DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN BSICA

DIRECCIN DE EDUCACIN ELEMENTAL

SUBDIRECCIN DE EDUCACIN PREESCOLAR
FORTALECIMIENTO DE LOS CONSEJOS TCNICOS ESCOLARES

INFORME DE LAS VISITAS DE ACOMPAAMIENTO

FASE INTENSIVA DEL CONSEJO TCNICO ESCOLAR

15 y 16 de agosto de 2017

Introduccin

En el marco del Plan Nacional La Escuela al Centro del Sistema Educativo, concretamente en la lnea Fortalecimiento de
los Consejos Tcnicos Escolares, la Subdireccin de Educacin Preescolar remite informe de las acciones realizadas como
parte de la Estrategia de Seguimiento, durante la Fase Intensiva de Sesiones de los Consejos Tcnicos Escolares.

La Subdireccin de Educacin Preescolar ha implementado la Estrategia de Seguimiento a los Consejos Tcnicos Escolares
para el ciclo escolar 2017 2018. Esta se basa en la articulacin de las acciones de los programas que opera la instancia
educativa, mediante la presencia continua y sistemtica en los diferentes espacios acadmicos que se han instituido en el
esquema de trabajo de la Direccin General de Educacin Bsica en el marco de la Estrategia Nacional La Escuela al Centro
del Sistema Educativo, particularmente en la lnea denominada Fortalecimiento de los Consejos Tcnicos Escolares.
Teniendo en cuenta el enfoque de trabajo que caracteriza la lnea de la DGEB, el personal de asesora que integra el rea
Acadmica de la Subdireccin de Educacin Preescolar ha sido distribuido en las 14 Subdirecciones Regionales de
Educacin Bsica, participando en las sesiones correspondientes a las Reuniones de los Equipos Regionales de
Supervisores, los Consejos Tcnicos de Zona y los Consejos Tcnicos Escolares. Las escuelas que se han seleccionado son
aquellas en las que, durante el ciclo escolar que inicia, se desarrollar la fase de prueba de la implementacin del
Componente Autonoma Curricular del Plan de Estudios 2017 para la Educacin Obligatoria, denominada Fase Cero, y
que adems estn integradas en las acciones de PNCE y PFCEB, con la intencin de vincular las acciones para poder
brindarles la mayor cantidad de asistencia posible para favorecer su autonoma de gestin, a travs de las actividades de
mejora establecidas en el marco de su Ruta de Mejora Escolar.

1. Visitas a los Colectivos Escolares durante la Fase Intensiva de sesiones de los CTE

Para la fase intensiva de sesiones de los Consejos Tcnicos Escolares el personal se distribuy en sedes de una zona escolar
de 11 de las 14 Subdirecciones Regionales Toluca, Metepec, Ixtapan de la Sal, Valle de Bravo, Atlacomulco,
Nezahualcyotl, Naucalpan, Cuautitln Izcalli, Zumpango, Texcoco y Ecatepec, individualmente o integrando equipos de
dos asesores por SREB. La labor del equipo de asesora de la Subdireccin de Educacin Preescolar, congruente con la
definicin de acompaamiento1 (S.E.P., 2017) consisti en la observacin de las actividades de los integrantes de los
colectivos, con un enfoque participante, de modo que se asisti con la consigna de brindar asesora2 (S.E.P., 2017) a los
directivos (en su rol de responsables de coordinar la gestin escolar para la mejora de la calidad del servicio educativo), a
los docentes (como corresponsables de la gestin de los procesos ulicos y de organizacin escolar) y a supervisores (como
figuras directivas encargadas de apoyar a las escuelas para guiar la toma de decisiones informadas y fundamentadas),

1 S.E.P. (2017) Lineamientos para la organizacin y el funcionamiento de los Consejos Tcnicos Escolares de Educacin Bsica; Cuarto, p. 4: Es la accin
sistemtica y permanente de estar a un lado de los [supervisores], directivos y docentes a fin de orientar la toma de decisiones, lo que implica estar en la
escuela y en el aula para identificar necesidades y problemticas escolares que contribuyan a la mejora de la prctica docente y el funcionamiento de la
escuela, a travs de un dilogo profesional.
2 Op cit. Consiste en emitir un dictamen o brindar un consejo a travs del dilogo sustentado, para que el personal educativo, en lo individual y lo

colectivo, centre su atencin en las necesidades de la escuela.

documentando mediante el registro descriptivo la realizacin de las actividades relacionadas con el proceso de planeacin
de las acciones de la Ruta de Mejora Escolar durante esta fase consistente en el establecimiento inicial de la misma.

