EducandoEmDireitosHumanosV2 - Fundamentos Culturais

Fomentar a Educao em Direitos Humanos implica no apenas
informar e formar sobre direitos humanos e suas relaes com

os contextos sociais em que vivemos, como tambm possibilita a
discusso sobre o papel da escola, a reflexo sobre suas prticas
e suas rotinas, o desenvolvimento de processos metodolgicos
participativos e de construo coletiva da aprendizagem, utilizando
linguagens e materiais didticos contextualizados que respeitem
e valorizem as diferenas e enfrentem as desigualdades. Polticas
Fundamentos culturais
amplas de Educao em Direitos Humanos que pautem o respeito
e a valorizao da diversidade em suas vrias formas constituem
um desafio para o campo da educao no Brasil. Nessa perspectiva,
esta coleo, organizada pela Universidade Federal da Paraba,
contribuir para a formao de educadores/as e se constitui em
importante material para disseminao das temticas da Educao
em Direitos Humanos, com prticas de ensino-aprendizagem
permeadas pelos valores de igualdade, dignidade e respeito s
diversidades, ensejando o desenvolvimento de educandos/as e para
a ressignificao contnua da prxis do/a educador/a.
A publicao Educando em Direitos Humanos consta de trs

volumes, assim distribudos: I Fundamentos histrico-filosficos
e poltico-jurdicos; II Fundamentos culturais; e III Fundamentos
educacionais. O presente volume trata dos Fundamentos culturais
da Educao em Direitos Humanos com: a conceituao de
Cultura e de Educao como processo de socializao cultural; Maria de Nazar Tavares Zenaide
a configurao da Cultura na contemporaneidade, no complexo Rosa Maria Godoy Silveira
processo de globalizao, em seus aspectos impeditivos Educao Lcia de Ftima Guerra Ferreira
em Direitos Humanos quanto na perspectiva de suas possibilidades,
Organizadores
tendo como eixo a problemtica das diversidades socioculturais.
Na sequncia, so apresentadas algumas de tais diversidades,
as mais frequentes na sociedade brasileira e, em especfico, na
Escola: etnocultura, gnero, orientao sexual, de gerao
crianas e adolescentes, e idosos , de pessoas com deficincia e
de religio. So abordados, ainda, os preconceitos, discriminaes
e intolerncias frente s diferenas socioculturais; a relao entre
diversidade e desigualdade nos espaos formativos e os requisitos
para um dilogo intercultural. Encerra-se com uma reflexo sobre os
processos comunicativos na sociedade, destacando-se a atuao da
Mdia e as suas virtualidades para acentuar valores discriminatrios
quanto para dar suporte Educao em Direitos Humanos.
ISBN: 978-85-237-1162-7
9 788523 711627
EDUCANDO EM DIREITOS HUMANOS
volume 2

UNIVERSIDADE
FEDERAL DA PARABA
Reitora
MARGARETH DE FTIMA FORMIGA MELO DINIZ
Vice-Reitor
EDUARDO RAMALHO RABENHORST
EDITORA DA UFPB

Diretora
IZABEL FRANA DE LIMA
Superviso de Editorao ALMIR CORREIA DE VASCONCELLOS JNIOR
Superviso de Produo JOS AUGUSTO DOS SANTOS FILHO
CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
Diretora MNICA NBREGA

Vice-Diretor RODRIGO FREIRE
NCLEO DE CIDADANIA E DIREITOS HUMANOS
Coordenadora LCIA DE FTIMA GUERRA FERREIRA
Vice-Coordenadora MARIA DE NAZAR TAVARES ZENAIDE
Conselho Editorial
do NCDH/ PPGDH ADELAIDE ALVES DIAS (Dra. em Educao)

LIO CHAVES FLORES (Dr. em Histria)

GIUSEPPE TOSI (Dr. em Filosofia)

LCIA DE FTIMA GUERRA FERREIRA (Dra. em Histria)

LCIA LEMOS DIAS (Dra. em Servio Social)

MARIA DE FTIMA FERREIRA RODRIGUES (Dra. em Geografia)

MARIA DE NAZAR T. ZENAIDE (Dra. em Educao)

ROSA MARIA GODOY SILVEIRA (Dra. em Histria)

RUBENS PINTO LYRA (Dr. em Cincias Polticas)

SILVANA DE SOUZA NASCIMENTO (Dra. em Antropologia)

SVEN PETERKE (Dr. em Direito)

FREDYS ORLANDO SORTO (Dr. em Direito)
Maria de Nazar Tavares Zenaide
Rosa Maria Godoy Silveira
Lcia de Ftima Guerra Ferreira
Organizadores
EDUCANDO EM DIREITOS HUMANOS

volume 2
Editora da UFPB
Joo Pessoa-PB
2016

Direitos autorais 2016 . MEC - UFPB 2016
Efetuado o Depsito Legal na Biblioteca Nacional,
conforme a Lei n 10.994, de 14 de dezembro de 2004.
A reproduo de todo ou parte deste documento permitida somente com
autorizao prvia e oficial do MEC.
Este material resultado do termo de cooperao N. 1408 de 2010 firmado entre
esta Instituio de ensino superior e o Ministrio de Educao.
As opinies expressas neste livro so de responsabilidades de seus autores e no
representam, necessariamente, a posio oficial do Ministrio de Educao ou do
Governo Federal do Brasil.

Projeto Grfico EDITORA DA UFPB

Editorao Eletrnica RILDO COELHO
Projeto de Capa RILDO COELHO
Ilustrao ROSA CARMEM
Catalogao na fonte:
Biblioteca Central da Universidade Federal da Paraba
E24 Educando em direitos humanos: fundamentos culturais/ Maria de

Nazar Tavares Zenaide, Rosa Maria Godoy Silveira, Lcia de
Ftima Guerra Ferreira, organizadores.- Joo Pessoa: Editora
da UFPB, 2016.
v.2.
ISBN: 978-85-237-1162-7
1. Educao e direitos humanos. 2. Diversidade cultural. 3.
Diversidade de gnero. 4. Incluso - deficientes - escolas. I. Zenaide,
Maria de Nazar Tavares. II. Silveira, Rosa Maria Godoy. III. Ferreira,
Lcia de Ftima Guerra.
CDU: 37:342.7

Impresso no Brasil
Printed in Brazil
Distribuio gratuita
Foi feito depsito legal
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Joo Pessoa PB
CEP 58.051-970
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SUMRIO
APRESENTAO...................................................................................7
INTRODUO.......................................................................................10
1. Modernidade, Globalizao e Diversidade Cultural......................13

Bernardo Fernandes
2. Ns e Eles: etnia, etnicidade, etnocentrismo................................25

Elio Chaves Flores
3. Diversidade Cultural ou Conversas a Propsito

do Brasil Plural....................................................................................43
Jane Felipe Beltro
4. Diversidade de Gnero Mulheres................................................55

5. Dignidade Sexual e Diversidade Humana: cidadania e respeito

para lsbicas, gays, bissexuais, travestis
e transexuais (LGBTT)........................................................................75
Jos Baptista de Mello Neto e Michelle Barbosa Agnoleti
6. Histrias da Infncia e do Mundo Adulto......................................95

Luciana Calissi
7. Direitos da Pessoa com Deficincia e

Incluso nas Escolas........................................................................111
Windyz Brazo Ferreira
8. Diversidade Religiosa e Direitos Humanos.................................127

Rosa Maria Godoy Silveira, Lilian Blanck de Oliveira, Simone Riske-
Koch, Elcio Cecchetti
9. Mdia e Direitos Humanos.............................................................147

