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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN.
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Unidad 1
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En ese sentido, la Educacin, se define como el proceso interior de formacin del
hombre, realizado por la accin consciente y creadora del sujeto que se educa y bajo la
influencia exterior o el estmulo del medio sociocultural con el que se relaciona
(Manganiello: 1984).
OBJETIVOS
I. Analizar el concepto de educacin, desde la perspectiva de sus fundamentos
epistemolgicos y axiolgicos.
II. Reflexionar en torno a las complejidades del hecho educativo.
III. Dimensionar el rol que se exige al docente a objeto de dar a la accin pedaggica,
relevancia y proyeccin.
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1. LOS FUNDAMENTOS FILOSFICOS DE LA EDUCACIN
No podemos dejar de coincidir con las valoraciones crticas que plantean, que
frecuentemente la Filosofa de la Educacin maneja categoras y conceptos filosficos sin
el nexo intrnseco entre el cuerpo terico de la filosofa ... y la educacin (Saviani, 1998,
9), as como que los filsofos de la educacin no nos han dado una cuenta clara de cmo
su disciplina realmente se supone que trabaja: de los tipos de argumentos que ella usa, de
la evidencia que ella toma para ser pertinente, sus pruebas para la verdad y falsedad, sus
criterios para el xito o el fracaso, el estatus de sus propias proposiciones y declaraciones,
y su lgica interna en general (Wilson, 2003, 282).
Como se conoce, diversas son las maneras de entender la especificidad de este tipo
de saber. Para unos, el mismo es concebido como teora sobre el ser en general, o sobre el
conocimiento y su proceso, o sobre el pensamiento y sus formas, o sobre la sociedad y el
hombre, o sobre la conducta moral del individuo, o sobre la belleza y sus modos de
existencia, etc. En nuestro criterio, la naturaleza del conocimiento filosfico puede ser
adecuadamente entendida a partir de comprender a la misma como una teora universal de
la actividad humana, esto es, como una disciplina cientfica que estudia las regularidades
esenciales universales de la activa interrelacin tanto material e ideal como objetiva y
subjetiva del hombre con el mundo natural y social.
El principio de la prctica.
El principio del desarrollo.
El principio de la contradiccin.
La correlacin del sujeto y el objeto en la actividad educativa.
El valor y la valoracin en el proceso docente.
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Las formas lgicas de estructuracin del saber cientfico y la educacin investigativa.
Economa y educacin.
El enfoque clasista en la actividad pedaggica.
El partidismo poltico y la cientificidad en el proceso de enseanza-aprendizaje.
La tica y la actividad educativa.
La educacin como instrumento de hegemona.
La interrelacin entre educacin, desenajenacin y cultura.
En este sentido, tomando por caso la enajenacin, vista como el modo de existencia
social del hombre donde se tergiversa y desnaturaliza su esencia a travs de la separacin y
contraposicin del hombre y su actividad, se puede apreciar el insustituible papel de la
actividad educativa en tanto medio de desenajenacin de la vida de los hombres en
sociedad, al transmitir los conocimientos y formar las capacidades necesarias que permitan
tanto el despliegue autntico de su actividad intelectual plena y multilateral, como el
diseo y la concrecin de un tipo de sociedad donde el hombre se realice efectivamente en
y a travs de su actividad, dndole el adecuado sentido de su vida tanto en lo personal,
laboral, colectivo como social.
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De este modo, el estudio filosfico sobre la educacin se constituir en una
herramienta efectiva a emplear por el educador en su actividad cotidiana, tanto instructiva
como formativa; la cual tendr as la oportunidad de fundamentarse en el dominio y
comprensin de rasgos y regularidades que objetivamente se encuentran presentes y
actuantes en el accionar del sujeto en general y en especial en el mbito educacional,
partiendo desde la labor de motivacin y concientizacin de qu es educacin y para qu se
educa por parte del maestro, pasando por la planeacin y preparacin de sus actividades
docentes y extradocentes, y llegando hasta el momento mismo de la clase, la evaluacin y
sus impactos individuales y sociales ulteriores. En todo ese proceso, el educador bien
preparado filosficamente tendr a su disposicin una ptica reflexiva y crtica que podr
emplear para elevar la calidad de su desempeo y de los resultados instructivos y
formativos en sus estudiantes.
Con ello la Filosofa para la Educacin dejar de ser un simple pasatiempo, una
ocupacin erudita sin relevancia prctica, una declaracin de principio acerca de las
finalidades de la educacin, una enumeracin memorstica de polticas o deseos en este
campo, para convertirse en medio para comprender mejor, fundamentar ms
profundamente y elevar la eficiencia y eficacia de la labor educacional.
2. FUNDAMENTOS AXIOLGICOS Y
EPISTEMOLGICOS DE LA EDUCACIN
La educacin se define como la accin que ejerce un adulto sobre el joven que tiene
bajo su responsabilidad, ayudndole, por un lado, a alcanzar su desarrollo cognitivo,
afectivo y motor y, por otro, favoreciendo el desarrollo de competencias que aseguren su
insercin social.
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Dicho en otras palabras, la evolucin de la educacin depende (y esto porque la
educacin presente se debate en la dialctica pasado-futuro) de la situacin general
histrica, del carcter de la cultura, de la estructura social, de la orientacin poltica, de
la vida econmica, de la concepcin estrictamente pedaggica, de la personalidad y
actuacin de los grandes educadores, de las reformas de las autoridades polticas y, por
ltimo, de las modificaciones de las instituciones y mtodos.
Pero, lo cierto es, que la esencia de la educacin permanece siempre a lo largo del
tiempo, constituyndose as, en un proceso permanente de socializacin de las nuevas
generaciones y de personalizacin.
Conviene recordar que educare evoca la accin de crear, nutrir e instruir, es decir,
ir de fuera hacia dentro, mientras que educere hace referencia al acto de orientar, guiar,
conducir o transportar, lo que delimita una actividad contraria y complementaria a la
anterior; supone, en definitiva, ir de dentro hacia fuera.
Podramos afirmar que la unin de estos dos trminos trae consigo cierta idea de
conflicto y, a la vez, de equilibrio entre aquello que nos viene de dentro y lo que nos
ofrece o nos impone el medio exterior. Constituyen un verdadero bucle de relaciones.
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No cabe duda de que, segn esta concepcin, la ayuda educativa intervendr
igualmente a nivel de los medios individuales, mediante los cuales se tiende a alcanzar, de
forma ptima y en dependencia a la personalidad de cada sujeto, esos objetivos que
acabamos de sealar.
As, la educacin viene a formar parte integrante y esencial de la vida del hombre y
de la sociedad. Por ello, podemos precisar que el proceso educativo existe necesariamente
desde los orgenes ms remotos del ser humano, y habr de existir, por tanto, mientras
permanezca el ser racional sobre la tierra.
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se pretende alcanzar y que es distinto al original. La educacin supone un ideal, un estado
individual o social que se quiere alcanzar.
La educacin exige siempre la actitud creadora y consciente del sujeto mismo que
se educa. El autntico proceso educativo se lleva a cabo dentro de la interioridad del
sujeto. No existe educacin verdadera al margen de una decisin consciente, voluntaria y
libre por parte del educando.
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Educacin: como proceso de crecimiento y transformacin.
Por una parte, asegura Dewey, la educacin se puede definir como la suma total de
los procesos a travs de los cuales una comunidad transmite sus poderes y fines, con el
objetivo de asegurar, de esta manera, su propia existencia, permanencia y evolucin.
Por otro lado, conlleva, la educacin, del mismo modo la idea de crecimiento,
evolucin y cambio. Dicho esto, el proceso educativo hace referencia necesariamente al
carcter de crisis interna que constituye la continua reconstruccin de experiencias
personales.
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Educacin: como proceso constructivo e integrador.
As, pues, la consideracin continua del fin constituir la diferencia esencial entre el
proceso de desarrollo espontneo, caracterstico del ser humano y el proceso educativo
sistemtico e intencional.
El fin supremo del hombre es su tendencia a la felicidad, la cual se logra slo por
medio de las excelencias morales e intelectual. Aret es un trmino griego que significa
virtud. Esta ltima significa la actividad excelente de una accin o funcin. Virtud y
Excelencia es el supremo fin al que debe aspirar todo ser humano, siendo la educacin el
camino que prepara para tal realizacin.
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Hoy, la pedagoga es entendida como la ciencia y tcnica de la Educacin,
compuesta por un tipo de saber cientfico y otro saber de carcter filosfico. A la vez, se
debe precisar que si la pedagoga es ciencia de la educacin, requiere precisiones que la
sitan ms all de la significacin etimolgica. En tal sentido:
- Qu debe ensearse.
- Cmo debe ensearse.
- Para qu debe ensearse.
PEDAGOGA
Instituciones Escolares.