En trminos generales, y teniendo en consideracin que las sesiones de la fase intensiva deben estar destinadas
fundamentalmente a la planeacin de la Ruta de Mejora Escolar en el marco del Sistema Bsico de Mejora Educativa. 3
(S.E.P., 2017), el equipo de seguimiento recopil informacin relevante en relacin con la presencia o la ausencia de las
siguientes cuestiones:

- La organizacin y el funcionamiento de los colectivos como rganos de trabajo colegiado instituidos para
gestionar la mejora del servicio educativo, para atestiguar el ejercicio y desarrollo de su autonoma de gestin a
partir de su capacidad organizacional.
- El proceso de establecimiento de las Rutas de Mejora Escolar, centrado en el proceso de planeacin, sobre la base
de la realizacin de la autoevaluacin (institucional) con fines de diagnostico, el establecimiento de objetivos, la
definicin de metas y acciones.
- La dinmica mediante la cual en los colectivos se genera el dilogo para el aprendizaje entre pares, que posibilita
el desarrollo profesional a partir de la reflexin en torno al aprendizaje de los alumnos (con base en los resultados
de aprendizaje), a las prcticas docentes y directivas (para identificar reas de oportunidad y fortalezas)
- Componente Autonoma Curricular en el marco de la Fase Cero, en la planeacin de la RME, as como PFCEB,
PNCE, adems de la gestin en escuelas del PETC.

La informacin recopilada durante las dos fechas en las que se realizaron las visitas permite en este momento realizar
un balance de los logros, las dificultades y las reas de oportunidad del trabajo de los CTE acompaados, pero adems
permite realizar inferencias y generar conclusiones respecto de las causas y efectos de las acciones y decisiones
tomadas en los espacios instituidos por la DGEB para fortalecer a los equipos de supervisores escolares (Reuniones
Estatal y Regionales) y a los colectivos de directores (CTZ), con lo cual se posibilita la valoracin y la toma de
decisiones respecto de lo que podra o debera hacerse para brindar asesora de calidad y apoyo tcnico a los
diferentes colectivos y a las escuelas beneficiadas con el acompaamiento. Concretamente, tras el anlisis posterior
de los hallazgos por el Equipo de Seguimiento, se han podido identificar situaciones comunes relacionadas con las
cuestiones antes referidas:

Organizacin y funcionamiento del CTE. Establecimiento de la Ruta de Mejora Escolar.

- Los colectivos escolares acompaados sesionaron teniendo como referente principal la gua emitida por la SEP;
la mayor parte de ellos la emplearon como cuaderno de actividades, realizando cada una de las actividades, e
intentando hacer corresponder sesin con da.
- La actividad del primer da consisti en el llenado de los formatos incluidos como Anexos en la gua (lo cual es ya
una prctica consuetudinaria); sobre la base de la informacin obtenida mediante el llenado de los formatos las
escuelas definieron las prioridades a atender durante este ciclo escolar. Esto implic que las escuelas
(nuevamente, tal como ha ocurrido en los ltimos cuatro aos), no realizaran un verdadero ejercicio de
autoevaluacin a partir de referentes como los resultados de aprendizaje de los alumnos registrados por las
educadoras en instrumentos como el diario, las evidencias contenidas en las producciones recopiladas en el
expediente del alumno, el anlisis de la planeacin didctica, la ponderacin de los avances y dificultades para
lograr los objetivos de la RME, mediante la implementacin de las acciones plasmadas en el plan anual de la
escuela, considerando datos recabados merced a los procesos de seguimiento (empleo de instrumentos y
recursos para recopilacin) y de evaluacin (la valoracin de los logros y dificultades, seguida de la toma de
decisiones para fortalecer o reestructurar la RME).