Carmlio Reynaldo Ferreira
10. Oficina: Diversidades e Desigualdades.....................................165
ANEXOS.............................................................................................171
Anexo 1 - Planejamento das Atividades
Anexo 2 - Mapa Conceitual - Globalizao
Elaborado por Rosa Maria Godoy Silveira
Anexo 3 - Mapa Conceitual - Ps-Modernidade
SOBRE OS/AS AUTORES/AS...........................................................177

APRESENTAO
O Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Continuada,

Alfabetizao, Diversidade e Incluso, promove polticas pblicas voltadas para
a Educao em Direitos Humanos, tendo como referncias o Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos (PNEDH), elaborado em 2003 e revisado em
2006 pelo MEC, Ministrio da Justia e pela Secretaria dos Direitos Humanos;
e as Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos, estabelecidas
pela Resoluo N 1, de 30 de maio de 2012, do Conselho Nacional de Educao.
A educao um direito fundamental de todos/as e instrumento para
assegurar outros direitos. Mais especificamente, a Educao em Direitos Humanos
enseja a construo de conhecimentos e contribui para o exerccio da cidadania.
Por isso, o PNEDH tornou-se uma das principais referncias da poltica educacional
voltada para promoo da cultura dos direitos humanos, do qual destaca-se a
preocupao com a formao de profissionais da educao e de outras reas e
a valorizao da escola como espao privilegiado para a formao em direitos
humanos.
A SECADI tem oferecido apoio tcnico e financeiro a projetos que visem a
atender a formao continuada de profissionais da educao, a elaborao de
conceitos e metodologias, bem como o aprimoramento dos currculos da educao
bsica, com vistas a promover o respeito e o reconhecimento da diversidade e
dos direitos humanos.
Fomentar a Educao em Direitos Humanos implica no apenas informar
e formar sobre direitos humanos e suas relaes com os contextos sociais em
que vivemos, como tambm possibilita a discusso sobre o papel da escola,
a reflexo sobre suas prticas e suas rotinas, o desenvolvimento de processos
metodolgicos participativos e de construo coletiva da aprendizagem, utilizando
linguagens e materiais didticos contextualizados que respeitem e valorizem as
diferenas e enfrentem as desigualdades.
Polticas amplas de Educao em Direitos Humanos que pautem o respeito
e a valorizao da diversidade em suas vrias formas constituem um desafio para
o campo da educao no Brasil.
Nessa perspectiva, esta coleo, organizada pela Universidade Federal
da Paraba, contribuir para a formao de educadores/as e se constitui em
importante material para disseminao das temticas da Educao em Direitos
Humanos, com prticas de ensino-aprendizagem permeadas pelos valores de
igualdade, dignidade e respeito s diversidades, ensejando o desenvolvimento
de educandos/as e para a ressignificao contnua da prxis do/a educador/a.
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,

Diversidade e Incluso do Ministrio da Educao
INTRODUO
Os textos e atividades que so apresentados nesta publicao constituram,

originalmente, suporte didtico-pedaggico para o Projeto Capacitao de
Educadores da Rede Bsica em Educao em Direitos Humanos, desenvolvido
com apoio da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade
e Incluso, do Ministrio da Educao, coordenado pela Universidade Federal da
Paraba em regime de colaborao com as Universidades Federais do Amap, do
Acre, do Amazonas, do Par, de Alagoas, de Sergipe, da Bahia, do Esprito Santo,
do Rio de Janeiro, dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, de Braslia, de Gois,
do Mato Grosso do Sul, do Paran e do Rio Grande.
Esta reedio, revista e ampliada, objetiva apoiar outros projetos de
formao continuada no sentido d e implementar uma cultura de Direitos
Humanos nos sistemas de ensino e na sociedade, por meio da capacitao e
desenvolvimento de atividades em Educao em Direitos Humanos para e com
a comunidade escolar (educadores, tcnicos e gestores) da rede de educao
bsica, lideranas e profissionais das cinco reas do Plano Nacional de Educao
em Direitos Humanos.
A publicao Educando em Direitos Humanos consta de trs volumes,
assim distribudos: I Fundamentos histrico-filosficos e poltico-jurdicos;
II Fundamentos culturais; e III Fundamentos educacionais.
O presente volume trata dos Fundamentos culturais da Educao
em Direitos Humanos com: a conceituao de Cultura e de Educao
como processo de socializao cultural; a configurao da Cultura na
contemporaneidade, no complexo processo de globalizao, em seus aspectos
impeditivos Educao em Direitos Humanos quanto na perspectiva de suas
possibilidades, tendo como eixo a problemtica das diversidades socioculturais.
Na sequncia, so apresentadas algumas de tais diversidades, as mais frequentes
na sociedade brasileira e, em especfico, na Escola: etnocultura, gnero,
orientao sexual, de gerao crianas e adolescentes, e idosos , de
pessoas com deficincia e de religio. So abordados, ainda, os preconceitos,
discriminaes e intolerncias frente s diferenas socioculturais; a relao entre
diversidade e desigualdade nos espaos formativos e os requisitos para um dilogo
intercultural. Encerra-se com uma reflexo sobre os processos comunicativos
na sociedade, destacando-se a atuao da Mdia e as suas virtualidades para
acentuar valores discriminatrios quanto para dar suporte Educao em Direitos
Humanos.
Os textos buscam oferecer subsdios tericos e prticos aos/s participantes,
no seu processo de capacitao na Educao em Direitos Humanos.
As atividades constituem um conjunto de sugestes didtico-pedaggicas
relacionadas aos textos, que docentes podero desenvolver em suas salas de aula
e, tambm, ser utilizadas na capacitao de grupos comunitrios. Procurou-se,
para isso, apresentar atividades factveis aos mais diversos contextos escolares/
educacionais do pas.
Alm disso, apresenta-se uma proposta de planejamento de atividades para
os fundamentos culturais da Educao em Direitos Humanos, com sugestes
metodolgicas, de recursos didticos e para nfase do contedo (ver Anexo 1).
Espera-se, com estes materiais, colaborar com o trabalho de docentes e
demais agentes multiplicadores da Educao e Cultura em Direitos Humanos,
para que esta se fortalea na Escola e, de modo mais abrangente, na sociedade
brasileira, em suas diferentes regies, e se subjetive nas mentes de educadores/
as e educandos/as segundo uma nova mentalidade, direcionada pela vontade
poltica de maior igualdade e justia social para uma convivncia fraterna e de paz.
As organizadoras
1. MODERNIDADE,
GLOBALIZAO
E DIVERSIDADE
CULTURAL
Bernardo Fernandes
O homem racional e o cidado da modernidade
O perodo em que vivemos marcado por transformaes em todo o