Por lo tanto, en el estudio del hecho educativo cumplen funciones
complementarias disciplinas que podemos llamar, por su intrnseca naturaleza,
FILOSFICAS y CIENTFICAS.
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- Las primeras (Filosficas), son modelos o concepciones del hombre y la sociedad,
construcciones a priori que sirven de fundamento y gua global a todo proceso
educativo y pedaggico.
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Los puntos anteriores implican que existe una honda significacin filosfica que
subyace en todo currculo, siendo ste, en esencia, la vehiculizacin o plasmacin
articulada y sinttica de enfoques y visiones vinculadas a la antropologa y la axiologa.
En esa misma direccin, para W.H. Kilpatrick, la educacin dice relacin con la
formacin y desarrollo de excelencias, disposiciones que tienden a un fortalecimiento del
carcter, la voluntad, la imaginacin y todas las capacidades que enaltecen la condicin
humana.
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As como ya con Homero, Platn, Aristteles, Kant, Pestalozzi, y todos los grandes
tericos de la educacin, sta es concebida, ya sea en forma tcita o explcita, de una
manera normativa, es decir, a partir de un punto de vista que enfatiza un deber ser, un
imperativo, un modelo supremo e ideal, fundador y legitimador de una concepcin
pedaggica. En tal contexto normativo, una filosofa normativa de la educacin posee los
tres siguientes problemas a dilucidar:
a) Qu es el hombre? (ser).
b) Qu puede ser el hombre? (posibilidad).
c) Qu debe ser el hombre? (finalidad).
Esta es, pues, una de las notas ms propias que caracterizan al ser humano: su
capacidad de relacin, de comunicacin, de convivencia. Lo cual no debe aparecer en
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trminos antagnicos con el carcter ntimo que acompaa al decurso del pensamiento
humano en su reflexin.
Al respecto:
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- La persona tiene ideales. Con ellos aspira a su autorrealizacin. Entre stos se
encuentra el ideal de perfeccin.
- Es el nico ser que tiene conciencia de s mismo. Si se forma una imagen personal
positiva, le ayudar a emprender acciones con la confianza en que puede lograrlo.
- Posee voluntad.
- Desarrolla su identidad en el tiempo, y esto se expresa en las necesidades de
conocer, de comunicarse y de afectos.
- Desarrolla la necesidad de relacionarse.
- La persona es educable. La educabilidad confiere a la persona un inmenso poder para
su desarrollo. Las personas encuentran en s mismas un poder ser. Todas pueden
acercarse a un deber ser, mediante una autoexigencia de perfeccionamiento y la
bsqueda constante de un s mismo mejor.
Pero la educacin requiere, por otra parte, en la base misma de su accin efectiva,
sociabilidad. Dicho en otros trminos ms precisos, la educacin es comunicacin, ya que la
apertura del hombre mediante su inteligencia y su libertad es la fuente de la comunicacin,
al permitirle participar en el continuo trasvase de la verdad. La comunicacin es la base de
la educacin, educador-educando, docente-discente. Y es que la educacin permite al
hombre realizarse en un doble sentido: personal y socialmente.
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La educacin debe ser entendida, ms bien, como el lugar de interseccin y
encuentro de una pluralidad de vertientes y trayectorias, cada una de las cuales
proporciona a los hombres una contribucin original al conocimiento y modalidades de
obtencin de un objetivo, cuya determinacin ltima, como indica Avanzini, en su
concrecin se les escapa.
La moderna sociedad industrial est caracterizada sobre todo por el hecho de que,
ante la cuestin del hombre y del sentido de su existencia, no sabe dar una respuesta
unitaria y que se imponga generalmente. Pero la pedagoga ha de preguntar por el destino
del hombre y el sentido de la vida para poder pronunciarse con validez sobre educacin y
formacin (Dienelt, 1979).
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En tal marco, el hombre existe tensamente, entre la conservacin y el cambio,
entre la estabilidad y la transformacin, pues la cultura en tanto mito, arte, religin y
lenguaje, consiste en un proceso deificador, esto es, en un constante y recurrente empeo
por expresin, necesidad de un mundo propio que se enfrenta permanentemente con el
mundo objetivo sobre el cual recae el smbolo e incluso la ciencia.
El hombre, requiere algo ms que las tcnicas mecnicas y morales, que exigen un
adiestramiento mucho ms dilatado, por lo que el ejercicio del lenguaje y la necesidad de
asociacin implican procesos ms complejos y ms culturales.
A este respecto, desde la antigedad clsica estas dos tareas, conservar y renovar la
cultura, fueron abordadas en forma racional y consciente por la filosofa. Y es que la
filosofa no es otra cosa que la toma de conciencia, por parte del ser, de las mani-
festaciones, fines y valores de la realidad universal y del hombre, insertos en una ordenada
concepcin del universo, o en una, si se prefiere, visin de la vida.
Desde esa perspectiva, tal cual lo seala Roberto Munizaga, la Educacin aparece
bajo distintas acepciones, tales como:
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- Socializacin de las nuevas generaciones.
- Proceso de adaptacin al ambiente.
- Desenvolvimiento de la personalidad a travs de la cultura.
- Reconstruccin de la experiencia.
Es inconcebible as una pedagoga como teora de la educacin sin una filosofa del
hombre. Por eso el primer planteamiento de fondo de toda pedagoga se sintetiza en estos
interrogantes: Qu es el hombre?; Cmo debe ser?; Cul es su meta o destino?...
Preguntas que constituyen el subsuelo de una teora de la educacin.
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De ah que la contribucin de la filosofa al proceso educativo, posea un
considerable valor. De hecho, y en relacin con otras disciplinas prximas, desempea una
labor distinta respecto a la actividad del pensar, elemento clave en la comprensin del
proceso educativo.
Ciertamente, resulta obvio sealar que el pensar es el cimiento mismo del proceso
educativo, ya que una educacin construida sobre cualquier otra base ser superficial y
efmera. La filosofa es la disciplina cuyo objetivo es fomentar el pensar en las dems
materias, segn afirma, entre otros, Lipmann.
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A partir de ese concepto, surge la idea de un hombre sociable, histrico, perfectible
y educable. Pues bien, entre las categoras humanas, la educabilidad ocupa un lugar de
privilegio; y, desde otra perspectiva, no cabe duda que la educabilidad es la condicin
primordial del proceso educativo, tal cual lo seala Castillejo (...) al hablar de sta como
una categora antropolgica.
De hecho, la accin educadora adquiere firme sentido si se apoya sobre una manera
de entender el mundo y la vida. El hombre en formacin necesita alcanzar una idea acerca
del universo para orientarse y situarse en l.
All van los hombres y miran con asombro las cumbres de las montaas, las
enormes mareas, el vasto curso de los ros, la inmensidad del ocano y el curso de las
estrellas, pero no se ven a s mismos ni meditan sobre s mismos.
Y es que los puntos de inflexin del pensamiento, como seala Dienelt (1979),
suelen, tambin la mayor parte de las veces, emerger de situaciones de crisis. Por ello, no
ha de extraar que la autorreflexin del hombre vaya a la par de importantes desvelos
pedaggicos para obtener nuevos fundamentos que dirijan la vida en el mismo sentido.
Es obvio que, detrs de cada prctica educativa y teora, se encuentra alguna de las
tendencias filosficas, como empirismo, idealismo, racionalismo, positivismo,
personalismo, marxismo, etc. En definitiva, y dicho en trminos precisos, la educacin es
un proceso subordinado al principio de formacin. Y es que el estudio filosfico del hombre
en formacin, es decir, en su trnsito del ser al deber ser conforme a una imagen humana,
conduce a un concepto ideal de la educacin, y ste, a su vez, a la doctrina de la
pedagoga, de donde proceden y se derivan a continuacin aspectos prcticos.
De esta forma, los datos aportados por las diferentes vertientes podran interpretar
y conformar una visin ms completa del ser humano. De ah que debamos tenerlo en
cuenta para poder reflexionar sobre ellos despus.
La exigencia antropolgica debe ser integral, holstica, dando cuenta de una de las
caractersticas esenciales del hombre: Unidad Indivisible. Por tanto, si slo nos centramos
en la vertiente biolgica de la antropologa, desde una perspectiva pedaggica sera
claramente insuficiente, y algo similar sucedera si nos limitramos nicamente a las
vertientes pedaggicas o sociolgicas.
b. Axiologa y Educacin.
As, pues, parece un principio admitido por todos que educar es esencialmente una
tarea perfectiva. Y es que la calidad de la educacin viene en buena medida determinada
por la dignidad, profundidad y extensin de los valores que hayamos sido capaces de
transmitir y suscitar.
Para ser ms precisos, podemos sealar que, desde la perspectiva educativa, los
valores son simultneamente motivos y criterio de conducta. Criterio para juzgar la vida y
motivos en cuanto ideales que refuerzan el carcter dinmico.
