem como elemento fundamental da
escola, que tenha como base o desenvolvimento do pensamento terico e que leve em conta as
motivaes dos alunos.
A proposta da didtica do aprender e do pensar apresentada por Libneo tem
como embasamento terico a abordagem da teoria histrico-cultural22. Essa abordagem est
fundamentada teoricamente na obra de Vygotsky e nas geraes posteriores a ele. A base
22
A proposta de Vygotsky, a teoria histrico-cultural, surgiu na Unio Sovitica (1924) como fruto da
insatisfao com as correntes psicolgicas soviticas, em um contexto de crise mundial da Psicologia. Os
conhecimentos produzidos na Psicologia, na tentativa de compreender o homem e como se constri sua
subjetividade eram divididos em duas tendncias antagnicas. Uma com caractersticas de cincia natural, que se
limitava anlise dos processos mais elementares e ignorava os processos complexos da atividade consciente.
Outra que entendia a psicologia como uma cincia mental. Acreditava que a vida psquica era manifestao do
esprito e no poderia ser objeto de estudo da cincia objetiva. (REGO, 1995).
Nesse contexto, Vygotsky tecia crticas incisivas s duas correntes e buscava a superao dessas abordagens por
meio da aplicao dos mtodos e princpios do materialismo-dialtico, pois acreditava que, por meio desta
orientao seria possvel descrever e explicar as funes psicolgicas superiores, conforme Rego (1995). Seu
objetivo foi descrever e explicar a construo do psiquismo e o comportamento humano, a partir das funes
psicolgicas superiores: o pensamento, a linguagem e a conscincia. (VYGOTSKY, 1998).

essencial da fundamentao dessa teoria est no pensamento marxista23. Os conceitos centrais

da teoria histrico-cultural tm em vista compreender a origem e o processo de
desenvolvimento mental dos indivduos, apoiado no materialismo-histrico-dialtico, que o
mtodo geral que sustenta essa teoria.
Com o objetivo de desdobrar as reflexes dos autores mencionados e de apropriar
de um entendimento mais amplo no campo da pedagogia e da didtica associado s
referncias de Vygotsky, busca-se, a seguir, fazer uma interlocuo com uma abordagem
didtica compromissada em ultrapassar o ensino tradicional e assinalar elementos para uma
aprendizagem voltada para o desenvolvimento social e cognitivo.
2.5. Relaes entre o ensino de Geografia e a didtica
Nesta seo, sero abordadas teoricamente as relaes entre o ensino de

Geografia e a didtica. Para isso, a escola vygostkyana nos servir de referencial, inclusive
para abordarmos os conceitos de mediao, Zona de Desenvolvimento Proximal e
interiorizao no que se refere formao de alguns conceitos geogrficos.
2.5.1 Ensino e desenvolvimento mental: consideraes sobre a escola de Vygotsky
A escola de Vygotsky contou inicialmente com a participao dos pesquisadores

Leontiev 24 e Lria 25 . Juntos, eles constituram a chamada troika. Nos ltimos anos,
23
Nos postulados de Vygotsky, a idia que levou articulao da teoria histrico-cultural com o materialismo-
histrico-dialtico fundamentou-se na concepo de homem que, para Marx, um produtor de bens materiais, de
relaes sociais e de conhecimento, e, nesse sentido, um produtor de si mesmo. (ROSA; ADRIANI, 2002)
Vygotsky (1998) preconizava o pensamento marxista como uma importante fonte cientfica. Isso porque
representava a soluo para os paradoxos cientficos com que se defrontava a Psicologia. O ponto central desse
mtodo analisar o fenmeno como processo em movimento e mudana, ou seja, considerar a histria do
fenmeno. Segundo Kozulin (2002, p. 115-116), Vygotsky buscou em Hegel uma viso absolutamente histrica
dos estgios de desenvolvimento e das formas de realizao da conscincia humana e, em Marx, o conceito de
prxis humana, ou seja, a atividade histrica concreta que um gerador por trs dos fenmenos de
conscincia. Assim sendo, Vygotsky encontrou em Hegel e Marx uma teoria social da atividade humana.
Identifica-se nos pressupostos filosficos, epistemolgicos e metodolgicos da obra de Vygotsky as concepes
de Marx e Engels sobre sociedade, trabalho humano, uso de instrumentos e interao dialtica entre o homem e a
natureza. Tais conceitos da obra marxista foram fundamentos essenciais das suas teses sobre o
desenvolvimento humano enraizado na sociedade e na cultura. O pensamento marxista foi uma valiosa fonte
cientfica que influenciou a obra de Vygotsky. (REGO, 1995, p.32).
24
Leontiev trouxe importante colaborao obra iniciada por Vygotsky. Dedicou-se ao estudo das relaes entre
o psiquismo humano e a cultura, a partir da anlise da atividade humana.
25
Lria produziu uma obra cientfica relevante, na qual tratou de diversos temas, tais como: o funcionamento do
crebro, os processos psicolgicos, os diferentes contextos culturais, distrbios da linguagem etc.

Davdov26 tem sido um dos principais expoentes nos estudos vygotskyanos. Ele acrescenta a
essa abordagem os princpios do ensino desenvolvimental. Sua proposta tem como
objetivo, entre outros, operacionalizar, para o ensino, as idias de Vygotsky. Davdov tambm
realiza esforos no sentido de reunir a Teoria da Atividade de Leontiev teoria histrico-
cultural.
A idia chave de Vygotsky um ensino que seja capaz de desenvolver, na
formao educativa, potencialidades intelectuais ou capacidades mentais. A brevidade de sua
vida, no entanto, no permitiu avanar na operacionalizao de sua teoria. Vygotsky no
formulou uma proposta didtica. Em boa parte, isso explica as dificuldades e confuses que se
faz dos conceitos de Vygotsky. Mesmo assim, possvel extrair, a partir de suas premissas,
modos de operar na sala de aula. As pesquisas de Davdov buscaram essa demanda e tiveram
origem na crtica da organizao do ensino baseada numa concepo pedaggica tradicional
de aprendizagem. Para ele, os mtodos transmissivos, de memorizao e de repetio do
contedo encaminham para a formao do pensamento emprico e no para um
desenvolvimento que permita ao aluno lidar teoricamente com as ocorrncias do dia-a-dia.
Segundo Libneo (2006b), mesmo reconhecendo as contribuies e a importncia da escola
tradicional, assenta sua crtica nas dificuldades que essa concepo de ensino tem em atender
as necessidades contemporneas.
Davdov (1988) constri sua teoria a partir de uma anlise crtica do ensino
baseado na concepo tradicional. Tal concepo tem como proposta de ensino o
desenvolvimento do pensamento emprico. fundamentada na apreenso primeiro do
concreto e depois do abstrato. A assimilao ocorre pela descrio, memorizao e repetio
dos contedos. A proposta de Davdov para o ensino indica caminhos em que o aprender tem
como princpio o desenvolvimento do pensamento terico e a superao da viso cristalizada
de aprendizagem. Desenvolver o pensamento terico significa possibilitar o desenvolvimento
de capacidades e habilidades mentais que oportunizam ao aluno a pensar de forma reflexiva e
autnoma. Isso significa dizer que essa didtica conduz o aluno a desenvolver competncias
frente aos problemas que enfrenta em todas as instncias da vida, promover a formao geral
e universal do indivduo e a formao de competncias especficas da cincia.
26
Davdov faz parte da terceira gerao da expanso da teoria histrico-cultural. A partir das bases conduzidas
por Vygotsky e Leontiev, Davdov avana no entendimento do desenvolvimento da mente humana. No entanto,
sua principal contribuio foi a traduo, de forma didtica, das teorias formuladas pela escola de Vygotsky, ou
seja, a sua operacionalizao, denominando-o de ensino desenvolvimental.

Com base na teoria do ensino desenvolvimental de Davdov, ser apresentada a

seguir algumas consideraes com o objetivo de realizar uma anlise de suas contribuies
para a educao geogrfica.
Davdov (1988), diz que o desenvolvimento cognitivo do sujeito pode ocorrer nas
vrias instncias promotoras de educao, destaca a instituio escolar como essencial no
processo de ensino e aprendizagem. Isso porque a escola o lugar da mediao cultural, a
instncia necessria para a democratizao, o local que deve propiciar o desenvolvimento
cientfico e cultural. Essa viso de educao e de ensino enfatiza a importncia de a sociedade
valorizar a educao institucional e a poltica educacional.
Libneo (2004) concorda com Davdov (1988) ao afirmar que uma poltica
educacional deve pontuar a aprendizagem como principal fundamento e, assim, valorizar a
importante funo que a escola desempenha nos processos educativos, bem como nos
procedimentos metodolgicos adequados para preparar o aluno para a atividade do pensar
com competncia e habilidade cognitiva.
Essa proposta est assentada na valorizao de uma concepo educativa que
extrapola a dimenso tcnica e considera a dimenso pedaggica essencial na formao
humana (CALLAI, 2003b). a dimenso pedaggica que alicera um ensino capaz de
desenvolver as capacidades mentais para uma formao reflexiva e continuada. Dessa forma,
o ensino proporciona ao indivduo a apropriao da cultura atrelada a competncias mentais.
A dimenso pedaggica implica incorporar saberes e modos de aprender e ensinar,
condies e meios de aprendizagem, metodologias e procedimentos de ensino. Integra-se a
esses elementos a funo mediadora do professor. Coligar todos eles numa proposta didtica
possibilita oferecer condies para uma aprendizagem significativa. Assim, constitu-la
significa desenvolver o conhecimento terico ou cientfico.
A cincia geogrfica apresenta uma grande diversidade de contedos que so
ligados realidade cotidiana dos alunos, por isso, a geografia do aluno, torna-se uma
importante ferramenta no processo de ensino. Assim, a premissa de Davdov, que ressalta o
desenvolvimento cognitivo das aprendizagens, pode ser alcanada no ensino de Geografia na
medida em que a realidade cotidiana inserida junto aos contedos geogrficos. Essa
orientao lembrada por todos os autores citados na seo 2.3.
Conforme Daniels (2003), Vygotsky argumenta que os conceitos cientficos e os
conceitos cotidianos devem estar sempre interconectados, pois desse modo que o
pensamento cientfico fica impregnado de referncias cotidianas, as quais adquirem estrutura

e ordem no contexto do pensamento cientfico sistemtico. Essa orientao metodolgica

indica que o professor dever abranger, alm da dimenso cientfica, a dimenso do espao
vivido. Cavalcanti (2006, p. 35), ao fazer referncias sobre as questes formuladas por
Vygotsky, afirma que o encontro/confronto desse conhecimento, da dimenso do espao
vivido com a dimenso da Geografia cientfica, do espao concebido por essa cincia,
possibilita a reelaborao de conceitos e uma maior compreenso da experincia.
Portanto, para que o ensino de Geografia supere uma abordagem tradicional, na
qual os indivduos so conduzidos a captar a palavra pela memria e no o conceito pelo
pensamento, ele precisa possibilitar que os indivduos tomem conscincia da forma e da
estrutura dos conceitos geogrficos. uma experincia individual, porque ocorre de forma
diferenciada para cada pessoa. Tal proposta pode tambm promover a interao e o
desenvolvimento de conceitos cientficos com conceitos cotidianos, conforme Daniels (2003).
2.5.3 Os conceitos de Vygotsky para o ensino desenvolvimental
Vygotsky formulou conceitos importantes dos processos psicolgicos como

processos histricos e culturais. Enfatizou a relao existente entre cultura e cognio, ou
seja, h uma idia de origem social do desenvolvimento humano. Os conceitos desenvolvidos
por ele, a partir dessa concepo, foram: mediao, Zona de Desenvolvimento Proximal,
interiorizao, entre outros. Como forma de delimitar o objeto desta investigao, sero
abordados apenas esses trs conceitos.
O conceito de mediao uma importante referncia para o ensino, tendo em vista
que por meio de uma direo competente do professor, mediada por uma proposta
pedaggica que se criam as condies necessrias para estruturar melhor o contedo e, a partir
dele, os mtodos de ensino e de formao, possibilitando, assim, a apropriao da cultura e o
consequente desenvolvimento cognitivo.
O conceito de mediao para Vygotsky, segundo Daniels (2003, p. 24), abarca
algumas caractersticas importantes. Dentre elas, a ao mediada que ocorre sempre em um
contexto e envolve o mtodo gentico 27 . Sua anlise baseia-se em fatos cotidianos. Isso
pressupe que o desenvolvimento das capacidades mentais surge na atividade mediada
conjunta com outras pessoas e que os indivduos so agentes ativos do seu prprio
27
Daniels (2003) ressalta que o mtodo gentico, como geralmente entendido, inclui nveis de anlise,
histricos, ontogenticos e microgenticos.

desenvolvimento, mas no agem em cenrios de sua prpria escolha. O conceito de mediao

rejeita a cincia explanatria de causa-efeito, estmulo-resposta em favor de uma cincia que
enfatiza a natureza emergente da mente e reconhece um papel central para a interpretao em
sua estrutura explanatria, lana mo das metodologias das humanidades e tambm das
cincias sociais e biolgicas. Segundo o autor, esses aspectos resumem o legado
vygotskyano e recrutam as principais caractersticas da psicologia histrico-cultural.
Acrescenta que a mediao, como principal conceito, abre caminho para uma abordagem no
determinista, pois os mediadores servem como meios pelos quais o indivduo age sobre os
fatores sociais, culturais e histricos e sofre a ao deles.
Libneo (2004), ao citar Davdov (1988), enfatiza a importncia da didtica como
mediadora da prtica docente em relao ao desenvolvimento cognitivo do aluno. O professor
de Geografia, ao apropriar do conhecimento produzido pela didtica que, por sua vez,
apropriou-se do conhecimento de outras reas, principalmente o produzido pela psicologia,
possibilita-o a conquistar as ferramentas adequadas para realizar a mediao entre o aluno e o
patrimnio cultural produzido pela humanidade. Se o papel do professor ensinar o aluno a
pensar a partir da abstrao, a partir de um conceito geral e ter a capacidade de realizar inter-
relaes com conhecimentos cotidianos, por meio da ao, da mediao do professor, que
ocorre a prtica pensada luz de teorias, que incorpora o mtodo cognitivo e contribui para a
formao de alunos como sujeitos pensantes e crticos.
Um ensino que tem como objetivo principal alcanar o desenvolvimento das
competncias cognitivas deve ter como suporte o desenvolvimento do pensamento terico, a
partir da formao de conceitos e da transformao de processos externos (interpessoais) em
processos internos (intrapessoais), o que leva o aluno a realizar o processo de internalizao
ou converso do conhecimento. Esse processo pode ser explicado pelo conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP).
O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, em Vygotsky (1998), tem
grande importncia na compreenso dos processos de ensino e de aprendizagem, porque
considera a mediao e o trabalho coletivo na transformao das funes mentais
superiores, ou seja, do interpessoal ao intrapessoal. Para Vygotsky (1998), alcanar essa
transformao, requer estratgias de ensino que se fundamentam na ascenso do abstrato para
o concreto.
Uma explicao mais prtica da atuao do professor como mediador que atua
na ZDP pode ser vista a seguir. Inicialmente, cabe ao professor, envolver os alunos em

uma problemtica e recrutar os conhecimentos que os alunos j tm em relao a tal

problemtica. A partir do que j conhecido pelos alunos, o professor-mediador, por meio
de um procedimento metodolgico adequado quela situao de sala de aula, far a
interveno de contedos que os alunos ainda no dominam, considerando-se, para isso, as
diferenas e o ritmo das aprendizagens individuais. indispensvel que o professor, ao
ensinar, primeiramente, domine o contedo terico de modo que possibilite a organizao do
trabalho.
Por fim, o conceito de interiorizao se traduz no processo que ocorre com o
indivduo na medida em que se apropria o conhecimento, ou seja, a interiorizao, ou
internalizao dos indivduos ocorre no curso das interaes educativas, a partir da
participao em atividades e situaes culturalmente organizadas, por meio da mediao, da
colaborao de indivduos mais capacitados (ZDP). Nestas interaes, que vo sendo
interiorizados os instrumentos e as funes externas e tambm a competncia vai aumentando,
de maneira que o indivduo comea em uma posio estreita, de uma participao auto-
regulada e acaba alcanando uma larga sofisticao cultural e um desenvolvimento autnomo,
nos termos de Silva (2004).
Dos conceitos discutidos, mediao e ZDP so citados por Cavalcanti (2005). A
proposta sobre o ensino de Geografia dessa autora est pautada, em parte, nesses dois
conceitos de Vygotsky. J Cavalcanti (2006, p. 34) aponta que para que o aluno aprenda
Geografia, no apenas para assimilar e compreender informaes geogrficas disponveis (que
so importantes em si mesmas), mas para formar um pensamento espacial, necessrio que
forme conceitos geogrficos abrangentes. Esses conceitos, assim como o caminho
metodolgico, so concebidos como mediadores no processo de conhecimento do aluno.
Outros autores, anteriormente referidos, tambm abordam essa proposta, porm, de forma
menos profunda.
2.5.4 Os conceitos geogrficos na formao do pensamento terico: a pesquisa no ensino
Considerando os dados que posteriormente sero analisados, os professores

necessitam repensar no s suas prticas, mas tambm as teorias que guiam seus mtodos de
ensino. A partir dessa reflexo, podem desenvolver as capacidades intelectuais do aluno,
selecionar os contedos que permitem atingir os objetivos propostos e as possibilidades
metodolgicas que encaminham o desenvolvimento cognitivo. Tal desenvolvimento

pressupe a apropriao de uma cultura que seja capaz de orientar esses objetivos, alcanar
um meio de integr-la prtica, de modo que desperte o interesse e a motivao do aluno pelo
aprender.
Davdov (1988), citado por Libneo (2004, p. 17), afirma que um ensino mais
vivo e eficaz para a formao da personalidade deve basear-se no desenvolvimento do
pensamento terico. A proposta de Davdov consiste exatamente na superao do
pensamento emprico pelo pensamento terico.
Pensar teoricamente pensar a partir da abstrao de um conceito geral, o que
significa ascender do abstrato para o concreto, do geral para o particular, diferenciar traos
gerais e essenciais, abarcar o fenmeno na sua totalidade, as relaes essenciais que o
determinam, ou seja, entender o fenmeno na sua generalizao. Libneo (2004, p. 17) afirma
que
no se trata de pensar apenas abstratamente com um conjunto de proposies

fixas, mas de uma instrumentalidade mediante a qual se desenvolve uma
relao principal geral que caracteriza o assunto e se descobre como essa
relao aparece em muitos problemas especficos. Isto , de uma relao
geral subjacente ao assunto ou problema se deduzem mais relaes
particulares.
Para compreender como se d o desenvolvimento do pensamento terico e a

ascenso do abstrato para o concreto, voltados para o ensino da Geografia, recorremos
tambm a Cavalcanti (2006). A autora destaca que o ensino de Geografia deve ter como ponto
de partida o espao geogrfico. Para desenvolver a noo de espacialidade, devem-se
estruturar os contedos a partir de categorias e conceitos geogrficos. Esses e outros so
componentes da Geografia escolar e tambm mediadores do processo de aprendizagem. Essa
proposta de ensino e de aprendizagem aproxima-se da orientao apresentada anteriormente
sobre a superao de um ensino emprico pelo pensamento terico.
Para Cavalcanti (2006), o ponto de partida do professor deve ser as categorias
geogrficas, ou seja, os conceitos estruturadores do raciocnio geogrfico, natureza, lugar,
territrio, regio, paisagem, ambiente e tambm os conceitos utilizados para a anlise de
espaos especficos como, cidade, urbano, rural, impacto ambiental, fronteiras, globalizao
etc. Essa forma de organizao dos contedos permite a no-fragmentao do conhecimento
geogrfico e proporciona, alm do desenvolvimento mental do aluno, uma viso articulada e
crtica do objeto da cincia geogrfica. Permite, tambm, que o aluno se veja como parte
integrante e ativa do mundo. H uma interao entre sujeito-objeto, por meio de instrumentos,

o que possibilita criar condies de desenvolver uma autonomia do pensamento e uma

conscincia social.
Alm de Cavalcanti (1998; 2006), outros autores como Callai (2003a); Kaercher
(2002); Castrogiovanni (2000) mencionam orientaes semelhantes para o ensino de
Geografia a partir de categorias geogrficas ou conceitos, o que atesta a validade da proposta.
Davdov (1988), citado por Libneo (2004), destaca que, para interiorizar
conceitos, necessrio aprender a pensar teoricamente. Isso pressupe a gnese social do
desenvolvimento, ou seja, o domnio do processo de origem e desenvolvimento de um
determinado conhecimento. Essa referncia sugere uma proposta voltada para a pesquisa no
ensino. Nessa proposta, o aluno transforma gradualmente as aes externas conhecimentos
apresentados pelo professor-mediador - em aes internas associao entre os
conhecimentos cientficos apresentados pelo professor e os conhecimentos cotidianos j
adquiridos pelo aluno.
Libneo (2004) destaca que a atividade interna secundria. Ela se forma pelo
processo de interiorizao da atividade externa. No entanto, no consiste no simples
deslocamento da realidade externa para o plano interno da conscincia, mas ela ocorre no
processo de sua formao ou composio, a partir da recriao das prticas humanas
historicamente desenvolvidas. Esse caminho similar ao que o cientista ou o pesquisador
percorreu e percorre.
O ensino desenvolvimental proposto por Davdov amplia a teoria de Vygotsky,
porque prope uma orientao que vislumbra uma proposta pedaggica, em que contedos e
mtodos de ensino e de formao contribuem para o desenvolvimento das habilidades
cognitivas. Alcanar esse objetivo requer do professor diferentes saberes, no apenas os que
limitam ao contedo geogrfico. Envolve, tambm, a dimenso pedaggica como parte
integrante do currculo de formao do professor. o conjunto desses saberes que possibilita
as condies para contrapor a uma prtica tradicional e expontanesta.
Libneo (2006b) afirma que os mtodos de ensino que se conectam proposta de
ensino com base na teoria histrico-cultural tm duas tendncias na pedagogia contempornea:
o mtodo de resoluo de problemas e o mtodo do ensino com pesquisa. Isso significa dizer
que as aes mentais devem partir de uma problemtica inserida num contexto social e que o
professor, assim como o aluno, precisa fazer pesquisa enquanto ensina (e aprende). Essa
proposta ser aprofundada no captulo trs, em que ser abordada a metodologia baseada em
problemas e a pesquisa no ensino.

A atividade principal do estudante, portanto, a aprendizagem associada

pesquisa, que propicia uma formao na sua totalidade. Para que a aprendizagem ocorra de
forma ampla, necessria uma integrao do patrimnio cultural produzido pela humanidade,
do conhecimento terico com a conscincia social.
Essa perspectiva apresenta-se como um caminho que atende s demandas atuais
da Geografia escolar, pois tem em vista o desenvolvimento das capacidades mentais e da
assimilao consciente e ativa dos contedos. uma proposta que privilegia uma formao
ancorada por uma base terica consistente, que possibilita acionar as ferramentas essenciais
para que a atuao do professor rompa com a postura tradicional de ensino.
Em vista de tudo isso, no prximo captulo, sero feitas algumas consideraes
tericas sobre as contribuies dos projetos para a formao de professores de Geografia e,
consequentemente, para o ensino dessa disciplina.

CAPTULO III
O PAPEL DO ESTGIO NA FORMAO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA
Para que o ensino seja revertido em aprendizagem

necessrio revolver a terra, penetrar nos saberes,
nos talentos nas motivaes, nos afetos, nas
dvidas e nos medos daqueles que aprendem.
Aquele que semeia sem revolver a terra consegue,
no mximo, espalhar as sementes sobre a
superfcie sem esperana de que algum dia criem
razes, cresam e dem frutos.
Rosa Maria Torres
Antes de expor e analisar a experincia produzida, narro alguns fatos que observei
na Universidade no decorrer da minha experincia profissional como docente e que so
tomados como problemtica. Apresento essa experincia em dois momentos diferentes. O
primeiro, em 2004, quando acompanhei o estgio de alguns alunos. Na ocasio, eu ministrava
a disciplina Prtica de Ensino em Geografia, enquanto outra professora trabalhava com o
Estgio Supervisionado. Essa experincia foi significativa, visto que me mobilizou na busca
de novos caminhos para a realizao do estgio. O segundo momento foi em 2006, quando
comecei o mestrado. Na ocasio, assumi os componentes curriculares citados. Vi o referido
momento como uma oportunidade de alterar as prticas realizadas e tambm tentar modificar
algumas situaes.
Na sequncia, sero traadas algumas consideraes tericas sobre o estgio. Uma
perspectiva de estgio como atividade terica e que tem a finalidade de aproximar a realidade
profissional do futuro professor, o aluno estagirio, ser apresentada. Esse enfoque tem
como finalidade valorizar o estgio nos cursos de licenciatura e estabelecer algumas
orientaes dessa prtica. Ser feita uma reflexo sobre a desarticulao existente entre a
teoria e a prtica, muito presente no estgio dos cursos de formao de professores. A
discusso sustentada e argumentada tambm realando duas concepes tpicas de estgio: a
prtica baseada em modelos e a prtica meramente tcnica. Por fim, defenderei, com base
terica, uma orientao de estgio terico prtico, planejado sob forma de projetos, que se
integra pesquisa.

3.1 O Estgio realizado na Universidade Estadual de Gois Unidade Universitria de

Porangatu: identificao da problemtica
O estgio convencional realizado na UEG - Unidade de Porangatu - constitudo

de quatro etapas. Na primeira etapa, o aluno-estagirio faz a observao em uma escola
campo que ele mesmo escolhe. Nessa etapa, realiza-se um diagnstico, um levantamento geral
sobre a escola: caracterizao socioeconmica, estrutura fsica, estrutura pedaggica,
composio do corpo docente e discente, prticas utilizadas e demais fatos que caracterizam a
escola e seu funcionamento. Seguida dessa etapa, o aluno-estagirio faz a semi-regncia.
Desempenha, nessa fase, atividades de monitoria, ou seja, acompanha e auxilia o professor de
Geografia da escola-campo nas atividades docentes que ele realiza. A terceira etapa
denominada de regncia. Essa etapa representa o perodo em que os alunos-estagirios
ministram aulas prticas na escola-campo. Nessa etapa, o professor-supervisor do estgio faz
o acompanhamento presencial de algumas aulas e analisa e orienta no desempenho das aes
docentes dos alunos-estagirios. A quarta etapa consiste na elaborao de projetos de
interveno pedaggica.
Quando assumi as aulas da disciplina Prtica de Ensino, em 2004, e acompanhei
alguns alunos no momento de realizao da regncia, fato que relatei anteriormente no
captulo I, tomei conhecimento das situaes problemticas que ocorriam na formao de
professores e tambm da configurao do estgio. O cumprimento da disciplina curricular
tinha carter meramente burocrtico. Ele era realizado apenas como um requisito acadmico.
No havia uma orientao de ensino e aprendizagem, tendo em vista dissociabilidade das
teorias que norteiam o ensino nas prticas realizadas pelos estagirios.
Alguns alunos-estagirios, ao realizar as prticas da regncia, no dominavam o
contedo da Geografia escolar e o explicavam equivocadamente. Ao acompanhar algumas
aulas dos alunos-estagirios observei certos equvocos. Como exemplo, um aluno ao ministrar
a temtica sobre extrativismo vegetal e extrativismo mineral e sobre massas de ar que
influenciam o clima brasileiro incorreu em erro conceitual. Fatos semelhantes ocorreram com
outros alunos-estagirios. Na ocasio, eles argumentaram que o critrio de avaliao da
professora do Estgio no baseava no contedo escolar. Valorizava a boa comunicao na
sala dos alunos-estagirios com os alunos da escola-campo e dava proeminncia quase que
exclusivamente aos aspectos didticos. Provavelmente, no percebia os equvocos dos alunos-
estagirios com os contedos escolares.

Ao realizar a regncia, na melhor das hipteses, o aluno-estagirio utilizava

procedimentos que se restringiam em apenas transmitir o contedo por meio de aulas
expositivas que o professor da escola-campo elegeu ou o que ele mesmo escolheu. Observa-se
que os alunos-estagirios, na sua ao docente, realizavam essa atividade mecanicamente.
No interagiam com os alunos da escola-campo e nem com a realidade. A construo da aula
no era coletiva. No havia participao efetiva dos alunos. Percebia-se uma falta de
compromisso do estagirio com o ensino e a aprendizagem. Eles almejavam apenas cumprir a
carga horria obrigatria. Os melhores resultados das prticas realizadas pelos alunos
estagirios no decorrer da regncia restringiam apenas ao domnio do contedo escolar. Os
conhecimentos acadmicos, a relao de interdisciplinaridade, de modo geral, no estavam
atrelados s prticas dos alunos-estagirios. Da mesma forma, ocorria em relao aos
procedimentos. Sempre executavam uma aula tradicional, uma exposio individual do
contedo, baseada apenas no livro didtico. Assim, os conhecimentos especficos ou didtico-
pedaggicos eram tratados de maneira superficial e inexpressiva.
Quanto aos projetos de interveno pedaggica, raramente eram elaborados. Na
realidade, a carga horria destinada a essa etapa do estgio era cumprida quando o aluno-
estagirio se dirigia para as escolas-campo e participava dos projetos j existentes nelas.
Cumpriam tambm a carga horria quando participavam dos projetos da prpria universidade
e da comunidade.
Era notria a falta de entusiasmo dos alunos-estagirios. Alguns manifestavam
uma averso ao estgio. Para eles, essa tarefa apresentava-se penosa e desnecessria, pois
alguns alegavam que no pretendiam exercer a profisso. Percebe-se que muitos alunos da
Licenciatura no associam o curso de Licenciatura em Geografia com a docncia, se auto-
intitulam gegrafos. Isso ocorre tambm em outros cursos. Nomeiam-se bilogos,
matemticos, historiadores, pedagogos etc. Dessa forma, no h motivao e contentamento
de realizar o estgio. Alguns alunos manifestam inclusive o desejo de abandonar o curso.
Da forma burocrtica e convencional como se realiza o estgio nas escolas-campo,
o aluno no vivenciava de fato a realidade da profisso professor. Ele no tem autonomia para
tomar decises. Alm disso, o estgio e colocado como uma ao de exposio em um
momento de fragilidade e insegurana profissional. Existe uma forte tradio cultural de que
nesta etapa da formao do acadmico cabe ao professor orientador do estgio a tarefa de
analisar suas aes prticas para avaliar e criticar. Essa situao acentua a tenso, a
insegurana e o receio. Dessa forma, o estgio torna-se uma tarefa rdua para o aluno.