mundo. As formas de vida bastante rgidas ou severas que eram utilizadas para
regular as relaes em sociedade, vm sendo, pouco a pouco, desgastadas. Isto
traz diversas consequncias para o dia-a-dia das pessoas. , pois, um momento
de crise nessas formas de vida.
Esta crise atinge um dos princpios a que a humanidade dava tanto valor,
desde os incios da modernidade: a racionalidade. Com a crtica ao pensamento
teolgico medieval e a atitude otimista diante da vida, provocada pelo
Renascimento, as grandes invenes, as grandes navegaes e descobertas e,
sobretudo, com a formao do capitalismo, a razo foi sendo progressivamente
valorizada como a caracterstica, por excelncia, da condio humana: o Homem
como animal racional. No foram os modernos que inventaram isto, a filosofia
grega j havia apontado a razo como um elemento constitutivo do
ser, da identidade humana. Mas, com a modernidade, foi sendo aprofundada a
compreenso sobre a razo, que foi elevada a uma importncia jamais atingida
antes, passando a ser considerada guia para transportar o homem felicidade,
na medida em que possibilitaria ao ser humano a oportunidade de libert-
lo do jugo do prprio homem e da natureza. Com base no princpio da
racionalidade, o Homem se libertaria das foras incontrolveis da natureza e de
foras sobrenaturais, mediante o desenvolvimento das cincias e das tcnicas.
Tambm se libertaria do jugo de certos homens (seres humanos) sobre outros:
esta crtica era diretamente dirigida aos poderes absolutistas, dos reis e prncipes.
O Homem alcanaria a sua liberdade contra a opresso.
Nesta nova forma de pensamento, durante a modernidade, a razo era
considerada um atributo, uma qualidade de todo ser humano, portanto, absoluta
1. MODERNIDADE, GLOBALIZAO E DIVERSIDADE CULTURAL
e universal, acima de todas as diferenas e particularidades culturais. Desse modo,

tinha uma caracterstica bastante nica, ou seja, a pretenso de sua validade para
todo mundo, de uma forma nica, o que propiciou um excesso de confiana
nas capacidades que esta qualidade humana poderia vir a possuir, tendo como
objetivo trazer segurana atravs do controle total da natureza e da
sociedade. A universalidade da razo foi expressa atravs de leis cientficas
e morais, tidas como a condio para a busca em direo libertao humana
pretendida. As formas de ordenamento dos fatos, realizadas pelas cincias exatas,
comearam a ser pensadas para ordenar os fatos sociais.
A partir do princpio da racionalidade, julgava-se, ento, possvel realizar
um planejamento social, que pretendia acabar com todas as diferenas existentes
na sociedade, a partir dessa concepo geral de Homem e de Cidado,
uma espcie de padro ou modelo que passou a orientar os comportamentos
sociais. Comportamentos que no estivessem dentro desse padro eram
recriminados, considerados irregulares e combatidos. Por exemplo: mulheres
de classes populares, que conheciam as propriedades curativas das plantas, foram
consideradas bruxas, muitas delas condenadas fogueira, porque teriam, segundo
seus algozes, pacto com foras misteriosas da natureza, consideradas diablicas
pelo conhecimento autorizado da poca. Outro exemplo: as greves operrias,
que tambm foram criminalizadas. Em outras palavras, buscava-se Modernidade,
globalizao e diversidade cultural enquadrar os hbitos e costumes sociais na
uniformidade do modelo de ser humano e de cidado. O que, ou quem no se
enquadrasse, era considerado irregular, desviante, anormal.
Desse modo, instaurou-se uma ordem social estruturada e pretensamente
organizada segundo um certo modelo que deveria ser obedecido porque
traria uma paz social, sem conflitos, uma vez que todos estariam de acordo com
o modelo de conduta. Um modelo de sociedade que tentava eliminar as diferenas
e os conflitos delas provenientes. Acreditava-se, de acordo com essa concepo,
que a sociedade caminharia para o progresso sem conflitos, em ordem, sob o
controle de confrontos que pudessem gerar insegurana e ameaas.
As consequncias deste modelo no tardaram a aparecer. (ver Anexo 2 -
Mapa Conceitual Globalizao)
As crticas ao modelo de cidado da modernidade
Denncias a esta forma de regulao social passaram a ser frequentes,

ao se constatar que a viso/concepo universalista de Homem e Cidado,
sob a invocao de uma razo universal e imparcial, vlida para todos, portava
um autoritarismo: na prtica, a lei da igualdade de todos perante a lei no valia (e
14 II - Fundamentos Culturais da Educao em Direitos Humanos

ainda no vale) para todos, indistintamente. Continuavam a vigorar os privilgios
que tanto se criticara no Antigo Regime. A burguesia, que se juntara s camadas
populares para combater tais privilgios da realeza, da nobreza e do clero, depois
de tomar o poder do Estado nas revolues liberais da Inglaterra, no
sculo XVII, na Independncia norte-americana, na Revoluo Francesa se
esquecera do povo e arrogava o poder s para si.
A racionalidade tambm esteve presente nas intenes dos movimentos
revolucionrios do sculo dezenove, que propunham uma organizao da
sociedade de forma a diminuir as desigualdades sociais que se acentuaram com
o desenvolvimento do capitalismo, que criou condies de vida desumanas para
grande parte das pessoas. A Comuna de Paris foi um exemplo disso, a primeira
experincia moderna de um governo realmente popular e voltado para os
interesses das camadas populares. Durou algo em torno de quarenta dias,
sendo massacrada pelas foras militares francesas em conjunto com as alems.
Descendente direta da Comuna de Paris, a revoluo bolchevique realizada
na Rssia tambm propunha uma racionalizao social, radicalizando ideais
difundidos pelos movimentos anteriores. Assim como na Frana, foi derrubada
na Rssia uma aristocracia detentora de um poder absoluto e que, h sculos,
governava o pas. Logo os efeitos nocivos da racionalidade comearam a aparecer,
tornando o regime instalado na Unio Sovitica autoritrio. Mas a racionalidade
chegou ao seu pice de desumanidade e crueldade no nazismo, um regime com
uma intensa organizao burocrtica que pretendia realizar um sistemtico
extermnio de etnias e de formas de vida que eram considerados inferiores pela
cincia e dispendiosas para o Estado Alemo. As virtudes da razo eram exaltadas,
tudo era planejado em termos de custos e benefcios. Desprezavam-se a moral
e os valores individuais, pois estes seriam aspectos da irracionalidade e no eram
teis ao tipo de sociedade que se pretendia implantar. A racionalidade perpassava
todos os discursos do sculo XX e criava muitas mazelas para a Humanidade.
Os ltimos anos da dcada de sessenta do sculo XX foram marcantes no
que diz respeito s crticas a esse modelo de racionalidade. Houve, nessa poca,
diversos movimentos de contestao, que emergiram em todos os continentes.
As novas formas de perceber o mundo j no se adequavam mais aos modelos de
pensar e agir, ento existentes. A crtica modernidade, de forma geral, baseou-se,
a partir da, em uma crtica contra a sua necessidade de controle rgido da
natureza, este controle que fazia pensar no poder do Homem em garantir a
preveno de eventuais acasos e garantir a sua felicidade. A Histria mostrava que
essa concepo de ser humano, de cidado e de mundo no era realizvel, pois
no havia conduzido paz social: ao contrrio, trouxera crises, conflitos, guerras,
ameaas do apocalipse nuclear, produzindo a sensao de proximidade com o
extermnio da Humanidade. O modelo de sociedade da modernidade mostrava
indcios de esgotamento. A felicidade, segundo os padres modernos, passou
a ser considerada um projeto irrealizvel.
II - Fundamentos Culturais da Educao em Direitos Humanos 15