Por otra parte, y desde una consideracin ontolgica, los valores, en cuanto bienes
objetivos, son fijos e inmutables, pero en cuanto valiosos para el hombre, atractivos e
interesantes en mayor o menor grado, preferibles y preferidos en lugar de otros, son
cambiantes y tienen que ver con la evolucin del individuo y la sociedad, sobre todo con
sta.
En relacin al valor, surgen los fines educativos los cuales son definidos de acuerdo
con la escala de valores aceptada. Esto es debido a que los fines educativos comparten su
consistencia ontolgica con la propia del sistema filosfico-axiolgico que les sustenta. Y en
definitiva, no conviene perder de vista que los fines educativos estn determinados, por la
idea que se tenga acerca del hombre, ya que en toda teora educativa la idea del hombre,
constituye el referente de toda actividad educativa.
Cabe recordar, en este sentido, cmo Max Scheler distingua entre valores sensibles,
que podan ser gratos e ingratos; valores vitales, que a su vez se subdividen en valores
lgicos (verdadero-falso), estticos (bello-feo), ticos (justo-injusto) y, finalmente, valores
religiosos.
Por todo lo cual, es preciso considerar que entre las tareas ms significativas del
proceso educativo est la de suscitar en el sujeto el conocimiento de hbitos y actitudes
hacia el mximo nmero y rango de valores, de acuerdo con sus capacidades e intereses,
profundizando en las reas de su particular preferencia, teniendo en cuenta que las actitu-
des no son otra cosa que las disposiciones favorables o desfavorables hacia determinados
valores. Hay que cultivar pues las actitudes positivas hacia los valores positivos, y desviar
las actitudes negativas hacia los valores de este carcter.
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En definitiva, la educacin ha de tender, en base a lo expuesto, a desarrollar en
todos los educandos actitudes, hbitos y saberes que, trascendiendo la realidad deficiente,
hagan y consigan que la vida individual y colectiva sea ms humana, ms valiosa.
La educacin, como proceso que conduce al nio hacia su total plenitud, implica
necesariamente el encuentro vivencial del educando y los valores, a la vez que procura
guiar al alumno en la realizacin de los mismos. Tal punto en comn, y el reconocimiento
de los valores en accin frente al ser en crecimiento, producen la formacin de la
personalidad en el estudiante, quien, inspirando sus vivencias y conducta en valores que lo
atraen y motivan, tiende a autorrealizarse en comunin con su maestro.
La relacin educativa supone as, por una parte, un sentido de comunicacin del
valor, ante el cual tanto el maestro como el discpulo se encuentran sujetos; por otro lado,
tal dependencia hacia el valor conlleva un sentimiento de connivencia entre iguales que se
ayudan, guindose de forma permanente hacia la adquisicin y cultivo de su carcter
personal. Pero no olvidemos la clara relacin existente entre el desarrollo de la
personalidad y el ambiente socio-cultural en que se realiza. Por ello podemos afirmar que
la relacin axiolgica en la pedagoga de los valores existe en dependencia a la realizacin
de valores de la colectividad o sistema en donde se integra. Las relaciones de
complementariedad y dependencia entre la axiologa y la cultura son expuestas de manera
grfica por la representacin del tringulo didctico que defiende el pedagogo F. Huber,
para quien la pedagoga de los valores consiste en la relacin dinmica entre un sujeto en
formacin; un sujeto formado y una experiencia que se comunica.
As, la interaccin humana, puede ser definida como el conjunto de accin recproca
que surge entre los seres, personas o grupos sociales. Por consiguiente, el proceso
educativo estar fundamentado necesariamente sobre las bases de intercambios continuos
que se producen en el encuentro interpersonal entre maestro-alumno. Este intercambio,
que supone admitir una correspondencia y una accin recproca entre los seres en
interdependencia, implica, a su vez, una apertura real de convivencia entre los seres en
encuentro.
La axiologa es una disciplina filosfica cuyo objeto de estudio son los valores. Por
esto mismo es que la existencia de un orden jerrquico es una incitacin permanente a
la accin creadora y a la elevacin moral. El sentido creador y ascendente de la vida se
basa, fundamentalmente, en la afirmacin del valor positivo frente al negativo, y el valor
superior frente al inferior.
- Es algo deseable que favorece el desarrollo y la realizacin del hombre como persona.
- Es algo deseable y estimable para una persona o para un grupo.
- Es una cualidad o calidad que percibimos en un objeto o en una persona y que nos
puede perfeccionar.
- Es una creencia reforzada por una actitud y una inclinacin a la accin.
- Desde el punto de vista objetivo, es la cualidad positiva, la utilidad o la importancia
que supone un objeto, y en sentido subjetivo, es el inters, el aprecio, la aceptacin
que tiene para la persona dicho objeto.
Estos dos trminos implican de forma intrnseca la esencia de todo acto de accin
educativa, y por ello es imposible concebir el proceso de la educacin prescindiendo de uno
de sus miembros. Y es que, an en el caso de definir el acto pedaggico como el medio a
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travs del cual la persona hace uso de la heteroeducacin, proveniente del exterior o del
maestro, para as poder alcanzar, finalmente, su verdadera y ltima meta, la
autoeducacin, siempre el sujeto habr de ser l mismo, educando y educador de sus
potencialidades educativas.
Ahora bien, las personas libres slo pueden auto-conocerse como tales, si son
dueas de la suficiente madurez como para discernir entre lo que se les propone, y elegir
aquello que les parece ms conveniente.
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Como bien lo explica el pedagogo alemn Kerschensteiner, el maestro se distingue
de los dems educadores, en que el primero delimita su actividad de influencia formativa
transfirindola en una accin estrictamente escolar o didctica, mientras que el segundo,
el educador, es todo aqul que cumple, a lo largo de su vida, con deberes de ndole
educativo-formativa; tal es el caso de los educadores primarios: padres, madres, tutores,
etc.
Pero, como nos recuerda Brembeck (1976), en los ltimos aos se viene subrayando
la misin del maestro educador como animador y colaborador del proceso de apertura
mental del alumno, para lo cual resulta imprescindible que el profesor conozca la situacin
existente entre las clases sociales que envuelven el desarrollo de cada uno de sus educan-
dos, y cmo stos pueden afectar al proceso de enseanza-aprendizaje de los mismos.
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Al mismo tiempo, el pedagogo deber saber discernir entre la teora del saber
pedaggico, como lo denomina G. Jean en su obra El profesor, su cultura personal y su
accin pedaggica (1982), y la realidad sobre las relaciones docente-discente en activi-
dades de autenticidad y cooperacin entre ambos agentes educativos.
El encuentro pedaggico.
Dado que la asistencia educativa requiere una toma de conciencia inicial por parte
de sus miembros, del esfuerzo que conlleva la entrega o donacin mutua, es conveniente
reconocer los factores que responden a ciertos criterios ya establecidos. Tal sera el caso
de la determinacin de pautas metodolgicas fundadas en la observacin sistemtica y
cuidadosa del grupo, el estudio de las caractersticas psico-evolutivas de los nios que la
conforman y, sobre todo, la aceptacin de responsabilidades propias de cada uno frente a
la programacin educativa.
Como bien lo demuestra Baxter (1972), lo fundamental para establecer una relacin
educativa adecuada consiste en desarrollar, por parte del profesor, un alto grado de
adaptabilidad, flexibilidad y sensibilidad. Y es que, en definitiva, sobre el maestro recae
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una gran responsabilidad de hacer resurgir en cada individuo sus posibilidades de accin y
autodesarrollo. Tal misin viene a ser compartida con los educadores familiares primarios,
los padres, que tienen la obligacin de extender al campo extra-institucional educativo del
hogar una relacin de entendimiento productivo ante la personalidad nica del nio.
a. La interaccin educativa.
Como ya hemos tenido ocasin de ver, el acto pedaggico es definido como una
accin tendiente a la obtencin de la finalidad educativa, lograda mediante una relacin de
persona a persona. Esta relacin interpersonal infiere un acto social que se basa en la
naturaleza comunicativa del ser humano.
Este ejercicio mental, que enriquece y fecunda las fuerzas de nuestra personalidad,
debe establecerse bajo valores tan importantes como el respeto, la aceptacin recproca y
la cooperacin no competitiva. De lo cual surgir una relacin interpersonal que acontece
en un marco social, y que entraa, a su vez, una nueva forma de descubrir, mediante la
interrogacin individualizada, el sentido y direccin de la praxis educativa.
- Ensear al individuo a ver, escuchar y, sobre todo, a reflexionar y a ser autor de sus
propios juicios.
- Preparar a los jvenes para la vida; preparar al nio a vivir dentro de un mundo
complejo, mvil, en parte desconocido por l.