Outro aspecto importante de se abordar dessa problemtica est relacionado aos

professores que assumiam a disciplina Estgio Supervisionado. Os professores da UEG
UnU Porangatu, at pouco tempo, eram escolhidos aleatoriamente sem passar por um
processo seletivo, seja por meio de concurso ou por um processo interno de seleo. O critrio
de escolha da direo ou da coordenao baseava-se em informaes dadas pelo histrico
escolar, caso fossem ex-alunos da UEG e tambm por informaes dadas por membros da
comunidade. Nas pequenas cidades do interior, comum a troca de informaes sobre a
pessoa. A representao do profissional repassada de boca-em-boca entre as pessoas da
comunidade.
Dessa forma, os docentes indicados assumiam as aulas. Alguns professores que
no se adequavam Universidade, pelo despreparo profissional, seja ele em relao ao
contedo ou em relao s habilidades didtico-pedaggicas, em alguns casos, eram
remanejados para o Estgio Supervisionado e para a Prtica de Ensino. Essas disciplinas eram
concebidas como componentes curriculares que no exigiam muito conhecimento terico e
nenhuma formao especfica em Geografia. Esse campo da formao tambm representava
um espao tranquilo para os professores, aparentemente, no gerava conflitos, principalmente
em razo das avaliaes. Muitos conflitos geralmente eram ocasionados como reflexo dos
maus resultados das avaliaes dadas. As avaliaes aplicadas pelos professores dessas
disciplinas, frequentemente, no eram realizadas com base em provas tradicionais, mas em
atividades como relatrios, preenchimento de fichas etc. No final do ano, o professor do
Estgio apresentava, substituindo a nota final, os termos, aprovado ou retido, e,
excepcionalmente o aluno ficava retido. Na Prtica de Ensino tambm no era diferente. A
avaliao era feita (e ainda ) por menes no-numricas.
Tambm havia casos em que os professores, visando uma carga horria mxima,
aceitavam assumir as aulas de Estgio Supervisionado e de Prtica de Ensino. Essas
disciplinas juntas, com apenas quinze alunos, somavam a carga mxima de aulas.
Associavam-se favoravelmente a essa situao as atividades docentes, bem mais reduzidas se
comparadas s demais disciplinas. Essa razo, muitas vezes, era o critrio mais atraente para o
professor assumir aulas desses componentes curriculares. Outro fato ilustrativo dessa escolha
do professor tambm diz respeito ao trabalho, realizado sem muita formalidade. O contato
estabelecido entre professor e aluno-estagirio, quase sempre, ocorria individualmente ao
contrrio de outras disciplinas. Tal contato ocorria, algumas vezes, na sala de aula e outras na
sala dos professores.

Alm disso, as orientaes do coordenador de estgio, quase sempre um docente

com formao em Pedagogia, valorizavam, geralmente, aes didticas direcionadas para a
prtica, na sua essncia desencontrada da lucidez terica.
Como se viu at agora, o estgio, um componente curricular fundamental para a
formao do futuro professor, da forma como tem sido trabalhado, torna-se desvalorizado,
realizado de maneira tcnica, apoiando-se em fichas especficas para cada fase, carregadas de
simplicidade e objetividade, mas isso acontece de maneira velada, visto que h uma aparente
valorizao do estgio.
3.2 Uma alternativa para a realizao do estgio
As observaes sobre a maneira como o estgio era realizado na UEG de

Porangatu levaram-me a refletir e buscar melhores alternativas. Vislumbrava uma concepo
de estgio que alcanasse a aprendizagem de teorias no confronto com a prtica. Alm disso,
desejava que tal componente curricular no significasse apenas o cumprimento legal de um
requisito acadmico, como havia constatado no decorrer da minha vivncia na Universidade e
tambm que causasse algum interesse e motivao no aluno-estagirio.
Como j foi considerado no captulo I, quando comecei o mestrado, no incio de
2006, assumi novamente as aulas de Prtica de Ensino e de Estgio. Vislumbrava a
possibilidade de fazer algo que fosse capaz de alterar as prticas burocrticas do Estgio
supervisionado e, ao mesmo tempo, desenvolver este trabalho integrando-o pesquisa do
mestrado. Considerei a possibilidade de levar o aluno-estagirio a ultrapassar as prticas de
ensino tradicional. Acreditava que a pesquisa no estgio abria caminhos capazes de integrar a
teoria prtica. Idealizava que essa modalidade de ensino pudesse valorizar o estgio na
formao do futuro profissional e possibilitar aos alunos-estagirios refletir o arcabouo
terico em suas prprias prticas. No entanto, em princpio, no estava claro como
encaminhar tal proposta de modo que realmente contemplasse os objetivos pretendidos.
No decorrer do mestrado, a leitura de Pimenta e Lima (2004) contribuiu para
clarear e melhor delinear um plano de trabalho. Vi na leitura dessa obra as orientaes para
realizar a modalidade de estgio em forma de projetos e propiciar na formao de professores
um modo de levar os estagirios a compreender a totalidade complexa que envolve a funo
docente. Essa referncia tornou-se central para o trabalho que desenvolveria. Acreditei na
hiptese de que a realizao dos estgios sob a forma de projetos poderia estimular o processo

da reflexo, e, a partir dela, levar os estagirios a perceber as dificuldades reais que

professores enfrentam no cotidiano da profisso e tambm a contrapartida, ou seja, as
conquistas provenientes das aes que ali se estabelecem.
Para compreender por que o estgio na UEG acontecia na forma como foi descrita
anteriormente, na seo 3.3, a seguir, sero apresentadas algumas referncias tericas que
explicam as prticas burocrticas baseadas em modelos e tambm as prticas meramente
tcnicas do estgio na formao de professores.
3.3 Perspectivas de estgio presentes nos cursos de formao: a prtica modelar e a

prtica baseada na tcnica
Uma das particularidades do estgio, segundo Pimenta e Lima (2004) diz respeito
ao aprender da profisso, o exerccio do professor. Nesse aprender, a ao limita-se, muitas
vezes, perspectiva da prtica modelar. A ao do aluno-estagirio, no decorrer do estgio
curricular, ocorre muito frequentemente apoiada nessa perspectiva: a de imitar modelos. Tal
prtica pode se estender no exerccio da profisso. A prtica modelar apreendida quando os
alunos, ao observar seus professores, imitam ou reelaboram as aes de seus mestres ao seu
prprio modo. Ao fazer isso, os alunos escolhem, separam aquilo que considera adequado,
acrescentam novos modos, adaptando-se aos contextos nos quais se encontram. Para isso,
lanam mo de suas experincias e dos saberes que adquiriram (p. 35). As autoras fazem
ressalvas sobre esse modo de aprender e atuar do profissional. A prtica modelar , assim,
limitante, no traz aos alunos os elementos necessrios para uma avaliao crtica, no
prepara o profissional professor adequadamente para a futura realidade que vai encontrar.
Uma realidade complexa e de larga dimenso.
A prtica modelar, tambm denominada artesanal. , segundo Pimenta e Lima
(2004, p. 35) um procedimento representativo do modo tradicional da ao docente, muito
presente na atualidade. Na essncia, essa concepo traz como pressuposto que o modo de
ensinar imutvel, e assim tambm so vistos os alunos. Essa prtica no analisa as
transformaes histricas e a realidade social. Essa perspectiva est ligada a uma concepo
de professor que no valoriza sua formao intelectual, reduzindo a atividade docente apenas
a um fazer que ser bem-sucedido quanto mais se aproximar dos modelos observados
(p.35). O estgio, nessa perspectiva, reduz-se a observar aulas e imitar os modelos de
professores consagrados como bons e eficientes. Assim, ele no produz uma anlise crtica

fundamentada teoricamente e legitimada na realidade social em que o ensino processa.

(p. 36).
Outra abordagem bastante significativa no exerccio profissional apontada por
Pimenta e Lima (2004) a prtica instrumentalizada pela tcnica. No se pretende desmerecer
a importncia e a necessidade de uma prtica amparada pela tcnica. Qualquer profisso
precisa das habilidades tcnicas para operar os instrumentos necessrios para o sucesso da
atividade realizada. O professor, bem como outros profissionais, tambm necessita da tcnica.
No entanto, o que se pretende realar que tais habilidades no so suficientes para
resoluo de problemas com os quais se defrontam, uma vez que a reduo s tcnicas no d
conta do conhecimento cientfico nem da complexidade das situaes do exerccio desses
profissionais. (p. 37).
A perspectiva de estgio que enfatiza a tcnica reducionista, pois as atividades
focam a prtica no como fazer: nas tcnicas utilizadas, em habilidades especficas para
dirigir a classe, no preenchimento de fichas, diagramas etc. Pode ser tambm ilustrada pelas
atividades de treinamento, como microensino, miniaula, dinmica de grupo, oficinas que
trabalham em confeco de material didtico etc. O entendimento de prtica na perspectiva
tcnica tem a finalidade de desenvolver habilidades instrumentais para ao docente e realizar
o treinamento experimental de determinadas habilidades com o objetivo de possibilitar um
bom desempenho docente. (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 37).
Embora a atividade guiada pela tcnica seja importante, por si s no possibilita
que se compreenda o processo do ensino na totalidade. O processo educativo muito mais
complexo e amplo. Essa perspectiva no estgio, para Pimenta e lima (2004, p.39), gera um
distanciamento da vida e do trabalho concreto que ocorre nas escolas, uma vez que as
disciplinas que compem os cursos de formao no estabelecem os nexos com os contedos
(teorias) que desenvolvem e a realidade nas quais o ensino ocorre. Mesmo assim, esse
modelo de ensino frequentemente solicitado pelos alunos em formao e pelas polticas
governamentais, pois h uma crena, bastante arraigada no meio educacional, de que novas
tcnicas e metodologias podem resolver os problemas, as dificuldades e as carncias da
profisso e do ensino. Entretanto, essa solicitao acaba por fortalecer o mito das tcnicas e
das metodologias. (p. 39).
A didtica tcnico-instrumental produziu a iluso de que as tcnicas resolvem
todos os problemas que envolvem o ensino. O desapontamento ligado a essa didtica foi
responsvel por gerar crticas em torno dessa perspectiva no estgio. Para Pimenta e Lima

(2004), a atitude crtica da comunidade acadmica frente abordagem tcnica trouxe

consequncias. Na tentativa de sobrepor essa perspectiva e incorporar uma viso analtica da
escola e do ensino, surgiram manifestaes crticas sobre tal contexto que limitaram em
apenas repreender, apontar as fragilidades da escola, dos diretores e dos professores. O
estgio que se aliou a esse modelo de criticismo acabou gerando conflitos e distanciamento
entre a universidade e a escola.
Nos termos das autoras, o criticismo vulgar feito em relao s escolas e aos
profissionais docentes ainda se faz presente especificamente nos cursos formao de
professores. A crtica nesses moldes acaba por dispersar os alunos-estagirios para enfoques
empobrecidos e reflexes superficiais. Traz tambm tona a idia de que a responsabilidade
de se construir ou se produzir profissionalmente exclusivamente individual. Ignora-se a
universidade, os professores, as aes docentes e o contexto histrico da formao. Enfim,
esse modelo e postura de criticidade no delegam compromisso social s partes envolvidas no
estgio.
Pimenta e Lima (2004) acrescentam a questo da indissociabilidade existente
entre teoria e prtica nos cursos de formao de professores. As perspectivas ancoradas na
prtica modelar e na perspectiva tcnica muito frequentemente geram a dissociao entre
teoria e prtica. Isso ocorre porque os elementos que sustentam uma interpretao saudvel e
reflexiva so fundamentados em conhecimentos cientficos, em teorias. Esse fato, porm,
parece no ser relevante nos modelos apresentados.
A seguir, algumas referncias tericas que direcionam o caminho para uma
formao de professores que ultrapasse a tradio burocrtica de realizao do estgio,
baseadas nas prticas modelar e tcnica sero apresentadas.
3.4 A prtica burocrtica do estgio: possibilidades de sua superao
Duas perspectivas marcam o movimento terico sobre concepo de estgio que

busca superar a clssica dissociao entre atividade terica e atividade prtica. A primeira
concebe o estgio como atividade terica que possibilita aproximar aluno-estagirio da
realidade em que posteriormente atuar. A segunda traz as contribuies da epistemologia da
prtica. (PIMENTA; LIMA, 2004).
O momento de realizao do estgio habitualmente representado como a parte
prtica do curso. o momento em que os alunos se dirigem para as escolas-campo com a

finalidade de realizar atividades relacionadas docncia e nela aprender pela prtica. Essa
concepo de estgio leva o aluno-estagirio a percorrer um caminho dissociado de
interferncias tericas, no viabiliza elementos para uma reflexo e interpretao das prticas,
as quais se resumem no fazer, na ao propriamente dita e produz uma aprendizagem baseada
em modelos e tcnicas. (PIMENTA; LIMA, 2004).
Pimenta e Lima (2004) defendem a idia de um estgio dos cursos de formao de
professores enriquecido de significados, que possibilite a construo de saberes, que incorpora
procedimentos, aes, ou mtodos de ensino capazes de conduzir reflexo crtica e
compreenso da complexa e intrincada realidade que envolve a prtica educativa. Propem
um estgio que valoriza o conhecimento terico e que integra ou incorpora na reflexo da
teoria as prticas e vice-versa. As autoras enfatizam que as teorias tm uma funo essencial
nesse processo. Seu papel iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para anlise e
investigao que permitam questionar as prticas institucionalizadas e as aes dos sujeitos, e,
ao mesmo tempo, colocar elas prprias em questionamento, uma vez que as teorias so
explicaes provisrias da realidade. (p.43).
Pimenta e Lima (2004, p. 45) afirmam ainda que a finalidade do Estgio
propiciar ao aluno uma aproximao da realidade na qual atuar. Assim, o estgio se afasta da
compreenso at ento corrente, de que seria a parte prtica do curso. Essa orientao traz
uma ressignificao do estgio na formao de professores. As autoras destacam que o estgio,
desse modo, no significa o momento da prtica do aluno-estagirio, de realizao de ao
docente, mas um momento que permite a realizao de uma anlise e reflexo das teorias.
Nesse sentido, o estgio atividade constitutiva do conhecimento terico, da reflexo por
meio do dilogo e da interferncia na realidade.
O estgio, que tem o compromisso de aproximar o estagirio realidade
profissional, somente se sustenta quando inclui o envolvimento e a intencionalidade entre as
partes envolvidas no processo. A maioria dos estgios burocratizados, carregados de fichas de
observao e de relatrios trazem uma viso estreita do espao escolar. H, portanto, uma
necessidade de aprofundamento conceitual do que o estgio e das atividades que nele se
realizam.
Embora o estgio realizado de forma burocrtica j tenha sido discutido, ele
ainda predominante nos cursos de formao docente. De forma geral, ocorre desconectado
de outras disciplinas, dos contedos acadmicos, da orientao terica sobre as prticas
de ensino, enfim, de toda a orientao pedaggica. Evidencia-se, frequentemente, nessa etapa

da formao, uma ruptura curricular. No entanto, para compreender essa problemtica

necessrio, segundo Chaveiro (1992), considerar as aes do professor, pois, por meio
delas, manifesta-se sua concepo de educao e a relao estabelecida entre professor e
aluno.
Pimenta e Lima (2004, p. 46) apresentam o estgio como pesquisa e a pesquisa
no estgio, como possibilidade metodolgica na formao do aluno-estagirio, com vistas a
ultrapassar as problemticas assinaladas. Essa abordagem defende a realizao do estgio
em forma de pesquisa. A pesquisa no estgio vista como um mtodo de formao de
futuros docentes, a qual permite a ampliao e anlise dos contextos onde os estgios se
realizam; por outro lado, e em especial, se traduz na possibilidade de os estagirios
desenvolverem postura e habilidades de pesquisador a partir das situaes de estgio,
elaborando projetos que permitam ao mesmo tempo compreender e problematizar as situaes
que observam.
Na sequncia, sero apresentadas outras concepes de estgio. Para melhor
compreend-las, primeiro foram expostas as problemticas do estgio e as bases tericas que
fundamentam as modalidades existentes dessa prtica, as aes docentes e as relaes que
surgem de cada modalidade. A inteno assinalar algumas orientaes que perpassam essa
forma convencional e burocrtica de realizao dos estgios nos cursos de formao de
professores.
3.5 Professor reflexivo: algumas concepes
A pesquisa como metodologia de formao de estagirios tem origem no Brasil a

partir da dcada de 90 e representa um movimento de valorizao do estgio. O trabalho de
Pimenta (1994) uma obra representativa desse movimento. O mtodo de formao por meio
de pesquisa baseia-se, segundo Pimenta e Lima (2004, p. 47) na concepo de professor
como intelectual em processo de formao e a educao como processo dialtico de
desenvolvimento do homem historicamente situado. Essa perspectiva de estgio veicula
contribuies de autores que trabalham a concepo de professor reflexivo e professor
pesquisador.
O norte-americano Kenneth M. Zeichner publicou trabalhos nos quais debate o
movimento do professor reflexivo. Ludke (2007) ressalta que, para Zeichner, a prtica
reflexiva o mesmo que a prtica orientada pela pesquisa.

Zeichner (1993) afirma que o movimento da prtica reflexiva surgiu como reao
contra o fato de os professores serem visto como tcnicos que se limitam a cumprir o que
outros lhes ditam de fora da sala de aula. Reconhece a necessidade de um ensino voltado para
as mos do professor, pois ele que deve desempenhar um papel ativo na formulao dos
objetivos do seu trabalho, bem como os meios para atingi-los.
O autor afirma que a reflexo no propriedade exclusiva das universidades.
Aponta que os professores tm teorias que podem contribuir com o conhecimento sobre o
ensino. H, no entanto, uma falta de reconhecimento, por parte dos pesquisadores, pelos
conhecimentos prticos dos professores. Afirma tambm que a bandeira da reflexo
normalmente conduzida pelos que esto fora da sala de aula e ignoram o conhecimento e a
experincia dos professores.
O significado de ensino reflexivo, segundo Zeichner (1993, p. 18), passa
primeiramente pela distino feita por Dewey sobre o ato humano que rotina e o ato humano
que reflexivo. O ato de rotina guiado pelo impulso, tradio e autoridade. Dessa forma,
os professores no refletem sobre o ensino. Aceitam a realidade cotidiana sem questionar.
Concentram seus esforos na busca de meios mais eficientes e eficazes para atingirem seus
objetivos e encontrarem solues para problemas que outros definiram em seu lugar. Esses
professores, segundo o autor, geralmente no enxergam que existe uma srie de opes dentro
de um universo de possibilidades. J o ato reflexivo implica considerao ativa, persistente e
cuidadosa daquilo que se acredita ou que se pratica, luz dos motivos que o justificam e das
consequncias a que se conduz. O autor reconhece que a reflexo no consiste em um
conjunto de procedimentos e de tcnicas que podem ser empacotados e ensinados para serem
usados pelos professores. Muito pelo contrrio. A ao reflexiva implica intuio, emoo e
paixo.
Zeichner (1993, p. 18-19), valendo-se da orientao de Dewey, aponta trs
atitudes necessrias para a ao reflexiva:
A primeira, a abertura do esprito, refere-se ao desejo activo de se ouvir mais

do que uma nica opinio, de se atender a possveis alternativas e de se
admitir a possibilidade de erro, mesmo naquilo em que se acredita com mais
fora [...].
A segunda atitude, de responsabilidade, implica ponderao cuidadosa das
consequncias de uma determinada ao [...]. Na minha opinio, essa atitude
de responsabilidade implica que cada um reflita sobre, pelo menos, trs tipos
de consequncias do seu ensino: consequncias pessoais os efeitos do seu
ensino nos auto-conceitos dos alunos; consequncias acadmicas os efeitos
do seu ensino no desenvolvimento intelectual dos alunos; consequncias

sociais e polticas os efeitos do seu ensino na vida dos alunos [...].

Por fim, segundo Dewey, a terceira atitude necessria reflexo a
sinceridade. Ou seja, a abertura de esprito e a responsabilidade devem ser os
componentes centrais da vida do professor reflexivo, que tem de ser
responsvel pela sua prpria aprendizagem.
Essas consideraes, segundo o mesmo autor (1993, p. 20), sobre as aes de

rotina e aes reflexivas, no significam que o professor deve refletir sempre sobre tudo.
Orienta sobre a prtica reflexiva, no ensino e em outras profisses, dizendo que, no processo
da reflexo, deve ser considerado o que ocorre antes e depois da ao, e, em certa medida,
durante a ao. Isso significa dizer que os professores reflexivos examinam o seu ensino
tanto na ao como sobre ela. Acrescenta que esses conceitos de reflexo na ao e sobre a
ao se baseiam num ponto de vista do conhecimento, da teoria e da prtica, muito diferente
do que tem dominado a educao. Explica que, no ensino tradicional, da racionalidade tcnica,
h uma separao entre teoria e prtica que precisa ser superada.
Zeichner (1993) centrou suas investigaes na anlise sistemtica de como os
conceitos, reflexivo e prtico reflexivo, tm sido empregados. Concluiu com os resultados de
seu trabalho que vrias das maneiras empregadas desses conceitos tm contribudo muito
pouco para incentivar o verdadeiro desenvolvimento dos professores.
O autor aponta quatro caractersticas que minam a inteno de emancipao do
professor de uma prtica reflexiva equivocada. A primeira delas a prtica da imitao, como
j foi visto. Elas so sugeridas por investigaes que outros conduziram e negligenciam-se as
teorias e saberes implantados tanto nas suas prticas como na de outros professores. (p. 22).
A segunda refere-se persistncia da racionalidade tcnica sob a bandeira da reflexo. Aqui
nega-se aos professores a oportunidade de fazerem mais do que sintonizarem e ajustarem os
meios de realizarem objetivos determinados por outros. (p. 22-23). Essa orientao consiste
em utilizar programas de ensino reflexivo desenvolvido e decidido por terceiros fora da sala
de aula. A terceira a tendncia individualista que consiste em centrar a reflexo na sua
prpria prtica ou nos seus alunos, desprezando consideraes sobre as condies sociais que
influenciam o trabalho do professor dentro da sala de aula. (p. 23). A ltima refere-se
reflexo dos professores de maneira individual. Essa forma de pensar ou refletir sozinhos
sobre seu trabalho limita suas possibilidades de crescimento.
Zeichner, ao se filiar ao debate conceitual, demonstra preocupaes prticas e
aponta estratgias tanto no mbito escolar como na formao de professores. Prope a
pesquisa como atividade fundamental no exerccio do magistrio.

As reflexes de Zeichner (1993) sobre professor reflexivo so apresentadas por

Pimenta e Lima (2004) como a base originria da pesquisa como possibilidade metodolgica
na formao de estagirios. Segundo as autoras, a expresso professor reflexivo usada
vulgarmente no cenrio educacional. Frequentemente, atribui-se a ela uma reflexo simplista,
na forma de adjetivo, como uma caracterstica do indivduo, mobilizado em uma compreenso
de um trabalho docente. No entanto, esse conceito traz uma fundamentao muito mais ampla,
pois prope que a formao profissional ultrapasse os moldes de um currculo normativo que
primeiro apresenta a cincia, depois a sua aplicao e por ltimo um estgio que supe a
aplicao pelos alunos dos conhecimentos tcnico-profissionais. O profissional formado
nesses moldes, segundo as autoras, no responde s situaes que emergem no dia-a-dia
profissional. Os fatos que surgem no cotidiano ultrapassam os conhecimentos elaborados pela
cincia e as respostas tcnicas que ela poderia oferecer ainda no esto formuladas.
Valendo-se de estudos de Dewey, Schn, Lria, Polany, as autoras (2004, p. 48)
apresentam uma perspectiva de estgio fundamentada na epistemologia da prtica, o que
significa uma valorizao da prtica profissional como um momento de construo de
conhecimento por meio da reflexo, da anlise e da problematizao dessa prtica e a
considerao do conhecimento tcito, presente nas solues que os profissionais encontram
em ato. Essa perspectiva de estgio valoriza a pesquisa na ao dos profissionais. Alm disso,
estabelecem as bases para o que denominado de professor pesquisador de sua prtica.
Na perspectiva do professor pesquisador de sua prtica, conforme Pimenta e
Lima (2004), h preocupao em conhecer, analisar e explicar o ensino e a aprendizagem,
desenvolver teorias a respeito dos saberes e conhecimentos docentes em situaes escolares.
Essa perspectiva vem sendo consolidada e, ao mesmo tempo, reconhece o professor como
produtor de saber.
A proposta da epistemologia da prtica, segundo Pimenta e Lima (2004),
considera a teoria e a prtica inseparveis no plano da subjetividade do professor. As autoras
argumentam que sempre h dilogo do conhecimento pessoal com a ao. Esse conhecimento
no formado apenas a partir da experincia concreta, da ao dos professores, mas pelos
diferentes campos de saberes, que se articulam e que se manifestam em situaes concretas,
Configuram continuamente um processo de reelaborao.
Destaca-se, assim, o importante papel das teorias, pois so elas que oferecem aos
professores e aos futuros professores perspectivas de anlise para compreender os contextos
histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos quais se

d a atividade docente, para neles intervir e transformando-os. (PIMENTA; LIMA, 2004,

p.49). Para que esse processo se desenvolva, duas condies so apresentadas. Primeiro,
imprescindvel o permanente exerccio da crtica s condies reais em que o ensino ocorre.
Segundo, desenvolver uma metodologia de trabalho com o estgio baseada na pesquisa. por
meio da atividade da pesquisa que se inicia a anlise e a problematizao das aes e das
prticas, confrontadas com as explicaes tericas sobres estas, com experincias de outros
autores e olhares de outros campos de conhecimento, com objetivos pretendidos e com as
finalidades da educao na formao de uma sociedade humana. (PIMENTA; LIMA, 2004,
p.49-50).
Rosa (2006) delineia uma orientao sobre concepes e prticas na formao de
professores que se configuram com os referenciais assinalados neste trabalho. Antes de
pontuar as orientaes sobre a formao de professores, a autora fala sobre as transformaes
sociais no mundo atual na economia, na poltica, na cultura, no trabalho, na cincia28 e expe
que essas alteraes sociais implicam em mudanas na educao e na escola. Assim, novas
tarefas apresentam-se para os docentes.
3.6 Os saberes na formao de professores
A concepo de professor como profissional de ensino que tem como principal

tarefa cuidar da aprendizagem dos alunos, respeitando a sua diversidade pessoal, social e
cultural, buscando a formao plena (cognitiva, afetiva e social) apontada por Rosa (2006,
p. 17). A tarefa do profissional docente seria, ento, articular teoria e prtica; aproveitar a
experincia anterior do aprendiz; promover aprendizagens significativas que tenham sentido
para o estudante; desenvolver o pensamento crtico, propor enfoque e atitude interdisciplinar,
realizar ensino com pesquisa. ( p.18). No entanto, essas aes exigem dos professores a
mobilizao de alguns saberes: saberes da experincia, saberes cientficos, saberes pessoais,
saberes pedaggicos, os quais descreveremos posteriormente.
28
Rosa (2005), sobre as transformaes no mundo atual, assinala: na economia: o aumento do poder financeiro,
a formao dos blocos econmicos, a nova estrutura industrial, sua disperso e superao de modelos. Na
poltica: a perda da fora do Estado-Nao e o fortalecimento das leis de mercado (neoliberalismo). Na cultura: a
produo de novas tecnologias da comunicao, as grifes e novas identidades sociais. A nova cidadania da
cultura informatizada requer aquisio de novos hbitos intelectuais de simbolizao. No trabalho: a substituio
do homem pela tecnologia; a exigncia de novos saberes profissionais. Na sociedade: concentrao de renda,
desemprego e o avano da excluso social. Na cincia: a bomba atmica, avanos da engenharia gentica,
avanos na cincia cognitiva, na compreenso das estruturas mentais e nos processos de conhecimento.