O paradigma moderno e universal de pensar o mundo e nele agir, de

controlar e planejar a sociedade, comeou a passar por um srio desgaste. Novos
movimentos libertrios estavam surgindo, contra os que levavam a organizao
racional e cientfica s ltimas consequncias. Desenvolveu-se, neste momento,
um descrdito em relao a essas maneiras de organizao como um meio
de intromisso, por meio de um discurso autorizado e autoritrio, na vida das
pessoas.
Novas formas de pensar o mundo e nele agir
Essas crticas conduzem a uma nova maneira de perceber o mundo,

proporcionando, tambm, novas formas de agir sobre ele. Com o declnio da
sociedade planejada, que impunha uma cultura dominante, baseada nos critrios
j analisados, h a possibilidade de um aperfeioamento da sensibilidade para
que se percebam as caractersticas particulares e as necessidades das pessoas
e dos grupos que formam a sociedade. Muda-se o foco de atuao, pensa-se
agora nas vrias micro-comunidades, com suas experincias prprias e demandas
particulares, que formam o corpo social.
Os movimentos em favor dos Direitos Humanos, que estavam em alta nesse
perodo, levaram adiante uma severa crtica a esses modelos de ao propostos
pela modernidade, que desprezavam as experincias humanas particulares,
fazendo com que fosse reinvocado para o centro das preocupaes dos estudos
sobre a sociedade aquilo que a modernidade, em larga medida, ignorara: o ser
humano. A modernidade privilegiara o ser humano burgus, como o modelo
perfeito de Humanidade no capitalismo. Essa nova perspectiva buscava que o
humanismo permeasse os estudos da sociedade. As tendncias autoritrias da
racionalidade foram, a partir de ento, sendo derrubadas. esse contexto
que traz as condies para a existncia de uma sociologia voltada para problemas
que dizem respeito ao humanismo, com fortes reflexes a respeito da diversidade
da vida humana. a partir dos anos de 1970 que estas crticas comeam a tomar
dimenses mais aprofundadas, nesse perodo, tambm, que a globalizao
intensificada. Essa nova sensibilidade com relao diversidade social vai
ser desenvolvida, principalmente, de duas maneiras. A primeira, vinculada s
novas necessidades do capitalismo contemporneo; e outra, que leva em
considerao as necessidades dos grupos excludos da sociedade moderna, que
possuem demandas de primeira necessidade a serem supridas.
no perodo posterior aos anos setenta (1973) que o capitalismo
passa por uma forte transformao. O mercado, no mais planejado para
produzir, padronizadamente, mercadorias para todos (produo de massa), passa

a atender os micro-grupos sociais em suas peculiaridades, como se pode ver no
desenvolvimento de produtos particulares para determinados grupos sociais.
Observamos isso, por exemplo, em mercadorias voltadas para determinados
pblicos. As modas passam e as mercadorias devem acompanhar os novos rumos
que o mercado define. O fordismo, at ento, predominante no modelo de
produo de mercadorias, sustentava uma produo de massa com operrios
pouco qualificados.
O ps-fordismo (toyotismo) exige uma produo especializada (para os mais
distintos grupos sociais em suas caractersticas particulares) e qualificada. As novas
tecnologias, decorrentes da revoluo tecno-cientfica que estava acontecendo,
tambm a partir dos incios dos anos setenta, adotam mquinas adaptadas,
que atendem a demandas de grupos particulares, produzindo em um
curto espao de tempo, para que haja uma maior circulao de mercadorias,
o que favorece os lucros das empresas. Com isso, tem-se a possibilidade de se
adaptarem as modas a comunidades e grupos etrios diferentes, atravs de
pesquisas de mercado previamente encomendadas. A especializao na produo
de mercadorias exige que os trabalhadores estejam atualizados em relao s
novas tecnologias, sendo o modelo de organizao fordista no mais eficaz para
atender os interesses novos que surgiram.
Atravs da globalizao, este modelo de produo pode ser expandido em
todo o mundo, sendo essas transformaes de fundamental importncia para que o
capitalismo voltasse a se fortalecer; o Estado nacional, de regulador da sociedade,
diminui a sua interveno no mercado, enxugando as suas responsabilidades
em relao sociedade, o que limita a possibilidade de regulamentao e
seguridade social e contribui para o aumento das desigualdades. Mudanas
legais e institucionais so levadas adiante para atender s exigncias do mercado.
H, pois, uma sria limitao da atuao do Estado na sociedade para que este
possa diminuir as responsabilidades em relao mesma, deixando que as coisas
aconteam no mercado, este proporcionar oportunidade para todos. Este o
discurso do sistema capitalista. A afirmao das diferenas e particularidades est
de acordo com essa nova forma de produo de mercadorias que torna bastante
comum a cultura do consumo que movimenta o capitalismo. Isso proporcionado,
principalmente, pelo capitalismo americano, que, juntamente com a circulao
de suas mercadorias, promove, tambm, a circulao de sua cultura.
A Ps-Modernidade a fase histrica correspondente a essa forma de
organizao econmica e cultural, que produz um avano no mercado consumidor.
Essa exaltao da fragmentao e da diversidade sociais no d respostas
satisfatrias s pretenses ticas e polticas compromissadas com o fim das
injustias sociais, pois, de uma forma sutil, continua a existir uma regulao
social pelo consumo. Aquele que no tem capacidade de consumo, excludo e
destinado a viver em bairros habitados por uma imensa parcela segregada. A
regulao social promovida pela ps-modernidade exclui os que no tm dinheiro

do direito cidadania. O estmulo s diferenas, que promovida hoje em dia,

possui interesses comerciais. Pode-se perceber como esse modelo de globalizao
funciona ao voltar-se o olhar para a frica, extremamente empobrecida, que no
tem acesso aos bens de consumo nem aos investimentos que outros lugares do
mundo possuem. (ver Anexo 3 - Mapa Conceitual Ps-Modernidade)
Com a globalizao, os grupos sociais passam a reafirmar suas identidades
locais. Na modernidade, os pases desenvolvidos atribuam-se uma misso
civilizadora. Ao se tornar injustificvel a forma como se vinha tentando expandir o
modelo de civilizao, cria-se espao para que se apaream estas particularidades
locais, que antes eram silenciadas. Esses grupos so incorporados de uma forma
mercantil ao sistema capitalista globalizado. Devido ao poder econmico e
supremacia econmica dos pases desenvolvidos, h uma grande desigualdade nas
trocas de mercadorias entre os mais diversos lugares do mundo, com o privilgio
de determinado local, que impe o seu localismo aos demais. Essa imposio,
levada adiante atravs do mercado, globaliza, tambm, as caractersticas culturais
de quem possui maior poder. Um exemplo disso a quantidade de referncias que
fazemos a manifestaes culturais que so tpicas da cultura norte-americana,
como msica, hbitos alimentares, expresses da lngua, smbolos, festas,
comportamentos etc. Desta forma, cria-se uma incluso e uma integrao entre
diversas localidades do globo, mas esta uma integrao vigiada por um poder
superior representado por um pas ou conjunto de paises poderosos.
Esse poder econmico dita as regras do jogo, que consistem na hegemonia
de um discurso nico (fora da globalizao, no h sada), ditado pelos
que se beneficiam da situao atual, que encontra formas de se legitimar e
garantir apoio de uma opinio pblica. Estas empresas sustentam uma imensa
mquina publicitria que estruturada para atender a seus interesses. H uma
ascenso de uma burguesia cada vez mais globalizada que transita por todo
o mundo, em busca de espaos que se adaptem quela proposta que atenda
a seus interesses. Esse modelo de globalizao levado adiante por diversas
instituies financeiras que, reunidas em Washington (EUA) e em outros grandes
centros financeiros mundiais, criam certos modelos de conduta para os pases em
desenvolvimento que, por sua vez, buscam apoio e recursos financeiros nestes
organismos internacionais, criando-se um crculo vicioso.
Na busca por alternativas que solucionem as injustias sociais, deve-se
criar um outro modelo de sociedade que questione toda essa organizao
econmica e social que atende aos interesses de uma minoria, de forma que a
globalizao seja transformada em um espao para que as trocas culturais (j
citadas anteriormente) ocorram de forma justa e igualitria. Para isso, condies
bsicas de cidadania devem ser asseguradas, de maneira a garantirem que sejam
democratizados os recursos essenciais manuteno de uma vida digna (direito
sade, educao, alimentao, moradia, emprego, lazer, etc.), criando-se polticas
pblicas que interfiram no processo de mercadorizao dos meios necessrios