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3. LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN:
UNA DISCIPLINA APLICADA
Las caractersticas del sujeto que aprende se acercan a una concepcin del
procesamiento cercana a las modernas corrientes conexionistas, que sustituyen la metfora
del ordenador por la metfora del cerebro. sta, es decir, la metfora del cerebro, incorpora
una nueva nocin de computacin ms dinmica, en la lnea del Procesamiento Distribuido y
del Procesamiento en Paralelo, que trata de integrar aspectos tanto cognitivos, conativos
como afectivos y tiende a complementarse con la importante contribucin de las
neurociencias, las cuales ayudan a clarificar el funcionamiento de algunos de estos procesos
(De Vega, 1998).
Por otro lado, este modelo ha de ser muy sensible al contexto real de aprendizaje,
puesto que el conocimiento se alcanza a travs de la accin activa y constructiva del sujeto
sobre la realidad. Dicha accin, cuando se produce en el mbito escolar, ha de concretarse a
travs de propuestas educativas flexibles que se puedan adaptar al estilo de aprendizaje de
los alumnos, con el fin de que puedan desarrollar mejor su competencia.
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MODELO CONSTRUCTIVISTA - INTERACCIONISTA
Este carcter aplicado es aceptado, hoy en da, por la mayora de los psiclogos de
la educacin y se interpreta dentro de lo que Coll (1983) denomina Modalidad 2 que,
como ya se ha indicado, consiste en elaborar e incrementar el conocimiento especfico de
la Psicologa de la Educacin a partir del Anlisis de las Situaciones Educativas. Dicho
conocimiento no puede reducirse exclusivamente al cuerpo de conocimientos psicolgicos,
como sucede en la Modalidad 1, sino que surge de la consideracin tanto de los
conocimientos psicolgicos como de las caractersticas del mbito de aplicacin. Por este
motivo, son necesarios procedimientos de ajuste que mejoren permanentemente la
interaccin entre la teora y la prctica educativa.
En este sentido, los modelos adaptativos van a ser ms exigentes que otros modelos
y van a tener influencias notables en el campo de la investigacin e intervencin
psicoeducativas.
Por otro lado, entre los nuevos mtodos para evaluar el sesgo de los instrumentos
de medida habra que sealar el "Funcionamiento Diferencial de los temes" que permite
evaluar los sesgos de los instrumentos utilizados.
A esta forma de evaluacin cuantitativa, hay que aadir lo que se ha dado en llamar
"Evaluacin Autntica" que defiende un mayor realismo al acercar la evaluacin lo ms
posible a la situacin real que se pretende medir. Dicha evaluacin presenta dos formas:
evaluacin de rendimientos y portafolio. La evaluacin de rendimientos o "performance
assessment" no u tiliz a "Pruebas Estandarizadas", evala a travs de ejecuciones
concretas. El portafolio, por su parte, contiene el conjunto de trabajos que el alumno
considera oportunos para demostrar su preparacin en un campo concreto.
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Ahora bien, la intervencin psicoeducativa, propia del Psiclogo de la Educacin,
abarca un marco ms amplio que la del Psiclogo Escolar, la cual est ms centrada en
dificultades y necesidades ms concretas. Por este motivo, el Psiclogo de la Educacin
precisa una formacin ms amplia (Coll, 1996a, 1996b) puesto que sus funciones son
complejas, al estar relacionadas no slo con aspectos psicolgicos (capacidades,
habilidades, estrategias y estilo de aprendizaje), sino tambin educativos (formales y no
formales).
(Psicologa de la Educacin)
En este contexto, el Psiclogo de la Educacin (COP, 1998, pg. 83) tiene como
objetivo de su trabajo la reflexin e intervencin sobre el comportamiento humano, en
situaciones educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e
instituciones. De ah que su actividad profesional se desarrolle en el marco de los sistemas
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sociales dedicados a la educacin en todos sus niveles y modalidades (sistemas reglados y
no reglados, formales e informales) y durante todo el Ciclo Vital de la persona. Interviene
en todos los procesos psicolgicos que afectan al aprendizaje, responsabilizndose de las
implicaciones educativas de su intervencin, coordinndose (si fuese necesario) con otros
profesionales. Por este motivo, el campo de actuacin de la Psicologa de la Educacin va a
ser ms vasto y complejo que el de la Psicologa de la Instruccin, ya que sta centra
exclusivamente su inters en los cambios comportamentales que se producen en
situaciones escolares de enseanza-aprendizaje. De ah, que la Psicologa de la Instruccin
sea ms bien una parcela de la Psicologa de la Educacin, por lo que nunca se debe
confundir con ella (Coll et al., 1998).
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Grficamente, dicho modelo, adaptado de Coll (1989) se representa a
continuacin:
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Como se puede comprobar, podemos identificar dos grandes mbitos de los que
habr de ocuparse la Psicologa de la Educacin; por un lado, los relativos a los procesos de
cambio comportamental que se producen en las personas como resultado de su
participacin en situaciones educativas; por otro, los factores que facilitan o inhiben
dichos procesos. De ah que sea necesario abordar dos grandes grupos de contenidos: los
intrapersonales y los situacionales. Entre los primeros, podemos mencionar los
relacionados con el mbito cognitivo, conativo y afectivo y, entre los segundos, los
relacionados con el contexto de enseanza-aprendizaje con todos sus componentes
(alumno como constructor, profesor como mediador y ambiente como modulador).
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66
Unidad 2
Arturo Barraza
Licenciado en Educacin, Doctor en Ciencias de la Educacin
Ante esta clasificacin se hace necesario aclarar, aunque para algunos lectores
resulte bastante obvio, que los dos modelos abordan tanto lo curricular como lo
instruccional y su identificacin en uno u otro modelo corresponde al nfasis que le otorgan
a uno u otro aspecto; en el modelo curricular, a pesar de la centracin en la elaboracin de
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programas, se observan preocupaciones especficas sobre el aprendizaje (v. gr. Malpica
2000) y en el modelo instruccional centrado en el aprendizaje, ms all de los principios,
ideas rectoras o estrategias que se esbozan, se hace referencia a lo curricular (v. gr. Ruiz
2005).
En el primero de los casos, el enfoque por competencias como modelo curricular, las
caractersticas que definiran a un programa de formacin elaborado en base a
competencia, seran los siguientes (INSAFORP 2001):
Por su parte, Tejada (2005) le asigna dos caractersticas centrales a los programas de
estudio basados en un enfoque por competencias: flexibilidad y polivalencia.
Para que un plan formativo sea flexible y polivalente es preciso, hoy por hoy, pensar
en diseos modulares, especificados en crditos y unidades didcticas. Ahora bien, estos
mdulos tienen que llenarse de contenido, en busca del logro de las competencias
profesionales. No cabe duda que para que esto sea factible, los mdulos sern unidades
mnimas, pero con sentido, estructuradas en funcin del perfil profesional que se desee
lograr (parr. 85).
70
En el segundo caso, el enfoque por competencias como modelo instruccional basado
en el aprendizaje, los aspectos estratgicos que definiran la esencia de una actuacin
pedaggica orientada al desarrollo o formacin de competencias seran los siguientes
(Ruiz 2005):
Bajo estos dos modelos, la formacin profesional por competencias puede ser
definida, por una parte, como el desarrollo de programas ocupacionales, en los cuales se
requieren conductas y estndares de rendimiento que son especificados antes de iniciar la
instruccin, mientras que por otra, puede ser definida como un proceso instruccional,
donde la intervencin didctica est centrada en el aprendizaje, basada en el rendimiento
y referida a un criterio.
71
centra en su carcter pragmtico, que para algunos puede ser una ventaja ante los
enfoques academicistas, pero que en este contexto se considera su principal limitacin.
Este carcter pragmtico le viene dado al enfoque de competencias por dos razones:
su origen mismo y la concepcin de formacin presente en la empresa. Con relacin al
origen mismo se puede afirmar que:
Estas citas son solamente un ejemplo de cmo el discurso del enfoque de formacin
de competencias se mueve esencialmente, aunque no exclusivamente, en lo prctico, lo
utilitario y lo inmediato, esto es, posee un carcter pragmtico.
Una vez sustentada esta afirmacin sobre el carcter pragmtico del enfoque de
competencias, es necesario retomar la lnea discursiva enunciada en el primer prrafo de
este rubro por qu se considera una limitacin?, la respuesta a esta pregunta es porque
favorece una racionalidad de tipo instrumental.
Este panorama, nada halageo por cierto, conduce a concluir que el concepto de
formacin no es unvoco, por lo que se hace necesario una discusin conceptual que
organice y le otorgue coherencia al campo, y para tal efecto se considera ineludible una
revisin de la literatura existente en el campo.