Tardif (2002, p. 16) faz ressalvas sobre os saberes docentes e a formao

profissional. Reconhece que os saberes do professor so como uma realidade social
materializada atravs de uma formao, de programas, de prticas coletivas, de disciplinas
escolares, de uma pedagogia institucionalizada, etc., e ao mesmo tempo, os saberes dele.
Para o autor, os saberes do professor provm de diversas fontes. Esto em um contnuo
processo de construo. Eles so produzidos ao longo de sua carreira, ao longo de sua vida
pessoal, escolar, profissional. Nesse processo contnuo, ele internaliza conhecimentos, crenas,
valores etc. que contribuem para a formao de sua personalidade. Tais saberes sero
mobilizados na ao docente para resolver ou solucionar conflitos no exerccio profissional.
Tardif (2002, p. 255) apresenta como proposta o que denomina de epistemologia
da prtica profissional, que constitui um conjunto de saberes utilizados realmente pelos
profissionais em seu espao de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas. A
epistemologia da prtica profissional engloba num sentido amplo os conhecimentos, as
competncias, as habilidades (ou aptides) e as atitudes, isto , aquilo que muitas vezes foi
chamado de saber, saber-fazer e saber ser. A finalidade da epistemologia da prtica
profissional descobrir esses saberes, compreender como so integrados concretamente nas
tarefas dos profissionais e como incorporam, produzem, utilizam aplicam e transformam em
funo dos limites e dos recursos inerentes s suas atividades de trabalho. (p. 256). O autor
tambm acrescenta que a prtica profissional nunca um espao de aplicao dos
conhecimentos universitrios. Ela , na melhor das hipteses, um processo de filtragem que os
dilui e os transforma em funo das exigncias do trabalho.
A obra de Pimenta (2005) reconhece essa abordagem. A autora parte do princpio
de que os futuros professores devem buscar novas maneiras de ensinar medida que
vivenciarem novas maneiras de aprender. Enfatiza que o ensino deve tomar a sala de aula
como objeto, seja focando o estudo sobre os elementos e os processos de conduo e
organizao da aula, seja focando os processos epistemolgicos do ensino. Valoriza a
pesquisa na formao de professores e seus processos identitrios.
Sobre os saberes docentes, afirma que so importantes instrumentos para mediar o
processo de construo de identidade dos futuros professores. Pimenta (2005) aponta essa
orientao dando um significado do que seriam os saberes da experincia, os saberes do
conhecimento e os saberes pedaggicos.
Os saberes da experincia so aqueles adquiridos ao longo da vida escolar. Essa
experincia possibilita falar sobre os professores, os que sabiam ensinar, os que eram bons de

contedo, mas no sabiam ensinar etc.

Sobre os saberes do conhecimento, Pimenta (2005), valendo-se da colaborao de
Edgar Morin (1993), afirma que eles implicam trabalhar as informaes classificando-as,
analisando-as e contextualizando-as, j que conhecimento no se reduz informao. Nesse
sentido, aborda outras importantes consideraes para se chegar finalidade da educao
escolar. Explica o significado de inteligncia como a habilidade de relacionar-se arte de
vincular conhecimento de maneira til e pertinente, produzir novas formas de progresso e
desenvolvimento. (p. 22). Explora o significado de conscincia e sabedoria, poder e
conhecimento, entre outros.
Sobre os saberes pedaggicos, Pimenta (2005, p. 26) afirma que so aqueles
construdos a partir das necessidades pedaggicas postas pelo real, em que o professor
encontra instrumentos para interrogar, alimentar e confrontar suas prticas. Critica a
fragmentao de saberes na formao e afirma que para super-la importante que os futuros
docentes constituam seu saber-fazer seno a partir do seu prprio fazer. por meio da
ao que se produzem os saberes pedaggicos, pois nas prticas docentes esto contidos
elementos importantes como a problematizao, a intencionalidade para encontrar
solues, a experimentao metodolgica, o enfrentamento de situaes de ensino complexas,
as tentativas mais radicais, mais ricas e mais sugestivas de uma didtica inovadora, que
ainda no est configurada teoricamente (p.27). Essa orientao uma configurao da
perspectiva ou modelo 29 de formao de professor como prtica social 30 ou da reflexo
crtica.
Para isso, a autora assinala a importncia da prtica da documentao e da
memria/estudo da experincia. Aponta tambm que um curso de formao inicial poder
29
Segundo Lipovetsky (2001, p. 52), muitos autores tm explicitado as distintas perspectivas ou modelos de
formao do profissional do ensino. Essa compreenso de docncia elaborada com base em estudos e
pesquisas que se apiam em uma fundamentao, tanto terica-epistemolgica, quanto prtica. Alguns desses
modelos, relativos formao inicial de professores, ressaltam sua estreita vinculao com as diferentes
concepes de ensino e as correlatas formas de considerar a autonomia em sua negatividade ou positividade.
Nesse trabalho, a autora optou em apresentar e discutir quatro perspectivas: a perspectiva acadmica, a
perspectiva da racionalidade tcnica ou da cincia aplicada, a perspectiva da racionalidade prtica ou da prtica
reflexiva e a perspectiva da prtica social ou da reflexo crtica.
30
O ensino, na perspectiva da prtica social, entendido como uma atividade social, poltica e crtica em
oposio aos pontos de vista tradicional, mecnico, tcnico, instrumental ou simplesmente prtico. Dessa forma,
o professor visto como um intelectual comprometido, capaz de refletir criticamente acerca das teorias
educacionais (e afins), sobre seu prprio pensamento e sua prtica a fim de compreender, no somente as
caractersticas especficas de seu trabalho como quer a perspectiva da prtica reflexiva mas tambm, o
contexto mais geral no qual o trabalho docente se realiza, atuando de modo a facilitar tanto o desenvolvimento
de sua prpria autonomia, quanto daqueles que participam dos processos educativos. (LIPOVETSKY, 2001,
p. 64)

contribuir muito colocando disposio dos futuros professores no apenas pesquisas sobre
atividade docente, mas procurando desenvolver com eles pesquisas da realidade escolar, com
o objetivo de instrumentaliz-los para a atitude de pesquisar nas suas atividades docentes. Ou
seja, trabalhando a pesquisa como princpio formativo na docncia. (p.28).
Assim, por meio de uma metodologia de projetos de ensino no estgio, proposta
desta pesquisa, pode se produzir um conhecimento sobre o que ocorre nas escolas, responder
as necessidades tanto do estgio como das escolas, pois o ponto de partida para elaborao de
projetos so as problemticas surgidas do dilogo entre as escolas e a universidade,
mediatizadas pelos saberes. O projeto pode tambm desenvolver habilidades que visam no
aluno-estagirio a um melhor desempenho profissional, bem como, propiciar aos docentes das
escolas um processo de formao contnua.
3.7 Projetos de ensino: possveis conceituaes
O termo projeto hoje muito presente no cotidiano. ambguo e polissmico.

Esta a razo que nos leva a buscar possveis conceituaes para ele, a fim de delinear um
significado para essa modalidade educativa.
O trabalho com projetos cria possibilidades de alcanar uma aprendizagem
significativa, pois sinaliza o desenvolvimento das competncias de pesquisa e da organizao
da informao. uma forma de estabelecer relaes entre os conhecimentos, encaminhar os
alunos de modo a desenvolver suas capacidades de relacionar com o outro, nos termos de
Corteso, Leite e Pacheco (2002).
O projeto uma maneira de estudar. um plano de ao sobre uma determinada
situao ou sobre um problema ou ainda sobre um tema. Segundo Corteso, Leite e
Pacheco (2002, p. 24), distingue-se de uma atividade tradicional e isolada de ensino-
aprendizagem pelo sentido que possui, pela intencionalidade que o orienta, pela organizao
que pressupe, pelo tempo de realizao que o acompanha e pelos efeitos que produz. [...] O
projeto envolve uma articulao entre aes e intenes, entre teoria e prtica organizada
num plano que estrutura essas aes.. Apesar de sua polissemia, o projeto, como plano, se
situa na interface da expectativa e da interveno. Implica adeso individual e empenho
coletivo.
Segundo as autoras, h pesquisadores que consideram que um projeto no
apenas inteno, tambm ao, a qual deve trazer um valor a ser acrescentado na situao

presente e que se concretiza no futuro. O registro das intenes, os motivos que o justificam,
as atividades previstas e os efeitos que se espera produzir apenas uma das dimenses que o
projeto abarca. Para que ele produza de fato os efeitos previstos e tambm os no previstos
deve haver a ao. Nesse sentido, o projeto no apenas um plano ou uma inteno ou
meramente um produto, mas o conjunto de todas essas dimenses. Engloba projeo,
processo e produto.
Nessa perspectiva, os processos de ensino podem fortalecer a integrao de
conhecimentos ou, ao contrrio disso, podem fragment-los. Se os contextos e as condies
em que se ensina forem muito rgidos e oferecerem poucas possibilidades de interveno,
quer dos professores, quer dos alunos, ento, muito provavelmente, a lgica da acumulao
ser reforada. Mas, o contrrio poder ocorrer. Quando h uma postura de flexibilidade e
recorre-se a procedimentos, nos quais, professores e alunos intervm ativamente, lidam com o
imprevisto, fazem escolhas, tomam decises, essas condies podem levar o aluno ao
caminho da produo do conhecimento. Dessa forma, criam-se as condies para que ocorra a
produo de saberes significativos e funcionais e a integrao deles.
A metodologia de projetos no uma reflexo recente na educao. Como
proposta de ensino, foi apresentada entre os anos 1915 a 1920 por Dewey e Kilpatrick. No
Brasil, essa pedagogia foi introduzida pelo movimento escolanovista como tentativa de opor
pedagogia tradicional. Segundo Veiga (2006, p. 72), a Escola Nova preconiza a soluo dos
problemas educacionais na perspectiva interna da escola, sem considerar o contexto social,
poltico e econmico.
A autora descreve que uma das caractersticas mais marcantes do escolanovismo
so os mtodos ativos, os quais se orientam pelos princpios da individualizao, da
liberdade, da espontaneidade e, principalmente, da atividade em que o aprender fazendo e o
aprender a aprender esto sempre presentes. (p.72). Citando Sanz (1931), Veiga (2006,
p. 72) afirma ainda que o mtodo de ensino baseado em projetos representa um protesto
contra o intelectualismo, o verbalismo e o memorismo que apagam a curiosidade para tudo
que no for o livro, nica fonte de verdade.
Tal proposta de ensino, quando surgiu, buscou alicerar suas abordagens em torno
da superao do ensino tradicional. Essa tendncia tambm associada concepo tecnicista
na educao, a qual se desenvolveu no sculo XX, desde a dcada de 30, com a
industrializao e o movimento escolanovista; e depois, na dcada de 70, com a
informatizao.

No contexto em que essa abordagem surgiu no se incluam em seus

procedimentos metodolgicos orientaes que levassem ao desenvolvimento crtico e
reflexivo e que tambm pudessem enriquecer a produo do conhecimento. Assim, essa
abordagem na educao, foi ignorada ou at mesmo negada nos ltimos anos. Segundo
Behrens (2006, p. 164), atualmente aparece reescrita por outros autores que tentam construir
metodologias que buscam a aprendizagem significativa baseada em problemas com um novo
paradigma. Veiga (2006), por sua vez, afirma que a pedagogia dos projetos hoje
enriquecida pelos resultados de pesquisas e prticas de outra perspectiva. Destaca-se a
abordagem baseada em problemas.
A metodologia dos projetos, associada metodologia baseada em problemas,
permite trabalhar com as tcnicas de ensino retomadas por uma viso mais ampla. uma
opo metodolgica que pode subsidiar professores, seus procedimentos e metodologias a um
posicionamento crtico e reflexivo. Esse caminho uma possibilidade de levar o aluno a
ultrapassar uma prtica pedaggica tradicional, baseada na memorizao e na repetio. Essa
opo metodolgica, segundo Behrens (2006, p.173), oferece condies de acolher as
inovaes paradigmticas, pois, baseadas em situaes-problema ou em problematizaes, o
aluno investiga para produzir conhecimento prprio. Rene, assim, as aes de refletir,
dialogar, argumentar e criar a possibilidade de tomar o problema para desenvolver uma viso
complexa e contextualizada da realidade. A tcnica da problematizao apontada como
ponto norteador na metodologia de projetos.
A abordagem tcnica, que utiliza a metodologia fundamentada em
problematizaes, acompanha o movimento de mudana paradigmtica da cincia; a viso
de totalidade, a superao da fragmentao, a busca de uma formao geral, complexa,
holstica e sistmica. (p.165). O professor, ao buscar essa direo, pode estabelecer um largo
compromisso poltico na formao de cidados e tomar sua tarefa com uma maior conscincia
social. Portanto, os professores que buscam os subsdios desta proposta de ensino tm o
desafio de retom-las superando seu posicionamento acrtico e fragmentado. Essa orientao
implica acolher, conforme Behrens (2006), os processos de criticidade, criatividade e
reflexo que venham a atender as metodologias que propem aos alunos o aprender a
aprender para a produo do conhecimento.
Behrens (2003) defende o trabalho com projetos a partir de consideraes em
relao s transformaes econmicas, polticas e sociais que ocorrem no mundo hoje.
Apresenta uma viso de educao para a poca presente, alicerada em valores humanitrios,

baseados na justia, na paz, na solidariedade e na liberdade. Sugere, assim, uma proposta

didtica que denomina de projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente.
Descreve que essa indicao pode ser sustentada por uma reflexo crtica em torno da
necessidade de superao do paradigma positivista:
Neste momento histrico, a tradicional viso cartesiana, que acompanhou

todas as reas do conhecimento no sculo XIX e grande parte do sculo XX,
no d mais conta das exigncias da comunidade cientfica e da formao
acadmica dos estudantes exigida na sociedade moderna. A proposio
mecanicista e reducionista que levou fragmentao diviso um
procedimento advindo do pensamento newtoniano-cartesiano, que vem
sendo superado pelo paradigma da sociedade do conhecimento que prope a
totalidade. (BEHRENS, 2003, p. 68).
Isso cria uma interface do ensino com a pesquisa, a qual defende uma
aprendizagem baseada na pesquisa para a produo do conhecimento, superando a reproduo,
a cpia e a imitao referendada pelo pensamento newtoniano-cartesiano. O ensino aliado
pesquisa contempla uma ptica educativa, que permite ao aluno apropriar, construir,
reconstruir e produzir conhecimento. (BEHRENS, 2003, p. 88). Dessa forma, essa
concepo de ensino pode gerar, alm da superao da reproduo para a produo do
conhecimento, tambm a habilidade investigativa, a autonomia de pensamento o
posicionamento crtico. Um ensino que tem como princpio a pesquisa no apresentado
simplesmente como uma alterao metodolgica, mas sim, pelo posicionamento
pedaggico em que o aluno colocado como sujeito participante do seu prprio processo de
aprender.
Com base em Veiga (2006), apresentam-se de forma resumida as caractersticas
significativas para o desenvolvimento do trabalho com projetos:
1) colocar em prtica um objeto de estudo ou de atividade que tenha valor afetivo
para o aluno;
2) desenvolver atividades discutidas antecipadamente e assumidas por todos;
3) sua elaborao significa antecipar formalmente os momentos de seu
desenvolvimento, bem como os objetivos a serem atingidos;
4) destaca a necessidade de a coletividade estar presente para moderar, informar e
avaliar;
5) sua realizao traz momentos de trabalho individual e negociao coletiva;
6) deve ser posto em prtica de modo flexvel;

7) o papel do professor, nesse tipo de trabalho, o de coordenador do grupo. Ele

deve intervir por sua iniciativa medida que o trabalho avana e a pedido do grupo;
8) o projeto deve levar a uma produo com finalidade pedaggica e social e
culminar com a apresentao do produto final para todos os alunos.
Alm dessas caractersticas, outros importantes pontos se destacam. Veiga (2006,
p. 74) afirma que essa proposta envolve sempre a resoluo de problemas, possibilitando a
anlise, a interpretao e a crtica por parte dos alunos. Inclui a interao entre a teoria e a
prtica e que na sua essncia esto presentes as dimenses pedaggicas, criativa e ldica,
tornando a sala sinnimo de alegria, de curiosidade e de construo coletiva.
Em relao ao planejamento e ao processo que compe o trabalho com os projetos,
a autora resume que, na sua experincia com essa metodologia, ela estrutura-se em trs
momentos sem fronteiras definidas: 1) a identificao ou problematizao. Esse momento
consiste em formular e desdobrar a problemtica; 2) o desenvolvimento ou trabalho de campo.
Essa etapa coloca os envolvidos em contato com a realidade, com o campo terico e com o
contexto social, poltico e cultural; 3) a globalizao das produes realizadas pelo grupo, a
sntese e avaliao final. Esse momento traz tona a totalidade da produo do trabalho.
Integra-se a ele a avaliao global da produo, as atitudes, os procedimentos, os
conhecimentos produzidos, os novos problemas etc.
Assim, o processo didtico desenvolvido por meio de projetos constitui uma
alternativa para o estgio de formao de professores. Esse instrumento oferece meios de
interveno didtica, expressa a maneira de organizar o processo pedaggico com vistas a
integrar a teoria prtica, na tentativa de ultrapassar as prticas tradicionais e burocrticas de
realizao do estgio. No prximo captulo, apresenta-se a descrio e a anlise dos dados
desta pesquisa, os projetos de ensino realizados no estgio em 2006.

CAPTULO 4
OS PROJETOS DE ENSINO NO ESTGIO DE FORMAO DE PROFESSORES
A postura que assumimos em relao ao estgio

compreend-lo como um dos componentes
curriculares dos cursos de formao de educadores,
com um campo de conhecimento prprio e um
mtodo investigativo que envolve reflexo e a
interveno na vida das escolas, dos professores,
dos alunos e da sociedade na qual esto inseridos.
Sua finalidade colaborar no processo de
formao dos educadores, para que estes, ao
compreender e analisar os espaos de sua atuao
possam proceder a uma insero profissional
crtica, transformadora e criativa.
Selma Garrido Pimenta e

Maria Socorro Lucena Lima
Neste captulo, ser apresentada a anlise e a interpretao de dados coletados a

partir de uma experincia realizada com os alunos-estgirios do curso de Geografia da UEG
de Porangatu. Sero apresentadas as trs etapas que compuseram o trabalho. A primeira
consistiu em preparar os alunos-estagirios para elaborao de projetos de ensino por meio de
uma fundamentao terico-conceitual sobre o ensino e a formao de professores de
Geografia, que foi subdividida em trs unidades tericas. A segunda etapa consistiu na
investigao da temtica, na efetiva elaborao e execuo dos projetos de ensino nas escolas-
campo do Estgio. Na terceira etapa, foi realizada uma avaliao desse instrumento
pedaggico, tendo em vista a integrao teoria e prtica e a superao de uma abordagem
tradicional.
Tambm ser apresentado o perfil dos participantes, alunos-estagirios do 3 ano
matutino/ 2006, do curso de Licenciatura em Geografia, os projetos de ensino, as escolas-
campo onde se realizou o Estgio, os grupos de alunos-estagirios que compuseram cada
projeto. Finalmente, a descrio e a anlise dos quatros projetos de ensino desenvolvidos no
Estgio Supervisionado sero feitas: 1) Movimentos populacionais; 2) Solo e gua: uso e
preservao; 3) Coleta seletiva e reciclagem; 4) Meio ambiente e cidadania ambiental.

4.1 O caminho metodolgico percorrido com os alunos-estagirios
A implementao de projetos de ensino com os alunos-estagirios de Porangatu

no aconteceu de forma linear e rgida. Em linhas gerais, separa-se em etapas no sentido de
delinear o caminho percorrido pelos alunos no decorrer do processo (VEIGA, 2006).
Em todas as etapas do trabalho, o aluno-estagirio alternou atividades durante
as aulas, onde foram traadas as orientaes tericas somadas a discusses e reflexes e
nas escolas-campo, onde se deu o desenvolvimento de atividades relacionadas s fases do
estgio.
Foram utilizadas as aulas da disciplina Prtica de Ensino e do Estgio
Supervisionado para que a proposta fosse acolhida e tambm para desenvolver a metodologia,
fundamentar os referenciais tericos diversos, constituir uma formao com a dimenso
reflexiva, alm de promover as habilidades tcnicas para desenvolver os projetos e
posteriormente acompanhar as anlises do trabalho.
4.1.1 Primeira etapa: identificao da problemtica e preparao terica
A primeira etapa do trabalho teve como finalidade verificar os problemas das

escolas-campo e munir os alunos estagirios em uma formao terica, motivando-os para a
elaborao e implementao dos projetos de ensino. Essa etapa, a mais longa esteve presente
em todo o processo.
Na escola-campo, os alunos estagirios cumpriam a carga horria destinada s
fases da observao e semi-regncia. Nessa etapa, produziram o diagnstico da escola,
acompanharam e auxiliaram o professor em atividades de monitoria. Identificaram, assim,
diversos problemas, entre eles, os relacionados aos contedos e s prticas de ensino dos
professores de Geografia. Esse levantamento foi a matria-prima para a definio das
temticas dos projetos de ensino e para as discusses em sala de aula subsidiadas pelos
referenciais tericos.
Nas aulas de Prtica de Ensino e de Estgio Supervisionado atividades que
aconteceram paralelamente ao trabalho de campo, a base conceitual foi estruturada em trs
unidades tericas que se integravam. Na Unidade 1, foram recrutadas as problemticas que
caracterizam o estgio realizado na UEG, situando-as teoricamente. Na Unidade 2, foram
delineadas orientaes sobre o ensino de Geografia. Essa ao foi produzida basicamente em

torno das concepes tericas socioconstrutivistas. Na Unidade 3, foram apontadas as

fundamentaes que aliceraram a proposta de projetos no estgio. Na sequncia, veremos os
elementos conceituais constitutivos do trabalho docente em cada unidade terica.
Na Unidade 1, foi feita uma descrio das problemticas que envolvem o estgio;
estudadas as diferentes concepes de estgio e propostas recentes, dentre elas o estgio em
forma de projetos.
Primeiramente foram realizados procedimentos guiados pela metodologia baseada
em problemas, (BEHRENS, 2006), levantadas as problemticas do estgio da UEG UnU
Porangatu, arroladas em torno de questes j relatadas anteriormente. Entre elas, algumas
se destacaram pelo carter meramente burocrtico, tomado apenas como um requisito
acadmico: a indicao de aes didticas direcionadas apenas para as prticas docentes
desarticuladas de lucidez terica; a falta de domnio dos contedos da Geografia escolar pelos
alunos-estagirios e a inexperincia docente; a falta de motivao e de contentamento dos
alunos para realizar o estgio; as crticas exageradas em relao s prticas dos professores
das escolas-campo, muitas vezes, descomprometidas de um papel social; a realizao do
estgio de maneira tcnica, apoiando-se, demasiadamente, em inmeras fichas especficas
para cada fase; os conhecimentos especficos ou didtico-pedaggicos e as relaes
interpessoais tratados de maneira superficial e inexpressiva. Foi verificado tambm, nessa
fase, o predomnio de aulas expositivas como procedimento, desamparadas do dilogo
coletivo.
Em relao fundamentao terica sobre o estgio, como um campo do
conhecimento, foi amparada nas diferentes concepes de estgios indicadas por Pimenta e
Lima (2004): a prtica como imitao de modelos; a prtica como instrumentalizao tcnica;
as propostas de estgio que buscam a superao da separao teoria e prtica: o estgio como
aproximao da realidade, o estgio como pesquisa e a pesquisa no estgio. Na sequncia,
foram introduzidos, com apoio da mesma referncia terica, os elementos conceituais sobre o
estgio realizado em forma de projetos.
Esse referencial terico contribuiu para justificar e motivar os alunos para o
trabalho a ser realizado. Permitiu a possibilidade em compor uma anlise geral sobre o estgio
na formao de professores e a diversidade de maneiras como pode ser realizado. Alm disso,
auxiliou na orientao sobre o planejamento dos projetos de ensino e sua operacionalizao,
mobilizou os alunos-estgirios para a identificao dos problemas e a seleo de temas para
os projetos de ensino.

A Unidade 2 foi fundamentada predominantemente na obra de Cavalcanti

(2005), em que se verificaram as abordagens tericas e os elementos da prtica de ensino
de Geografia e os procedimentos de ensino numa perspectiva socioconstrutivista.
Posteriormente tambm foram situadas concepes de Callai (2003a, 2003b) e de Kaercher
(2003).
Essa unidade terica teve como objetivo apontar referncias didticas da
Geografia escolar fundamentadas no mtodo de ensino. O mtodo socioconstrutivista deveria
contribuir com os alunos-estagirios na reflexo dos procedimentos didticos a serem
encaminhados e tomados no momento da prtica. Segundo Cavalcanti (2005, p.71), os
procedimentos so formas operacionais do mtodo de ensino, isto , so as atividades para
viabilizar o processo de ensino, tal como ele concebido terica e metodologicamente. So
formas cujos contedos so encaminhados e efetivados para o processo de conhecimento pelo
aluno.
Em seguida, algumas referncias didtico-pedaggicas apontadas por Cavalcanti
(2005), baseadas no mtodo socioconstrutivista, sero abordadas. Tais referncias foram
estudadas coletivamente no decorrer das aulas e, por isso mesmo, iro compor as anlises do
trabalho realizado. Abordar esses elementos tericos tem o objetivo de promover,
posteriormente, uma melhor compreenso das associaes alcanadas no decorrer da
execuo dos projetos de ensino.
Cavalcanti (2005) apresenta o Movimento de Renovao da Geografia, no fim da
dcada de 1970, marco que inicia um perodo de grandes mudanas em torno de propostas de
pesquisa e de ensino. A autora enfatiza os componentes fundamentais do ensino: objetivos,
contedos e mtodos e a necessidade de articulao entre eles. Destaca que o caminho mais
adequado para se selecionar uma temtica e os procedimentos de ensino partir dos objetivos
de ensino. So eles que compem a reflexo sobre os componentes do ensino; eles que
devem nortear os contedos e os mtodos. Sobre o objetivo do ensino de Geografia, destaca
que sua finalidade levar o educando a uma conscincia de espacialidade dos fatos e
fenmenos que vivencia.
Quanto aos contedos geogrficos, Cavalcanti (2005) explica que devem propiciar
a formao de raciocnios geogrficos. Para formar esses raciocnios, so necessrias as
referncias terico-conceituais. Destaca os conceitos geogrficos como as ferramentas, os
recursos intelectuais fundamentais para a compreenso dos diferentes espaos. Acredita que
os conceitos geogrficos so os instrumentos que permitem uma leitura do mundo do ponto de

vista geogrfico. Sugere que o professor promova o confronto entre conceitos cientficos e o
conhecimento cotidiano para construir um conceito geogrfico.
Em relao aos mtodos, Cavalcanti (2005) defende as propostas de ensino
socioconstrutivistas, as quais consideram o ensino um processo de construo de
conhecimento e o aluno como um sujeito ativo nesse processo. Esta concepo de ensino
indica que o papel do professor o de mediador, o qual requer que as suas aes devem ser
uma interveno intencional e consciente e tambm deve considerar os conhecimentos prvios
dos alunos.
Sobre os encaminhamentos das atividades de ensino, a autora esclarece que no h
necessidade de se romper com as formas mais convencionais, como as aulas expositivas. O
que importa no exatamente o tipo de procedimento utilizado, mas a garantia de realizao
de atividade intelectual dos alunos. Recomenda os procedimentos que propiciam maior
motivao e atividade intelectual, que levam a uma interao ativa e problematizadora com os
objetos de conhecimentos, a atitudes democrticas, solidrias e de cooperao entre alunos e
deles com a sociedade e com o ambiente em que vivem.
J em relao aos procedimentos de ensino numa perspectiva socioconstrutivista,
Cavalcanti (2005) enfatiza que o papel do professor de Geografia tambm o de refletir sobre
procedimentos de ensino de Geografia. Para determinar os procedimentos, deve-se pensar no
processo de ensino em seus diferentes momentos.
As aes recomendadas na preparao para a introduo de um contedo devem
envolver as problematizaes, atividades que propiciem atividade mental e fsica dos alunos e
considerem suas experincias como uma dimenso do conhecimento. Entre os vrios
procedimentos adequados para esse momento, a autora d destaque para as atividades de
observao da paisagem31. Essa atividade fundamental para produzir motivaes, a partir da
problematizao do tema e da realidade observada. Destaca tambm o trabalho com a
31
A observao da paisagem fornece elementos importantes para a construo de conhecimentos referentes ao
espao nela expresso. A observao pode ser direta ou indireta, direta quando a observao do lugar de
vivncia do aluno. Quando no possvel a observao direta, faz-se a observao indireta feita de
representaes da paisagem, em figuras, mapas, filmes, etc. importante que o professor fique atento para que
essa atividade no se transforme em mais uma formalidade a ser cumprida pelo aluno na escola. necessrio que
haja um envolvimento real do aluno com a atividade. A observao uma atividade seletiva, depende de
requisitos do observador. Trata-se de uma habilidade que pode ser desenvolvida na escola, e particularmente na
Geografia, que tem nas formas espaciais (paisagem) um primeiro nvel de anlise do prprio espao.
importante, para que essa habilidade seja desenvolvida, que o aluno possa descrever aquilo que observa, possa
ouvir o que os outros observam, e que possa questionar o que viu e observou com os outros na paisagem e o que
no viu, e que possa enfim refletir sobre o que foi individualmente e coletivamente observado. (CAVALCANTI,
2005).

linguagem da sociedade tecnolgica 32 msica, poesia, literatura, cinema, audiovisuais,

televiso. Para Cavalcanti (2005), este o grande desafio que o professor precisa enfrentar. O
trabalho escolar no pode ignorar as transformaes de grandes avanos tecnolgicos da
atualidade, pois mundo e linguagem dos alunos se pautam nas novas tecnologias. O segundo
momento refere-se ao tratamento didtico da matria nova33. Esse momento constitudo,
segundo Cavalcanti (2005, p. 86), pelo estudo mais sistemtico do contedo, do investimento
na formao e ampliao de conceitos, na construo e reconstruo de conhecimentos.
Devem ser priorizadas aqui atividades de ensino que ativem nos alunos as operaes mentais
de conceituao, comparao, anlise, sntese. Dentre os procedimentos sugeridos, a autora
destaca os projetos de investigao e o estudo do meio. Finalmente, o terceiro momento
refere-se consolidao, aprimoramento e aplicao dos conhecimentos e habilidades:
controle e avaliao dos resultados escolares. (p.92).34
Nessa unidade terica, tambm foram trabalhadas duas obras de Callai. Na
primeira referncia (2003b), foi enfatizada a dimenso pedaggica na formao do Gegrafo,
sua funo tcnica e social no processo de ensino. Na segunda, (2003a), a nfase recaiu sobre
o ensino de Geografia: recortes espaciais para anlise, que um artigo em que a autora d
destaque para as categorias espaciais de anlise da realidade (local, regional e global) e as
referncias conceituais sobre as teorias de aprendizagem (2003a, p.61-63). A obra de
Kaercher (2003), a geografia o nosso dia-a-dia, tambm foi utilizada. O autor destaca
alguns elementos importantes: primeiro aponta o livro didtico apenas como um auxiliar do
professor, aborda questes referentes superao da memorizao, aponta para uma reflexo
acerca de procedimentos e contedos que no recorrem memorizao, discute como
construir os conceitos geogrficos e quais so os conceitos relevantes.
32
O trabalho com a linguagem da sociedade tecnolgica, segundo Cavalcanti (2005), deve possibilitar ao aluno
perceber a Geografia no cotidiano, para fazer a ponte entre seus saberes cotidianos e o conhecimento cientfico.
A importncia em articular a linguagem das mdias que ela proporciona o dilogo com as diferentes culturas,
bem como ajuda o aluno a processar melhor o contedo desta linguagem, cheio de informaes fragmentadas e
superficialmente produzidas. A cultura da mdia est presente na sala de aula, no imaginrio, nas representaes
dos professores e alunos e precisa ser recuperada e trabalhada na escola.
33
Para Cavalcanti (2005, p. 86), as aes didticas consideradas mais adequadas para esses momentos so as
seguintes: estabelecer situao de interao e cooperao entre os alunos; intervir no processo de aprendizagem
dos alunos; apresentar informaes, conceitos e exercitar memorizao de dados; manter relao dialgica com
os alunos e entre os alunos. Os procedimentos sugeridos so: exposio do professor, leitura e interpretao de
textos, discusso, projeo de filmes, debate, projetos e exposio da pesquisa, estudo do meio, trabalho de
manuseio, anlise e construo de mapas (construes de snteses). Dos procedimentos apontados, a autora
destaca os projetos de investigao e o estudo do meio.
34
Segundo Cavalcanti (2005, p. 92), essa fase tem como finalidade aprofundar o conhecimento do aluno e
proporcionar oportunidades de utilizar esse conhecimento de maneira criativa. Entre as aes didticas para esse
momento sugere: autdromo, exposio, questionrio individual, redao individual, GVGO, ou seja, Grupo de
Verbalizao e Grupo de Observao, grupos com roteiro de estudo, discusso circular, jri simulado.