3
Op cit.
 En la mayor parte de los consejos acompaados este ejercicio obstaculiz la identificacin de las problemticas
educativas, resultando en la imposibilidad de emitir un verdadero diagnstico de la situacin institucional en la
que se debiera referir el reconocimiento de: 1) las necesidades educativas de todos los alumnos en cada campo
formativo, a partir del anlisis de sus resultados; 2) las reas de oportunidad del equipo docente y directivo para
plantear la mejora de la enseanza y de la gestin institucional; y 3) la identificacin de los alumnos en situacin
de rezago, o en riesgo de rezago al no lograr alcanzar los aprendizajes previstos, con la intencin de eliminar o
minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin y favorecer una educacin inclusiva 4,
resultando nicamente en la generacin de conclusiones respecto del nivel de atencin a cada una de las cuatro
prioridades del SBM, sobre la base de la ponderacin de resultados cuantitativos resultantes del llenado de los
formatos anexos.
- La mayora de los colectivos, teniendo como sustento los resultados numricos sin reflexin sobre lo que podran
representar, sino en un ejercicio mecanizado derivado de la realizacin de la actividad rutinaria, avanzaron sin
acertar en la cuestin qu se hace con los resultados? Es decir, no les fue posible establecer prioridades
educativas, teniendo en cuenta los tres aspectos referidos en la anterior vieta, adems de la necesidad de la
construccin de un ambiente de convivencia escolar sana, constructiva y libre de violencia. En casi todos los casos,
durante el primer da de trabajo, las docentes y directoras haban considerado atender las cuatro prioridades, o
en el mejor de los casos, dos o tres de ellas, de manera explcita (casos en los que el resultado del dilogo fue el
consenso en relacin con que durante el ciclo inmediato anterior atendieron solo uno, abandonando los otros,
por lo cual les result un puntaje bajo en su autoevaluacin). Algunos otros colectivos haban priorizado (como
resultado del trabajo del primer da) alguna de las cuatro prioridades, principalmente Normalidad Mnima,
mejora de los aprendizajes o convivencia escolar, pero sin claridad en relacin con si esta decisin fuera
factible o permitida, dado que (comentan las directoras y docentes) usualmente se les ha indicado que deben
atender cada una de las cuatro prioridades.
- El establecimiento y posterior redaccin del o los objetivos fue un ejercicio complicado debido esencialmente a las
dificultades ocasionadas por la escasa posibilidad de generar un diagnstico (sobra decir certero, basado en la
objetividad) institucional. Durante el primer da, como parte de las actividades correspondientes a la primera
sesin planteadas en la gua de la SEP, los colectivos dialogaron en relacin con la o las problemticas de sus
escuelas; con las actividades se pretendi lograr que el colectivo docente reconociera al CTE como el rgano
colegiado que planea, evala y toma decisiones, con base en la experiencia adquirida en el trabajo desarrollado en
los ciclos anteriores, adems de que examinara el potencial de la autoevaluacin diagnstica, a travs de un
trabajo procedimental, ordenado y sistemtico de datos y hechos para la mejora de las escuela. El
planteamiento orientado a lograr la reflexin en torno a lo que ha pasado en los cuatro aos transcurridos desde
que se reinstauraron los CTE como una de las condiciones del SBME, a partir de analizar lo que ha sido el trabajo
realizado como Consejo, si se han incrementado las fortalezas de las escuelas, si se ha detectado una parlisis
acadmica o burocrtica ocasionada por la exigencia o necesidad de cumplir las indicaciones o demandas desde
la la autoridad educativa, en prcticamente ningn caso deriv en lograr que se concretara ese momento en
el que la escuela se mira a s misma, ni tampoco en un examen exhaustivo de la problemtica que vive, sus
orgenes y consecuencias que se apoya en informacin que le permite analizar, reflexionar, identificar y
priorizar sus necesidades educativas, por lo que no deriv en la toma de decisiones consensuadas que
permitan su resolucin. 5, dado que no se observ que las docentes y directoras portaran, consultaran, mostraran
o refirieran portadores de evidencias de los logros o necesidades de los alumnos, de ellas como docentes o
directivas ni de la situacin del avance en la consecucin de sus objetivos anteriormente planteados, as como
tampoco del cumplimiento de sus responsabilidades y compromisos consignados en sus Rutas de Mejora