Bajo esta concepcin, Hegel (citado por Ginzo 1998) se separa del romanticismo
naturalista de corte rousseaniano y se muestra sensible a lo que le falta a la infancia, en
cuanto etapa, hacia la edad adulta. En ese sentido, el bildung (configuracin o
construccin) parte del supuesto de que el hombre al nacer, se inserta en un mundo dado,
aunque no acabado, por lo que un tramo de su formacin consiste en apropiarse de ese
mundo circundante y situarse en l, empero, esta apropiacin del mundo, sea en trminos
de socializacin (inciso a) o enculturacin (inciso b) tiene como condicin sine qua non que
todo lo que el individuo aprende o interioriza, lo hace en relacin con los otros. Esta
caracterstica es identificada por Yuren (2000) como el momento de la intersubjetividad,
76
pero a su vez, es ampliada por la autora al integrar la accin comunicativa, en trminos
habermasianos, como aspecto central a cubrir en la interaccin.
c) Las actividades que involucra, v. gr. la formacin profesional es una actividad cuyo
objeto es descubrir y desarrollar las aptitudes humanas para una vida activa,
productiva y satisfactoria. En funcin de ello, quienes participan de actividades de
formacin profesional deberan poder comprender individual o colectivamente cunto
concierne a las condiciones de trabajo y al medio social e influir sobre ellos.
77
Continuando con la misma lnea de razonamiento, es posible afirmar que la formacin
profesional son, simultneamente, tres cosas:
Con relacin a las etapas que involucra la formacin se pueden observar similitudes,
ms all de la terminologa utilizada, como queda de manifiesto en el cuadro siguiente.
Filloux (1996) asume y hace suya la concepcin de formacin como retorno sobre s
mismo de Hegel (vid supra rubro la formacin en el campo de la filosofa), pero en su
perspectiva, este retorno contiene pensamientos, sentimientos y percepciones sobre uno
mismo, por lo que formarse implica cuestionarse, buscar en lo profundo, en los deseos y en
las fantasas para encontrar aspectos nuevos y/o zonas de ignorancia, de rechazo o de
negacin, que el reflejo en el otro provoca y muestra.
79
Bajo esta concepcin, la formacin se concreta en la movilizacin de los procesos
psquicos primarios (emociones, fantasas, deseos, defensa, etc.); en trmino de Souto
(1999), los cambios integrales del sujeto requieren de una movilizacin de las emociones y
de un trabajo sobre ellas (p. 47), es por eso que la formacin debe ser definida como un
proceso eminentemente personal, pero que tiene como condicin de realizacin, las
relaciones entre las personas.
Los fantasmas son el motor de la accin del formante, le ayudan a actuar; sin
embargo, stos pueden ser o no adecuados, por lo que se les requiere administrar,
controlar y regular y esto se logra en el retorno sobre s mismo, el cual permite conocer los
fantasmas y, por ende, trabajar sobre ellos.
80
Este cruce de deseo y fantasmas, en particular, o los efectos del inconsciente, en lo
general, se ven reflejados en las relaciones de transferencia y contra transferencia, en la
pulsin de apoderamiento, o en la ambivalencia, identificacin y erotizacin de las
relaciones mismas; en ese sentido, la transformacin del sujeto surge tanto de la temtica
como de los procesos grupales y de las relaciones transferenciales y de identificacin que
se van produciendo en el espacio que se comparte; por lo tanto, los formantes deben estar
atentos a la interaccin permanente entre lo que tiene que ver con el orden del deseo, de
lo afectivo, del odio, del miedo, de la culpa, de la angustia y tambin lo que surge del
inconsciente y lo que tiene que ver con lo intelectual.
Una de las excepciones a esta regla es el trabajo desarrollado por Gilles Ferry, quien,
principalmente, a travs de dos de sus obras ha constituido a la formacin en su objeto de
estudio.
Formar es algo que tiene que ver con la forma, por lo tanto, formarse tiene que ver
con adquirir una forma, la cual, a su vez, posibilita actuar y reflexionar para perfeccionar
esa forma.
Esa forma, si est enfocada al campo profesional, consistira en una forma que
tendra, como intencionalidad central, cumplir con las tareas requeridas para ejercer esa
profesin. Adquirir esa forma implica la adquisicin de conocimientos, habilidades, ciertas
representaciones del trabajo a desarrollar o de la profesin que se va a ejercer, la
concepcin del propio rol profesional, etc.
81
Cmo es que se adquiere esa forma? Ferry (1997) responde a esta pregunta
afirmando que es el individuo el que se forma, o transita de forma a forma; sin embargo, se
hace necesario reconocer que el sujeto se forma a s mismo, pero se forma slo por
mediacin.
Las mediaciones son variadas y diversas. Los formadores son mediadores humanos, lo
son tambin las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida, la relacin con los
otros Todas estas son mediaciones que posibilitan la formacin, que orientan el
desarrollo, la dinmica del desarrollo en un sentido positivo (Ferry 1997: 55).
Trabajar sobre s mismo slo se puede hacer en los lugares y tiempos establecidos
para tal propsito y la relacin con la realidad se logra al establecer una distancia con
respecto a ella y representrsela para trabajar sobre ella, ya que cualquier accin
formativa tiene como materia prima la representacin de esa realidad y no la realidad
misma.
Este nuevo campo de estudio parte de las siguientes premisas: a) la formacin es una
funcin evolutiva, b) la formacin pone en juego la dimensin teleolgica de los fenmenos
humanos, c) el conocimiento del proceso de formacin necesita una teorizacin en tres
planos: el espacio relacional, el tiempo cambio y la energa organizadora, y d) la formacin
se manifiesta en un conjunto de fenmenos que constituyen el campo de la formatividad.
La activacin energtica puede ser definida como el proceso por el cual la energa se
transforma irreversiblemente, y de manera discontinua, desde las modalidades reactivas
elementales de la vida hasta las manifestaciones espirituales ms elaboradas de la
experiencia humana (Honor 1980: 116); ese proceso corresponde a la elaboracin de una
informacin de complejidad significativa creciente, por lo que se puede hablar de niveles
de informacin o de reflexin que obedecen tambin a un proceso de diferenciacin que
conduce a la dicotoma inorganizado-organizado.
83
En primer lugar, es necesario descartar el concepto de formacin que se tiene en el
campo de la psicologa laboral, ya que comparte el carcter pragmtico que se le adjudica
a la formacin profesional por competencias, situacin que se desea superar; sin embargo,
el nfasis en el aspecto procesual de la formacin es un elemento que puede ser
rescatable.
En tercer lugar es necesario reconocer lo atractivo que puede llegar a ser el discurso
psicoanaltico, no obstante se puede vivir con l, sin l y a pesar de l, por lo que su
propuesta de contenido (procesos psquicos primarios) para la intersubjetividad y el retorno
sobre s mismo puede ser prescindible o, en el mejor de los casos, ubicada en un segundo
trmino.
84
En quinto lugar, la propuesta de la formatividad como campo de estudio se torna
interesante, aunque su discurso conceptual presenta un alto grado de opacidad, amen de
algunas imprecisiones: sin embargo, para el propsito que se persigue en el presente
trabajo se considera que la apuesta por la diferenciacin es reduccionista y puede ser
asimilada en la perspectiva hegeliana sin ningn problema, mientras que el concepto de
activacin energtica es poco claro y, por consecuencia, posee poca capacidad heurstica,
por lo que es prescindible.
Como resultado del anterior anlisis se pueden establecer las siguientes ideas fuerza
para un concepto de formacin ms comprehensivo:
El contenido de una formacin bsica sera, sin lugar a dudas, los rdenes
socioinstitucionales y la cultura, sin embargo, en la formacin profesional su contenido
seran las prcticas profesionales; en el caso de la formacin docente, sta se abocara,
esencialmente, al desarrollo de esa prctica profesional denominada docencia.
85
Cmo formar a un sujeto para el desarrollo profesional de la docencia? La respuesta
a esta pregunta se encuentra en una formacin, entendida de manera comprehensiva, de
competencias profesionales.
Ms all del origen del trmino, lo que s se puede afirmar, recuperando la idea
expresada en el primer interludio, es que la ambigedad y la imprecisin acompaan al
concepto de competencia, situacin que es trasladable a sus derivaciones como sera el
caso de la competencia laboral o profesional que en muchas ocasiones son manejadas
indistintamente (Cejas 2004).
Bajo ese contexto discursivo se puede encontrar que la competencia es definida como
capacidad productiva, aptitud de un individuo, capacidad real u objetiva del individuo,
capacidades adquiridas, habilidad, habilidad multifactica, operacionalizacin,
operaciones mentales, cognitivas, socioafectivas y psicomotoras, conjunto de
comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y
motoras, conjunto de conocimientos tericos, habilidades, destrezas y actitudes, un
86
sistema de atributos en estrecha vinculacin, un sistema de conocimientos conceptuales y
de procedimientos organizados en esquemas operacionales, una compleja estructura de
atributos, combinacin integrada de conocimientos, habilidades y actitudes, un sistema de
conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivos, aptitudes y capacidades, engloba
no slo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino
tambin un conjunto de comportamientos, facultad de anlisis, toma de decisiones,
transmisin de informacin, etc., es la construccin social de aprendizajes significativos y
tiles, compleja integracin de atributos, etc.