A Unidade 3 trabalha com a fundamentao terico-prtica sobre a metodologia

dos projetos no ensino.
Essa unidade terica foi trabalhada com base nas propostas de Martins (2001) e
Demo (2005), nas quais a aprendizagem se d via pesquisa. Nessa perspectiva, os alunos-
estagirios orientados para o trabalho referente ao estgio poderiam tambm assinalar e
utilizar de procedimentos semelhantes em seus respectivos projetos de ensino em suas aes.
A proposta de Martins (2001) variada, no entanto, ressaltam-se aqui apenas as
que fluram do dilogo com os alunos-estagirios. Inicialmente, foram apontados os inmeros
referenciais tericos em que esta proposta se apia. Alm de reflexes sobre a pedagogia dos
projetos, outras consideraes se destacaram, como: os motivos temticos; a insero de fatos/
acontecimentos da realidade ao contedo; o trabalho coletivo; as temticas interdisciplinares;
o papel do professor como coordenador e orientador do trabalho, disposto a aes
motivadoras e que valorizam o conhecimento do aluno; o significado de mtodo cientfico e o
conjunto de procedimentos a serem usados que possibilitam alcanar o objetivo almejado.
Este ltimo item foi associado s referncias didtico-pedaggicas propostas por Cavalcanti
(2005), apontadas na segunda unidade terica.
A abordagem tcnica sobre a produo dos projetos de ensino tambm foi
trabalhada em aula. Martins (2001) orienta a organizao dessa proposta de trabalho
pedaggico por meio dos seguintes elementos: devem partir sempre de um assunto temtico
que se relaciona com os contedos programados, os objetivos que se deseja alcanar, os
procedimentos a serem usados para que se alcance os resultados almejados, as atividades ou
aes a serem cumpridas, os resultados e tambm a avaliao final do trabalho de acordo com
os objetivos propostos.
O autor sintetiza esses elementos por meio dos seguintes questionamentos: o que
ser pesquisado? (temtica). Por que pesquisar? (justificativa). Para que pesquisar? (objetivos).
Como pesquisar? (procedimentos/metodologia). Que resultados esperar? (hipteses).
Acrescenta tambm orientaes sobre as etapas para desenvolver o trabalho e alguns
exemplos de trabalho com projetos.
Em continuidade a essa unidade, foram acrescentadas orientaes de Demo (2005).
A proposta desse autor, educar pela pesquisa, fundamenta-se em quatro pressupostos. O
primeiro coloca a educao pela pesquisa como uma educao tpica do espao escolar, em
que os diferentes espaos (famlia, amigos, ambiente de trabalho, etc.) so tambm agentes
educativos, entretanto, educam por meios que se diferem da pesquisa. O segundo pressuposto,

o questionamento reconstrutivo, constitui a essncia da proposta. Ele comea com a iniciativa

do aluno na busca de dados ou fontes, acompanhado de leitura e atitudes que o levam
interpretao, formulao, ao desafio da elaborao prpria, a duvidar e a perguntar, a
cultivar o esprito crtico etc. O terceiro pressuposto v a pesquisa como atitude cotidiana.
Trata-se de ler a realidade de modo questionador. (DEMO, 2005, p. 12). Isso atribui ao
indivduo o cultivo constante de uma conscincia crtica e questionadora. O quarto
pressuposto aponta a educao como processo de formao de competncia humana e
histrica. O autor argumenta que a competncia no apenas executar bem, mas
caracteristicamente refazer-se todo dia, para postar-se na frente dos tempos. (p. 13).
4.1.2 Segunda etapa: planejamento do projeto de ensino
Aps a definio da temtica, foram realizados os primeiros esboos dos projetos.

Houve dilogo, discusso e negociao, que ocorreram com todo o grupo, mas tambm,
particularmente. Essa etapa concluiu, quando os grupos finalizaram a elaborao dos projetos,
que incluiu a delimitao da temtica, a problematizao, os objetivos, a justificativa, o
cronograma, a reviso terica, a metodologia e os referenciais bibliogrficos. Depois de
pronto, os alunos apresentaram em sala os projetos de ensino. Esse momento foi importante
para refletir todos os elementos do projeto que seriam utilizados no momento de sua execuo.
Muitas trocas e contribuies foram dadas pelos grupos.
As escolhas dos alunos em relao aos temas tiveram diferentes razes. A
orientao era que os alunos se voltassem para as problemticas encontradas nas escolas no
decorrer das fases de observao e semi-regncia. Alguns alunos assim o fizeram, ao
relacionarem seus temas a episdios da convivncia na escola. Outros alunos-estagirios
elegeram temas que ressaltavam a conscincia ambiental. Os relatos dos alunos no que se
refere s escolhas temticas apontam tambm para as ponderaes feitas em torno de
contedos de maior relevncia para o grupo.
Em relao pesquisa no ensino, ela ocorreu continuamente, desde a escolha da
temtica, dos objetivos, do contedo e da metodologia, o aluno-estagirio foi orientado a
pesquisar para selecionar, delimitar e fazer os recortes da temtica escolhida. A pesquisa,
nesse momento, teve o objetivo de lev-los a eleger os objetos temticos e transp-los para a
Geografia escolar. No momento anterior execuo dos projetos, foi realizada uma
apresentao dos projetos de ensino em sala. As contribuies dos grupos levaram alguns

alunos a pesquisar e a reestruturar ou redimensionar o projeto de ensino. Esse processo levou-

os a refletir, replanejar, refletir novamente, e depois, ao atuar, dar continuidade s reflexes.
4.1.3 Terceira etapa: desenvolvimento dos projetos de ensino e avaliao do trabalho
Nessa etapa, foram desenvolvidos os projetos de ensino e, em seguida, foi feita

uma avaliao dos resultados alcanados, coletivos e individuais. Aps a execuo dos
projetos nas escolas-campo, analisou-se a ao docente, o desempenho dos alunos estagirios
em cada projeto, considerando o construto terico tratado na etapa anterior e os objetivos
propostos em cada um. A interlocuo que se fez envolveu as contribuies dessa modalidade
de ensino, os objetivos que foram alcanados, as questes que dificultaram o trabalho e o seu
andamento, um diagnstico da metodologia e dos recursos materiais e didticos utilizados na
prtica do ensino da Geografia e os desafios futuros.
Aps a execuo dos projetos de ensino nas escolas-campo, os alunos-estagirios
analisaram as atividades que realizaram. Refletiram sobre o trabalho, relacionaram, nessa
reflexo, a metodologia, os objetivos propostos e os alcanados, os desafios e as contribuies
da proposta na formao de professores e no ensino de Geografia.
Para compreender melhor a dinmica do trabalho, a seguir apresenta-se um
pequeno perfil dos alunos-estagirios.
4.2 Perfil dos participantes
Esse perfil retrata as caractersticas bsicas de quatorze alunos-estagirios que

participaram, direta ou indiretamente, do trabalho desenvolvido nesta pesquisa. A exposio e
descrio dos dados foram feitas com base na orientao de Medeiros (2006, p.68).

Quadro 1: Perfil dos alunos estagirios

Categorias
Pretende Motivos que o(a) levou a
Renda familiar exercer a cursar Licenciatura Plena em
Idade Profisso anterior Profisso atual profisso de Geografia
professor(a)
Informantes
A diversidade de
contedos da
14 alunos do Curso Sim No
Funcionrio Pblico
Funcionrio Pblico
Geografia, suas Por
Somente estudante
Superior a 8 SM
de Geografia
relaes com a afinidade
Acima de 40
Matutino (2006)
Vendedor
Estudante
Professor
Professor
0 a 2 SM
2 a 4 SM
4 a 8 SM
atualidade e com o anterior
21 a 30
31 a 40
Do lar
cotidiano. Alm com a
das questes Geografia
sociais, escolar
econmicas,
polticas e
ambientais
Dados absolutos
7 6 1 6 2 2 4 3 7 2 2 5 4 4 1 13 1 8 5
(informantes)
Dados percentuais
50,0 42,8 7,2 42,8 14,3 14,3 28,6 21,4 50,0 14,3 14,3 35,6 28,6 28,6 7,2 92,8 7,2 64,4 35,6
(%)
Fonte: Dados coletados por meio de questionrios aplicados aos alunos estagirios do 3 ano matutino (2006).
Legenda:
SM Salrio mnimo

O perfil traado na pgina anterior, foi feito com base em um questionrio

aplicado aos alunos-estagirios em sala de aula.
Dos dados coletados, percebe-se que a idade predominante dos alunos varia entre
21 e 40 anos, sendo que metade dos participantes (7) est na faixa de 21 e 30 anos. Quanto
aos demais, 42,8 % (6), as idades variavam entre 31 e 40 e apenas um aluno-estagirio tem
acima de 40 anos.
Em relao ao questionamento feito sobre as profisses exercidas anteriormente,
alguns alunos, o correspondente a 28,6% (4), j trazem na suas histrias de vida um vnculo
com a docncia, no entanto, a maioria, 42,8% (6), no exercia atividades profissionais,
estudavam somente. Possivelmente, entre eles esto os alunos mais jovens. Os demais, 28,6
(4), afirmaram trabalhar em outros setores, 14,3 (2) em servios pblicos e os outros 14,3 (2)
em atividades do lar.
Sobre a profisso atual, 50% (7) dos participantes declararam j trabalhar na
profisso docente. Quanto aos demais, 21,4% (3), trabalham no servio pblico e 14,3% (2)
como vendedores no comrcio local. O restante dos alunos, 14,3% (2), alegou exercer
exclusivamente atividades estudantis.
Em relao intencionalidade de trabalhar na profisso docente, constatou-se que
quase a totalidade dos alunos relatou o desejo de exercer a profisso de professor. Somente
um aluno declarou que no tinha essa pretenso profissional.
Na questo relativa renda familiar, verificou-se uma variao elementar: 35,6%
dos participantes, o correspondente a 5 alunos, vive com uma renda familiar de zero a dois
salrios mnimos, 28,6% vivem em uma famlia com uma renda que varia entre dois e quatro
salrios mnimos. Os outros 28,6% tm renda de quatro a oito salrios mnimos. Apenas um
participante (7,2%) declarou renda familiar superior a oito salrios mnimos.
Sobre os motivos que os levaram a cursar a Licenciatura plena em Geografia, foi
possvel verificar que 35,6 % (5) dos alunos disseram que havia uma afinidade anterior com a
disciplina escolar, na educao bsica; 64,4 % (8) apontaram motivos que envolvem o
contedo da cincia geogrfica com a realidade e com o cotidiano, as questes sociais,
econmicas, culturais, polticas e ambientais. Apresentam esse fator como responsvel por
uma ampla formao cultural.
Nenhum aluno declarou que a escolha pelo curso de Licenciatura Plena em
Geografia estivesse relacionada profisso de professor, embora nas perguntas do
questionrio houvesse tal relao.

4.3 Anlise dos projetos de ensino
Apresentaremos inicialmente os alunos-estagirios, os identificadores

correspondentes a cada um que participou diretamente na execuo do trabalho, as escolas e
turmas integrantes, a composio de cada grupo e os quatro projetos de ensino que foram
desenvolvidos nas cidades de Porangatu, Formoso e Mutunpolis. As duas ltimas foram
includas porque, no curso de Geografia de Porangatu, h alunos de outros municpios.
Projeto de ensino 1: Movimentos populacionais
Grupo A
Escola Municipal Maria Jos Gonalves
Cidade: Porangatu
Turma: 6srie /vespertino
Integrantes: A1, A2
Grupo B
Escola Municipal Eusbio Martins da Cunha
Cidade: Porangatu
Turma: 6srie /noturno
Integrantes: B1, B2
Projeto de ensino 2: Solo e gua, uso e preservao
Grupo C
Escola Evanglica Presbiteriana
Cidade: Porangatu
Turma: 5srie/ matutino
Integrantes: C1, C2, C3, C4

Projeto de ensino 3: Coleta seletiva de lixo e reciclagem
Grupo D
Colgio Estadual Genoveva Rezende Carneiro
Cidade: Formoso
Turma: 5srie/ matutino
Integrantes: D1, D2
Projeto de ensino 4: Meio ambiente e cidadania ambiental
Grupo E
Colgio Estadual Joo Teodoro de Oliveira
Cidade: Mutunpolis
Turma: 7srie /matutino
Integrantes: E1, E2, E3.
4.3.1 Projeto de ensino 1: Movimentos populacionais
Esta seo tem como objetivo principal analisar a contribuio do projeto de

ensino Movimentos populacionais para a formao de professores de Geografia.
O projeto de ensino Movimentos populacionais foi desenvolvido por dois grupos
de alunos-estagirios, Grupo A e Grupo B. O projeto foi desenvolvido em duas escolas-
campo da cidade de Porangatu, no segundo semestre do ano de 2006, quando ainda no havia
mudado a estrutura curricular das escolas no que se refere diviso do Ensino Fundamental
em nove anos.
O Grupo A atuou na Escola Municipal Maria Jos Gonalves, na 6 srie, do
perodo vespertino. Participaram da operacionalizao do projeto duas alunas-estagirias, A1
e A2. O Grupo B executou o mesmo projeto na Escola Municipal Euzbio Martins da Cunha,
tambm na 6 srie do perodo noturno. Compuseram o grupo as duas alunas-estagirias, B1 e
B2.
Os procedimentos didticos adotados pelos dois grupos foram praticamente os
mesmos. Num primeiro encontro, foi feita uma abordagem terica sobre migraes e
solicitado aos alunos das escolas-campo que entrevistassem com os migrantes de Porangatu.

Num segundo encontro, apresentou-se aos alunos um vdeo do programa Globo Reprter, que
retratou a vida dos imigrantes brasileiros no Paraguai, na Europa, nos Estados Unidos e no
Japo. Nesse encontro, os alunos apresentaram as entrevistas que fizeram com os migrantes
locais e estabeleceram relaes com as entrevistas que viram no Programa Globo Reprter. O
encontro culminou com algumas referncias tericas sobre as migraes.
O objetivo dos dois grupos foi associar o contedo terico, discorrido no decorrer
das aulas de regncia, com fatos reais que ilustravam a temtica. Esse objetivo, assim como os
demais componentes de ensino, que constituram o trabalho dos dois grupos, est pertinente
com a metodologia orientada para desenvolver os projetos de ensino.
A seguir, faremos a anlise do trabalho desenvolvido pelo Grupo A e, em seguida,
pelo grupo B.
Grupo A
No primeiro encontro do grupo A com os alunos da escola-campo, a aluna-

estagiria 1 (doravante A1) iniciou a aula com uma apresentao do grupo e do tema do
projeto. Em seguida, perguntou aos alunos o que migrar. Uma das alunas respondeu que
o deslocamento de pessoas de um local para outro. A1 continuou: migrar movimento que
podemos fazer em nosso cotidiano. Pode ser um movimento de sada de uma cidade para
outra; pode ser tambm mudar do campo para a cidade, de um pas para outro [...]
Na sequncia, explicou sobre emigrao, imigrao, imigrantes, emigrantes,
migraes internas e externas, migraes espontneas e foradas. Nesse momento da aula,
houve um dilogo coletivo. O conhecimento cotidiano foi associado ao contedo terico.
Ao falar sobre migrao espontnea, A1 citou apenas os italianos como grupo de
imigrantes que chegaram ao Brasil espontaneamente. Em relao migrao forada, citou
como exemplo apenas os negros africanos. Uma parte terico-conceitual importante foi
ignorada pela aluna-estagiria A1, visto que poderia falar sobre as principais correntes de
imigrantes que vieram para o Brasil no perodo colonial, as causas e os motivos que os
trouxeram para o pas, bem como os perodos de maior entrada de imigrantes, o contexto
scio-econmico e poltico do Brasil e dos pases dos quais partiram, as transformaes
econmicas que ocorreram etc. Uma anlise histrica sobre o desenvolvimento do modo de
produo capitalista, acompanhada do processo de colonizao do Brasil, poderia ser
enfocada, tendo em vista o desenvolvimento do pensamento terico.

O professor pode contribuir para o desenvolvimento do aluno ao disponibilizar os

conhecimentos tericos e relacion-los com o conhecimento cotidiano do aluno. dessa
forma que ele desenvolve o conhecimento cientfico, em totalidade. Os conhecimentos
cientficos, quando associados aos conhecimentos cotidianos, podem proporcionar aos alunos
os elementos necessrios para o desenvolvimento mental. Segundo Libneo (2004), um
ensino que promova o desenvolvimento mental do aluno e ultrapassa o pensamento emprico
e a prtica de ensino tradicional deve considerar essa orientao. Assim ocorre o processo de
internalizao do conhecimento. H uma aprendizagem terico-reflexiva sobre o conceito e
um maior entendimento da realidade social.
A1 deu nfase s migraes internacionais ao explicar o conceito de migrao
espontnea e forada. Na sequncia, destacou tambm a migrao interna: campo-cidade,
inter-regionais, as sazonais ou transumncia e as migraes pendulares.
A1 explicou as causas e as consequncias que levaram as pessoas a migrarem do
campo para a cidade: a mecanizao do campo, as dificuldades do campons em relao
tecnologia, as inovaes impostas aos proprietrios de terras, a situao dos migrantes rurais
quando chegam cidade, a falta de qualificao profissional, os empregos e as moradias a que
so submetidos nas cidades, enfim, as condies de vida dos migrantes rurais nas cidades.
Esse momento da aula foi mais rico em argumentao terica do que o anterior:
As migraes internas podem ser de diversos tipos: migraes rurais e

urbanas consistem na sada de pessoas do campo para morar na cidade. Nos
pases subdesenvolvidos so chamadas de xodo rural [...]. So migraes
que aconteceram muito no Brasil [...]. As pessoas que migram para a cidade
vo em busca de melhores condies de vida? Por que as pessoas deixam o
campo para irem morar nas cidades? Quais so os principais motivos?
A maior parte da populao rural leva uma vida muito difcil, os
trabalhadores ganham pouco, passam dificuldades, no conseguem dar uma
vida com dignidade para suas famlias, sustentam com dificuldade suas
famlias. Eles no tm grandes habilidades [...] E muitos deles no tm terra
para trabalhar [...]
E o que est acontecendo no campo hoje? A tecnologia do campo [...]
Muitos perderam seus empregos pela dificuldade em lidar com as mquinas
[...] O trabalhador no estava preparado para lidar com essa tecnologia e o
proprietrio tambm tem que acompanhar o desenvolvimento das mquinas
[...] so: os tratores, as colheitadeiras, as ordenhas mecnicas[...]
Mas as pessoas que saem do campo para viver nas cidades enfrentam
grandes dificuldades, pois no encontram as facilidades que esperavam
encontrar. Onde essas pessoas vo morar? Em que elas vo trabalhar? Um
dos problemas a falta de moradia [...] aluguis caros [...]. Esses migrantes
acabam morando em bairros afastados do centro da cidade [...]. So
marginalizados [...]. As condies de vida so precrias [...] Vo morar nas
favelas[...], e as favelas so bem vistas? [...]

Sobre as migraes inter-regionais, A1 tambm estabeleceu uma relao entre

teoria e referncias cotidianas.
As migraes inter-regionais so migraes internas. So migraes de

pessoas de uma regio para outra, dentro do mesmo pas [...]. Vamos! Quero
exemplos de migrao inter-regional. Todos vocs so de Porangatu? Todos
vocs nasceram em Porangatu?
Uma aluna relatou que veio do Maranho e A1 questionou: por que sua famlia
deixou o Maranho para morar aqui? A aluna explicou que a famlia buscava melhores
condies de vida. A1 continuou falando sobre o assunto:
Muitas pessoas tambm deixam o campo para morar na cidade, saem do

campo achando que a vida que vo encontrar nas cidades uma vida melhor,
vai ser fcil [...]. As cidades exercem grande atrao sobre habitantes do
campo, pois oferecem mais facilidades de emprego, escolas, assistncia
mdica, lazer, etc. Muitos esto deixando Porangatu para irem para Braslia,
para Goinia, para Anpolis [...] Porque ser? Porque l tem mais
oportunidade [...]. Estes so exemplos de migraes internas, inter-regionais.
As pessoas deixam sua regio pra outra regio do mesmo pas, saem de
cidades que so geralmente cidades pequenas que no oferecem empregos e
melhores condies de vida, vo para cidades maiores em busca de melhores
condies de vida [...].
A1 exps verbalmente o contedo e incentivou a participao dos alunos por meio

de questionamentos e os orientou a relacionar o conhecimento terico aos conhecimentos
cotidianos.
Na sequncia citou a migrao sazonal ou transumncia. Destacou que so
movimentos peridicos; ocorrem de acordo com o perodo ou com as estaes do ano. Como
exemplo citou os criadores de ovelhas e o sertanejo nordestino:
Esses criadores habitam as regies montanhosas. Nessas regies, existe

pastagem no vero e no inverno esses migrantes deixam as regies mais altas
e vo para as regies mais baixas. Outro exemplo tambm o do nordestino
brasileiro [...]. Vocs j ouviram falar do sertanejo nordestino? O que
acontece com ele? - uma aluna responde: ele vai para a zona da mata
trabalhar no perodo seco [...]
A1 novamente estabeleceu uma relao de dilogo com os alunos, a partir do

conhecimento terico e do saberes cotidianos.
A1, ao estabelecer na aula uma relao de dilogo com os alunos, aproximou-se
da abordagem proposta por Vygotsky. Esse autor argumenta que os conceitos cientficos e os

conceitos cotidianos devem estar sempre interconectados. (DANIELS, 2003).

Sobre as migraes pendulares, A1 explicou que esse tipo de migrao ocorre
diariamente nas grandes cidades: muitas pessoas que moram distante do seu trabalho saem
pela manh para trabalhar em outra cidade e somente retornam noite. Neste momento, uma
aluna deu exemplo do pai que sai de Porangatu e vai trabalhar na fazenda prxima e retorna
todos os dias. O exemplo da aluna foi mais receptivo para a turma.
A1 realizou, na prtica, algumas referncias didtico-pedaggicas da Geografia
escolar assinaladas por Cavalcanti (2005) e Callai (2003a; 2003b). As fundamentaes
tericas baseadas nessas autoras foram esboadas na prtica da estagiria. Destacam-se, entre
elas: 1) a intencionalidade no trabalho docente. O estgio-docente, a partir de um projeto de
ensino transcreveu planejamento e intencionalidade; 2) a mediao. A direo da aula foi
mediada pelo conceito terico e por um procedimento didtico que proporcionou o dilogo
coletivo. A1 levou os alunos a um posicionamento ativo, incentivou o envolvimento e a
participao na aula. Associou o contedo terico com a realidade cotidiana, recrutando, em
alguns momentos, os conhecimentos que os alunos j dominavam.
No encaminhamento do trabalho, os procedimentos metodolgicos aproximaram-
se da orientao metodolgica recomendada pelos autores que trabalham o ensino de
Geografia. Esses procedimentos foram significativos para que ocorresse o processo de
interiorizao do conhecimento pelo aluno e o desenvolvimento cognitivo apontado por
Vygotsky (1998).
No entanto, vale ressaltar que os elementos terico-conceituais, em alguns
momentos, foram arrolados de forma superficial, predominando a abordagem emprica. Um
exemplo expressivo foi o momento inicial, quando A1 tratou as migraes internacionais
citando apenas os italianos como exemplo de migrao espontnea e os escravos africanos
como exemplo de migrao forada. Alm disso, ignorou outras variveis tericas
importantes, j analisadas anteriormente.
Compreende-se, tambm, pela ao realizada pela aluna-estagiria A1, que as
pesquisas realizadas no perodo do planejamento e organizao do projeto de ensino, com o
objetivo de compor o conceito, foram embrionrias. Esse fato, tambm j referido
anteriormente, indica que o contedo terico selecionado pela alunas-estagirias abrangeu
apenas parte do conceito.
Quanto aos recursos didticos materiais, no primeiro encontro, no foram
utilizados. Tentou-se utilizar um retroprojetor, mas este no funcionou no momento da aula.

No apresentou recursos visuais, como mapas, cartazes ou outro tipo de esquema ilustrativo.
A aula foi apenas expositiva, porm, houve participao dos alunos.
A aluna-estagiria A2 deu continuidade aula. Retomou o assunto das migraes
pendulares. Explicou que esses migrantes
so aqueles que vm e voltam todos os dias, de uma cidade para outra, ou do

campo para a cidade, como o pndulo do relgio. Temos outro exemplo,
bem caracterstico, de pessoas que so migrantes pendulares, mas no saem
para trabalhar. So as pessoas que vm para Porangatu estudar, fazer
faculdade, saem de suas cidades, todos os dias, para vir estudar aqui.
Em seguida, relatou sobre o que iria compor a sua aula: as causas das migraes:
Agora eu vou falar sobre as causas das migraes. Quando a gente pensa
sobre as migraes, devem ser refletidas as suas causas. As pessoas que
migram tem motivos para deixar seus lugares e mudar para outros? As
pessoas que migram tem motivos para migrar? O que vocs acham?
- Acho que sim! - uma aluna responde.
Esses motivos so as causas das migraes. As causas podem ser de atrao
ou de expulso populacional. Minha colega falou, colocou para vocs os
motivos de repulso que ocorre nessa cidade [...]. O que leva uma pessoa sair
de uma cidade para ir trabalhar em outra? So os baixos salrios? A falta de
emprego na terra? A falta de condies de sade, educao, trabalho? As
pessoas saem porque querem evoluir, vo em busca de melhorias de
condies de vida, de melhores ofertas de empregos. Essas pessoas que saem,
geralmente, tm baixos salrios [...]. Em alguns lugares conseguem emprego
no cultivo da terra [...] tem uma boa escola para os filhos, tem os cursos
superiores [...] Esses motivos so considerados como causas de atrao.
Alguns lugares exercem atrao da populao, geralmente as cidades
maiores e mais desenvolvidas, os pases desenvolvidos [...]
A2 falou sobre as migraes internacionais. Explicou que elas so muito variadas

e que existem migrantes em quase todas as partes do mundo. Informou que, na maioria dos
pases, comum ocorrer, ao mesmo tempo, tanto a emigrao como a imigrao. Exps que,
aqui no Brasil acontece isso. O pas continua recebendo imigrantes, s que em um nmero
bem menor que no passado. Ao mesmo tempo, muitas pessoas esto saindo do Brasil, indo
embora. A2, assim como A1, no falou sobre o passado, no recrutou os elementos
conceituais para compreender os motivos e as causas reais que levaram no passado as pessoas
a imigrar para o Brasil. Explicou superficialmente as causas que levam as pessoas a
emigrarem, a sairem para outros pases sem relacionar com o modelo scio-histrico-
ideolgico do capitalismo que obriga as pessoas a se movimentarem.