sobrevivncia. Isso quer dizer: no deixar que tais recursos s estejam ao
alcance de quem pode pag-los; e que sejam garantidos publicamente, para
todos, como possibilidade para que se promovam melhorias sociais. A organizao
imposta pelos pases que constituem a hegemonia do atual processo de
globalizao, tende a privatizar esses recursos e servios. Com a implantao
destas medidas de ampliao de polticas pblicas, procura-se reverter o
constante declnio da organizao republicana do Estado. O republicanismo
sinnimo de coisa pblica, pertencente a todos, de que todos, de maneira
igualitria, podemos e devemos fazer parte.
Atualmente, predomina o critrio de capacidade de consumo para identificar
o cidado. Essa viso empobrecedora, desmobilizadora e despolitizadora, reduz o
significado de Cidadania e compromete, assim, o seu significado multidimensional
e o esprito pblico do cidado, possuidor de direitos e deveres. A luta pelos
Direitos Humanos, garantidos para todos e para que todo cidado seja educado
em uma Cultura de Direitos Humanos, reinventa a Cidadania, forma pessoas ativas
e participantes nos rumos da sociedade de que fazem parte.
REFERNCIAS
BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da ps-modernidade. Trad. Mauro Gama, Clu-

dia Martinelli Gama. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
______. Modernidade lquida. Trad. Plnio Dentzien. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
2001.
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1991.
HOBSBAWM, Eric. Globalizao, democracia e terrorismo. Trad. Jos Viegas.

So Paulo: Companhia das Letras, 2007.
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SANTOS, Boaventura de Sousa. A Gramtica do tempo: para uma nova cultura

poltica. So Paulo: Cortez, 2006.

______. Para uma Sociologia das Ausncias e uma Sociologia das Emergncias.
In: SANTOS, Boaventura de Sousa (Org.). Conhecimento prudente para uma
vida decente. So Paulo: Cortez, 2004. p. 777-815.
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In: SILVEIRA, Rosa Maria Godoy et al. (Orgs.) Educao em Direitos Humanos:
Fundamentos terico-metodolgicos. Joo Pessoa: Editora da UFPB, 2007. p.
245-272.

SUGESTO DE ATIVIDADES
Objetivos:
Compreender o processo e as consequncias do desenvolvimento capitalista (da

modernidade ps-modernidade/globalizao); Compreender a importncia da
crtica ao modelo socioeconmico da modernidade para a melhoria da nossa
sociedade; Apreender o que globalizao e sociedade de consumo; Perceber que
a realidade atual no uma verdade ou uma realidade dada e acabada, mas uma
construo histrica em constante transformao e passvel de intervenes por
parte de toda a sociedade, de todos os sujeitos que a compem.
Organizao das atividades:
1) Faa uma sesso de vdeo para turma assistir e debater a exposio de

Elio Chaves Flores sobre a temtica da Globalizao, na videoconferncia
Globalizao, Diversidade e Incluso, disponvel em: http://www.cchla.ufpb.br/
ncdh/. Em seguida, propor a elaborao uma redao expressando a percepo
do texto Modernidade, Globalizao e Diversidade Cultural, e do vdeo assistido;
2) Promova a leitura do primeiro item do texto e organize uma pesquisa dos/as

alunos/as sobre a Revoluo Cientfica do incio da modernidade e o pensamento
racionalista, em livros de Histria e de Filosofia e, havendo condies, na Internet.
Debata com a turma as informaes coletadas;
3 ) Proceda da mesma maneira com os itens 2 e 3 do texto, relativo s

crticas ao pensamento moderno e s novas maneiras de pensar e agir no mundo
contemporneo. Organize uma pesquisa sobre Globalizao e Diversidade Cultural/
Multiculturalismo, em livros de Histria, de Geografia, em revistas semanais de
grande circulao, em jornais, na Internet.
4) Apresente os mapas conceituais sobre Globalizao e Ps-Modernidade (Anexos

2 e 3). Verifique a compreenso dos/as alunos/as, com base nas informaes
coletadas e a sistematizao feita sobre os itens 1, 2 e 3 do texto, fazendo
com que eles/as expliquem os mapas na sala de aula, de forma coletiva.

5) Promova debates sobre o tema, em torno de algumas questes importantes:
5.1) Por que eventos como o nazismo e guerras (Iraque, Vietn, etc) so
considerados como retrocessos barbrie humana e, no entanto, podem
ser frutos de uma racionalidade levada ao extremo?
5.2) De que maneira o atual processo de globalizao se assemelha s

formas de planejamento social da modernidade?
5.3) Analise os grupos sociais em que voc est inserido/a (seu bairro, sua
escola, sua famlia, seu grupo de convivncia etc). Procure observar as formas
de estar no mundo de alguns dos membros destas comunidades e, a partir
de sua experincia, discuta:
a) a importncia de haver tolerncia entre as pessoas e grupos sociais;
b) os motivos pelos quais injustificvel a imposio de valores de uma

pessoa ou de um grupo social sobre outra/o, utilizando-se da fora.

2. NS E ELES:
ETNIA,
ETNICIDADE,
ETNOCENTRISMO
Elio Chaves Flores
INTRODUO
A literatura sempre importante para pensar as relaes sociais e a

dimenso das palavras que nos identificam como sujeitos histricos. Num
de seus melhores romances, o escritor moambicano Mia Couto conta a
histria do estudante Marianinho, que volta sua terra natal, a ilha de Luar-do-
Cho, depois de anos de ausncia, para realizar as cerimnias fnebres do av,
Dito Mariano, de quem herdara o nome. Ao estudar na cidade, ele havia adquirido
costumes dos mulungos, isto , dos brancos, que no foram suficientes para que
compreendesse as intrigas e os segredos dos seus familiares, os Marianos, na
lngua dos brancos. Logo depois de sua chegada, Marianinho comea a receber
cartas, peas centrais para o desfecho do romance. A primeira delas indicava
um contexto a ser desvendado: voc vai enfrentar desafios maiores que as suas
foras. Aprender como se diz aqui: cada homem todos os outros. Esses outros
no so apenas os viventes. So tambm os j transferidos, os nossos mortos.
Os vivos so vozes, os outros so ecos. Voc est entrando em sua casa, deixe
que a casa v entrando dentro de si (COUTO, 2003, p. 56).
Com essa perspectiva de Mia Couto, de que cada ser humano todos os
outros, vamos tentar desvendar situaes histricas que, num primeiro momento,
parecem indicar uma casa estranha, o conhecimento que podemos ter dos outros.
Entretanto, podemos comear por ns mesmos, e, para isso, citemos a ltima
carta que Marianinho recebera, j sabendo que o estranho missivista era
o seu prprio av, Dito Mariano: H um rio que nasce dentro de ns, corre
por dentro da casa e desgua no no mar, mas na terra. Esse rio uns chamam
de vida. Vamos, ento, a esses outros rios que nos intrigam: as relaes
NS E ELES: ETNIA, ETNICIDADE, ETNOCENTRISMO
sociais, as identidades tnicas e os direitos humanos entre a universalidade e as