Regularmente han sido tres las perspectivas conceptuales utilizadas para definir lo
que es una competencia: como lista de tareas, como conjunto de atributos y como relacin
holstica o integrada (Gonczi y Athanasou 2000).
88
Competencias genricas para la formacin de los docentes. Para definir las
competencias necesarias para la formacin de los docentes se toma como base el modelo
de competencias profesionales integrales (Huerta, Prez y Castellanos 2000), el cual
establece tres niveles: las competencias bsicas, las genricas y las especficas, y su rango
de generalidad va de lo amplio a lo particular.
a) Las competencias bsicas ya han sido formadas en los niveles educativos previos.
b) Las competencias genricas deben responder en su esencia a un modelo de formacin.
c) Las competencias especficas se pueden derivar de estrategias de construccin de
competencias como el Taller de Anlisis Funcional o el Taller Dacum.
89
Competencias y atributos referidos al momento de la apropiacin
90
Competencias y atributos referidos al momento de la intersubjetividad
91
El momento del retorno sobre s mismo involucrara las siguientes competencias.
Las dos primeras competencias se plantean como condiciones necesarias para este
momento, mientras que la tercera, permitira cerrar el ciclo de formacin a travs de la
reconstruccin.
92
Algunas sugerencias bibliogrficas. Favorecer el desarrollo de estas competencias no se
puede lograr a travs de una prctica docente tradicional, por lo que se hace necesario que
los formadores de docentes realicen algunos cambios en sus procesos de enseanza. En ese
sentido se recomiendan los siguientes mtodos, o metodologas, que permitiran establecer
una fuerte correspondencia con las competencias ya definidas:
Aunque exista una gran distancia entre el uso del trmino y su conceptualizacin,
como sucede hoy en da (Ct, 2006; Beijard, Meijer, & Verloop, 2004), si bien en menor
grado, los estudios sobre la identidad proliferaban en los trabajos cientficos de la
Psicologa Social y de la Ego Psychology, as como tambin de la Sociologa y de la
Antropologa. Esta extensin del uso del concepto, que de estrictamente psicolgico haba
pasado a lugar de convergencia de las ciencias sociales y humanas, se acompaaba de su
propia revisin conceptual (Camilleri, Kastersztein, Lipiansky, Malewska-Peyre, Taboada-
Leonetti, & Vasquez, 1990).
Tambin en los dos tipos de identidad, individual y colectiva, se puede hablar de eje
de la diacrona y de eje de la sincrona. En el eje de la diacrona, la identidad individual, se
asocia al sentimiento de continuidad (Erikson, 1976) y la identidad colectiva, al principio de
la providencialidad, segn el cual las posibilidades futuras no son ilimitadas y se derivan de
las capacidades presentes y pasadas del colectivo en cuestin (Shotter, 1986; Blumer, 1982;
Crozier, 1982; Crozier, & Friedberg, 1977; Silva, 1994). En el caso de la identidad
colectiva, el eje de la sincrona es relativo a la extensin del consenso de una determinada
representacin, o interpretacin, en el campo social o en una situacin; en el caso de la
identidad individual, ste alude al sentimiento de unidad dependiente del reconocimiento
de los otros en los desempeos de las identidades.
Para Dubet (2002), al igual que para otros autores, como Sousa Santos (1995) y
Giddens (1994), la llamada "crisis de la modernidad" est inscrita en la propia modernidad,
y, ms concretamente, en una contradiccin clave de sta, que Dubet enuncia de la
siguiente forma (2002, p. 372-273): Por un lado, la modernidad era concebida como el
desarrollo continuo de la racionalidad, de la divisin del trabajo, del mercado, de la
creacin de un mundo objetivo y fro
Por otro lado, esa modernidad reposaba tambin [] sobre la emergencia continua
de un individuo autnomo, libre, moral y padre de s mismo []. Por un lado, la sociedad
moderna apareca como la integracin creciente de un sistema en torno a funciones
complementarias y de valores universales y racionales; por otro, pareca compuesta por
individuos cada vez ms "libres" y desvinculados de los condicionamientos y de los estatutos
que los encajaban totalmente en el mundo de la tradicin.
Es este anlisis el que nos permite concluir que la relacin social moderna no existe
como tal. Al referirse a deberes con relacin a entidades abstractas, precozmente
interiorizados por socializacin, el moderno no sabe relacionarse con los otros ms all de
las normas y de las normativas y de su sentimiento de deber interiorizado, al igual que los
dems que con l se socializaron.
1
Al focalizar la interaccin social como base de la construccin social de la realidad, al considerar el origen
social del self y su carcter reflexivo y activo, al concebir la sociedad como un proceso dinmico de accin y al
permitir pensar la presencia de lo social en los selves y de los selves en el social, el IS surge como meta-enfoque
de referencia para abordar las crisis de identidad en tiempos de modernidad tarda, permitiendo su
comprensin y proveyendo la transformacin.
2
La socializacin en Durkheim es aqu asumida como prototipo de las concepciones de tipo funcionalista de
socializacin, tal como son consideradas en Dubar (1995), que las opone a las de la construccin social de la
realidad. Las teoras funcionalistas de la socializacin afirman la necesidad de una cultura comn, pero los
individuos no son concebidos como capaces de generarla por s mismos (ibd.).
3
Como explica Zoll (1992), en esta "actividad racional", todo debe ser planificado, no hay casualidades, suertes
o momentos ldicos.
98
La crisis es, as, la crisis de esta relacin social (interiorizada y reglamentada), que
combina sistema funcional y mundo de la vida, sociedad y comunidad tradicional, los
individuos y sus colectivos, sin exigir de ellos una relacin concreta entre s.
Las formas asumidas por las crisis -identificadas en la literatura y detectadas en los
profesores a travs de estudios empricos (Lopes, 1993, 1995, 1999, 2001, 2002a)- seran un
ejemplo de esta incompetencia fatal para construir sociedad a travs de relaciones sociales
concretas. stas pueden ser interpretadas a la luz de tres conjuntos tericos - inspirados,
entre otros, por el IS- que envuelven, segn Baugnet (1991), el campo de estudio de la
identidad desde una perspectiva psicosocial: "identidad en el contexto de las relaciones self
y estructura social" (SE), "identidad en el contexto de las relaciones intergrupos" (RI) e
"identidad en el contexto de la teora de las representaciones sociales" (RS)4.
4
En el conjunto SE, se focalizan las relaciones entre el self y la estructura social a travs de los papeles sociales,
dando nfasis al margen en que el papel es invertido por el self (R. Turner, 1987); en el conjunto RI, la teora de
la identidad social de Henri Tajfel (1982a y b) es la referencia central; en el conjunto RS, es estructurante la
nocin de representacin social (Moscovici, 1969).
99
En el conjunto RS, papeles y estatutos estn ahora rodeados de representaciones
sociales a las que corresponden grupos que, con las mismas, se forman, se protegen y
orientan sus prcticas. La crisis surge por el desajuste entre representaciones y prcticas,
dado que los esquemas perifricos han sido ya suficientemente alcanzados sin que las
significaciones del ncleo hayan llegado a ser alcanzadas, o dado que las nuevas
significaciones no se tradujeron en nuevos esquemas de accin concordantes; por razones
diversas, as como por el carcter restricto del consenso de una cierta representacin en la
ecologa social circundante (Gilly, 1980, 1989). Las prcticas se mantienen, pero sin el alma
que les da sentido y sin la eficacia que las hace operantes. Flament (1989) se refiere a una
sensacin de malestar.
Como dice Novoa en el prefacio al libro "Os Liceus" de Joo Barroso (1995, XX), por
la uniformizacin "la escuela [se convirti en] un elemento central del proceso de
homogeneizacin cultural y de invencin de una ciudadana nacional". Lo mismo es
destacado por Barroso (1995, 9, citando a Frihoff, 1983) con "el modelo uniforme de la
organizacin de la duracin, de la disciplina de trabajo y de la economa del tiempo, el
modelo escolar disciplinado y ritmado, con su estructura de emulacin interpersonal, se
convertir en modelo universal de comportamiento social. A largo plazo, su generalizacin
afectara a las propias formas de organizacin social".
5
En esa matriz, los saberes educativos se distribuyen: por las Pedagogas especulativas, que despiertan los
espritus pero no son operatorias; por la Pedagoga, definida como Teora-Prctica o actitud mental
intermediara entre el arte y la ciencia; por el Arte de Educar, la experiencia adquirida en ejercicio; y por la
Ciencia de la Educacin, positivista (Gillet, 1987).