Quem citou as causas da sada das pessoas foram dois alunos. Eles relataram dois
casos de professores que trabalhavam na escola e que emigraram:
Temos um exemplo da professora A. Ela saiu da escola para ir trabalhar na

Irlanda. O salrio do professor no ruim [...] mas, ela foi em busca de
melhorias maiores, porque l oferece melhores salrios, o trabalho l no
melhor, mas o salrio sim.
Outro professor o B. ele tambm saiu daqui e foi trabalhar em outra cidade,
mas aqui no Brasil mesmo. Muitos professores saem daqui porque compensa
o salrio.
Os exemplos dados pelos alunos retrataram, de maneira emprica, as causas das

migraes. A aluna-estagiria A2, logo aps a participao dos alunos, deu continuidade ao
assunto. Disse que ela tambm era migrante: eu mesmo no sou daqui de Porangatu. Sou do
Tocantins. Esse um tipo de migrao. Ela explicou que o que a levou para a cidade: onde
eu morava no havia faculdade pblica, s particular, e eu no tinha condies de pagar, ento,
vim pra c, por causa da faculdade pblica. Vim pra estudar na UEG e me qualificar
profissionalmente [...]
Em seguida, retomou o assunto anterior sobre as migraes internacionais: Bom,
mas outra coisa importante sobre as migraes internacionais que muitos pases que
recebem esses migrantes so pases ou regies fracamente povoados, como a Austrlia, o
Canad. Essa informao foi apenas lanada. Ela no fez relao com elementos tericos
significativos para um entendimento mais amplo do conceito.
A2 seguiu a narrativa discorrendo sobre o processo de imigrao no Brasil:
O Brasil j foi um pas de imigrao. Desde o sculo passado at algumas

dcadas atrs, a imigrao contribuiu bastante para o povoamento e para o
progresso do nosso pas. Como j sabemos, quando comeou o Brasil, aqui
s existiam os ndios, havia poucos habitantes. Com o processo de
colonizao, vieram primeiro os portugueses. Os negros vieram forados [...].
Aps a escravido houve um aumento da entrada dos imigrantes. Muitos
outros imigrantes vieram tentar a vida aqui: os italianos, os alemes,
japoneses, espanhis e outros. A entrada desses imigrantes contribuiu muito
para o desenvolvimento das cidades, da agricultura, as indstrias e tambm
na formao da populao brasileira [...] Com a chegada deles, houve a
ocupao de reas desabitadas, formaram-se as vilas e depois as cidades.
Assim o Brasil foi se desenvolvendo [...]
A estagiria A2, ao expor sobre a imigrao brasileira, embora tenha feito

consideraes importantes sobre tal assunto, no fez referncias sobre o contexto

socioeconmico do pas e do mundo naquele momento histrico. No trouxe elementos

tericos para compreender o crescimento da imigrao associada abolio da escravatura e a
instituio do trabalho livre no Brasil. No fez referncias tambm s economias de
exportao, s diferentes formas de ocupao do territrio brasileiro que ocorreram na regio
sul e na regio sudeste pelos imigrantes etc., como aborda Szmrecsnyi (1998). A estagiria
apresentou vrias e importantes informaes para alunos de 6 srie, mas no enfocou
as causas reais dos movimentos migratrios, como havia proposto no incio da sua
apresentao.
Houve sequncia da aula. A2 falou sobre os movimentos migratrios internos que
ocorrem no Brasil. Relatou que a principal rea receptora de migrantes ainda continua sendo a
regio sudeste e a regio nordeste como rea de maior evaso populacional. Exemplificou
esse fato citando o Programa do Gugu, De volta para minha terra.
A2 esclareceu como era a vida dos migrantes nordestinos que chegam a So Paulo
e em outros grandes centros urbanos, mas tambm no resgatou as causas das migraes
internas num contexto histrico e econmico e os principais movimentos migratrios do
Brasil.
A2 iniciou seu discurso expondo que ia abordar as causas das migraes. No
entanto, observou-se que, no decorrer da sua apresentao, citou vrios tipos de movimentos
migratrios que ocorreram e ainda ocorrem no Brasil, porm, no retratou, de forma
expressiva o tema que alegou ser o seu enfoque. Apenas no fim da sua apresentao falou
sutilmente da descentralizao econmica na atualidade como causa das migraes. A
abordagem permaneceu, portanto, mais descritiva do que reflexiva:
Nos ltimos anos, houve uma diminuio do fluxo dessa populao. O

principal fator que explica essa mudana a chamada descentralizao
econmica. Indstria e empresas em geral esto saindo do sudeste e se
dirigindo para outras regies. Isso explica porque muitos migrantes voltaram
para suas regies de origem ou seguiram para outras direes. Grande parte
das populaes tem ficado em suas prprias regies. Muitas pessoas que
tinham sado, migram de volta, por desiluso ou pelas novas oportunidades
criadas em suas regies de origem [...]. O estado de So Paulo o que
registra o maior movimento de volta dos migrantes nordestinos [...] As
regies Norte e Centro-oeste so as que registram o maior crescimento
populacional, resultado do movimento migratrio. O estado que mais tem
atrado a populao so: Roraima, Rondnia, Mato Grosso, Mato Grosso do
Sul, Tocantins, Par, Amap e Gois.
A2, no decorrer da aula, assim como A1, utilizou como recurso didtico apenas o
discurso verbal. Instrumentos visuais importantes como figuras, mapas, esquemas ou qualquer

outra representao no foram utilizados. Esses instrumentos didticos, frente ao contedo

trabalhado, eram importantes representaes visuais para compor o conceito. Representaes
como mapas ilustram espacialmente os principais fluxos migratrios internos e externos. As
tabelas e os quadros condensam muitas informaes sobre os principais migrantes e o perodo
de maior entrada deles. Elementos terico-conceituais como o interesse do governo brasileiro
e dos governos estrangeiros, a herana do sistema colonial, as influncias culturais, as
transformaes econmicas etc. tambm no fizeram parte do enfoque.
Tendo em vista a superao de uma aprendizagem mecnica e uma insero da
proposta apresentada por Libneo (2004), a didtica do aprender e do pensar, os elementos
tericos acima apontados so sugestivos para uma compreenso mais ampla do contedo.
Apresentam-se como ferramentas tericas para compreender o conceito cientfico, tendo em
vista sua totalidade. Para o autor, o objetivo do ensino deve levar o aluno a transformar a ao
externa em uma ao interna, ou seja, a aprendizagem deve conduzi-lo a uma operao mental
ampla que engloba associar uma base terica com as experincias da realidade cotidiana.
por meio desse processo que se d a internalizao do conhecimento do aluno. Os elementos
tericos so ferramentas essenciais na internalizao de um conceito. So eles que promovem
o entendimento da realidade e consequentemente garantem as possibilidades de superao da
uma aprendizagem baseada na memorizao.
Alcanar a internalizao do conhecimento para Vygotsky requer do professor
estratgias de ensino que se fundamentam na ascenso do abstrato para o concreto. O abstrato
compe-se de elementos terico-conceituais, enquanto o concreto de elementos cotidianos j
adquiridos pelos alunos. Ao comparar os fenmenos concretos sem a abstrao, como
ferramenta cognitiva, os alunos tomam o conhecimento apenas de traos e relaes
superficiais e no iro alm deles. Dessa forma, o ensino propiciado ao aluno leva-o a
compreender fragmentos do fenmeno, mas no possvel para ele abarc-lo na sua
totalidade, nem as relaes essenciais que o determinam. (LOMPSCHER, 1999).
Ao final da aula, a turma foi dividida em grupos para realizar uma atividade
extraclasse. Ficou determinado a cada grupo entrevistar um tipo de migrante: rural, urbano,
pendular, internacional etc.
No segundo encontro, as duas alunas-estagirias iniciaram a aula perguntando aos
alunos sobre as entrevistas que realizaram. Percebeu-se que muitos alunos faltaram. Quanto
aos presentes, a maioria disse que no realizou a entrevista por diversos motivos. Aps as
justificativas dos alunos, as estagirias realizaram um memorial da aula anterior, retomaram a

temtica tratada, deram nfase no conceito de emigrao e imigrao, porque muitos ainda
confundiam. Em seguida, os alunos comearam as apresentaes das entrevistas que fizeram.
Abaixo, seguem duas delas:
Entrevista 1: O senhor F. foi entrevistado. Ele relatou que morava em uma

fazenda, l em Minas Gerais e as notcias que chegavam l era que em Gois
as terras eram mais baratas[....] A famlia vendeu o pequeno pedao de terra
para comprar uma fazenda em Gois. Nessa poca, voltou para casar l e
depois retornou novamente para Gois, morou na fazenda por muitos anos.
Hoje mora em Porangatu e vive da aposentadoria.
Entrevista 2: O senhor J. relatou que vivia na fazenda antes de vir morar em

Porangatu. Perguntamos para ele: o que fez o senhor mudar para a cidade?
Ele relatou que foi a dificuldade financeira. Ento, a nica soluo que ele
encontrou foi vender a terra. Ele disse que acreditava que na cidade teria
emprego, mas aconteceu totalmente diferente, no conseguiu emprego, no
explicou em detalhes o fato, s falou que, se tivesse dinheiro, gostaria de
voltar a viver na fazenda.
Na sequncia, as estagirias utilizaram a televiso e o vdeocassete para passar o

programa Globo Reprter, da TV Globo sobre emigrantes brasileiros. Algumas entrevistas
feitas pelos alunos e comentrios extras apresentaram depoimentos semelhantes aos das
entrevistas feitas no programa Globo Reprter.
O recurso utilizado pelas alunas-estagirias trouxe uma representao significativa
sobre os emigrantes brasileiros. A reportagem retratou, por meio das entrevistas, as causas
que os levaram a sair do Brasil, a questo salarial e o emprego, as condies em que viviam
antes, comparada vida atual, as atividades exercidas, a motivao para voltar ao Brasil etc.
Esse procedimento fez interface com a base conceitual desenvolvida com os alunos-
estagirios nas aulas de Prticas de Ensino e de Estgio.
O fato de nem todos os alunos terem realizado a entrevista, segundo as estagirias,
foi o maior problema. Elas avaliaram sua atuao dizendo que talvez o problema fosse
contornado, caso tivessem convidado alguns migrantes para participar da aula, levando-os
para a sala para realizem as entrevistas. Alm disso, acharam que no terem estruturado um
questionrio para os alunos realizarem as entrevistas foi uma falha, mas acreditavam que o
projeto de ensino trabalhado na aula permitiu aos alunos uma compreenso do conceito
proposto.
Na aula de Prtica de Ensino, espao tambm em que se realizou a etapa final do
trabalho, foi feita uma avaliao com todos os grupos. Ao manifestarem as experincias
realizadas, foi possvel perceber que o trabalho forneceu-lhes elementos concretos para o

exerccio da profisso de professor, visto que foi tambm baseado na experincia.

Refletiram sobre o trabalho que desempenharam associando as referncias
didtico-pedaggicas propostas por Cavalcanti (2005) e sobre os componentes do ensino.
Acrescentaram elementos ressaltados por Callai (2003b), a dimenso pedaggica no ensino de
Geografia, a funo tcnica e a funo social do professor. Nessa reflexo, a Geografia foi
vista como disciplina que se relaciona com o cotidiano. Essas orientaes, alm de serem
enfatizadas pelas autoras citadas, so tambm ressaltadas por Kaercher (2003).
Acredita-se que alguns passos rumo a uma apropriao terica sobre o ensino de
Geografia foram dados pelas duas alunas-estagirias A1 e A2. A reflexo realizada por elas
em torno das suas aes, tendo como base as teorias, possibilitou uma compreenso mais
ampla da abordagem terico-conceitual abordada e da proposta de trabalho com projetos de
ensino. Essa apropriao, segundo Libneo (2004), traduz o processo de internalizao do
conhecimento.
Portanto, o trabalho realizado por essas alunas-estagirias, mesmo que no seja
analisado de forma positiva em sua totalidade, possibilitou uma aprendizagem na formao
docente bastante significativa, pois sugere ter alcanado a internalizao do conhecimento
terico enfocado durante o processo. Percebe-se que houve, no decorrer do trabalho, uma
associabilidade terica nos momentos da prtica e vice-versa.
Grupo B
O grupo B foi composto pelas alunas estagirias B1 e B2 e, como j foi dito

anteriormente, elas tambm desenvolveram o projeto de ensino Movimentos populacionais.
Estruturaram, porm, o contedo de forma diferente do grupo A. Ao explicarem sobre os
movimentos populacionais, enfatizaram primeiramente o conceito, partiram, do aparecimento
de movimentos ainda na sociedade primitiva. Somaram-se explanao, os diferentes tipos de
migraes e suas representaes, as causas de atrao e repulso populacional, as dificuldades
e sonhos dos migrantes etc. O modo de produo capitalista constituiu pano de fundo da
explicao. Embora no tenha sido explorado teoricamente, destacaram a evoluo e o
contexto atual, marcado pela globalizao. Pode-se dizer que implementaram, ao desenvolver
o contedo proposto no projeto, a orientao apontada por Callai (2003a) a respeito dos
recortes espaciais de anlise: global, regional e local. Os movimentos populacionais num
mbito global tambm foram abordados, alm deles, as migraes brasileiras - recorte

regional - e exemplos de migrantes locais, da cidade de Porangatu - recorte local. Houve

associabilidade das referncias terico-metodolgicas indicadas por Cavalcanti (2005; 2006),
tais como: a intencionalidade e o papel mediador do professor, do contedo e dos
procedimentos nas aprendizagens, as consideraes a respeito do papel ativo dos alunos e dos
conhecimentos prvios deles, a articulao entre os componentes do ensino (objetivo-
contedo-mtodo) e o enfoque sobre o contedo que indica uma abordagem ampla a partir de
um conceito geogrfico.
O Grupo B, assim como o Grupo A, desenvolveu o projeto em uma turma da
6 srie, porm no perodo noturno. Essa turma de 6 foi composta, em sua maioria, por
adultos e a participao deles na aula contribuiu para uma maior reflexo sobre o tema
tratado.
A primeira aula comeou com a aluna-estagiria B1. Primeiro, ela fez as
apresentaes e depois perguntou: De onde vocs vieram? Vocs so daqui de Porangatu
mesmo? De onde voc veio? Introduziu o tema, movimentos populacionais, partindo das
informaes dadas pelos alunos. Em seguida, desvelou a origem dos movimentos na
sociedade primitiva. Explicou que, desde os tempos primitivos, as pessoas movimentam-se ou
deslocam-se de um lugar para outro. Destacou que as migraes podem ser duradouras ou
podem tambm ser passageiras. Explicou que as pessoas podem ficar eternamente em um
lugar ou tambm vo para um determinado lugar, mais voltam logo. Como exemplo, ilustrou
o que ocorre com muitos trabalhadores que saem para trabalhar em outra cidade ou em outro
estado por um tempo e depois voltam.
Questionou os alunos se sabiam qual a outra denominao de movimentos
populacionais e a resposta veio em seguida: migraes. B1, a partir da, passou a usar o
termo migraes. Destacou que existe a emigrao e a imigrao. Diferenciou as duas e
perguntou: O que emigrao?. Uma aluna respondeu: a sada de pessoas. B1
continuou: a sada? e quem sai daqui ele o que? A mesma aluna respondeu:
emigrante. A estagiria indagou: e quem chega? Um aluno respondeu: imigrante. Ento,
emigrante ... quem sai. Imigrante ... quem chega. As respostas foram pronunciadas
conjuntamente. Ela enfatizou ainda com as letras iniciais: E para quem sai e I para quem
chega, acrescentando que a diferena simples, mas s vezes a gente confunde.
Na sequncia, B1 exps que as migraes podem ser internas e externas. A
explicao prosseguiu por meio de dilogo com os alunos. Vejamos:

As migraes elas tambm podem ser o que? Elas podem ser externas e
podem ser tambm internas. O que a migrao interna?
- a migrao que acontece dentro da mesma regio.
Sim, na mesma regio e no mesmo pas. Tambm acontece muito um tipo de
migrao interna, o xodo rural. Nessa migrao, as pessoas vm de onde?
-Vem do campo.
As pessoas vm do campo para a cidade. E porque as pessoas deixam o
campo?
-Pra melhorar de vida.
Porque querem uma melhor condio de vida. E elas melhoram mesmo as
condies de vida aqui na cidade?
-No, muitas acabam voltando.
s vezes sim, mas frequentemente essas pessoas no tm como voltar e
vivem nas cidades em situaes difceis, vo parar na periferia ou at mesmo
nas ruas [...]. Principalmente quando vo para os grandes centros urbanos,
para as grandes metrpoles como So Paulo. Numa cidade igual a Porangatu
eles vo morar nos bairros mais pobres tambm, aqui no tem favelas [...]
Nos grandes centros, eles deparam com uma situao que jamais
imaginavam, uma situao marginalizada [...] No encontra emprego que ele
imaginava [...] pensava que ia encontrar, mas no encontrou [...]. Mas o que
vocs acham da vida que levavam no campo?
-Muito melhor do que levam na cidade, se ele encontrar emprego para
ganhar, plantar para sua subsistncia ele vai viver muito melhor [...]
Muitos desses migrantes que chegam s grandes cidades tm dificuldades e
querem voltar, mas no conseguem.
-Isso acontece muito no programa do Gugu, de volta pra minha terra, ele
mostra as pessoas que querem voltar pra sua terra [...]
Isso mesmo, esse programa, retrata isso que nos estamos falando. Mas ento
quando ele vai pra cidade, ele passa o pior, a fome, e na roa ele plantava,
pro seu alimento ele tinha. Na cidade no, a sobrevivncia muito mais
difcil. Ele tem que trabalhar [...] O desemprego na cidade grande [...] Bom,
essas so algumas das dificuldades que o migrante rural passa na cidade.
Sobre a migrao externa, continuou a explicao com questionamentos: como

que a migrao externa? Os alunos deram continuidade: de pas para pas. B1 explicou
que essas migraes acorrem de um pas para outro e fez uma anlise local desse tipo de
migrao.
Voc deixa seu pas e vai para outro pas, so tambm denominadas de
migrao internacionais. o que t acontecendo muito aqui em Porangatu
hoje. Vocs tm visto falar isso aqui?
-Sim. As pessoas esto indo embora para outros pases. Esto vivendo bem
melhor. Isso est no auge aqui [...].
-Mas tem muitos que esto indo pra fora e quebrando a cara, esto voltando
[...]. Quando chegam l fora no aquilo que eles pensavam [...]. Algumas
pessoas que vo no tem nem o privilgio de chegar l, so deportados [....]
Acontece isso mesmo [...]
Ao expor sobre as migraes internas e externas, a aluna-estagiria explorou a

contextualizao e a reflexo dessa modalidade. Citou exemplos locais e regionais de

migraes atuais e, ao analis-los, uma reflexo foi se constituindo coletivamente. Houve

participao expressiva dos alunos.
Quanto ao contedo tratado, percebe-se que seria pertinente acrescentar aos
demais elementos tericos a xenofobia e globalizao. A xenofobia porque quando se falou
sobre as migraes externas expuseram-se situaes de rejeio aos brasileiros nos pases
desenvolvidos e tambm porque esse tipo de discriminao muito comum no mundo
globalizado. A globalizao caracteriza a atual face do capitalismo, mostra-se como elemento
gerador das causas assinaladas e, por isso, apresenta-se como elemento essencial na
composio do conceito.
B2 seguiu a explanao falando sobre migraes foradas e espontneas. Explicou
de forma simplificada a migrao forada dos negros africanos. Em seguida, pediu aos alunos
outro exemplo e um deles citou as pessoas que vo clandestinamente para outros pases e que,
ao serem descobertas, so presas e mandadas de volta para o pas de origem. Explicou que
essas pessoas fazem uma migrao forada de volta. B1 acrescentou explicao outros
exemplos de migraes foradas. Citou aquelas causadas por catstrofes naturais e tambm as
que ocorrem nos pases onde h guerras. Deu exemplos da Europa onde ocorreu e ainda hoje
ocorre esse tipo de migrao.
Ao explicar a migrao espontnea, B2 falou que, nesse tipo de migrao, as
pessoas mudam de um lugar pela sua prpria vontade. As pessoas mudam de um lugar para
outro, mas no porque so obrigadas, no uma migrao forada. As pessoas vo, mas no
so foradas [...]. Finalizou explicando a migrao sazonal e a migrao pendular:
A migrao sazonal aquela que acontece de acordo com as estaes do ano.

Ela ocorre nas pocas das colheitas, e do plantio [...]. Que poca, que estao
que acontece o plantio? a poca da chuva, aqui [...]. Esse o tipo de
migrao sazonal. As pessoas mudam de lugar pra qu? Pra plantar, pra
colher, depois retornam para o local de origem [...]. Tambm aqui em
Porangatu, muitas pessoas vo trabalhar em Minau, l tem a SAMA35, uma
mineradora que oferece s pessoas empregos temporrios, elas ficam um
perodo l e depois retornam. Acontece o mesmo em Niquelndia [...].
Tem ainda a migrao pendular. O que a migrao pendular? aquela que
acontece muito em grandes centros, como em Goinia, as pessoas saem cedo
das cidades mais prximas e vo trabalhar em Goinia, depois retornam
somente de noite para dormir... No mora na mesma cidade em que
trabalham. Essa a migrao pendular, sai cedo chega noite. Ela ocorre
todos os dias. Ocorre tambm com os alunos da UEG de Porangatu, muitos
moram em Formoso, Mara Rosa, Santa Tereza [...]. Eles vm aqui estudar,
35
Sociedade annima de minerao de amianto.

assistem s aulas e voltam. Eles fazem essa migrao tambm, a migrao

pendular, que vai e volta todos os dias [...]
Uma anlise da atuao de B1 mostra que, no decorrer da aula, tratou dos

movimentos populacionais, desde a sua origem, com os povos primitivos. Considerou a
questo da temporalidade das migraes, as duradouras e peridicas. Destacou outro enfoque
essencial sobre o conceito, a emigrao e imigrao. Os significados foram explorados
coletivamente, por meio de questionamentos. Em um momento, a estagiria fez perguntas que
lembraram o mtodo tradicional de ensinar. Essa ao da estagiria, embora tivesse uma
aparncia tradicional, teve a inteno de levar os alunos a compreender a nomenclatura
prpria do contexto das migraes, pelas letras iniciais E e I. A finalidade de repeti-los
foi voltada para diferenci-los e no para memorizar, pois deu tratamento terico,
contextualizado e reflexivo desses elementos que compem o conceito.
Isso aconteceu tambm quando abordou os demais elementos, a migrao forada,
espontnea, sazonal e pendular. A forma como conduziu a aula no induziu os alunos
memorizao, mas a um entendimento sobre o tema. Ao explicar esses tipos de migraes
houve, alm da contextualizao, uma reflexo significativa em torno do conceito e da
realidade local. Nesse aspecto, a estagiria avanou em relao ao grupo anterior.
J a aluna estagiria B2 continuou a aula explicando as causas das migraes. Ela
falou primeiramente que toda migrao tem uma causa e que as pessoas, ao sair de um lugar
para outro, tm sempre motivos e que so eles as causas das migraes. Destacou a atrao e a
repulso36. Falou que os lugares, de um modo geral, exercem sobre as pessoas a atrao ou a
repulso e, na maior parte dos casos, elas andam juntas. Explicou que as pessoas, muitas
vezes, so obrigadas a sair porque as condies do lugar as expulsam. Citou como exemplo os
lugares onde esto presentes as guerras, o desemprego, a fome etc. Em relao aos lugares de
atrao populacional, os motivos so inversos, como se v na explicao abaixo transcrita:
Quando a gente mora em um lugar e no tem emprego, qual a tendncia da

gente? Procurar outro lugar, um lugar em que se possa trabalhar. Isso
tambm uma forma de expulso. As catstrofes naturais, os vulces, os
terremotos que acontecem [...]. A falta de uma boa educao, s vezes, a
pessoa mora em um lugar e no tem acesso escola ele vai o que? Ele vai
procurar ir para um lugar onde ela tem acesso a essa educao. Muitos
imigrantes que vieram para o Brasil, eles vieram por qu? Porque os pases
36
A aluna-estagiria B2 utilizou diversas vezes o termo expulso ao invs de repulso. Nesse momento da
anlise, o termo expulso foi substitudo por repulso, tendo em vista uma melhor compreenso da anlise.
Posteriormente, ela explicou o seu entendimento do termo expulso.

de origem de onde vieram estavam passando fome, muitos por perseguies

religiosas ou polticas, que aconteciam na poca.
A aluna-estagiria B2 incentivou a participao dos alunos perguntando sobre os

motivos que levam inmeros brasileiros a sair do Brasil e ir para os EUA. Um aluno falou
sobre a oferta de emprego e justificou que essa era a maior causa de atrao das pessoas para
esses lugares. Alm da grande oferta de emprego, disse que o dinheiro que se ganha l rende
muito mais. B2 acolheu a reflexo do aluno e acrescentou que as pessoas procuram morar
onde h melhor qualidade de vida ou onde tm acesso educao, sade, emprego etc. A
estagiria demonstrou, assim, entendimento das referncias terico-didticas abordadas nas
aulas de Pratica de Ensino e do Estgio Supervisionado. Ao valorizar o conhecimento prvio
do aluno promoveu a articulao entre os conceitos cientficos e os conceitos cotidianos como
orienta Vygotsky citado por Daniels (2003).
Deu sequncia na reflexo sobre as causas das migraes apontando como
exemplo os imigrantes que vieram, no passado, para o Brasil. Perguntou ao grupo: o que foi
mesmo que levou os imigrantes a virem para o Brasil? Um aluno citou a explorao do pau-
brasil. B2 disse no como resposta para o aluno. Em seguida, argumentou que na poca em
que os imigrantes vieram para o Brasil, o governo brasileiro implantou uma poltica de
colonizao doando terras. Explicou que essas terras eram chamadas devolutas, ou seja, eram
terras que no tinham donos e que no produziam. Justificou que o governo, para incentivar
a ocupao de uma regio despovoada e ameaada de invaso pelos pases vizinhos,
implantou a colonizao de povoamento, promovendo assim, a vinda dos imigrantes.
Na sequncia, uma aluna fez uma analogia das causas das emigraes no
momento atual com as causas do passado: Professora, ento t acontecendo igual agora,
como se diz, o pessoal t aqui e vai sendo atrado para os EUA para melhorar de vida l? E da
mesma forma aconteceu no Brasil quando as pessoas saram da Europa.
Logo em seguida, antes de a aluna-estagiria B2 se manifestar, outro aluno, o que
havia citado anteriormente a explorao do pau-brasil como causa da vinda dos imigrantes
para o Brasil e no obteve uma explicao satisfatria naquele momento, pronunciou-se
novamente: professora, mas eles no queriam descobrir, explorar o pau-brasil, a cana de
acar e o ouro tambm no? Esse aluno buscava entender as causas das migraes
articulando a ocupao do territrio brasileiro pelos imigrantes e os ciclos econmicos. E a
resposta da estagiria, mais uma vez, foi limitada frente pergunta do aluno.