particularidades (SILVEIRA, 2007, p. 245-273).
DEFINIES E SITUAES HISTRICAS
Antes de comearmos as definies dos conceitos aludidos, devemos

alertar o leitor para o fato de que as palavras etnia e raa no so
sinnimas. Etnia expressa uma realidade cultural na qual as pessoas que formam
um determinado grupo tnico se baseiam na percepo comum e experincias
espirituais compartilhadas e, com frequncia, visam superar privaes materiais.
O termo raa, de uso mais frequente e antigo, refere-se aos atributos dados a
povos que compartilham traos biolgicos comuns e ocupam reas continentais
desde tempos remotos. As mais recentes pesquisas dos especialistas no assunto,
os geneticistas, demonstram que nos genes no se comprovam as teorias das
raas humanas. A gentica, com vigor para se tornar a principal cincia
do sculo 21, tem afirmado que no h motivos para acreditar que a espcie
qual pertencemos, Homo sapiens, possa ser dividida em grupos biolgicos
distintos e separados. A diversidade biolgica , incomparavelmente, pequena
quando analisada com as experincias e as situaes ambientais e culturais. Por
isso, quando afirmamos que as raas no existem, queremos chamar a ateno
para o fato de que somos todos parentes e tambm somos todos diferentes
(BARBUJANI, 2007, p. 155-166). Embora os mais renomados cientistas sociais do
mundo contemporneo tambm defendam a ideia de que as raas no existem,
no podemos deixar de lembrar que as expresses raa e racismo se tornaram
comuns nas lnguas nacionais desde o sculo 19. Por exemplo, quando
vamos escrever a palavra raa, mesmo concordando que as raas no existem,
lembramos de imagens biolgicas, sendo talvez a mais forte a pigmentao da
pele. No mesmo ato de raciocnio, no hesitamos em definir: o branco europeu,
o negro africano, o amarelo asitico.
Se assim pensamos, estamos cometendo um pensamento racista? A
resposta negativa, pois o racismo somente se torna evidente quando um
determinado grupo tnico inferiorizado por outro pelo fato de ser diferente
e, por ser diferente, passa a ser discriminado e perseguido e a sofrer privaes.
Assim, a expresso etnia pode comportar mais significados do que raa e, por isso
mesmo, ela se torna de mais difcil conceituao. Entretanto, podemos apontar
algumas definies: os grupos sociais, produtores de bens materiais e culturais,
possuem identificaes tnicas; os grupos sociais postulam origem, memria e
histria comuns que os remetem a uma ancestralidade; a privao material uma
das condies para a construo da etnia como forma de pertencimento; os

grupos tnicos, geralmente, ultrapassam as fronteiras raciais; a etnia se manifesta
na defesa da diferena cultural diante das adversidades econmicas e a
dominao poltica (CASHMORE, 2000, p. 202-203). Portanto, no h dvida
de que a etnia se configura, nas sociedades histricas, como um elemento
poltico de carter ttico e estratgico, nas solues dos conflitos materiais das
sociedades, especialmente nas modernas sociedades de classes. Podemos dizer
que os grupos tnicos so artesos que trabalham nos suportes de culturas
que se circunscrevem aos territrios e ecologias com histrias singulares,
dotados de mobilidade, contato, informao e identidade: seus membros se
identificam e so identificados por outros como diferenciveis. Imaginemos os
artefatos e os percursos das diferenas: lnguas, costumes, histrias, tradies,
rituais, crenas, lugares, espaos, montanhas, rios, vales, mares, modos de vida,
cultura material. Dizemos que h fronteiras, elas so atravessadas por indivduos,
removveis por instituies de ambos os lados, mas elas persistem, mesmo que
simbolicamente, nas pessoas que fizeram a travessia, pois, para alm das
fronteiras territoriais, os grupos tnicos se debatem pelas fronteiras sociais e
pelos domnios polticos (BARTH, 1998, p. 185-197).
Pensemos nos movimentos indgenas contemporneos na Amrica Latina.
Na Bolvia, eles se organizaram politicamente e conseguiram eleger o primeiro
presidente indgena da histria do pas, Evo Morales. No Mxico, os movimentos
indgenas lutam para instituir governos capazes de adotar polticas pblicas para as
populaes campesinas que se assumem como povos indgenas. No Brasil, so cada
vez mais crescentes as lutas dos povos indgenas pelas terras da Amaznia e pelos
recursos naturais que dizem lhes pertencer desde antes da chegada dos portugueses.
Em todos esses casos, um trao de ancestralidade tornou-se o elemento de unidade
poltica para valorizar as tradies tnicas e os seus direitos humanos.
Poder-se-ia classificar o retorno dessas identidades ancestrais como racistas?
Como um atributo das raas nativas das Amricas? Por certo que a resposta
no, pois as sociedades indgenas foram, desde os primeiros anos do sculo
16, privadas dos seus recursos naturais pelos colonizadores europeus, assim
como seus bens culturais (danas, msica, festas) e espirituais (crenas, deuses,
ritos) foram classificados como inferiores e perseguidos para que fossem extintos.
Apesar desse longo processo de inferiorizao, os movimentos sociais
contemporneos da Amrica Latina, baseados nas etnias e ancestralidades
indgenas, se constituem nos grandes atores sociais da era da globalizao,
substituindo outras identidades coletivas at recentemente valorizadas, como a
identidade operria dos trabalhadores das fbricas do mundo capitalista. Podemos
dizer que, nesse incio de sculo, a identidade tnica demonstra-se mais forte do
que a identidade de classe, herdada do sculo 19 (classe operria, burguesa,
capitalista, etc.). Assim, as polticas emancipatrias e a elaborao das novas
cidadanias indgenas que lutam pela igualdade de direitos e justia, a partir de
suas diferenas culturais e histricas, se inserem nas tenses e dilemas nacionais

contemporneos. As identidades nacionais, com suas fronteiras sempre fixadoras

de pessoas e valores e, ao mesmo tempo, atravessadas e mesmo removveis,
apenas demonstram que as etnias indgenas na Amrica Latina esto em condies
de lutarem pela igualdade, pois a diferena lhes imprimiu a inferioridade, mas
tambm esto dispostas a reivindicarem a diferena, uma vez que as imposies
nacionais desfiguraram seus territrios e culturas (SANTOS e NUNES, 2003, p.
25-68).
Outro exemplo extraordinrio, no caso do Brasil, que podemos mencionar,
a valorizao da ancestralidade africana pelos movimentos negros contemporneos.
Os primeiros africanos escravizados chegaram ao Brasil no decorrer do sculo
16 e essa sangria tnica das terras africanas somente cessou com a proibio
do trfico em 1850. A escravido, defendida por juristas, polticos e setores
agrrios como uma estrutura inviolvel da propriedade, perdurou at 1888.
sabido que as primeiras elites republicanas, mesmo os setores abolicionistas,
desejavam que a populao negra fosse desaparecendo do nosso cenrio
social para dar lugar a uma sociedade brasileira de feies europeias. Essas elites
e suas geraes posteriores desejavam a brancura no pigmento e aspiravam a
branquidade no pensamento, isto , eram ciosos no cultivo das tradies europeias
no Novo Mundo. De modo que ao universo cosmolgico africano sempre
se posicionou, para no permiti-lo viver, o poder duradouro da branquidade
(WARE, 2004, p. 7). Entretanto, a populao negra no s resistiu longa excluso
social e econmica do perodo republicano, seno que tambm agiu para
o reconhecimento poltico de seu protagonismo histrico. Os movimentos
quilombistas, hoje reconhecidos como herdeiros dos africanos que cruzaram o
Oceano Atlntico nos sculos da modernidade, defendem a sua identidade
tnica e se situam socialmente como afrodescendentes, afro-brasileiros e
negros. Como seus ancestrais, eles continuam a criar e recriar as fricas vivas
no Novo Mundo, como disse, certa vez, o historiador Fernand Braudel. Os
reconhecimentos tnicos dos ltimos 20 anos (indgenas e afrodescendentes)
aparecem explicitados na Constituio de 1988 e no podem ser considerados
perigosos para a nossa estrutura social, como sugerem os grandes meios de
comunicao, de que os direitos tnicos podem racializar o Brasil (FLORES,
2006, p. 75-91). Esses mesmos interesses ideolgicos, sistematizados pela frase
interrogatria e intimidatria quem negro e quem branco neste pas? so
os mesmos que nunca perceberam qualquer problema em divulgar e cultuar as
efemrides das festividades dos 25, 50, 75 e 100 anos da chegada de italianos,
alemes, srio-libaneses, portugueses e japoneses no Brasil. Parece justo e
legtimo que os seus descendentes se identifiquem como talo-brasileiros, teuto-
brasileiros, luso-brasileiros, nipo-brasileiros, etc. Mas quando se trata de
reconhecimento dos direitos tnicos de indgenas e afrodescendentes, aparecem
os bem-intencionados discursos de que isso pode ser racismo.