102
disciplinador de comportamientos y, en la periferia, los esquemas de accin relacionados
con la organizacin escolar clsica y sus modos de trabajo pedaggico. La actividad
docente es individual y tiene como referente el aula, pero la uniformizacin de las
prcticas y las situaciones le garantiza el carcter colectivo, haciendo coincidir
individualismo y colectivismo. Y ms an, entre el profesor (despersonalizado), la escuela
(uniforme) y el sistema (nacional) la coincidencia es casi total. La relacin entre la
organizacin de la escuela (as concebida) y la identidad profesional es directa, razn sta
por la cual en las dimensiones nucleares se enfatizan los componentes ms impersonales:
las tcnicas, en la dimensin de contenido y las normas, en la dimensin de la forma.
Una vez ms, el carcter sistmico de la crisis se hace sentir: si sta es la crisis de
la organizacin escolar, tambin lo es de los actores que, aun queriendo, no la consiguen
cambiar, y la crisis del sistema educativo, que perdi su eficacia prescriptiva tradicional. El
sufrimiento personal de los profesores es ampliamente mencionado por los propios (Lopes,
1993; Correia, & Matos, 2001), que, desconociendo los meandros de su crisis, se encierran
en desafos pedaggico-ideolgicos en un registro dualista y profundamente comparativo.
103
2.3 CONFIGURACIN DE LA CONSTRUCCIN DE IDENTIDADES
PROFESIONALES DOCENTES.
Si la crisis es una crisis del afecto -del valor de s mismo y del reconocimiento- y una
crisis de la interaccin -donde las tareas son constantemente perturbadas por los litigios
inherentes a la definicin de identidades en el registro defensivo o de la necesidad-, sta
es, tambin y en amplia medida, una crisis de la cognicin, relativa a la ausencia de marcos
de referencia nuevos y globales (sistmicos) -nuevas representaciones suficientemente
compartidas- sobre el sentido y la estructura de la accin docente en un nuevo contexto,
de marcos capaces de funcionar como fuentes de acomodaciones movilizadoras (Lopes,
1999, 2001).
6
Si nos reportramos a la interesante analoga, propuesta por Dubet (2002), entre formas musicales y modos
de articulacin entre el individual y el colectivo, este "innovador inspirado" (para usar la terminologa de una
tipologa de Matos, 1998), es comparable al intrprete virtuoso de la sonata, que, para Dubet (2002), se opone
a la sinfona donde "el actor es el sistema", tal como, en un otro tipo de analoga, el "hroe" se opone a la
"masa". Asunto desarrollado con profundidad en el captulo VI del libro "Liberar el deseo, rescatar la innovacin
- la construccin de identidades profesionales docentes", de 2001.
104
dimensiones nucleares de la actividad docente7 y de nuevas prcticas relevantes a los
diferentes niveles del sistema en que las identidades se entrelazan.
Por ello, para Dubar (1995), la construccin de identidades "para el cambio social
real" implica hacer de la calidad de las relaciones con el otro un criterio y una cuestin
importantes de la dinmica de las identidades. Le corresponde, idealmente, una
negociacin verdadera entre los que "piden identidad" objetivada en situacin de abertura
7
Por ejemplo, en el caso de la identidad docente, el trabajo de proyecto, la colegialidad y la profesionalidad
ampliada no son propuestas slo tcnicas, las mismas implican cambios en los modos de relacin y por lo tanto
en las identidades; implican tambin una nueva representacin global de la actividad con los grupos de
alumnos, en la organizacin y en la sociedad en general; adems de eso, implican una construccin conjunta.
105
y los que "ofrecen identidad" virtual en situacin de incertidumbre. Es en esa negociacin
que se reconstruyen las cogniciones, las tipificaciones o las categorizaciones,
reconstruccin sta que corresponde a un nuevo marco de referencias para la accin o a un
nuevo saber profesional.
Este proceso implica la doble transaccin, esto es, una transaccin interna y una
transaccin externa, que funcionan por mecanismos de identificacin y atribucin. Si la
transaccin interna deriva de la articulacin entre identidades heredadas y deseadas, la
transaccin externa resulta de la articulacin entre identidades reales e identidades
ofrecidas (posibles o virtuales).
Llamamos al proyecto CRIA-SE "un proyecto que se crea"8 exactamente para dar
cuenta del modo como el modelo de formacin o de intervencin en que el proyecto se
afianz fue producto de una verdadera negociacin identitaria. Los "grupos de proyecto"
8
Criatividade e Sucesso Escolar, financiado por la Junta Nacional de Investigao Cientfica y Tecnolgica de
1993 a 1996.
106
fueron el corazn de ese modelo, como lugares donde -como dice Dubet (2002, p. 401) a
propsito de la msica de cmara, al argumentar sobre la necesidad de que la
institucionalizacin se haga ahora en pequea escala- se "realiza el milagro que consiste en
dar a cada uno su plena expresividad, construyendo todos un orden colectivo". El trabajo en
los grupos se basaba en la lectura y discusin de narrativas de trabajo escritas
individualmente por las profesoras (Lopes, & Pereira, 2004).
El cambio se tradujo a tres niveles (Lopes, 1999, 2001, 2002a; Lopes, & Ribeiro,
2000b): el del individuo, el del pequeo grupo y el de la organizacin escolar. A nivel de la
organizacin escolar, la construccin de un proyecto de escuela sensato, con la
participacin de todos y con un lugar para todos, funcion como estructura comn de
acomodacin movilizadora y proporcion, a cada uno, un espacio de poder y de
reconocimiento. A nivel del grupo, el cambio se tradujo en mejoras en la dimensin del
contenido (alteraciones del trabajo de aula y extensin de la visin del trabajo escolar a los
compaeros, a la escuela y a las relaciones con el exterior) y en mejoras en la dimensin
de la forma, visibles en una relacin, ahora, abierta y negociadora frente a los compaeros
y asentada en una perspectiva ms positiva sobre stos. A nivel personal, el cambio,
adems de haberse realizado por recorridos diferenciados, se tradujo en apreciaciones de s
mismo menos grandiosas y ms humildes, asociadas a una representacin descentrada de la
innovacin, en favor del sentimiento de superacin personal y de participacin en un
proyecto comn.
9
Construo de Identidades Profissionais - identidade situada e mudana identitria em docentes do 2 CEB,
financiado por el Instituto de Inovao Educacional de 1994 a 1997.
107
construccin. En efecto, si la dimensin de la forma pronto se revel como un componente
central a asociar a la dimensin del contenido para "un cambio profesional real", tambin
es cierto que las mejoras en la dimensin de la forma tuvieron siempre por referente
avances en la dimensin de contenido. Por otro lado, si los grupos de proyecto, como
unidades de trabajo, se revelaron centrales a la dinmica establecida, las mejoras que en
stos tuvieron lugar estn en interaccin con las mejoras a nivel individual y a nivel de la
escuela como un todo, siendo posible, aliando contribuciones empricas y tericas,
caracterizar la construccin de identidades profesionales docentes a cada uno de esos
niveles por referencia a la doble transaccin.
Francisco Imbernn
Licenciado en Educacin. Doctor en Pedagoga especializado en teora y prctica
educativa. Universidad de Barcelona.
109
Despus, las instituciones, los curricula, la metodologa y las conceptualizaciones
racionalizadoras de la existencia y funcionamiento de todo este subsistema de formacin,
concretan y expresan, de alguna manera, la realidad institucionalizada del puesto de
trabajo a desempear, en coherencia con la funcin social que el propio sistema educativo
cumple. (Gimeno, J. (1987), "Presentacin" en Popkewitz (Editor): Formacin del
profesorado.Tradicin, Teora y Prctica. Universidad de Valencia. Valencia).
Esta renovada institucin educativa, y esta nueva forma de educar, requiere una
reconceptualizacin importante de la profesin docente y una asuncin de nuevas
competencias profesionales en el marco de un conocimiento pedaggico, cientfico y
cultural revisado. Es decir, la nueva era requiere un profesional de la educacin distinto.
Pero no podemos analizar los cambios de la profesin docente sin obviar que ello ha
planeado durante muchos aos alrededor del debate sobre la profesionalizacin docente, y
como dice Labaree (1999:20): existe una serie de razones para creer que el camino
110
hacia la profesionalizacin de los docentes se encuentra lleno de crteres y arenas
movedizas: los problemas propios que surgen al intentar promocionar los criterios
profesionales dentro de una profesin tan masificada, la posibilidad de la devaluacin de
las credenciales como consecuencia del aumento de los requisitos educativos, el legado
nivelador de los sindicatos de la enseanza, la posicin histrica de la enseanza Como
forma de que trabajo propio de las mujeres, la resistencia la ofrecen los padres, los
ciudadanos y los polticos a la reivindicacin del control profesional de los centros
escolares, el hecho de que la enseanza se haya incorporado tarde a un campo plagado de
trabajos profesionalizados, la previa profesionalizacin de los administradores de los
centros y el poder atrincherado de la burocracia administrativa, la prolongada tradicin de
llevar a cabo reformas educativas por medios burocrticos (...) y la diversidad de entornos
en que tiene lugar la formacin del profesorado.