Essa questo foi mais na poca dos colonizadores. Esse exemplo que estou
dando exemplo do Brasil na poca dos imigrantes, italianos, alemes,
japoneses, portugueses quando eles vieram para o Brasil tinha muitas terras
que estavam despovoadas e o governo brasileiro, qual era a inteno
dele? Ele queria povoar essas terras, por qu? Os pases vizinhos
estavam cobiando essas terras. A inteno do governo era povoar essas
terras e torn-las produtivas. A o que o governo fez? Ele levou o
povoamento, doando terras, incentivando a vinda dos imigrantes. Essa
ento era uma forma de atrao, de atrair a populao imigrante. Deu
certo porque a ocupao dessas regies, sudeste e sul formado por
descendentes de imigrantes [...]. So Paulo tem vrios bairros desses
imigrantes [...].
Ao expor sobre a ocupao do territrio brasileiro pelos imigrantes, B2 no soube

argumentar com preciso a pergunta do aluno em relao s culturas de exportao: o pau-
brasil, da cana de acar, o ouro etc. Esse era um bom momento da aula para articular outros
elementos tericos como, por exemplo, uma reflexo sobre as principais correntes de
imigrantes, abrangendo uma abordagem mais ampla sobre as causas e consequncias dessas
imigraes. Esses elementos retratam o contexto histrico de ocupao do territrio associada
ao perodo colonial e aos ciclos de crescimento da economia brasileira, as culturas de
exportao, a propriedade fundiria, a relao entre a imigrao e a formao de um mercado
de trabalho capitalista etc. (SZMRECSNYI, 1998).
Outro elemento terico ignorado diz respeito s duas correntes imigratrias que
ocuparam a regio Sul e Sudeste do territrio brasileiro. Na regio sul, a corrente
colonizadora teve o objetivo de implantar ncleos de povoamento enquanto na regio sudeste
destinou-se a suprir a mo-de-obra, a cafeicultura e demais atividades econmicas da regio.
A colonizao da regio sul foi, em parte, esboada por B2 quando falou sobre a doao das
terras devolutas pelo governo. No entanto, a explicao da estagiria no fez uma anlise
espacial dessa ocupao, visto que ela no relacionou esse povoamento com a regio sul.
Enfim, no enfocou com riqueza terica a grande imigrao e como ela foi fundamental para
a instaurao de um mercado de trabalho capitalista no Brasil, conforme consideraes de
Szmrecsnyi (1998).
Na sequncia da aula, B2 explicou o significado de expulso populacional que ela
utilizou vrias vezes no decorrer da aula. Disse que a expulso no significa uma sada
forada, mas uma situao que obriga as pessoas a sair do lugar. Falou que, modo geral,
essas pessoas vo em busca de novas oportunidades e de melhores condies de vida. Disse
que as questes de ordem econmica, frequentemente, relacionam-se com as causas das
migraes. Enfatizou que tanto a atrao como a expulso tm como principal causa a

questo econmica. Quando as pessoas saem de um lugar para outro lugar, sua inteno
melhorar de vida.
Um dilogo se estabeleceu entre a aluna-estagiria B2 e dois alunos com opinies
divergentes sobre a sada de brasileiros do pas. Um se mostrou favorvel e o outro no. No
decorrer do dilogo estabelecido entre eles, retrataram- se as causas que levam os brasileiros a
emigrar, seus sonhos, a esperana de melhorar as condies de vida e a de seus familiares.
Um dos alunos disse que os emigrantes brasileiros foram em busca de dinheiro, emprego,
estabilidade econmica e proporcionar para a famlia, que ficou aqui, melhores condies de
vida. Discutiram tambm sobre as dificuldades que os emigrantes encontram em relao
lngua, cultura, ao distanciamento dos familiares e ao risco da deportao. Acolheram a
hiptese que a maioria dos emigrantes brasileiros tem a esperana de um dia voltar para o
Brasil, com melhor condio econmica. Essa reflexo foi ampliada quando um aluno falou:
mas o que ocorre com a maioria dos emigrantes que eles no voltam mais para o Brasil.
Algumas referncias locais de pessoas que foram viver em outros pases, Irlanda e
EUA foram mencionadas por ele e por outros alunos. Um caso de deportao tambm foi
relatado.
B2 deu sequncia ao contedo ao questionar aos alunos se o Brasil ainda continua
recebendo os imigrantes. Eles respondem afirmativamente. Ento, ela explicou que esses so
bem menos numerosos se comparados aos imigrantes no passado. Exps que predomina, na
atualidade, a emigrao, o movimento oposto ao ocorrido no passado. Explicou que as
pessoas, de modo geral, esto saindo do Brasil para pases desenvolvidos. Falou tambm que
esse movimento de sada ocorre em direo a pases que, no passado, imigravam para o
Brasil.
A estagiria apresentou as possveis causas das migraes internas. Afirmou que
elas tambm ocorrem intensivamente no pas e que as causas so semelhantes s relatadas
sobre a migrao externa, ou seja, as pessoas, de um modo geral, migram na busca de
melhores condies de vida, seja para fora do Brasil ou internamente. Na sequncia, exps
aos alunos que apresentaria um quadro que retrataria todo o contexto histrico das migraes
no Brasil. Exps, por meio do quadro, um breve histrico das migraes internas do Brasil,
desde os sculos XVI at os movimentos atuais. Falou na migrao dos nordestinos, mas no
ressaltou as causas que promoveram a evaso populacional da regio nordeste.
A aluna-estagiria B1 enfatizou as causas econmicas que levam a emigrao de
brasileiros e os pases que recebem um maior nmero deles:

O Brasil foi um dia um pas de atrao, e, no entanto, hoje o Brasil um pas

que provoca o que? Atrao ou expulso?
Expulso
Os imigrantes vieram pra c pela atrao do pas [...]. No entanto, hoje uma
quantidade muito grande est indo embora do Brasil [...]. O movimento de
hoje contrrio ao movimento do passado, de sada da populao [...]. Por
que isso acontece? Desde a dcada de 70, a economia brasileira, passou por
crise, como a economia deixou de ser estabilizada, a inflao atingiu altos
ndices, as taxas de desemprego foram aumentando, levou muitos a sair em
busca de uma vida melhor. A partir da dcada 70, esse movimento comeou
intensificar [...]. Aproximadamente um milho e meio de pessoas esto
vivendo no exterior [...]. Por que as pessoas saem do pas? Ns j colocamos
algumas coisas. J explicamos o porqu das pessoas deixarem o pas e ir
para fora.
B1 destacou que a maior comunidade de emigrantes brasileiros est nos EUA:

cerca de 600 mil. Explicou que esse pas exerce uma atrao muito forte para os imigrantes.
Destacou tambm o Paraguai, dizendo que l vivem cerca de 300 mil brasileiros. Explicou
que muitas pessoas que so formadas, principalmente agrnomos, trabalham na agricultura no
Paraguai e que l os brasileiros so chamados de brasiguaios. Exps que a facilidade de
acesso ao Paraguai um dos motivos da emigrao de brasileiros para l.
Ressaltou, ainda, que a grande maioria dos brasileiros migra para os pases
desenvolvidos, como os EUA, e acaba fixando residncia l. De forma ilegal, normalmente,
trabalham como garons, lavadores de prato, faxineiras, motoristas, babs, domsticas. Exps
que muitas pessoas que migram pra l so profissionais formados no Brasil, no entanto, esto
morando nos EUA e trabalhando nessas atividades. B1 afirmou que qualquer trabalho
digno, mas quem cursou uma faculdade no Brasil, l nos EUA esto lavando copo. Talvez
seja melhor trabalhar aqui [...]. Finalizou sua exposio dizendo sobre os cientistas e
pesquisadores brasileiros que emigram para EUA. Alegou que estes vo pra l para
desenvolver pesquisas porque no Brasil no tem muita alternativa. Exps que cerca de seis
mil brasileiros esto morando nos EUA para desenvolver pesquisas.
B1, nesse segundo tempo, deu continuidade ao trabalho que desenvolveu no incio.
Continuou a explorao terica e reflexiva do contedo, relacionando a temtica do projeto
aos saberes cotidianos do aluno.
Na sequncia, apresentaram o episdio do programa da TV globo, Globo Reprter,
o mesmo apresentado pelo Grupo A. Os alunos dessa turma estavam bem mais motivados e
participativos em relao aos do Grupo A. Apesar de no terem trazido as entrevistas, assim
tambm como o Grupo A, contriburam com relatos pessoais e com outros que conheciam
sobre algumas pessoas que migraram.

Ao fim da aula foi apresentado o vdeo do programa Globo reprter, o mesmo

que o grupo A apresentou. Finalizaram a aula organizando grupos de alunos para realizarem
as entrevistas com os migrantes, tambm da mesma forma que ocorreu com o grupo A.
Na aula seguinte, ocorreu um fato interessante. Apesar de ter sido uma noite
chuvosa, nenhum aluno daquela turma faltou e nem houve atrasos. Assim como ocorreu com
Grupo A, os alunos tambm tiveram dificuldades ou desinteresse em realizar as entrevistas.
No entanto, o que ocorreu de diferente com esse grupo que estavam bem motivados em
participar com relatos pessoais, de parentes, vizinhos ou conhecidos, subsidiados pelas
explicaes tericas da aula anterior.
Na finalizao da regncia, alguns alunos fizeram observaes positivas sobre as
atividades desempenhadas pelas estagirias. Expressaram que as aulas dadas por elas foram
diferentes. Disseram que nunca tiveram aulas daquele jeito e que era muito bom aprender
daquele jeito: aprender o contedo dessa forma a gente nunca mais esquece. As alunas-
estagirias ficaram felizes com o reconhecimento do trabalho. Sentiram que os objetivos
aspirados por elas foram alcanados. Isso se confirma porque o enfoque dado partiu de uma
evoluo histrica da humanidade, relacionaram-no com o cotidiano, apropriaram-se de uma
postura pedaggica crtica e reflexiva e utilizaram os procedimentos que julgaram adequados.
Enfim, o trabalho realizado pelas estagirias, o contedo selecionado e os procedimentos
utilizados contriburam para que elas fossem realmente mediadoras no processo de
apropriao do conhecimento dos alunos. A satisfao de realizar o trabalho com projetos
pode ser visto no depoimento de B2 abaixo:
O estgio em forma de projetos de ensino contribuiu muito para a formao

docente, mostrou o lado positivo, uma nova forma de ensinar. Fez perceber
que pode haver interao entre os contedos e os alunos. Mostrou que para
ensinar preciso mais que expor o contedo, dar mais espao para a
participao dos alunos. Quanto pesquisa no ensino, ela faz a gente tomar
gosto por aprender. Ela nos levou a adquirir maior aprendizagem de
maneira espontnea. (relato da aluna-estagiria B2).
A principal dificuldade, porm, foi da aluna-estagiria B2 em relao ao contedo

abordado. Alguns elementos tericos, como por exemplo, as correntes imigratrias brasileiras,
que comps o projeto de ensino, no foram abrangentes o bastante, pois no deram conta de
explicar a temtica na sua totalidade e complexidade. Em relao aos procedimentos
metodolgicos e recursos didticos, o Grupo B utilizou entre os recursos materiais o
retroprojetor. Nele, apresentaram pequenos textos e tabelas.

4.3.2 Projeto de ensino 2: Solo e gua, uso e preservao
Grupo C
O Grupo C desenvolveu o projeto de ensino Solo e gua, uso e preservao.

Esse projeto foi realizado na 5 srie, no perodo matutino, na Escola Evanglica Presbiteriana,
da cidade de Porangatu. O Grupo C foi constitudo pelos alunos-estagirios C1, C2, C3 e
C4.
Ser feita apenas uma descrio e uma anlise sintetizada desse projeto de ensino,
pois o trabalho no foi acompanhado em sua totalidade. Ele ser apresentado, tendo em vista a
abrangncia em relao ao contedo enfocado e tambm os vrios recursos materiais e
didticos que foram utilizados. Esses elementos mostram uma conexo com os referenciais
didticos da Geografia escolar orientados durante aulas de Prtica de Ensino e Estgio
Supervisionado.
O Grupo C utilizou como recurso material o data-show para a apresentao
de textos, esquemas, fotos, figuras e grficos. No primeiro encontro com os alunos da
escola-campo, os estagirios abordaram vrios elementos terico-conceituais sobre a poluio
do solo e da gua. Foi apresentado um vdeo em forma de desenho animado sobre a poluio
e a reciclagem do lixo. Foi realizada tambm uma atividade de avaliao do trabalho,
envolvendo msica e entretenimento. No segundo encontro, os alunos participaram de uma
aula de campo. Nessa aula, visitaram o lixo, os arredores do cemitrio e a Lagoa Grande de
Porangatu.
A primeira aula foi iniciada com a aluna-estagiria C1. Ela apresentou alguns
dados que compem a problemtica ambiental referente ao solo. No decorrer da explicao,
exibiu fotos e pequenos textos. Explorou as seguintes questes: o que poluio do solo?
Como o solo formado? O que matria orgnica? O que mineral? Qual a importncia do
solo para o homem? Como ocorre seu esgotamento? O que degradao e quais os tipos de
eroso? Que aes humanas do origem eroso? O que lixo? Quais os tipos? Onde e como
produzido de lixo? Para contextualizar e refletir a problemtica exposta, a aluna utilizou
fotos de lixo nas margens dos rios e nos aterros e tambm um grfico que ilustrou o destino de
80 % do lixo produzido nos lixes a cu aberto. Mostrou os metais pesados contidos no lixo,
como o mercrio e o chumbo. Discorreu sobre a contaminao pelo chorume no solo e lenol
fretico e suas consequncias para a sade humana.

A aluna-estagiria C2 deu sequncia falando sobre a contaminao do solo pelo

lixo em Porangatu. Apresentou um texto sobre o destino de lixo e enfocou como ele
recolhido nos domiclios pelos caminhes e depois como so depositados nos lixes a cu
aberto da cidade. Apresentou figuras que retrataram o texto explicado e fotos do lixo de
Porangatu. Destacou a responsabilidade do municpio na coleta do lixo, no controle da
contaminao, na melhoria das condies em que trabalham os catadores de lixo e na
capacidade de criao de empregos a partir da construo de aterros e cooperativas de
catadores de lixo. Apontou a responsabilidade do poder pblico na construo da uma
estrutura material e organizacional no recolhimento e reaproveitamento do lixo. Relacionou
esse fato com os problemas sociais e ambientais existentes na cidade, como: a situao
em que vivem os catadores de lixo, as doenas a que esto submetidos e os impactos
ambientais provenientes do lixo etc. Mostrou figuras e fotos que ilustraram os problemas
apontados. Reafirmou que essa situao pode ser alterada, principalmente, pela vontade
poltica.
A aluna-estagiria C2 tambm explicou o significado do EIA-RIMA (Estudo de
Impactos Ambientais Relatrio de Impactos do Meio Ambiente). Enfocou sua importncia
na construo dos aterros sanitrios. Falou sobre a importncia da coleta seletiva e da poltica
de educao ambiental como recursos que possibilitam amenizar os impactos ambientais
causados pelo lixo. Apresentou, tambm, a poltica dos 3 Rs (reduzir, reciclar, reaproveitar) e
explorou o significado desses trs termos.
Na sequncia, o vdeo T limpo foi apresentado aos alunos. um vdeo em forma
de desenho animado, uma historinha contada por um pssaro que mostrou o lixo espalhado
em vrios locais. O vdeo mostra como o lixo produzido pelas pessoas nos domiclios, nas
indstrias, no comrcio etc. Alm disso, faz uma relao do lixo com doenas, com
inundaes, desmoronamento de encostas etc. O vdeo ilustrou tambm uma fbrica de
reciclagem e a coleta seletiva. Explicou como o lixo pode tornar-se matria para vrios
produtos e como o dinheiro arrecado do lixo pode ser investido na comunidade.
A aluna-estagiria C3 prosseguiu na apresentao da aula discorrendo sobre a
poluio das guas dos rios, mares, lagos etc. Destacou a importncia da gua doce e potvel
para a humanidade, bem como a necessidade de conservao dos mananciais. Informou que a
Saneago37 a agncia responsvel pelo saneamento bsico de Gois. Explicou o significado
de saneamento, as atribuies da Saneago quanto captao, ao tratamento e distribuio da
37
Saneamento de Gois S/A

gua. Ressaltou que a cidade de Porangatu no conta com servios de saneamento dos esgotos.
A captao do esgoto da cidade feita por meio de fossas, quando elas enchem, o caminho
da prefeitura recolhe o esgoto domstico e despeja em uma fenda na rea do lixo. A aluna-
estagiria analisou como a falta de tratamento e saneamento do esgoto provoca a
contaminao do solo e do lenol fretico.
J o aluno-estagirio C4 conceituou guas subterrneas e como elas podem ser
contaminadas. Explicou como se d a contaminao do lenol fretico citando alguns
exemplos que ocorrem na cidade de Porangatu. Exps o caso do chiqueiro de porcos,
localizado na Vila Nunes. Acrescentou que, nas proximidades do chiqueiro, existe uma
nascente que est contaminada por chorume. Apresentou fotos ilustrando o fato. Falou
tambm sobre as nascentes localizadas nas reas prximas aos cemitrios. Disse que os locais
onde os cemitrios so construdos podem provocar a contaminao do lenol fretico.
Explicou que essa contaminao ocorre porque muitas covas no tm uma estrutura de
cimento e os corpos em decomposio, ao liberar lquidos, entram em contato com solo e o
contamina. Acrescentou que isso ocorre em alguns lugares pela pouca profundidade do lenol
fretico e que h agravamento no perodo de chuvas. Deu exemplo do cemitrio local e da
nascente localizada nas suas proximidades.
Outras questes compuseram a explicao de C4, como: o que o dixido de
carbono; O que ele causa para sade humana; De que forma ele depositado no
meio ambiente. Enfocou como o homem degrada o meio ambiente e provoca as alteraes
climticas. Deu como exemplo o aquecimento global. Finalizou falando sobre a importncia
de uma conscincia ambiental pela sociedade e enfocou novamente a necessidade do
tratamento do esgoto e do lixo produzido nas cidades. A construo dos aterros sanitrios
e a reciclagem foram apontadas como medidas necessrias para preservao do meio
ambiente.
Algumas questes foram enfocadas conjuntamente pelos alunos-estagirios C3 e
C4, que ressaltaram novamente, com maior detalhamento, sobre as fossas, na cidade de
Porangatu. Explicaram como se d a contaminao do lenol fretico por elas. Mostram como
elas so construdas e explicaram o que so fossas spticas. Enfocaram como devem ser
construdas as cisternas e as fossas para no haver contaminao da gua. Disseram que elas
devem ter um distanciamento de 20 metros uma da outra e que a declividade do terreno deve
ser considerada para no haver contaminao. A cisterna deve localizar na parte mais alta e a
fossa no local mais baixo para no haver contaminao da gua das cisternas.

Novamente foi citada a responsabilidade do municpio na coleta e no tratamento

do esgoto. As estaes de tratamento foram apontadas como um importante recurso na
preservao do meio ambiente. Figuras de uma usina de tratamento de esgoto foram
mostradas aos alunos. Sobre o esgoto industrial, disseram que a responsabilidade das
indstrias. Assinalaram que muitas delas, no entanto, jogam seu esgoto nos rios, poluindo-os.
Alm disso, o descaso e a falta de controle e fiscalizao do Estado nessa questo foram
ressaltados.
Aps a explicao, os estagirios organizam os alunos em crculo e realizam uma
atividade de entretenimento e, ao mesmo tempo, de avaliao do trabalho. Uma caixa circulou
entre os alunos ao som de uma msica. Quando a msica parava, o aluno que tivesse com a
caixa na mo teria que pegar no interior da caixa uma pergunta a respeito da temtica do
projeto. Ao finalizar essa atividade, distriburam a cartilha Meio ambiente: para ler, aprender
e colorir. Os alunos tambm foram presenteados com um marcador de livro, enfeitado com as
palavras: reduzir, reutilizar e reciclar e uma miniatura de cactos, plantada em um pequeno
vaso.
No encontro seguinte, os alunos foram levados para uma aula de campo no lixo
de Porangatu. No decorrer da excurso, os alunos-estagirios C5, C6, C7 e C8 retomaram
alternadamente alguns pontos tratados na aula anterior. Evidenciaram como se d a
contaminao do lenol fretico e do solo pelo chorume, pelo lixo domiciliar, hospitalar e do
esgoto das fossas recolhido pelos caminhes e despejado no solo e na lagoa nas proximidades
do lixo. Ao mesmo tempo em que os estagirios explicavam, os alunos visualizavam como
aquilo ocorria na paisagem. Percorreram todo o lixo e os impactos ambientais que ocorrem
foram mostrados in locu.
Na visita ao lixo, os alunos tambm visualizaram as condies em que trabalham
os catadores de lixo e a falta de proteo para colet-lo. Os estagirios falaram quais as
doenas aquelas pessoas poderiam contrair ao trabalhar naquelas condies. Associaram os
problemas elencados falta de uma conscincia ambiental dos representantes polticos do
municpio e, ao mesmo tempo, das pessoas de maneira geral.
Na paisagem da Lagoa Grande de Porangatu, visualizou-se a sua localizao
prxima s residncias e as fossas nelas localizadas. Foi explicado que essa proximidade
provoca a contaminao das guas da lagoa, fato j conhecido pela populao local.
Visualizaram tambm a paisagem nas proximidades do cemitrio, localizado na parte mais
velha e baixa da cidade. Mostraram a nascente que passa prxima desse local.

O trabalho realizado pelos estagirios do Grupo C foi muito bem embasado

teoricamente. Os diferentes contextos que compem a realidade foram articulados questo
ambiental e os atores responsveis e envolvidos foram apontados. Os procedimentos adotados
ajudaram os alunos a estreitar uma relao entre os diversos elementos tericos e a realidade.
Dessa forma, o tratamento dado ao contedo pautou-se na criticidade e na reflexo. Vale
ressaltar que os diferentes recursos materiais e didticos utilizados, como data-show, televiso,
vdeo, msica, brincadeira, aula de campo permitiram uma ao docente mais atrativa para os
alunos. Essa metodologia de ensino, entre outras, foi orientada no decorrer das aulas tericas e
no desenvolvimento do projeto. Cavalcanti (2005), ao enfocar sobre os procedimentos, sugere
os que propiciam motivao e atividade intelectual. Destaca a observao da paisagem, a
problematizao, o trabalho com a linguagem tecnolgica, estabelecimento de relaes entre
conceitos cientficos e conceitos cotidianos etc.
A descrio do trabalho do grupo C permite dizer que ele atingiu os objetivos
propostos. A temtica, estruturada a partir de um conceito, levou o estagirio a uma ao
intencional e consciente. Quanto aos procedimentos, foram diversificados e de acordo com a
metodologia trabalhada. Enfim, os componentes do trabalho aproximaram das propostas de
Cavalcanti (2005, 2006), Callai (2003a, 2003b) e Kaercher (2003).
4.3.3 Projeto de ensino 3: Coleta seletiva de lixo e reciclagem
Grupo D
O grupo D executou o projeto de ensino Coleta seletiva de lixo e reciclagem, na

Escola Estadual Genoveva Resende Cardoso, na 5 srie, no perodo matutino da cidade de
Formoso, distante 50 km da cidade de Porangatu. O grupo foi composto por duas alunas-
estagirias, D1 e D2, tambm moradoras dessa cidade.
Os procedimentos didticos utilizados pelo grupo D, na execuo da aula, foram
vrios: aula expositiva, apresentao e interpretao de um poema de Manoel Bandeira,
exposio de figuras ilustrativas sobre o contedo terico e uma simulao da separao
seletiva do lixo.
Comeam a aula fixando vrios cartazes no quadro-negro, nos quais estava escrito:
coleta seletiva, reciclagem, reciclvel, no-reciclvel. Em seguida, apresentaram, no
retroprojetor, o poema O bicho, de Manoel Bandeira:

O Bicho
Vi ontem um bicho
Na imundcie do ptio
Catando comida entre os detritos.
Quando achava alguma coisa,
No examinava nem cheirava:
Engolia com voracidade.
O bicho no era um co,

No era um gato,
No era um rato.
O bicho, meu Deus, era um homem.
Manuel Bandeira. Rio, 27 de dezembro de 1947.
Aps a apresentao, D1 perguntou aos alunos o que haviam entendido do poema.

Alguns manifestaram um entendimento, associando o bicho apontado no poema com os
catadores de lixo.
D2 deu sequncia aula. Comeou sua explicao falando sobre a coleta seletiva.
Exps que, em alguns lugares, esse tipo de coleta feita e que, nesses lugares, as pessoas j
separam os diferentes tipos de lixo, colocando-os em recipientes especficos. Apresentou, por
meio de um cartaz, os diferentes tipos de lixo e as cores dos seus recipientes correspondentes:
papel > azul, metal > amarelo, vidro > verde, plstico > vermelho, orgnico > preto e
hospitalar > branco. Disse que a coleta seletiva ainda no ocorre na cidade de Formoso, mas
que j acontece em outros lugares. Citou como exemplo uma cidade prxima, Minau. 38
Sobre esse lugar, apenas destacou que l est localizada a SAMA (Sociedade Annima de
Minerao de Amianto), mas no explicou sobre como feita a coleta seletiva nessa cidade e
os benefcios que tal atividade pode trazer para a sociedade e a natureza.
Em seguida, explicou o significado de lixo orgnico e deu exemplos desse tipo de
lixo. Falou aos alunos: orgnico todo material que apodrece e vira adubo, por isso, se
chama lixo orgnico, so restos de comida, de papelo, tudo isso que apodrece. Em seguida,
destacou que existem vrios outros tipos de lixo: o domiciliar, o industrial, o hospitalar e o
comercial. Explicou sobre cada um deles e tambm apresentou exemplos sobre cada tipo.
Apontou o crescimento do consumo como o grande responsvel pelo aumento do
lixo. Explicou tambm que o lixo domiciliar coletado pelos caminhes e depois jogado no
lixo. L, ele separado pelos catadores. So eles, portanto, que fazem a coleta seletiva. Mas,
quando fazem isso, esto sujeitos a vrias doenas e contaminao. O lixo tambm foi
38
Minau fica a aproximadamente 110 km de Formoso e a 160 km de Porangatu.

apontado como um local favorvel para a proliferao de baratas, ratos, insetos e bactrias
prejudiciais sade. A partir dessa exposio, destacou a necessidade de se fazer a coleta
seletiva desde os domiclios, amenizando a situao dos catadores de lixo.
Na sequncia, explicou sobre o chorume, a contaminao do solo e dos rios por
ele e o significado de aterro sanitrio. A partir dos problemas ambientais suscitados, apontou
a necessidade de o governo investir na construo dos aterros sanitrios:
O lixo tambm produz um lquido preto, algum j viu isso? O lquido preto
do lixo? Ele fica no fundo do galo, onde voc colocou o lixo. Quando vocs
tiram o lixo do galo no tem um lquido preto? Esse lquido preto, ele
chamado de chorume, ele um lquido txico. Quando chove, l no lixo,
esse lquido, ele se mistura com a gua e a contamina o solo, os rios, no
mesmo? Acontece isso l no lixo!
Para mudar esse conceito dos lixes, o que t acontecendo? O governo, o

poder pblico t investindo nos aterros sanitrios. Quem j viu falar nos
aterros sanitrios? Eles cavam um buraco grande no cho, compactam de
argila, colocam o lixo e depois tampam novamente com a argila [...]. Esses
aterros so de suma importncia para o meio ambiente e para a sociedade.
Relatou tambm sobre a decomposio do lixo. Deu alguns exemplos de lixo que,
frequentemente, pode ser jogado pelos alunos nas ruas. Citou o tempo que esse lixo leva para
se decompor e justificou, por meio desses elementos, a importncia da reciclagem.
O lixo ele no desaparece de uma hora para outra no, se voc jogar um
papel de balinha ali, l fora ou l no quintal, l na rua, ele no vai
desaparecer no. Ele vai demorar anos para se decompor. Para vocs terem
uma idia, um saquinho de salgadinho, aquele que voc compra no
supermercado, algum tem idia de quantos anos ele demora par decompor
ou acabar? Quinhentos anos. Imaginem quanto tempo esse saquinho demora
decompor. E um palito de picol? Sabem quantos anos ele demora? Treze
anos [...]
Ento seria mais benfico voc separar o lixo para reciclar, fazendo a coleta
seletiva. Isso no seria muito mais vivel? a coleta seletiva sendo feita em
casa, no misturar o lixo [...]. importante voc fazer sua parte, diminuir a
produo de lixo e dar prioridade para produtos reciclveis. Na hora de
comprar, voc pode escolher produtos reciclveis [...]
Ao analisar a ao docente da aluna-estagiria D2, constata-se que ela iniciou a

sua exposio com uma definio do termo coleta seletiva. Citou a cidade de Minau como
local de referncia desse tipo de coleta, mas no trouxe elementos para esclarecer os alunos
sobre como ela feita no local e tambm sobre as alteraes positivas que gerou, seja em
relao ao meio ambiente ou em relao vida dos catadores de lixo. Enfim, no destacou a

sua importncia para aquele local e para a sociedade no mundo atual. Ao falar sobre os
diferentes tipos de lixo (orgnico, domiciliar, industrial, hospitalar, comercial), conceituou
novamente e acrescentou vrios exemplos de cada tipo. Apresentou informaes importantes,
mas no fez uma reflexo crtica e contextualizada sobre elas. Levantou uma problemtica
que se resumiu num enfoque superficial sobre dos catadores de lixo e sobre os riscos a que
eles esto expostos e apresentou apenas trs exemplos de lixo jogado nas ruas e o tempo que
demora para se decompor. Embora esses elementos sejam importantes, eles no retrataram a
abrangncia e a complexidade da temtica proposta. Uma problematizao mais expressiva
sobre os impactos causados pelo lixo e tambm sobre os problemas sociais poderia abarcar
componentes conceituais mais significativos sobre a temtica do projeto. Esses elementos,
alm de justificarem a importncia de se fazer, na atualidade, a coleta seletiva, poderiam
proporcionar ao aluno no apenas assimilar e compreender informaes, mas o levaria a
desenvolver o pensamento terico-geogrfico de forma crtica e reflexiva.
Quanto aos procedimentos didticos, D2 explicou o contedo com certa tenso e
timidez. Esse fato justifica as dificuldades que teve em estabelecer uma relao de dilogo
com os alunos no decorrer de sua explicao e tambm de trazer o aporte terico
encaminhado nas aulas de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado. Embora D2 tenha feito
algumas perguntas para os alunos, ela no deu tempo a eles para responder. Ela mesma, ao
question-los, logo em seguida, j respondia as questes. Um recurso que a auxiliou no
decorrer da aula foi a utilizao dos cartazes.
A aluna-estagiria D1 deu seguimento aula e, logo que iniciou sua explicao,
conseguiu o envolvimento dos alunos. Foi estabelecendo uma relao de mediao entre o
contedo e os alunos. Disse-lhes: eu vou falar sobre a reciclagem. O que vocs sabem sobre
a reciclagem? Um aluno respondeu: quando a gente pega um produto e aproveita ele,
transforma ele de novo em outro produto. A aluna-estagiria acolheu a resposta dada,
dizendo: isso mesmo! voc utilizar um produto que j foi utilizado e transforma ele em
um novo produto. Na sequncia, ela pediu ao aluno para ler um cartaz que expunha o
conceito de reciclagem de forma semelhante citada anteriormente.
Explicou aos alunos que, qualquer produto feito de uma matria-prima. Deu
como exemplo a roupa que estava usando. Disse que para que ela fosse produzida foi
necessria primeiramente a matria-prima, as fibras de algodo, que depois se transformaram
em tecido. Em seguida, afirmou que os produtos reciclveis tambm necessitam de matria-
prima. Perguntou aos alunos qual era a matria-prima utilizada na produo de materiais

reciclados. Um aluno respondeu: o lixo. A resposta do aluno foi mais uma vez acolhida por
D1 que acrescentou que, para reciclar, j existe a matria-prima. Ns a produzimos
diariamente, mas ressaltou a necessidade de se realizar a separao do lixo e a coleta seletiva
para poder fornec-lo s indstrias de reciclagem.
Deu como exemplo os materiais como a garrafa de refrigerante, a latinha de
alumnio, o plstico, o papel, e outros que podem ser reaproveitados e que frequentemente
jogam-se no lixo, impossibilitando sua reutilizao. Ressaltou que a coleta seletiva de
grande importncia para o meio ambiente e para a sociedade, mas que, para alcanar uma
dimenso mais ampla, deve ser organizada e incentivada pelos governantes. o municpio
que constri uma estrutura para a separao do lixo desde os domiclios.
Na sequncia, D1 destacou que nem todo o lixo que produzimos pode ser
reciclado. Apontou os cartazes reciclvel - no reciclvel. Comentou sobre cada um deles.
Apresentou vrios exemplos de produtos como metal, plstico, papel, vidro, que podem ser
reutilizados. Ressaltou que o reaproveitamento do lixo contribui para diminuir a extrao de
matrias-primas da natureza, poupando o meio ambiente. Destacou que alguns produtos
extrados da natureza no so renovveis. Para isso, citou o petrleo como exemplo:
Os produtos reciclveis de plstico so: a maioria das embalagens de

refrigerantes, aquelas garrafas pet, vasilhas de margarinas, de manteiga, as
embalagens de produtos de limpeza, os copos de gua descartveis, canos,
tubos, sacos plstico e vrios outros.
E os produtos reciclveis derivados do papel? Pode ser desde o papelo ao