Mas racismo de quem? Das vtimas histricas da escravido e da violncia?
Ou daqueles que, sintonizados com as pesquisas genticas, afirmam que no
somos racistas simplesmente porque as raas no existem? Com efeito, a histria
do sculo 20 mostrou que a mais cnica verdade dos crimes tnicos ainda paira
nas nossas cabeas de democratas: a culpa sendo das vtimas, por terem nascido
indgenas, negras, judaicas, palestinas. Talvez seja aqui o momento de lembrar as
palavras de Abdias Nascimento, um dos tericos do quilombismo no Brasil, para
quem a identidade dos afrodescendentes precisa ser diuturnamente considerada
pelo sortilgio da cor, numa evocao dos ausentes, dos silenciados e dos
aprisionados (NASCIMENTO, 1980, p.78).
Nesse sentido, o sentimento de pertencimento a uma etnia pode ser
expresso pela palavra etnicidade. As crenas em uma identidade comum,
especialmente por parte dos grupos sociais que foram historicamente
subordinados aos imperialismos universalistas (romano, europeu, norte-
americano, etc.), fomentaram lutas e resistncias de povos vizinhos que, antes
mesmo da chegada dos dominadores, se relacionavam como fronteirios e
adversrios pelo aproveitamento das ecologias locais. Essa identidade tnica,
a etnicidade, se mostra sempre em movimento e motivada por sentimentos
e afetividades em torno das sociabilidades cotidianas: ns e eles, que so,
primeira vista, denominaes de identificao difusa, definem exatamente as
nossas experincias e as nossas imaginaes sobre as experincias que no so
nossas e que, por isso mesmo, estranhas a ns, so dos outros.
Jean-Paul Sartre, sempre atento s identidades tnicas sufocadas pelo
colonialismo, afirmava que, para algum que no goza de autonomia econmica
e poltica, pertencer a uma coletividade implica em ser e em pensar em ser.
Peguemos o exemplo do prprio Sartre: no basta, para ser irlands, dizer
que se irlands, preciso tambm pensar em irlands. Como poderamos
penetrar nas experincias dos outros, nos modos de vida alheios nossa
etnicidade se me identifico como possuidor de uma cultura comum, das nossas
coisas? O ns, para Sartre, significa que os traos especficos de uma sociedade
correspondem s locues intraduzveis de sua linguagem, onde os outros
somente podem entrar se forem convidados (SARTRE, 1978, p. 95-98). Dizemos
que, no fato de pertencimento ao ns, j est implcito o reconhecimento dos
outros, eles no so totalmente estranhos, dado que tambm podem nos
reconhecer pela diferena. De forma que a etnicidade, o pertencimento tnico,
no deixa de ser a fronteira aberta para o outro, ao passo que o racismo seria o
seu oposto duplo, isto , tranca de ferro na sua prpria casa para ningum entrar
e botinas e pontaps na porta do outro para domin-lo.
Por essa e outras razes, que devemos nos deter um pouco sobre o
conceito derivado de etnia, o etnocentrismo. A palavra etnocentrismo apareceu
no incio do sculo 20, atravs do socilogo americano William G. Summer, com
o significado que pode ser assim exposto: o nosso grupo o centro de todas

as coisas e os demais grupos so classificados e avaliados em relao a ns

mesmos. Assim, do ponto de vista etnocntrico, a ideia de uma humanidade
universal, mesmo que seja possvel conceb-la no plano da materialidade das
sociedades histricas, no estaria isenta de certas hierarquizaes do tipo
civilizados e brbaros, nativos e estrangeiros, industrializados e atrasados,
brancos e negros, europeus e indgenas, ns e eles (CUCHE, 1999, p. 47). Foi
somente no decorrer da expanso do imperialismo (1884-1918), com o domnio
militar e econmico da frica e da sia pelas potncias europeias, que a
expresso etnocentrismo passou a ser quase sinnimo de eurocentrismo. A
Europa como centro absoluto de qualquer desenvolvimento humano, desde
as tcnicas agrcolas, passando pela grande literatura e a alta filosofia, seria
um exemplo de etnocentrismo na histria do sculo 20. Passou a ser comum,
inclusive nas explicaes cientficas, dosagens de preconceitos galvanizados pelo
etnocentrismo europeu, tais como as referncias aos povos nativos da frica e
da sia, aos aborgenes da Oceania, assim como j haviam sido classificados
de silvcolas os povos das terras americanas. Compreendam caros leitores, que
essas palavras eram usadas numa gramtica hostilizada cuja prtica verbal servia
para inferiorizar aqueles que no eram europeus. Peguemos os exemplos dos
nossos livros didticos, to cuidadosos com a matriz europeia: jamais vocs
encontraro expresses do tipo aborgenes ingleses, nativos franceses ou silvcolas
portugueses. Observem, tambm, que, no nosso exemplo, ingleses, franceses e
portugueses foram adjetivados, isto , foram deslocados dos seus etnocentrismos,
perderam a representao de substantivos.
Com efeito, devemos salientar que as identidades tnicas so representaes
afirmadas pela linguagem, isto , pela construo de um discurso etnocntrico
que se garante pelo essencialismo cultural. Por isso que a caracterstica principal
do etnocentrismo, como discurso e prtica poltica, o essencialismo cultural.
Por exemplo, no caso europeu, afirma-se, sem nenhum embasamento gentico
ou antropolgico, que a razo e o pensamento racional seriam especificidades dos
brancos, no se encontrando em populaes originrias de outros continentes.
Esse tipo de essencialismo cultural foi gerador de discriminaes tnicas e
raciais para justificar diferenas e diversidades de populaes que passam a ser
classificadas como nativas, aborgenes e tribais. Alm de classificadas, foram
vistas como emotivas, irracionais e avessas ao trabalho. Tomaz Tadeu da Silva
alerta que, para enfrentar essas armadilhas etnocntricas, seria preciso considerar
que no existem identidades fora da histria e da representao (SILVA, 1999,
p. 99-104). Portanto, o etnocentrismo no deixa der ser uma fronteira cultural
que pode estimular experincias compartilhadas, mas tambm dele podem-se
derivar preconceitos tnicos e mesmo averses racistas.
Para concluir, lembremos, ento, de outro personagem de Mia Couto. Desta
vez uma mulher sofrida, discriminada, cuja vida nesse rio chamado tempo lhe deu
um nome tpico, Miserinha. As suas consideraes, seguidas de uma pergunta,