4
S.E.P. (2014) Orientaciones para establecer la Ruta de Mejora Escolar, p. 12
5
dem
 anteriores. Es decir, las conclusiones se derivaron del dilogo basado en las ancdotas y experiencias sin sustento
en procesos y resultados evidentes.
- Naturalmente, se identific heterogeneidad en las formas de hacer, en las formas de organizacin, y tambin, los
distintos niveles de desarrollo de la capacidad organizacional, tcnico-pedaggica y de liderazgo de cada uno de
los colectivos. Un factor que determina en parte la organizacin y el funcionamiento de esos CTE es la capacidad
que muestran las directoras para coordinar y guiar a sus equipos en la realizacin de las actividades inherentes a
las funciones del Consejo, en el seno de las reuniones de trabajo del colegiado. As, se identificaron estilos de
comunicacin tendientes tanto a la imposicin, como a la permisividad, pasando por aquellos en los que se
percibe apertura a posibilitar el estilo de liderazgo participativo (en muy pocos casos). A partir de esto, se
detect que los colectivos en los que el director no se constituye en un lder, desde la definicin de Antnez
(Antnez Marcos, 2012)6 siendo la persona a la que sigue un grupo, a quien reconoce y acepta como
orientadora, los resultados de esta fase destinada al establecimiento de la Ruta de Mejora no son precisamente
los esperados ni cumplen necesariamente con las expectativas sentadas en la pretensin de lograr la
consolidacin de los CTE.
- Los objetivos redactados por la mayora de las escuelas, al no estar basados en la consideracin de un verdadero
diagnstico, difcilmente establecen las intenciones de logro o de mejora de los colectivos. Como ejemplo, el
objetivo planteado por una escuela de organizacin completa:
Lograr que el 100% del colectivo cumpla con las normas de convivencia a travs de un seguimiento aplicado por
el comit y el directivo de manera mensual, sobre la base de la consideracin de la prioridad de convivencia
escolar, del que deriva una nica meta:
Disminuir al 100% las situaciones de conflicto entre los integrantes de la comunidad a partir de estrategias que
apoyen la convivencia.
Un anlisis de lo enunciado en el texto posibilita realizar inferencias en relacin con la manera en que el colectivo,
coordinado de alguna manera por la directora, realiz un trabajo con el cual no lograron: 1) realizar la
autoevaluacin; 2) definir un diagnstico (identificacin de problemas de la escuela y sus causas o factores
asociados); 3) establecer una prioridad (definicin del problema o factor crtico y sus factores asociados,
identificndolo con alguna de las cuatro prioridades del SBME), lo cual provoc que el colectivo no tuviera
elementos claros y suficientes sobre la situacin actual para poder tomar decisiones para poder responder
objetivamente la pregunta dnde estamos?, eje de reflexin para realizar la autoevaluacin, y por consecuencia,
tampoco para poder definir las intenciones de mejora, a partir de responder las preguntas que fundamentan el
establecimiento de los objetivos qu queremos hacer?, y para qu lo vamos a hacer? En el objetivo redactado se
observa evidencia de que el colectivo no logr identificar las necesidades de aprendizaje de todos sus alumnos, y que
no acertaron a identificar sus reas de oportunidad para poder mejorar su prctica docente con la intencin de lograr
la misin fundamental de la escuela: que todos sus alumnos logren el mximo nivel de aprendizaje, en la medida
de sus posibilidades.
Este caso es representativo de lo que ha ocurrido en las sesiones de las fases intensivas desde que se reinstauraron
los Consejos Tcnicos Escolares, siendo la gua de la SEP el instrumento que ha orientado a los directores en la
organizacin de las sesiones de sus Consejos. Evidentemente la cuestin de definir intenciones orientadas hacia la
mejora y, con base en esto, la determinacin de las acciones para optimizar la prctica docente y la organizacin
escolar, teniendo en mente lograr tanto la mejora de los aprendizajes de los alumnos como la construccin de un
clima escolar sano, pacfico y constructivo no ha sido realizada de manera efectiva por las escuelas. La pretensin
de que las guas constituyeran una herramienta para apoyar a los colectivos a organizar sus sesiones se ha
cumplido; sin embargo, no ha sido de utilidad para apoyar a los directores a desarrollar su liderazgo acadmico, y