papel chamex, essas folhas de cadernos e do livro que vocs utilizam, as
revistas, os jornais, todo esse material pode ser reciclado. Depois que esse
material passa pelo processo de reciclagem, ele pode ser novamente utilizado.
Ento, a reciclagem ela vivel, principalmente porque ela diminui a
explorao da matria-prima. Para a gente ter um produto, como essa folha
a de caderno que voc tem... Foi preciso o qu? Qual matria-prima extraiu
da natureza? A madeira, que foi transformada em celulose, depois passou
por um processo industrial para poder chegar nesse papel. E a, quando a
gente no quer mais, fazemos o qu? Amassa, joga fora [...], e depois,
quando quero outro, fao o qu? Vou l ao mercado e compro. S que, para
aquele papel chegar l no mercado, ele teve que passar por todo esse
processo [....] esse produto reciclado diminui a explorao da matria-prima.
Essa caneta aqui, por exemplo, o plstico dessa caneta aqui, algum sabe
qual a matria-prima dele? A origem dele o petrleo. Teve que extrair o
petrleo, passar por um processo [...] para virar esse plstico e fazer todas
essas embalagens, esses produtos aqui que a gente j viu (D1 apontou no
cartaz os produtos citados). Quando se faz a reciclagem, poupa-se a natureza
[...]. J se tem o plstico, ele pode ser transformado e reutilizado. Mas para
isso necessrio extrair ele [...]. Outra coisa que tem que ser considerada
que o petrleo uma fonte de energia e de matria-prima esgotvel. Um dia

ele vai acabar. No sei ainda quando, mas ele vai acabar. Ele no uma
matria-prima renovvel.
Na sequncia, D1 destacou outros exemplos de produtos reciclveis, como o

vidro. Apontou a areia como a matria-prima de origem. Disse que esse material reciclvel
facilmente comercializado e depois pode ser reaproveitado. Alertou sobre o cuidado que
se deve ter com as pilhas depois de utilizadas. Disse aos alunos para devolv-las nos
locais onde foram compradas. Explicou que a responsabilidade de recolher as pilhas do
fabricante.
Deu continuidade perguntando aos alunos que produtos do vidro no podiam ser
reciclados. Os alunos leram no cartaz e disseram: espelho, vidros planos, lmpadas, os tubos
da televiso. D1 comentou que os cabos de panela e as tomadas so produtos no-reciclveis.
Houve dilogo entre D1 e os alunos sobre o lixo derivado do papel. Comentaram que o papel
carbono, o papel sanitrio, o guardanapo, as etiquetas adesivas, a fita crepe, as fotografias e o
papel metalizado no so reaproveitados. Aps citar o papel metalizado, um aluno fez uma
interveno. Ele falou que viu na televiso um homem que reutilizou as caixinhas de leite
para construiu uma casa e que essa embalagem era de papel metalizado. D2 esclareceu que os
produtos que ela apontou como reciclveis so reciclados pelo processo industrial, mas que
vrios dos produtos listados como no-reciclveis podem ser reaproveitados de outra forma.
Relatou que muitos artistas plsticos utilizam esse tipo de material para produzir suas obras de
arte. Outro aluno disse que uma atriz da novela fazia esttuas de metal com materiais no
reaproveitados.
Em seguida, fez uma comparao da produo do lixo nas cidades de Formoso,
Porangatu e So Paulo. Assinalou a grande produo de lixo da cidade de So Paulo. Nela,
produzida cerca de 12 mil toneladas de lixo por semana. Ilustrou que essa produo de lixo
poderia encher um estgio de futebol como o maracan.
D1 falou tambm que grande parte desse lixo poderia ser reutilizada e que a
reciclagem e a coleta seletiva poderiam contribuir na gerao de empregos e na melhoria das
condies de vida dos catadores de lixo. Explicou que esses trabalhadores catam o lixo nas
cidades em carroes de metal e que outros catadores trabalham nos lixes a cu aberto. Falou
sobre o mau cheiro que existe nesse lugar e como o lixo recolhido pelos catadores, sem
nenhuma proteo, como luvas, sapatos fechados e mscaras. Explicou que o lixo hospitalar
frequentemente misturado com os outros tipos de lixo e esse fato expe ainda mais os
catadores a riscos de contaminao e de doenas. Para isso, compartilhou uma experincia

que viu na ocasio de uma visita no lixo de Porangatu. Finalizou ressaltando que a coleta
seletiva poderia ser uma alternativa para resolver todos aqueles problemas.
Na sequncia, utilizou o retroprojetor para mostrar os logotipos que identificam
um produto reciclado e um produto reciclvel. Explicou o conceito dos 3Rs. Nesse momento,
um aluno falou que no adianta nada selecionar o lixo em casa porque o caminho do lixo
vai misturar tudo novamente. D1 argumentou sobre a importncia de o poder municipal
implantar a coleta seletiva do lixo e concordou com o aluno que falta uma organizao e
vontade por parte do poder pblico em relao a essa questo. Informou que, tanto a cidade de
Formoso como de Porangatu, j possuem projetos para construo de aterros sanitrios.
Explicou novamente o significado de aterro sanitrio e disse que nenhum dos dois municpios
havia manifestado interesse em investir nesse tipo de obra.
D1 teve tranquilidade para realizar sua regncia. Incentivou a participao dos
alunos em vrios momentos, fazendo perguntas, acolhendo-lhes as respostas e estabelecendo
relaes entre os saberes da cincia geogrfica e os do aluno. Estabeleceu uma reflexo
poltica sobre o contedo, ao questionar o papel dos governantes e da sociedade sobre a coleta
seletiva do lixo e a reciclagem. A preleo teve como objetivo conscientizar os alunos sobre
esses dois aspectos. Apesar de abordar com propriedade conceitual o recorte escolhido,
haveria a necessidade de recrutar elementos tericos problematizadores da realidade ou
situaes-problema, j que o assunto permitia criar tais links. Mesmo assim, os resultados
esperados por D1 foram alcanados.
As alunas-estagirias apresentaram o mesmo contedo e procedimentos em outras
turmas de 5 srie do turno matutino da escola. Nas aulas posteriores, acrescentaram
informaes pertinentes ao contedo abordado, principalmente a aluna-estagiria D2. A
tenso inicial foi suavizada e isso promoveu uma explicao mais abrangente e tambm mais
articulada e reflexiva sobre o contedo.
Na aula do dia seguinte, recordaram alguns enfoques dos temas trabalhados na
aula anterior. Em seguida, as alunas fizeram uma simulao de uma coleta seletiva do lixo.
Foram fixados na parede sacos plsticos com os nomes dos diferentes tipos de lixo, imitando
os recipientes coloridos que os acondicionam. Aps isso, jogaram no cho o lixo levado por
elas. Disseram que todo aquele lixo foi produzido em uma semana, por uma nica famlia. Em
seguida, os alunos foram convidados a separ-los em seus respectivos recipientes.
Aps essa simulao, as alunas-estagirias formaram grupos de alunos e
distriburam a cada um algumas figuras para serem analisadas. As figuras ilustravam as

diversas abordagens da temtica tratada por elas nas aulas. Depois disso, cada grupo
apresentou uma interpretao, relacionando a figura e com o que havia aprendido. Esse
momento foi acolhido com motivao pelos alunos, ao mesmo tempo, constituiu uma
avaliao do trabalho realizado.
Ao finalizar a aula, novamente foi ressaltada a responsabilidade do poder pblico
em criar uma poltica mais eficaz em relao temtica apresentada. Nesse momento, os
alunos comentaram o envolvimento de alguns polticos em escndalos de corrupo, em
desvio de verbas pblicas que poderiam contribuir para a melhoria da qualidade de vida da
populao, inclusive, das pessoas que catam lixo.
O desempenho das alunas-estagirias do grupo D foi reconhecido pelos alunos,
pela direo e pela coordenao da escola. Elas foram convidadas a reeditar o projeto com os
alunos do turno vespertino. Na terceira etapa, avaliao nas aulas de Prtica e Estgio, elas
receberam tambm o reconhecimento dos colegas participantes dos outros projetos. A
avaliao terminou com o depoimento de D2, conforme transcrito abaixo:
O estgio em forma de projeto contribuiu no que diz respeito a mudar a

rotina do professor de Geografia, tornando a aula mais interessante e
chamativa. Fez o aluno interessar e interagir com o contedo. Tambm nos
levou a investigar, pesquisar e questionar. Porque as coisas acontecem? Ser
que o que eu vejo realmente a verdade? Todo esse questionamento ajuda o
aluno a aprender. (relato da aluna-estagiria D2)
O depoimento de D2 comprova que o trabalho com projetos de ensino vlido no

sentido de tornar o aluno mais questionador em relao aos fenmenos da realidade em que
vive, alm de propiciar maior interesse pelas aulas, mesmo que expositivas.
4.3.4 Projeto de ensino 4: Meio ambiente e cidadania ambiental
Grupo E
O projeto de ensino Meio ambiente e cidadania ambiental foi desenvolvido no

Colgio Estadual Joo Teodoro de Oliveira, na cidade de Mutunpolis, a 45 quilmetros de
Porangatu. O grupo foi constitudo por trs alunas estagirias E1, E2 e E3, que desenvolveram
o projeto na 7 srie, no perodo matutino.
O objetivo desse projeto de ensino foi trabalhar o conceito de educao ambiental.
O enfoque sobre o meio ambiente abordou problemas relacionados ao aumento da produo

do lixo e as doenas causadas pela m disposio desse lixo. O trabalho teve a inteno de
conscientizar os alunos sobre as medidas capazes de solucionar alguns dos problemas
ambientais arrolados. Os alunos-estagirios trabalharam com os conceitos de reciclagem,
coleta seletiva, separao do lixo reciclvel em contineres diferentes para a preservao do
meio ambiente. O grupo almejava desenvolver uma viso critica e reflexiva sobre a questo
ambiental e, para que isso ocorresse, planejaram uma maneira de relacionar os conhecimentos
tericos realidade local e, assim, contribuir para a ampliao da cidadania ambiental. Esse
objetivo aproxima-se das orientaes propostas por Cavalcanti (2005), no que refere
articulao entre os componentes do ensino.
Os procedimentos utilizados pelo grupo foram a aula expositiva dialogada,
apresentao de vrios cartazes, simulao da separao seletiva do lixo, visita ao lixo de
Mutunpolis, entrevista com catadoras de lixo, seguida de uma anlise geral da realidade local
observada, com conexo nas referncias tericas apresentadas. Esses procedimentos tm base
nas orientaes esboada por Cavalcanti (2005), entre elas destacam-se: desenvolver os
contedos a partir de conceitos; a temtica ambiental; a recomendao sobre os
procedimentos que propiciem maior motivao, entre eles, a observao da paisagem. Assim,
a visita dos alunos ao lixo da cidade representa uma transposio desta orientao terica
para a atividade prtica.
O projeto comeou a ser desenvolvido com a aluna estagiria E1. Ela deu uma
explicao geral do trabalho. Utilizou um pster do projeto de ensino enquanto fez a
explanao, depois explicou que a aula seria realizada em dois momentos. No primeiro, as
atividades ocorreriam em sala, onde seriam apresentados trs diferentes enfoques sobre a
temtica ambiental: o meio ambiente e os problemas relacionados ao aumento da produo do
lixo; as doenas causadas pela m disposio do lixo e; a importncia da reciclagem e da
coleta seletiva frente aos problemas apresentados. No momento seguinte, eles visitariam o
lixo de Mutunpolis para investigar alguns dos assuntos que foram abordados no decorrer da
aula para uma melhor compreenso do contedo.
E1 perguntou aos alunos o conceito de cidadania ambiental e de meio ambiente.
Disse que as pessoas, de modo geral, no esto muito preocupadas com o meio ambiente e
que muitos acham que ele est muito distante. Logo em seguida, apresentou um texto sobre o
lixo produzido no Brasil, as causas e as consequncias dessa produo. Falou sobre o contexto
atual do capitalismo, como ele promoveu o crescimento acelerado das cidades e da populao
urbana, fato determinante no aumento da produo do lixo e agente responsvel pela

degradao ambiental. Com exemplos, falou sobre a quantidade de lixo produzido nas
grandes cidades. Estabeleceu o dilogo entre os alunos e o contedo ao fazer os seguintes
questionamentos: para onde vai o lixo que produzimos? O que se pode fazer com o lixo
produzido? Quais os problemas que o lixo traz? O que so os aterros sanitrios? So
necessrios? Por qu? Como devem ser feitos para no haver contaminao do lenol fretico?
O que o chorume? Como o lixo de Mutunpolis? Quais os diferentes tipos de lixo que
produzimos? Qual o tratamento dado ao lixo hospitalar? Quem responsvel pelo lixo?
Foram arrolados argumentos importantes sobre os problemas relacionados
produo do lixo, como: a poluio do solo, do ar, das guas, sobre os lugares onde so
depositados os lixes a cu aberto. Nesta questo, enfatizou os outros destinos do lixo. Citou
as ruas, os lotes vagos, as caladas, os rios etc. Ao fazer os questionamentos aos alunos sobre
os problemas causados pelo lixo, eles responderam com base no que sabiam sobre as doenas,
os diferentes tipos de poluio, a degradao da paisagem, o mau cheiro. Nesse momento, os
alunos tiveram a oportunidade de expor o conhecimento que possuam, participando
coletivamente da aula.
A aluna estagiria E1 formulou perguntas tambm sobre os problemas sociais.
Falou sobre as pessoas que vivem nos arredores dos lixes, catando os restos de comida e os
objetos reciclveis. Destacou a situao scio-econmica dos catadores de lixo na estrutura
capitalista. Explicou como vivem realmente essas pessoas e sua rotina de trabalho nos lixes.
Disse que a escolha por este tipo de atividade envolve risco sade, visto que h contato
direto com o lixo domstico, hospitalar etc. que os sujeitam a acidentes com vidros, latas e
pregos enferrujados. Alm disso, esto expostos a outras doenas. Assim como as alunas-
estagirias do Grupo D, E1 esclareceu que os catadores de lixo no tm proteo ao entrar em
contato com o lixo: luvas, mscaras, botas etc. A partir dessa problematizao, disse que os
aterros sanitrios so possveis alternativas para amenizar os problemas apontados. Afirmou
que alguns municpios tiveram a iniciativa de construir aterros. Desenhou no quadro como
construdo um aterro sanitrio, um grande buraco com camadas intercaladas de areia e lixo.
Mostrou, com base no desenho, como os aterros podem ser uma alternativa no controle dos
impactos ambientais e sociais a partir do planejamento, da localizao apropriada, e de como
resguardar o lenol fretico, afastados das cidades e das cooperativas de catadores de lixo.
Alguns alunos participaram das discusses, trazendo exemplos do cotidiano.
A aluna estagiria E1 falou tambm sobre a contaminao do solo e da gua pelo
chorume. Apresentou o conceito e explicou com se d a sua penetrao no solo contaminando.

Disse que pode ocorrer tambm a contaminao do lenol fretico e que o chorume pode
escorrer, no perodo das chuvas em direo aos mananciais, caso estejam localizados em
locais de declividade acentuada. Explicou como isso pode ser controlado, ressaltando como
depositado o chorume nos aterros sanitrios bem planejados e como deve ser a localidade em
que so construdos.
Apontou a incinerao como uma opo significativa no controle dos impactos,
pois ela diminui o volume do lixo. Mostrou a figura de um incinerador e destacou que o lixo,
ao ser queimado, deve ter temperaturas altas. Isso evita a poluio em decorrncia da pouca
quantidade de fumaa produzida. Falou sobre as pilhas, as baterias e explicou o que se deve
fazer com este material.
Listou os diferentes tipos de lixo: hospitalar, domiciliar, orgnico, comercial,
industrial. Apontou sugestes de como se pode fazer para reduzir a produo de lixo e falou
da responsabilidade da prefeitura na coleta e no tratamento do lixo e da responsabilidade
social de cada indivduo. Refletiu sobre a relao entre o consumismo e a produo do lixo,
fazendo uma anlise crtica desse comportamento na sociedade atual: hoje estamos aqui
falando sobre isso, para conscientizar e sensibilizar vocs para esta questo, mas isso no
pode ficar guardado e esquecido [...]. E amanh vo lembrar-se do que falamos? Vo esquecer
os problemas que apresentamos? O que relatamos hoje aqui muito importante, temos um
compromisso social com as geraes futuras, com nossos filhos, netos e os demais que
viro[...], por isso, importante no ignorar o que j sabemos sobre esta questo.
A aluna estagiria E1 apresentou o contedo estabelecendo uma relao de
dilogo com os alunos. Finalizou sua exposio destacando a importncia de os alunos se
tornarem cidados conscientes e, a partir da, desenvolverem aes que defendam e preservem
o meio ambiente. Alm disso, apresentou algumas situaes cotidianas de como isso poderia
se realizar. Citou um fato que ocorreu com ela no nibus escolar, no trajeto dirio da sua
cidade para a universidade. Narrou como tentou evitar que uma colega jogasse lixo pela janela,
e como a sua argumentao no fez a colega mudar de atitude, mas tambm relatou outros
episdios cotidianos em que a atitude de jogar o lixo foi evitada.
A aluna estagiria E1, ao trabalhar o conceito educao ambiental, partiu de
situaes-problemas, apresentou informaes elucidativas e contextualizadas, estabeleceu o
dilogo com o coletivo e com o contedo. Desse modo, proporcionou um ensino e uma
aprendizagem conduzidos pela reflexo sobre o conceito de educao ambiental e, assim,
promoveu a motivao e a atividade intelectual dos alunos. Ao reger, no precisou recorrer

memorizao. Relacionou o contedo terico ao cotidiano do aluno, utilizou a categoria local

como recorte espacial da realidade, trabalhou com os saberes anteriores dos alunos, por meio
do dilogo. Conquistou a ateno dos alunos e o respeito, pois eles foram receptivos, cordiais
e participantes no decorrer de todo o trabalho, enfim, suas aes foram compatveis com as
orientaes delineadas por Cavalcanti (2005), Callai (2003a, 2003b) e Kaercher (2003).
O trabalho desenvolvido pela aluna E1 teve como pano de fundo o
direcionamento terico, a metodologia orientada no decorrer das aulas, a metodologia dos
projetos, somada s orientaes tericas sobre o ensino da Geografia e a motivao, sobretudo,
refletiu positivamente na sua regncia. As aes foram conduzidas pela intencionalidade, isto
, mostram-se organizadas e planejadas, enfim, orientadas por um projeto. O aparelhamento
terico tambm promoveu maior segurana no desenvolvimento das atividades, apesar da
tenso dos principiantes nessas situaes.
A aluna-estagiria E2 deu continuidade aula. Fez uma rpida retrospectiva do
assunto j tratado pela colega. Citou que o lixo, alm de promover a degradao do meio
ambiente, traz prejuzos sade. Explicou que este seria o foco sobre o qual iria discorrer.
Esse momento inicial foi importante, pois estabeleceu um nexo com o enfoque tratado
anteriormente.
Segundo a aluna-estagiria, o Brasil produz 240 mil toneladas/dia de lixo e que
apenas metade coletada, 120 mil toneladas. Dessas 120 mil toneladas, uma parte vai para o
lixo a cu aberto e a outra para os aterros sanitrios. Enfatizou que o lixo jogado diretamente
no solo e a cu aberto, sem atender a nenhuma norma de controle, causa a contaminao do
solo. Esclareceu que a matria orgnica serve de alimento para as bactrias, fungos, baratas,
larvas de moscas etc. Estes, por sua vez, podem ser transmissores de doenas. Falou tambm
sobre o lixo margem dos rios, crregos, lagoas e outras reas alagveis, o qual promove a
contaminao das guas.
Tratou de algumas questes relacionadas s doenas contradas do lixo a cu
aberto, do lixo mal acondicionado nos domiclios, alm daquele jogado em lugares como no
quintal das casas, nos lotes vazios, nas casas abandonadas etc. Deu exemplos de algumas
doenas como ttano, verminoses e dengue, a forma como elas podem ser contradas, os
sintomas, as medidas preventivas e as dificuldades no combate e/ou controle delas.
Os poucos questionamentos feitos aos alunos foram bastante formais. Sua
explanao foi individual; no deu oportunidade para a participao ativa dos alunos.
Apresentou algumas dificuldades: estava excessivamente tensa e nervosa; caminhou

continuamente na sala; ficou presa a um texto que no soltou das mos; fez inmeras pausas
para ler silenciosamente esse material, depois, retomava o assunto. Em alguns momentos,
pareceu ter apenas memorizado o contedo.
Somente no final da sua regncia apresentou uma leve descontrao. Ao falar da
dengue, a estagiria fez perguntas e as respostas foram produtivas sobre o tipo de inseto
causador da doena, a reproduo dele, os sintomas, as formas de preveno. Apenas nesse
momento, ela conseguiu resgatar, em parte, a ateno dos alunos, que estavam inquietos e
dispersos com conversas paralelas com colegas. Conseguiu, assim, romper com o formalismo
e aproximar o contedo de uma realidade cotidiana.
No final de sua explicao, fixou no quadro-giz vrios cartazes, relacionando o
contedo deles ao que falava. Explicou o contedo de modo claro e objetivo, acrescentou
detalhes quando falou sobre as doenas e as formas de contgio. Regeu conforme previam os
objetivos, entretanto, no foi capaz de estabelecer um dilogo coletivo com os alunos e com o
contedo, visto que no confrontou os conhecimentos cientficos com os conhecimentos
cotidianos, como prope Cavalcanti (2005). A estagiria tambm no evidenciou em suas
aes a incorporao do conhecimento didtico-pedaggico, exposto por Pimenta e Lima
(2004), que enfocam a associabilidade entre teoria e prtica. Tambm no demonstrou um
direcionamento das aes de modo a levar o aluno a participar fsica e cognitivamente da aula.
Quando explicou sobre a dengue, promoveu tangencialmente uma relao da realidade com o
contedo, mas de forma mecnica.
No momento da avaliao, relatou que a ansiedade, o nervosismo e a insegurana,
no decorrer da regncia, foram as grandes barreiras que a limitou ao contedo especfico da
aula. Ao fazer uma auto-avaliao, relatou que, ao acompanhar o trabalho realizado pelas
colegas, percebeu nelas maiores avanos. Foi discutido coletivamente o que a aluna-estagiria
poderia ter feito para acalmar sua tenso, seu nervosismo diante dos alunos e tambm as
diversas pausas para consultar o material de apoio. Foi sugerido que um roteiro ou esquema
poderia ter contribudo para amenizar suas dificuldades. Outros elementos foram tambm
associados nesse momento, como a questo da memorizao do contedo e seus limites na
aprendizagem, a falta de participao dos alunos, a inquietao deles, as contribuies que os
alunos poderiam dar na constituio da aula, o papel mediador do professor. Os alunos-
estagirios concluram que todos esses elementos associados proposta do trabalho com os
projetos poderiam contribuir para a superao das prticas tradicionais. Este momento foi
produtivo para a aluna estagiria E2 e para todos de modo geral, pois, apesar do desempenho

limitado frente metodologia trabalhada, a avaliao foi um momento de grande dilogo e

articulado de uma compreenso terica, conforme se v no depoimento abaixo:
At ento eu no entendia o que era um projeto de ensino, fiquei at

assustada de incio, mas quando comecei a trabalhar e a executar o projeto
eu gostei muito. Pois, nunca tinha vista uma proposta to boa e de trabalhar
diferente. Foi atravs desse projeto que pude sentir o prazer, o gosto em
ensinar, e sentir o quanto gratificante ver nos olhos dos alunos o interesse
em aprender. Essa forma de trabalhar fez toda a diferena na minha
formao. Hoje tenho certeza que posso desempenhar um papel significativo
em uma escola. Quem viveu essa experincia, os projetos de ensino, sabe a
importncia deles para a nossa formao. Hoje eu tenho uma viso diferente
de como dar uma aula produtiva. (relato da aluna-estagiria E1)
Os alunos-estagirios, na avaliao dos trabalhos, disseram tambm que a

proposta do estgio-projetos trouxe certa calma para o grupo, pelo fato de no valorizar
apenas o que foi bom e perfeito, mas pelo fato de discutir e refletir sobre as dificuldades, as
falhas em torno das mltipas experincias sem censurar e desvalorizar os estagirios.
Embora a aluna estagiria E2 no tivesse alcanado a transposio para a prtica
das teorias estudadas, ela fez uma leitura representativa nas aes das colegas do grupo. A
anlise desse fato luz da teoria histrico-cultural 39 lembra o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal, preconizado por Vygotsky (1998). O discurso que a aluna-
estagiria fez na avaliao do trabalho revelou maturidade intelectual, o que mostra a atuao
da ZDP. Ela afirmou ter percebido os avanos das colegas e teve uma melhor compreenso do
arcabouo terico no final do processo. Essa manifestao apresenta elementos que
expressam uma maior compreenso terica junto ao trabalho prtico desempenhado pelas
outras estagirias. Muito provavelmente, o seu trabalho em sala de aula posteriormente ter
alteraes favorveis, guiadas pela reflexo que fez.
Enfim, a aluna-estagiria E3 trabalhou com os conceitos: lixo, reciclagem, coleta
seletiva, material reciclvel e no-reciclvel.
Escreveu em uma das partes do quadro a palavra reciclagem. Perguntou aos
alunos o significado dela. A resposta de um aluno foi: significa reciclar um material que j
usamos. Outro disse: o reaproveitamento do lixo. A estagiria E3 respondeu-lhe: isso
39
Existem trs teorias originadas e vinculadas exclusivamente Vygotsky, que so: a Teoria Histrico-Cultural,
a Teoria Scio-Cultural e a Teoria da Atividade. A Teoria Histrico-Cultural designa a concepo que expressa o
entendimento de Vygotsky de acordo com a escola russa (Vygotsky, Leontiev, Lria, Davdov, etc.), d nfase a
cultura historicamente acumulada. A Teoria Scio-Cultural uma verso norte americana (Cole, Werstch, Lave,
etc.), cuja nfase est no social, na cultura inter-pares, nas relaes cotidianas. J a Teoria da Atividade foi
gerada por Leontiev no mbito da Teoria Histrico-Cultural, a partir de divergncias tericas com Vygotsky,
acentuando a importncia da atividade psicolgica dos indivduos.

mesmo, muito bem!. Escreveu no quadro as respostas apresentadas e acrescentou, junto delas,
o sintagma nominal coleta seletiva. Perguntou novamente ao grupo o significado de coleta
seletiva. Em seguida veio a resposta: a separao do lixo. E3 disse novamente: muito
bem!. Dirigiu-se para outra parte do quadro e escreveu a palavra lixo. Questionou-lhe o
conceito. Uma aluna respondeu: tudo aquilo que no aproveitado mais. Ela perguntou a
aluna: por qu? A aluna completou a resposta: porque j usou ele. Neste momento, a
estagiria E3 percebeu equvoco na resposta, continuou a escrever no quadro a resposta dada,
mas disse que depois iria retomar a resposta dada.
Este procedimento inicial da aluna-estagiria E3 foi uma sondagem dos saberes
prvios dos alunos, conforme proposta de Cavalcanti (2005). Tal processo rompeu com o
padro estabelecido anteriormente pela colega E2, promovendo envolvimento e motivao de
todo o grupo na aula. Os alunos encontravam-se dispersos e desinteressados e E3, ao
question-los e escrever no quadro as respostas dadas por eles, acolheu os alunos e seus
conhecimentos sobre o assunto. Isso implicou num maior interesse e motivao da turma no
momento da aula.
Na sequncia, volta para o conceito de reciclagem, explicando: reciclagem, como
j definido por vocs, o reaproveitamento de tudo aquilo que jogado no lixo. No Brasil, e
em outros pases, j esto investindo na reciclagem. Ela muito importante, mas no atinge a
meta que deveria atingir no Brasil. No atinge por qu? Porque para que essa meta seja
atingida seria necessrio se fazer a coleta seletiva. O que fazem com o lixo? Como feito o
tratamento do lixo? A respostas a estas perguntas foram elaboradas novamente com o grupo,
jogam tudo na lata de lixo e depois o caminho recolhe e joga no lixo da cidade; o lixo
no separado, todo misturado, no se faz aqui na cidade a separao do lixo, entre outras
respostas. A estagiria explicou que esse infelizmente o comportamento predominante no
Brasil a respeito do lixo. Afirmou que ele precisa ser mudado, j que em outros pases e em
algumas partes do Brasil se faz a coleta seletiva. Apontou a necessidade de se fazer este
processo em grande escala. Retomou a questo: do que se trata a coleta seletiva? Um aluno
respondeu: separar o lixo, papel, lata, metal...
A aluna estagiria E3 pegou um saco grande e cheio de lixo e disse: faa de
conta que todo esse material foi produzido em uma casa hoje. Despejou no cho e falou:
vamos fazer essa coleta seletiva aqui? Pediu a ajuda de um aluno e o perguntou: como
voc separaria esse material? O aluno comeou a separar do lixo. Os outros deram risadas.
Acharam engraado quando ela jogou o lixo e comeou a separao. A ateno da turma

estava totalmente voltada para a aula. Enquanto o aluno ia separando o lixo, E3 voltou para a
turma e questionou-a sobre o lixo domiciliar que produzia. Um aluno disse: professora, mas
eu no produzo lixo no. E3 pergunta: voc no come? Voc no vai ao banheiro?
Comentou, ento, sobre como o lixo domiciliar produzido. Foi um momento de
descontrao, mas no desviou a ateno dos alunos da temtica da aula.
Depois de feita a separao do lixo, E3 perguntou ao aluno que separou o lixo
qual foi o critrio que ele utilizou para fazer a separao. Ele explicou que separou papel,
plstico, metal e o lixo orgnico. E3 alegou que o aluno fez a separao corretamente.
Acrescentou que um processo fcil. Explicou que no separamos o lixo em casa por uma
questo cultural e que essa mudana pode ser uma iniciativa individual.
Com apoio de um cartaz com o ttulo reciclagem, E3 explicou mais:
a reciclagem do lixo assume um papel essencial na preservao do meio

ambiente, pois alm de diminuir a explorao dos recursos naturais, ela
absorve uma parte de seus produtos e reduz o acmulo de resduos nas reas
urbanas. Os benefcios obtidos nesse processo so enormes para a sociedade,
para a economia do pas e para a natureza. Esse processo de suma
importncia, pois tudo o que iria para o lixo, ele vai novamente voltar para
as indstrias e gerar novos produtos, gerar empregos.
Trabalhou o conceito de preservao do meio ambiente e relacionou-o questo

social. Falou, nesse momento, das condies em que vivem as pessoas que catam o lixo e
como essas pessoas contribuem para a preservao do meio ambiente, embora no tenham
conscincia de tal fato.
E3 apresentou um cartaz sobre lixo reciclvel e no-reciclvel, os rejeitos.
Exemplificou os vrios tipos de lixo reciclvel e o que compe cada tipo. Disse que o
processo de reciclagem pode contribuir tambm na diminuio da quantidade de lixo tanto
nos lixes como nos aterros sanitrios e explicou sobre a variedade e a quantidade de lixo que
produzimos e que pode ser reciclvel. Perguntou a turma: o que vocs podem fazer para
contribuir com o processo da coleta seletiva para a reciclagem? Um aluno respondeu que um
caminho de coleta de lixo reciclvel passa pela cidade todas as semanas, comprando esse
lixo das pessoas. A aluna-estagiria retomou sua fala sobre a preservao do meio ambiente e
os reflexos para as geraes futuras.
Na sequncia, retomou a definio de lixo apontada no incio da aula por um dos
alunos. Reformulou tal definio, diferenciando lixo de rejeitos. Ao contrrio do que foi dito
pelo aluno, explicou que o lixo pode ser reaproveitado e os rejeitos no. Finalizou falando que

iria lev-los ao lixo da cidade para compreender melhor o contedo trabalhado.