Y aqu cabe preguntarse, ante tantas dificultades para asumir una profesionalizacin
docente, cules son las competencias necesarias para que el profesional de la docencia
asuma esa profesionalizacin en la institucin educativa y tenga una repercusin educativa
y social?
Ello nos obliga a replantearnos la adquisicin del conocimiento profesional base (nos
referimos al conocimiento profesional de iniciacin a la profesin que se recibe en la
formacin inicial. En este sentido, las preguntas podran ser: Cules son los contenidos,
capacidades, destrezas, habilidades bsicas para ejercer de docente que deberan asumirse
112
en la formacin inicial?, Cul es el conocimiento necesario y relevante y cul el superfluo?,
Cmo se demuestra que el conocimiento profesional que se recibe es un conocimiento
especializado y no vulgar?
La formacin inicial ha de suministrar las bases para poder construir ese conocimiento
pedaggico especializado. Como dice Elbaz (1983), el anlisis del conocimiento del
profesorado "ms bien responde al propsito de empezar a contemplar la actividad de
enseanza como ejercicio de un tipo especial de conocimientos con los que, al realizar su
trabajo, afrontan todo tipo de tareas y problemas".
113
Un componente de competencias y actitudes que se relaciona con su intervencin y
actuacin al servicio del cliente, utilizando el conocimiento bsico y aplicado
subyacente.
La experiencia como discente, cada vez mayor y que se comparte con la mayora de la
poblacin, que supone una socializacin (conocimiento vulgar) de la enseanza a partir
de las concepciones y creencias (tema ya desarrollado desde Lortie, 1975, en donde se
empieza a dar mucha importancia a la experiencia previa como alumno o alumna, que
queda como una impronta en ocasiones ms importante que la formacin inicial
tcnica en los centros de formacin).
La socializacin (conocimiento) profesional mediante la formacin inicial especfica.
114
Actualmente con rango superior o universitario en la mayora de pases.
La vivencia profesional inmediatamente posterior en el campo de la prctica educativa
que lleva a la consolidacin de un determinado conocimiento profesional (mediante la
asuncin de esquemas, pautas y rutinas profesionales). Lo que se ha venido a llamar el
perodo de iniciacin a la docencia.
La formacin permanente que tiene una funcin de cuestionar o legitimar el
conocimiento profesional puesto en prctica. La formacin permanente asume un
papel de descubrir la teora para ordenarla, fundamentarla, revisarla y destruirla, si
fuera preciso. Tiene una intencionalidad de remover el sentido comn pedaggico,
para recomponer el equilibrio entre los esquemas prcticos y los esquemas tericos
que sustentan la prctica educativa.
115
recuperen ciertas prcticas vividas como alumno o alumna, ms incluso que algunas
prcticas mal aprendidas en la formacin inicial.
Aprender tambin a convivir con las propias limitaciones y con las frustraciones y
condicionantes que procura el entorno ya que la funcin docente se mueve en contextos
sociales que, cada vez ms, reflejan fuerzas en conflicto. Ello implica que las instituciones
o cursos de preparacin para la formacin inicial deberan tener un papel decisivo en la
promocin no nicamente del conocimiento profesional, sino de todos los aspectos de la
profesin docente, comprometindose con el contexto y la cultura en la que sta se
desarrolla.
Tambin es necesario que los futuros profesores y profesoras estn preparados para
entender las transformaciones que vayan surgiendo en los diferentes campos y para que
sean receptivos y abiertos a concepciones pluralistas, capaces de adecuar sus actuaciones a
116
las necesidades de los alumnos y alumnas en cada poca y contexto. Para ello es necesario
aplicar una nueva metodologa y, al mismo tiempo, realizar una investigacin constante (el
profesorado es capaz de generar conocimiento pedaggico en su prctica) que vaya ms
all de proporcionarles un tropel de conocimientos formales y formas culturales
preestablecidas, estticas e inamovibles, sino ms bien una actitud de investigacin que
considere tanto la perspectiva terica como prctica, la observacin, el debate, la
reflexin, el contraste de puntos de vista, el anlisis de la realidad social, el aprendizaje
vicario mediante estudio de casos, simulaciones y dramatizaciones.
Las prcticas en las instituciones educativas han de favorecer una visin integral de
estas relaciones y han de conducir necesariamente a analizar la estrecha relacin
dialctica entre teora y prctica educativa.
Las prcticas han de ser el eje central sobre el que pivote la formacin del
conocimiento profesional base del profesorado.
Las prcticas han de ser un revulsivo de los planteamientos terico-prcticos formales,
de manera que permitan, al alumnado, ir interpretando, reinterpretando y
sistematizando su experiencia pasada y presente, tanto intuitiva como emprica.
Habra que renunciar a las prcticas docentes del alumnado de formacin inicial que
supongan simplemente un proceso acrtico y, por el contrario, habra que potenciar un
anlisis terico y de contraste de ideas con la realidad observada. Esto implica efectuar un
anlisis de las prcticas para valorar los supuestos que subyacen a ellas, aprendiendo a
descodificarlas y a contextualizarlas.
118
Es necesario, pues, destronar el predominio de la enseanza simblica y entronizar a
una enseanza ms directa, introduciendo en la formacin inicial una metodologa que est
presidida por la investigacin-accin como importante proceso de aprendizaje de la
reflexin educativa y que vincule constantemente teora y prctica.
120
3.5 EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL
121
Elaborar proyectos de trabajo conjunto y vincularlos a la formacin mediante
estrategias de investigacin-accin.
Y todo esto se conseguir mediante unos procesos en los que tenga lugar:
122
El conocimiento profesional consolidado mediante la formacin permanente se apoya
tanto en la adquisicin de conocimientos tericos y de competencias y rutinas, como en el
desarrollo de capacidades de procesamiento de la informacin, anlisis y reflexin crtica
en, sobre y durante la accin, diagnstico, decisin racional, evaluacin de procesos y
reformulacin de proyectos.
En un primer momento destacan tres ideas clave que hay que analizar en el debate
profesional:
123
Otros trabajos en esa lnea (se refiere a la participacin de la comunidad) han
demostrado que una de las claves para el xito acadmico en las escuelas, sobre todo para
los alumnos de color y para aqullos de baja posicin socioeconmica, es la interaccin
positiva entre los miembros de la comunidad y el personal de la escuela que puede surgir
de la participacin significativa de la comunidad en la toma de decisiones escolares.
1. Es necesario que reflexionemos sobre nuestro pasado como alumno o alumna. Una
reflexin por escrito, o un dilogo con los compaeros, nos ayudar a descifrar ciertos
estereotipos que tenemos sobre la forma de ensear y dejar entrever nuestro
conocimiento vulgar de la enseanza.
2. Por qu se argumenta en el texto que la educacin actual, y sobre todo la del futuro,
se hace ms compleja y que, por tanto, la profesin de ensear es ms dificultosa y ha
de variar profundamente respecto a las prcticas educativas pasadas?
3. Qu sugiere como reflexin de una nueva profesionalizacin del profesorado el
siguiente texto: Todo esto implica considerar al profesorado como un agente dinmico
curricular, lo cual le ha de permitir tomar decisiones, desarrollar el currculum de
124
forma descentralizada y elaborar proyectos y materiales curriculares de forma
colaborativa, situando el proceso en un contexto especfico controlado por l. La
posibilidad de innovacin en el campo del currculum en los centros no puede
plantearse seriamente sin un nuevo concepto de profesionalizacin del profesorado en
una cultura que debe romper con inercias y prcticas del pasado y que se asumen
pasivamente como elementos intrnsecos de la profesin, y esa nueva cultura genera
nuevas necesidades y reivindicaciones a tener en cuenta.
4. A qu nuevas necesidades y reivindicaciones se refiere el texto anterior?
5. La formacin inicial del profesorado debera suministrar un conocimiento profesional
base y la formacin permanente un conocimiento profesional especializado. Es
interesante reflexionar sobre las diferencias de las dos tipologas de formacin y sobre
cmo todo docente ha de marcarse una carrera profesional en la que ser necesario
transitar constantemente por una formacin que le permita consolidar un conocimiento
profesional especializado.
6. Actualmente se aboga, en una educacin democrtica, por un paradigma de la
colaboracin para contrarrestar un paradigma de la individualidad y de la
competitividad promocionado por una sociedad neoliberal, regida por las leyes del
mercado. Cules seran los componentes educativos de ese paradigma de la
colaboracin? Es interesante reflexionar no nicamente sobre la educacin de la
infancia, sino tambin sobre el trato con los compaeros de trabajo y con la
comunidad.
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BIBLIOGRAFA
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