6
Antnez M., S. (2012) Captulo III, p. 18) En el caso de las escuelas, es quien gua e impulsa las tareas educativas que se llevan a cabo en ellas; alguien
con la capacidad de movilizar a los dems para que acten eficientemente con el fin de conseguir que los objetivos que, entre todos, han acordad; y
tambin para que se cumpla con las obligaciones propias de un ejercicio profesional honesto.
 mucho menos, a favorecer el desarrollo de la autonoma de gestin de las escuelas sobre la base del incremento
en la capacidad para tomar buenas decisiones fundamentadas en informacin, en el anlisis y la reflexin en el
marco del trabajo colaborativo, participativo y democrtico que se requiere se realice en los Consejos en sus
reuniones, en los que raramente se realiza trabajo colegiado (aun cuando se siguen, y seguirn, reuniendo cada
mes).
- En la mayora de los casos, tal como se evidenci en el ejemplo anterior, las metas fueron planteadas sin el rigor
metodolgico necesario para poder establecerlas como indicadores de logro de sus Consejos. Volviendo al
ejemplo, analizando el objetivo planteado y la meta definida:
Lograr que el 100% del colectivo cumpla con las normas de convivencia a travs de un seguimiento aplicado por
el comit y el directivo de manera mensual, sobre la base de la consideracin de la prioridad de convivencia
escolar, del que deriva una nica meta:
Disminuir al 100% las situaciones de conflicto entre los integrantes de la comunidad a partir de estrategias que
apoyen la convivencia.
Se puede observar que el colectivo no desglos el objetivo en sus elementos constitutivos, en concordancia con el
procedimiento metodolgico referido en el documento Orientaciones a fin de, a partir de stos, definir los
indicadores para poder ponderar o medir avances de manera sistemtica y continua. Los primeros intentos de
los colectivos estuvieron centrados en redactar el objetivo para, (en muchos de los casos), cada una de las
prioridades del SBM, y en redactar una meta. Las metas redactadas bajo esta lgica y esta secuencia de
actividades planteada en la gua, no fueron orientadas bajo un anlisis sistemtico de las problemticas,
necesidades y posibilidades reales de la escuela. Sin sustento en la evaluacin interna, sin apoyo en la evaluacin
externa7 y sin el correspondiente anlisis de factibilidad, los objetivos y sus metas no se constituyeron en autnticos
referentes para la accin y para la verificacin de los logros de los colectivos, as como tampoco para la definicin de
las acciones. Esto es evidencia del desconocimiento de la lgica metodolgica mediante la cual se construyen las
metas, por lo que dejan de establecer referentes a corto plazo, con lo que se limita u obstaculiza su capacidad para
plantear indicadores con los que se favorezcan los procesos de seguimiento y de evaluacin 8, siendo estos los dos
procesos en los que las escuelas reportan menores avances (son los que generalmente las escuelas dejan de
realizar).
- Es factible afirmar que varios colectivos no lograron definir acciones autnticamente pensadas para mejorar el
servicio educativo. Lgicamente, el plan de la RME de este colectivo observado (as como de varios de los
colectivos acompaados) difcilmente puede presentar acciones sustantivas, al carecer de un objetivo coherente
con su problemtica, en el que se plantea desear lograr algo distinto de la misma.
Objetivo: Lograr que el 100% del colectivo cumpla con las normas de convivencia a travs de un seguimiento
aplicado por el comit y el directivo de manera mensual
El enunciado refleja la intencin del colectivo de hacer que las normas de convivencia sean observadas y
cumplidas por las docentes, siendo el directivo y el comit las figuras vigilantes del proceso, pero no los garantes
del cumplimiento. Este objetivo no refleja intenciones del colectivo por trabajar para lograr la mejora del
aprendizaje de los alumnos, de la capacidad o competencia de los docentes e, irnicamente, tampoco de lograr
construir y mantener un ambiente sano, pacfico y constructivo para la convivencia, el aprendizaje y la
participacin. No se percibe la posibilidad de que, mediante el seguimiento aplicado por el comit y el director
se logre la mejora de la escuela. Muestra evidencia de que (al menos hasta ese momento en el que se recab la
informacin) esa escuela carece de una Ruta para la Mejora Escolar. Sirvan como evidencia las acciones
definidas:

7
En el caso de las escuelas del nivel preescolar, haba oportunidad de que las supervisiones escolares apoyaran a los directores y docentes
compartindoles informacin sobre lo que observaron en sus visitas a las escuelas (aulas, direcciones, sesiones de CTE).
8
En referencia a la evaluacin institucional como proceso de la Ruta de Mejora Escolar, no a la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos.
 Dar seguimiento sistemtico de normas (En el Aula y escuela?).
Atender y dar seguimiento a los nios con capacidades especiales (Aula).
Conocer y aplicar el programa de convivencia (En la Escuela).
Implementar estrategias del PEPE (Escuela).
Hacer uso de las actividades para empezar bien el da (En el aula).
Realizar actividades con padres de familia, alumnos y profesores (con padres de familia, en el aula, en la
escuela).
Implementar talleres que apoyen la regulacin de emociones (En el aula, en la escuela?).
Dilogo constante con los padres de familia para tener una comunicacin clara y con respeto (Con los padres).
Implementacin del buzn de quejas y sugerencias (En la escuela).
- El segundo da en el que se realiz el acompaamiento se pudo atestiguar, en casi todos los casos, las formas en
las que los colectivos se propusieron organizarse para desarrollar (implementar) las acciones de su RME (las
cuales, como ya se mencion, no son necesariamente para la mejora). En casi todos los casos los colectivos, de
forma casi automtica hablaron de elaborar la Estrategia Global, pensando de manera inmediata en el
formato para disearla; las diferentes dinmicas observadas condujeron a los colectivos a llenar los espacios
de los formatos que eligieron o disearon (basndose en los que recuperaron de guas empleadas en ciclos
anteriores). Muchos de los colectivos notaron que no estaban en posibilidad de llenar el espacio correspondiente a
aquellas acciones que debieron haber definido en varios de los mbitos de la gestin escolar en los que las
escuelas toman decisiones, precisamente porque no tomaron decisiones en esos mbitos; principal, y
generalmente (tal como se puede observar en el ejemplo expuesto) en los mbitos desarrollo de capacidades
tcnicas, asistencia tcnica, evaluacin interna y ejercicio de recursos. Pero tambin, que las acciones definidas y
establecidas en el Plan no fueron correctamente orientadas mediante la consideracin de las intenciones de logro
o de mejora que debieron asentarse en el o los objetivos (qu queremos lograr?) pensando en qu requerimos
hacer para lograr nuestros objetivos? Esto llev a que se cuestionaran en relacin con si se podran incluir esas
acciones en una estrategia que se trabaje en el siguiente mes; o tambin, a determinar comenzar a trabajar la
EGME a partir del primer da de septiembre.
- Las EGME no fueron diseadas por la mayora de los colectivos pensando en la organizacin de la implementacin
de las actividades mediante las cuales llevaran a cabo la evaluacin diagnstica de los alumnos, accin que
tampoco se estableci en las Rutas de Mejora, evidentemente a causa de que no es considerado un proceso que
se deba o necesite mejorar (ya fueron mencionadas algunas cuestiones relacionadas con esto).
- La percepcin generalizada es que la estrategia global es necesaria porque ha permitido que los colectivos no se
pierdan, pero en el proceso de diseo de las EGME persiste la confusin o el desconocimiento sobre la cuestin
de dnde salen las actividades de la Estrategia?, ocasionando que los colectivos disearan estrategias
planteando actividades no incluidas en el plan de la RME, proponindose realizar una estrategia para el mes
siguiente con la idea de cambiarla en el mes de octubre (an cuando argumentan que lo que se hace es
fortalecer el esbozo elaborado en la siguiente reunin, al incorporar informacin con la cual no cuentan an),
realizando algo como un nuevo plan que s les sirve de gua, a diferencia del de la RME.
- Las dinmicas mediante las cuales se logr la elaboracin de la planeacin institucional, o Ruta de Mejora Escolar,
en la generalidad, s propiciaron participacin y dilogo, pero no necesariamente el involucramiento de todos y
cada uno de los integrantes del Consejo en la toma de decisiones.
2. Inclusin de las acciones del Componente Autonoma Curricular

- Varios de los colectivos conversaron acerca de las implicaciones de su participacin en la etapa de prueba de la
implementacin del Componente Autonoma Curricular, denominada Fase Cero. En varios de ellos se pudo
escuchar la pre-ocupacin que tienen por saber qu es, cmo est planteado el trabajo y sus implicaciones para la
organizacin, contando nicamente con lo que se refiere en la gua del taller de induccin, y lo que pudieron
haberles compartido las supervisoras y directoras despus de haber participado en el taller correspondiente. Hubo
supervisoras y directoras que previamente compartieron la informacin, clarificando aspectos especficos en
cuanto a la implementacin, mientras que otras lo hicieron en diferentes formas durante algunas horas en alguna
de las sesiones de esta fase.
En uno de los colectivos se revis el material durante poco ms de tres horas, lo cual (segn seala la asesora
acompaante de esta escuela) tambin llev al Consejo a relegar el proceso de planeacin de la Ruta de Mejora
(concretamente, la autoevaluacin, el diagnstico, la priorizacin) postergando en consecuencia la determinacin
de objetivos, metas y acciones. Algunos colectivos, teniendo claro que (debido a las dificultades para lograr el
ingreso al portal de autoservicio del SIGED para obtener sus datos para el acceso usuario y contrasea) no podran
obtener la cdula de nivel de capacidad organizativa, y la identificacin de los programas que podran
implementar, decidieron no tocar el tema, dedicndose a llevar a cabo el establecimiento de su Ruta de Mejora
Escolar.