O trabalho realizado pela estagiria E3 foi bastante significativo, pois, mesmo
tendo perdido sua me na semana anterior, conseguiu demonstrar na regncia serenidade e
entendimento terico. Conforme afirma Calai (2003b), o professor deve dominar a dimenso
tcnica e pedaggica na ao docente. Isso pde ser percebido na prtica da aluna-estagiria
E3, visto que fez conexes entre as orientaes tericas e a prtica e, tecnicamente, respeitou
cada momento da aula. Alm disso, conquistou os alunos tanto pelo aspecto afetivo como
pelo epistemolgico. Foi, assim, um modelo representativo da proposta almejada.
A aula continuou no lixo de Mutunpolis. Logo que chegaram, os alunos
sentiram o mau cheiro. Viram os animais, vacas e porcos, comendo o lixo. E1 retomou o que
foi dito na sala: como chamado esse tipo de lixo? A resposta veio em seguida: lixo ao
cu aberto. Perguntou novamente: quais so mesmo os problemas que o lixo traz para ns?
A resposta foi: problemas de sade, doenas, mau cheiro, a degradao da paisagem, a
contaminao do ar, do solo e da gua e o chorume. A explicao feita na sala foi retomada
pelos alunos, s que agora conectados realidade concreta.
A aluna-estagiria E3 explicou que aquele lixo foi ativado h mais ou menos
quatro anos e que o lixo antigo foi desativado porque ficava numa rea prxima represa da
prefeitura, a qual abastecia a cidade. Era uma rea de declividade acentuada, de modo que a
gua da chuva escoava para a represa, contaminando-a. Mostrou aos alunos a parte baixa
prxima do lixo, local da nascente do Rio Goiaba. Esclareceu que aquela nascente,
localizada na proximidade do lixo, abastece a mesma represa da cidade e que tal fato leva
concluso de que no adiantou a mudana do lixo para aquele local, j que a contaminao
ainda perpetua.
E3 retomou o que foi dito na aula sobre o lixo domiciliar: ns, muitas vezes,
achamos que quando colocamos o lixo na porta das nossas casas e o caminho passa
recolhendo, pensamos que o problema t resolvido. Ser que foi resolvido? O dilogo
continuou de modo que os alunos manifestaram opinio sobre o fato.
A aluna estagiria E2 retomou a questo que apresentou sobre as doenas
causadas pelo lixo. Mostrou os animais (vacas e porcos) que estavam se alimentando no lixo.
Falou sobre as carnes clandestinas que so vendidas nos aougues. Mostrou a fumaa no lixo,
a poluio atmosfrica, proveniente de queimadas recentes.
Como j havia dito na aula, E3 mostrou alguns sacos grandes, cheios de lixo
reciclvel. Disse que foi separado por catadores que trabalharam sem nenhuma proteo. E1

explicou como seria diferente, caso aquele local fosse um aterro sanitrio. Falou que, se o
aterro fosse construdo de forma adequada, aqueles animais no estariam ali, os catadores no
estariam correndo riscos, pois a coleta seletiva seria feita a partir dos domiclios, gerenciada
pelo municpio e pela cooperativa de catadores de lixo.
E3 relatou que a proprietria do local onde estava o lixo cedeu a terra para a
prefeitura colocar o lixo da cidade. Ela, uma senhora viva, tambm coletava o lixo para
vender. E3 explicou que, por causa da declividade do terreno, quando chove a gua
contaminada pelo lixo escoa at a porta da casa da senhora viva. Da mesma forma, essa gua
chega nascente do Rio Goiaba. Alm de poluir as guas do rio, provoca o assoreamento.
Alegou novamente que a gua daquela nascente abastece a represa da cidade e tambm a
horta comunitria.
No prprio espao fsico do lixo, entrevistaram duas catadoras de lixo, j com
idade avanada. As alunas-estagirias perguntaram s catadoras se possuam algum problema
de sade decorrente do trabalho que realizavam. Perguntaram tambm sobre a ausncia de
proteo ao mexer no lixo, sobre o rendimento do material reciclado; que material reciclvel
tem maior valor no mercado; a opo por esse tipo de atividade; as dificuldades da vida que
levam etc. Uma das catadoras de lixo afirmou que, apesar de recentemente ter sido aposentada,
o dinheiro arrecadado do lixo reciclvel ajudava a sustentar os netos. Ela justificou que tem
20 netos e que alguns ela mesma quem cria e que sua despesa muito grande.
Estagirios e alunos retornam, em seguida, para a escola e finalizaram, na sala, a
aula e, junto aos alunos, fizeram uma avaliao do trabalho realizado. As manifestaes dos
alunos foram positivas em relao aula diferente. As avaliaes emocionaram as alunas-
estagirias e as deixaram contagiadas por essa modalidade de trabalho realizada no estgio.
Encerra-se aqui a descrio e anlise dos quatro projetos de ensino realizados

pelos cinco grupos de alunos-estagirios do curso de Geografia da UEG de Porangatu. Como
se viu, ora nos dedicamos em descrever minuciosamente cada detalhe do projeto-aula, ora nos
pautamos em analisar as aes dos estagirios luz das teorias apresentadas nos captulos
anteriores. A descrio em detalhes de como foi realizado o trabalho foi intencional. uma
forma de mostrar claramente que a metodologia de projetos contribui para um ensino e uma
aprendizagem significativas, conforme j foi dito por tericos como Pimenta e Lima (2004),

Callai (2003a; 2003b), Cavalcanti (2005; 2006) entre outros. Embora alguns grupos tenham
trabalhado quase que a mesma temtica, os resultados foram diferentes em cada um deles.
Isso porque cada um constri a sua maneira de se fazer professor, de lidar com projetos de
ensino, enfim, de contribuir para que as categorias geogrficas sejam trabalhadas de maneira
dinmica, criativa e significativa para o aluno aprendente, dado que os conhecimentos esto
relacionados sua vida diria.

CONSIDERAES FINAIS
A beleza no est na partida nem na chegada, mas na travessia.

Joo Guimares Rosa.
Considerando os objetivos propostos para esta pesquisa, investigar a contribuio

de projetos de ensino para a formao de professores, verificar as possibilidades de superao
das prticas tradicionais de ensino e de ultrapassar as formas convencionais e burocrticas de
realizar o estgio, buscou-se, nessa tarefa, inicialmente incentivar e motivar o aluno-estagirio
para desenvolver essa modalidade de estgio, comprometida com uma prtica enlaada pela
dimenso terica e com a finalidade de aproximar o estagirio da realidade e da complexidade
da profisso-professor na qual posteriormente atuar. Como forma de refletir sobre o produto
final da realizao dessa pesquisa, cabe tecer consideraes sobre cada captulo.
Para escrever o primeiro captulo, a histria da minha vida: o desafio de aprender
a ensinar, foi utilizada a abordagem biogrfica, j que ela compreende de modo global e
dinmico as interaes que acontecem entre as diversas dimenses de uma vida. Nas palavras
de Moita (2007, p. 115), ningum se forma no vazio. Formar-se supe troca, experincia,
interaes sociais, aprendizagens, um sem fim de relaes. um processo em que cada
pessoa, permanecendo ela prpria e reconhecendo-se a mesma ao longo da sua histria, se
forma, se transforma, em interao. Assim, tal captulo ajudou a mostrar a dinmica de
construo da identidade profissional. Alm disso, ajudou a investigar e a encontrar as
relaes de pluralidade interacional que atravessam a vida do professor.
Essa parte do trabalho abordou os motivos que me conduziram para a profisso de
professora e ao objeto desse trabalho de pesquisa. Ao elabor-la, vieram memria
impresses do passado, marcadas por momentos de contentamento, de dificuldades e de
frustraes face aos obstculos de aprendizagem e tambm de enfrentamento na busca de
superao dessas dificuldades.
Contar a minha histria permitiu-me encontrar significados, inicialmente da
relao do meu pai com a minha escolha e trajetria profissional. Depois, emergiu o
significado de ser professora, agora, com um olhar ao mesmo tempo dentro e fora, sensvel e
claro a partir da minha trajetria pessoal-profissional.
Em alguns momentos, relatei com detalhes minhas experincias profissionais.
Explorei os fatos que me colocaram em situaes de aprendizagem. Dentre eles, apontei as
escolas em que estudei e os modelos tradicionais de ensino, muitas vezes traumticos, outras

vezes, impotentes para instrumentalizar um ensino produtivo. A licenciatura permitiu-me

entender as concepes pedaggicas do ensino. Elas sinalizaram os desafios da profisso-
professor. Na fase inicial da profisso, no Colgio Objetivo, ressaltei como esse perodo
reverteu-se em conquistas profissionais. Mesmo pequenas, essas conquistas foram grandes em
importncia e decisivas para reconstruo da autoconfiana. Narrei algumas passagens com
um tom talvez elogioso, mas isso foi intencional na medida em que o intuito era expor o
quanto foi difcil o enfrentamento profissional frente insegurana e, ao mesmo tempo, como
foram acolhedoras e significativas as manifestaes recebidas direta/indiretamente dos alunos
e as conquistas profissionais na ocasio.
A minha insero na Universidade despertou a necessidade de buscar o
aprimoramento profissional, por meio da formao. Primeiro, a especializao e depois o
mestrado. No mestrado, as situaes-problemas, as dificuldades e tambm as frustraes
enfrentadas conduziram-me a questionar as prticas de ensino e o modelo de estgio adotado
na UEG de Porangatu. Tais questionamentos conduziram-me a investigar o objeto proposto
na presente pesquisa.
No segundo captulo, o ensino de Geografia e a formao de professores:
consideraes tericas, foram abordadas as variveis: a educao no contexto atual; a falncia
do positivismo na Geografia; os pressupostos terico-metodolgicos do ensino de Geografia;
a abordagem da didtica fundamentada em Vygotsky e suas relaes com o ensino de
Geografia. Todas esses eixos conceituais foram articuladas a fim de eleger as categorias de
anlise que compuseram o quarto captulo.
O liame terico desse conjunto de variveis teve como propsito eleger
conhecimentos e saberes sobre como ensinar Geografia no mundo atual e como formar
professores. Para isso, foram consideradas as demandas da sociedade e da escola e a direo
apontada pela cincia geogrfica no contexto do movimento de renovao. Foram enfocados
alguns aspectos, como: o papel do professor, dos contedos e da didtica como mediadores do
processo de aprendizagem do aluno; os contedos trabalhados a partir de conceitos
abrangentes, as categorias geogrficas; a importncia do desenvolvimento do pensamento
espacial como objeto essencial da Geografia e a insero da realidade cotidiana articulada aos
contedos como ferramenta que deve possibilitar a compreenso do mundo, da histria e da
realidade em que vivemos.
No terceiro captulo, o papel do estgio na formao de professores de Geografia,
foram expostas, primeiramente, as problematizaes e os questionamentos que emergiram de

minha experincia docente vivenciada na Universidade. Para isso, foram feitas algumas
consideraes tericas sobre o estgio na formao de professores. Esse captulo encerrou-se
com uma proposta de estgio que v a pesquisa como estratgia de ensino e os projetos como
forma de planejar-organizar-avaliar-refletir a ao docente. Dessa forma, tal captulo
legitimou a proposta de estgio-projeto, apresentada na pesquisa.
A abordagem terica foi arrolada a partir das duas tpicas concepes estgio: a
prtica baseada em modelos e a prtica meramente tcnica. Em seguida, foram apresentadas
concepes tericas que ultrapassam essas modalidades de estgio. Defendemos a perspectiva
de estgio como atividade terico-prtica que tem como finalidade aproximar o estagirio da
realidade profissional. Ao lado delas, foram apresentadas abordagens sobre o professor
reflexivo e sobre os saberes docentes como forma de fundamentar a proposta do estgio-
projeto. Alguns elementos conceituais em torno dessa modalidade de estgio foram elencados:
a metodologia baseada em problemas, o ensino com pesquisa e o trabalho com projetos em
educao.
A metodologia baseada em problemas foi apontada no sentido de gerar o
desenvolvimento de atividades educativas que envolvem a participao individual, discusses
coletivas, crticas e reflexivas. Segundo Behrens (2006, p. 165), essa metodologia
compreende o ensino com uma viso complexa que proporciona aos alunos a convivncia
com a diversidade de opinies, convertendo as atividades metodolgicas em situaes ricas e
significativas para a produo do conhecimento e a aprendizagem para a vida. Diante disso,
os alunos do estgio foram divididos em cinco grupos (A, B, C, D e E) para desenvolverem
quatro projetos de ensino, cujas temticas seriam escolhidas por eles e por eles
problematizados nos campos terico e prtico.
Da metodologia baseada em problemas, surgiram as temticas que compuseram
os projetos de ensino. Vale esclarecer que o projeto que envolveu a dinmica populacional,
movimentos populacionais, trabalhado pelos Grupos A e B, teve como pano-de-fundo as
problematizaes do frequente movimento de sada da populao local do municpio de
Porangatu para outras regies e pases mais desenvolvidos. A temtica ambiental emergiu nos
demais projetos de ensino: Coleta seletiva do lixo e a reciclagem; Solo e gua: uso e
preservao; Meio ambiente e cidadania ambiental. O enfoque ambiental na maior parte dos
projetos deve-se, provavelmente, ao fato de que reflete um discurso do momento, que est nas
mdias e que, portanto, tornou-se um modismo ou pelo fato de que h realmente uma
emergncia na atualidade de se trabalhar a problemtica ambiental.

O ensino com pesquisa proposto por vrios autores, dentre eles Demo (1991),
Martins (2003), Cunha (1996). Beherens (2006) afirma que a pesquisa defendida como
princpio educativo porque, o aluno e o professor tornam-se pesquisadores e produtores dos
seus conhecimentos. Ao optar por um ensino com pesquisa, o professor permite ao aluno a
possibilidade de acertar ou de errar na busca de solues para determinado problema. H,
portanto, maior tolerncia com o erro quando o professor entende que este no pode ser visto
como caminho para o fracasso e sim como estmulo para que, juntos, professor e aluno,
reiniciem o processo de aprender
Buscou-se, com base nessa proposta, constituir um ensino e uma aprendizagem na
formao de professores que ultrapassam a abordagem tradicional, visto que os desafios do
mundo atual e, consequentemente da didtica, esto associados a uma aprendizagem que tem
compromisso com a qualidade cognitiva e procura auxiliar os alunos para que sejam capazes
de pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver problemas, diante da complexidade das
relaes de interao e com os problemas da vida prtica. Seria a didtica do aprender e do
pensar, nos termos de Libneo (2004). Nesse sentido, o professor assume o papel de
mediador na preparao dos alunos para o exerccio do pensamento reflexivo. na mediao
docente que o professor oferece condies aos alunos para a aquisio de conhecimentos
cientficos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas.
O ensino com pesquisa foi uma importante estratgia de aprendizagem, pois
considerou os contextos vivenciados pelos estagirios nas escolas-campo e, por isso,
possibilitou envolv-los em processos que lhes permitiram a tomada de conscincia e a
mobilizao de uma rede de saberes. Tal fato despertou neles interesse e motivao para
investigar, aprender e ensinar. Ao mesmo tempo o ancoradouro de novas aprendizagens,
segundo Corteso, Leite e Pacheco (2002). Alguns alunos-estagirios utilizaram
procedimentos tradicionais, como ocorreu com E2 em sua regncia que ficou presa apenas ao
material de apoio e no deu voz aos alunos, impossibilitando uma construo coletiva da aula.
Os contedos foram postos de forma fechada, no foram correlacionados com fatos do mundo
e do cotidiano do aluno. Quando explicou os contedos, eles no ultrapassaram a condio de
informaes. A mediao no se constituiu de maneira a promover o desenvolvimento
cognitivo e operativo, conforme a proposta do trabalho. Tais procedimentos, contudo, no
interferiram nos resultados gerais esperados, tanto do grupo do qual E2 fazia parte como dos
demais grupos. Em geral, houve contextualizao, anlise e explicao, inovao, reflexo,
respeito, correlao entre o contedo e a realidade que ocorre no mundo, conforme fora

proposto nas aulas de Prtica e Estgio.

No captulo quarto, os projetos de ensino no estgio de formao de professores,
foi apresentada, inicialmente, a metodologia utilizada por cada grupo de alunos-estagirios na
elaborao dos projetos de ensino. Em seguida, foi traado o perfil dos participantes
envolvidos. Finalmente, foi realizada a descrio/transcrio da ao dos alunos-estagirios
articulada a uma anlise. Essa anlise foi permeada por reflexes tericas arroladas no
decorrer da pesquisa.
A anlise dos projetos de ensino teve como objetivo avaliar a atuao dos alunos-
estagirios no decorrer da regncia, tendo em vista a superao do modelo tradicional de
ensino e a habilidade de relacionar o campo terico ao campo prtico. Considerada a anlise
feita na seo 4.3, pode-se afirmar que houve associabilidade entre teoria e prtica pela
maioria dos estagirios no momento da regncia. No entanto, cumpre esclarecer, que aqueles
que no alcanaram essa associabilidade, posteriormente, demonstraram entendimento da
proposta, na avaliao em grupo das prprias prticas e tambm pelas reflexes dos colegas.
Essa avaliao ocorreu aps a execuo dos projetos nas aulas de Estgio. Nesse sentido, esse
proposta de estgio avanou em relao s prticas anteriores, ancoradas nos paradigmas
modelar e tcnico, apontados nas sees 3.1 e 3.3.
Outra considerao refere-se concepo de professor reflexivo apontada na
seo 3.5, com base em Zeichner (1993). Para esse autor, o processo de reflexo de um
professor deve considerar o antes, o durante e o depois da ao. Alm disso, a reflexo na
ao e sobre a ao deve ter com aporte o conhecimento, ou seja, a articulao da teoria e da
prtica. Nesse sentido, pode-se dizer que a abordagem reflexiva proposta por Zeichner (1993)
comps a experincia dos alunos-estagirios, visto que houve uma aproximao entre a
prtica realizada pelos alunos e a orientao desse autor.
Em relao aos projetos, Corteso (1993), citado por Veiga (2006, p. 70), aponta
trs aspectos: o projeto decorre da necessidade do problema surgido, do desejo existente e da
previso e estruturao antecipada da ao. Afirma ainda: , portanto, uma atividade
permeada por uma intencionalidade na qual o aluno adquire e produz conhecimentos, resolve
problemas que o preocupam, autnticos ou simulados da vida real.
Nesse sentido, a operacionalizao dos projetos se deu a partir da necessidade de
realiz-los naquele contexto escolar; do desejo de cada grupo em refletir e delimitar os temas
escolhidos e; da estruturao da ao, uma vez que planejaram o projeto a partir da estrutura
bsica: problemtica, objetivos, justificativa, procedimentos metodolgicos e contedos.

Trabalhar com projetos abre um espao privilegiado para os alunos relacionarem-

se com o conhecimento por meio de experimentaes concretas. Os projetos de ensino
possibilitaram que, tanto os alunos-estagirios como os alunos das escolas-campo,
perguntassem, investigassem, problematizassem, exteriorizassem experincias, partilhassem,
duvidassem, realizassem, avaliassem, produzissem e internalizassem conhecimentos.
Assim, o trabalho com projetos apresenta-se como promissor, na tentativa de
responder os problemas. No entanto, no pode ser interpretado como um remdio milagroso
que resolve todas as situaes problemticas vivenciadas no estgio e na formao de
professores. O trabalho com projetos promove aprendizagens significativas, mas implica que
professores e alunos envolvam na sua realizao. Em outras palavras, preciso que o objetivo
do projeto v ao encontro do interesse dos alunos, mobilize diferentes contedos disciplinares
e que contribua para o desenvolvimento dos alunos. (CORTESO, 2002).
Algumas questes ficam ainda latentes, como: at que ponto o professor
supervisor pode intervir na delimitao da temtica dos projetos elaborados pelo aluno?
Quantas horas-aula so necessrias para a realizao dos projetos? Esse tempo possibilita
abordar o tema de forma completa sem comprometer a motivao do aluno e o andamento das
outras atividades da escola? Quais as possibilidades de associar um projeto no estgio
articulado ao TCC, j que isso poderia promover uma investigao mais slida e abrangente
dos contextos escolares e das situaes de ensino vivenciadas? Essas questes, entretanto,
enfrentam barreiras como a falta de interesse pela profisso docente e a ausncia de uma
identidade do aluno em formao com a profisso de professor.
Dessa dissertao podem surgir outros textos cientficos e outras pesquisas que
discutam a validade da proposta e com diferentes perspectivas tericas e metodolgicas.
Como exemplos de problemas para outras pesquisas poderamos apontar: por que os alunos
da licenciatura no se vem professores? Como construir a identidade de professor desde o
primeiro ano do curso de licenciatura? Como a Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado
podem ser vistos pelos alunos como disciplinas que os auxiliaro efetivamente no exerccio
profissional da carreira docente?
Chegar nessa etapa do trabalho de pesquisa no significa seu fim, por isso, retomo
a minha histria. Como relatei anteriormente, no primeiro captulo, o incio da minha carreira
foi marcado por muita insegurana. Demorei alguns anos para enfrentar a profisso de

professora e depois tom-la com mais serenidade e confiana. No incio, pensei, algumas
vezes, em desistir, por medo de falhar, de no saber dar respostas a tudo, de no saber a
totalidade do contedo e, talvez por isso, no saber ensinar. Sentia medo, principalmente, de
decepcionar. Hoje, ao relembrar o passado, penso sobre o quanto haveria perdido se houvesse
desistido. O enfrentamento da profisso possibilitou-me o amadurecimento e a superao de
muitas dificuldades, as quais se reverteram em aprendizagens e conquistas. A proposta dos
projetos de ensino, alm de todo o contexto profissional que foi apresentado anteriormente se
deu, sobretudo, em torno das dificuldades no decorrer de minha vida estudantil e do
enfrentamento da profisso. Prospectava que uma boa experincia no estgio poderia ser um
bom comeo de carreira para o professor, uma referncia positiva para o enfrentamento da
insegurana do incio da carreira.
O trabalho realizado com os projetos de ensino com os alunos do Estgio foi
significativo para mim, tanto no mbito pessoal como profissional, e tambm para os
participantes envolvidos, dada as consideraes feitas por eles durante a avaliao da proposta
de trabalho. Sabe-se que dela no saram prontos, mas que, por meio dessa experincia, houve
uma amostra representativa de uma ao docente reflexiva, que conecta a teoria prtica do
professor e vice-versa. Sabe-se tambm que isso no traz garantia ao profissional, mas recruta
a ele representaes que permearo sua carreira e se desvelaro, de alguma forma, no futuro
desses profissionais. Ao mesmo tempo, espera-se que a experincia vivenciada por eles
suavize a insegurana comum para os principiantes na profisso, consciente, claro, de que
esse processo no mensurvel, pois ocorre de maneira diferente para cada indivduo e que
envolve fatores diversos.
Enfim, esta pesquisa contribui para analisar as propostas de estgio e de ensino,
uma vez que essa tarefa se realizou amparada na reflexo da ao em torno da prtica. Ela se
realizou no nas crticas hostis ou omisses frente experincia do aluno-estagirio, mas nas
relaes de respeito frente s dificuldades e ao enfrentamento delas, nas mediaes
promovidas pelo dilogo, na reverncia aos diversos saberes e, sobretudo, no compromisso
constante de refletir sobre o papel do professor de modo a melhorar a qualidade do ensino de
Geografia nas IES e nas escolas. Assim, diante do universo de questes que ainda poderiam
ser abordadas, impresso nessas pginas est o que foi possvel realizar e que, de alguma forma,
como j dissemos, servir de contribuio para professores/pesquisadores que desejem refletir
sobre o ensino de Geografia e formao de profissionais para essa rea do conhecimento.

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Texto 2 - Projetos de Ensino. Contribuições para A Formação de Professores de Geografia

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS - UFG

INSTITUTO DE ESTUDOS SCIOAMBIENTAIS - IESA

ANNA MARIA KOVACS KHAOULE

PROJETOS DE ENSINO: CONTRIBUIES PARA A FORMAO DE

ANNA MARIA KOVACS KHAOULE

PROJETOS DE ENSINO: CONTRIBUIES PARA A FORMAO DE

Dissertao apresentada ao Programa de

Orientador: Dr. Antonio Carlos Pinheiro

KHAOULE, A.M.K. (2008)

KHAOULE, A.M.K. (2008)

KHAOULE, A.M.K. (2008)

KHAOULE, A.M.K. (2008)

Ao Antonio Carlos Pinheiro, orientador desta pesquisa, por acreditar no trabalho,

Aos professores do Mestrado que foram importantes referncias e que muito

Ao Programa de Mestrado em Educao da Universidade Catlica de Gois, no

Agradeo de maneira especial s escolas-campo que permitiram partilhar do seu

KHAOULE, A.M.K. (2008)

pesquisa, tornando possvel a sua realizao. Alm de gratido, tambm reconheo a

Aos colegas da UEG, a Unidade de Porangatu, na qual trabalho. Em especial, aos

s professoras Dalva Eterna Gonalves Rosa e Lana de Souza Cavalcanti, pelas

Ao Grupo NEPEG (Ncleo de Estudo e Pesquisa em Educao Geogrfica), do

Ao Leosmar, pela leitura e correo criteriosa, pelas valiosas sugestes e tambm

Ao Charles C. Souza, secretrio executivo do Programa de Pesquisa e Ps-

KHAOULE, A.M.K. (2008)

KHAOULE, A.M.K. (2008)

CAPTULO III O PAPEL DO ESTGIO NA FORMAO DE PROFESSORES DE

KHAOULE, A.M.K. (2008)

KHAOULE, Anna Maria Kovacs. Projetos de Ensino: contribuies para a formao de

Essa pesquisa constitui um estudo sobre a formao de professores de Geografia. Est

Palavras-chave: Ensino - Geografia - Formao de Professores - Estgio - Projetos.

KHAOULE, A.M.K. (2008)

KHAOULE, Anna Maria Kovacs. Projects of teaching: contributions to the teachers

Keywords: Teaching-Geografy-Teachers formation- Stage -Projects.

KHAOULE, A.M.K. (2008)

Mire veja: o mais importante e bonito, do

Joo Guimares Rosa. Grande serto: veredas.

KHAOULE, A.M.K. (2008)

O livro deve valer pelo muito que nele no deve caber.

Os avanos cientficos e tecnolgicos das ltimas dcadas do sculo XX

KHAOULE, A.M.K. (2008)

contextualizao, problematizao, anlise, reflexo. Havia, tambm, outros problemas

KHAOULE, A.M.K. (2008)

KHAOULE, A.M.K. (2008)

envolvem o aluno, tornando-o capaz de ultrapassar a atitude de ouvinte e repetidor de

KHAOULE, A.M.K. (2008)

com os mtodos burocrticos de realizao do estgio.

KHAOULE, A.M.K. (2008)

O surgimento da BR153, na dcada de 1960, constituiu um marco para o

KHAOULE, A.M.K. (2008)

KHAOULE, A.M.K. (2008)

apresentados quatro projetos de ensino; as escolas-campo onde se realizou o Estgio; os cinco

KHAOULE, A.M.K. (2008)

O professor a pessoa; e uma parte

Este captulo surgiu de questionamentos que ocorreram na ocasio da qualificao

KHAOULE, A.M.K. (2008)

1.1 A histria dos meus pais e as marcas do passado

KHAOULE, A.M.K. (2008)

KHAOULE, A.M.K. (2008)

socialista estabeleceu a implantao da denominada igualdade social, amparada pelo

KHAOULE, A.M.K. (2008)

1.2 Fatos do incio da vida estudantil que perpetuaram

Iniciei a vida estudantil ainda em Anpolis, em 1972, apenas por um semestre, da