3. Conclusiones

- Lo observado mediante las visitas de acompaamiento permiten afirmar que todos los colectivos sesionaron
como se esperaba que lo hicieran; que todos trabajaron durante el nmero de horas que corresponden a su
jornada laboral (aunque algunos en horario diferente al habitual: de 9 a 14 horas), y que dedicaron la mayor parte
del tiempo a llevar a cabo el proceso de planeacin. No se puede afirmar lo mismo en relacin con el logro del
propsito esencial de la Fase Intensiva, dado que se identific que enfrentaron dificultades para realizar la
autoevaluacin diagnstica, lo cual les impidi identificar sus prioridades educativas con base en una
problemtica, generar objetivos compartidos congruentes con las problemticas, metas para valorar sus avances
y acciones consistentes que realmente fueran consistentes con una o varias necesidades de mejora institucional.
- La mayora de los colectivos logr elaborar un Plan de Trabajo para iniciar el ciclo, aun cuando no necesariamente
establecieron una autntica Ruta de Mejora Escolar. Se hace pertinente emprender acciones de asesora y apoyo a
los colectivos, a partir del fortalecimiento de las competencias de los directores escolares para gestionar
adecuadamente las sesiones del CTE, como un espacio acadmico tendiente al desarrollo profesional para la
mejora de las prcticas de los docentes y de los aprendizajes de los alumnos, as como de la organizacin escolar
(entre otras que se sealan en la literatura: comprender la necesidad de la innovacin y los cambios institucionales
orientados hacia la consecucin de las mejores respuestas a las necesidades de los estudiantes y de las escuelas
del pas; conocer el currculum; capacidad de orientar el trabajo pedaggico; valorar el trabajo de los profesores y
promover la colaboracin para mejorar el desempeo profesional; capacidad para crear condiciones ptimas de
trabajo; dirigirse a s mismo y ser capaz de organizar su propio trabajo; desarrollar habilidades sociales; desarrollar
capacidades intelectuales) (Cordero, Silva y Aguirre, 2009).
- El desempeo observado durante el desarrollo de las actividades del proceso de planeacin para el
establecimiento de las Rutas de Mejora Escolar (como sistema de gestin) posibilita establecer como rea de
oportunidad el trabajo colegiado en las sesiones. Se requiere accin fundamentada en el modelo de gestin, en
 las premisas que refieren al proceso de planeacin como un conjunto de actividades sistemticas mediante las
cuales los colectivos, a partir de la autoevaluacin, generan un diagnstico que es base para establecer objetivos y
metas y acciones congruentes con la o las prioridades educativas de las escuelas como referentes que guan la
poltica de las escuelas (toma de decisiones fundamentada en evidencia objetiva externa y producida por las
escuelas, en el marco curricular y en la normatividad vigente). Se requiere que los equipos de seguimiento
centrales y regionales implementen acciones para asesorar a directores y docentes mediante el apoyo directo
durante las sesiones, motivando la reflexin sobre las dinmicas con las cuales se gestionan las sesiones
(organizacin de actividades, organizacin de los colectivos, actividades para realizar las tareas sustantivas del
Consejo Tcnico, estrategias para recopilar, recuperar y sistematizar informacin, formas de comunicacin de
directivos y docentes, etctera) Esto requiere acciones previas para fortalecer tcnicamente a los mismos equipos
centrales y regionales de seguimiento y acompaamiento.

Referencias:

- Cordero A., Graciela; Silva, Blanca Patricia; Aguirre M., Luca Coral (2009). Las capacidades del director de educacin primaria
en Mxico desde la perspectiva de los expertos. Ponencia presentada en el X Congreso Nacional de Investigacin Educativa.
- Antnez Marcos; Serafn (2012) Una brjula para la direccin escolar. Mxico; Ediciones SM. Cap. III, p. 4.
- S.E.P. (2014) Orientaciones para establecer la Ruta de Mejora Escolar;
- S.E.P. (2017) Lineamientos para la organizacin y el funcionamiento de los Consejos Tcnicos Escolares de Educacin Bsica.