implicam em pensarmos as nossas situaes histricas, especialmente ns que
ainda temos os tempos revirados pela escravido e pelas desigualdades
sociais: triste ficar ao sabor de outra raa para sobrevivermos, dizia Miserinha.
Afinal, a famlia no passa pelo sangue, pela raa. Somos irmos de quem?
(COUTO, 2003, p. 137). Por isso que o pertencimento ampara as pessoas, d-lhes
a segurana de uma companhia de viagem, o dilogo com o outro, mesmo que
esse outro seja o estranho que se aproxima.
DISPOSITIVOS CONSTITUCIONAIS
A lei maior que rege o pas, a Constituio da Repblica Federativa

do Brasil, de 05 de outubro de 1988, em que pese as suas vrias emendas, um
excelente instrumento para iniciar reflexes, realizar atividades pedaggicas ou
propor aes afirmativas nos assuntos relativos s identidades tnicas.
PREMBULO
Consigna o repdio ao preconceito: ...a igualdade e a justia como

valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem
preconceitos.
TTULO I
Dos Princpios Fundamentais
Art. 3. Constituem objetivos fundamentais da Repblica Federativa

do Brasil:
IV promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo,

cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao.
Art. 4. A Repblica Federativa do Brasil rege-se nas suas relaes

internacionais pelos seguintes princpios:
III Autodeterminao dos povos;
VIII Repdio ao terrorismo e ao racismo.

TTULO II
Dos Direitos e Garantias Fundamentais
CAPTULO I
DOS DIREITOS E DEVERES INDIVIDUAIS E COLETIVOS
Art. 5. (...)
XLI a lei punir qualquer discriminao atentatria dos direitos e

liberdades fundamentais;
XLII a prtica de racismo constitui crime inafianvel e imprescritvel,

sujeito a pena de recluso, nos termos da lei;
CAPTULO II
DOS DIREITOS SOCIAIS
Art. 7. (...)
XXX proibio de diferena de salrios, de exerccio de funes

e de critrios de admisso por motivo de sexo, idade, cor ou estado civil;
CAPTULO II
DA NACIONALIDADE
Art. 12. So brasileiros:
II Naturalizados:
a) os que, na forma da lei, adquiram a nacionalidade brasileira,

exigidas aos originrios de pases de lngua portuguesa [Portugal, Angola,
Moambique, Guin-Bissau, Cabo Verde, Porto e Prncipe, Timor Leste]
apenas residncia por um ano ininterrupto e idoneidade moral;
TTULO III
Da organizao do Estado
CAPTULO II

DA UNIO
Art. 20. So bens da Unio:
XI as terras tradicionalmente ocupadas pelos ndios.
TTULO VIII
Da Ordem Social
CAPTULO II
DA EDUCAO, DA CULTURA E DO DESPORTO
SEO II
DA CULTURA
Art. 215 (...)
1. O Estado proteger as manifestaes das culturas populares,

indgenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do
processo civilizatrio nacional.
2. A lei dispor sobre a fixao de datas comemorativas de alta

significao para os diferentes segmentos tnicos nacionais.
(...)
Art. 216. Constituem patrimnio cultural brasileiro os bens de natureza

material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores
de referncia identidade, ao, memria dos diferentes grupos
formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem:
5. Ficam tombados todos os documentos e os stios detentores de

reminiscncias histricas dos antigos quilombos.
CAPTULO VIII
DOS NDIOS
Art. 231. So reconhecidos aos ndios sua organizao social, costumes,

lnguas, crenas e tradies, e aos direitos originrios sobre as terras que

tradicionalmente ocupam, competindo Unio demarc-las, proteger e

fazer respeitar todos os seus bens.
2. As terras tradicionalmente ocupadas pelos ndios destinam-se a sua

posse permanente, cabendo-lhes o usufruto exclusivo das riquezas do
solo, dos rios, e dos lago nelas existentes. (...)
4. as terras de que trata este artigo so inalienveis e indisponveis, e

os direitos sobre elas, imprescritveis.
Art. 232. Os ndios, suas comunidades e organizaes so partes legtimas

para ingressar em juzo em defesa de seus direitos e interesses,
intervindo o Ministrio pblico em todos os atos do processo.
TTULO IX
Das Disposies Constitucionais Gerais
Art. 242 (...)
1. O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies

das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro.
TTULO X
Ato das Disposies Constitucionais Transitrias
Art. 67. A unio concluir a demarcao das terras indgenas no prazo de

cinco anos a partir da promulgao da Constituio.
Art. 68. Aos remanescentes das comunidades quilombolas que estejam

ocupando suas terras reconhecida a propriedade definitiva, devendo
o Estado emitir-lhes os ttulos respectivos.
DOCUMENTOS
Existe uma grande variedade de documentos relativos aos direitos humanos

e s questes de etnia e etnicidade. Instituies internacionais como a ONU e
a UNESCO dispem de acervos digitalizados que podem ser acessados atravs
da internet. A Declarao Universal sobre Diversidade Cultural e Plano de

Ao, da UNESCO, e os Relatrios do Desenvolvimento Humano, RDH 2004,
Liberdade Cultural num Mundo Diversificado, do PNUD Programa das Naes
Unidas para o Desenvolvimento Humano, esto disponveis no sitio eletrnico
www.dominiopublico.gov.br . No Brasil, vale a pena visitar os stios eletrnicos
de pelo menos trs ministrios: MEC/SECADI (Ministrio da Educao/
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso), MJ/
FUNAI (Ministrio da Justia/Fundao Nacional do ndio) e MinC/FP (Ministrio
da Cultura/Fundao Palmares). Listamos a seguir trs documentos que nos
parecem fundamentais para a pesquisa bsica e para a educao em direitos
humanos. Eles foram estruturados para estimular vrias atividades de ensino,
de pesquisa e de trabalho com alunos em sala de aula.
BRASIL. Direitos Humanos no Cotidiano. Braslia: Ministrio da Justia/ Secre-
taria de Estado dos Direitos Humanos; Unesco, 2001.
______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes t-
nico-Raciais e para o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Braslia: MEC/SECAD, 2005.
______. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do en-
sino fundamental temas transversais. Braslia: MEC/SEF, 2001.
COMENTRIOS SOBRE A BIBLIOGRAFIA
A bibliografia mencionada foi a que serviu de base para a redao do nosso

artigo. Vrios autores nacionais e estrangeiros j trataram de temas relativos s
etnias, s raas e ao racismo. Basta lembrarmos alguns deles. Dois antroplogos
so importantes por terem tratado dessas questes no sculo 20: Claude Lvi-
Strauss e Franz Boas estudaram sociedades indgenas. Saber de suas ideias e
pesquisar suas atitudes de crtica ao etnocentrismo so atividades interessantes e
desafiadoras para os alunos. No Brasil, vrios autores merecem ser lembrados: o
poeta Luiz Gama, um de nossos primeiros abolicionistas; o escritor Lima Barreto,
o romancista dos personagens discriminados; Gilberto Freyre, por suas temticas
culturalistas para explicar a mestiagem no pas; Florestan Fernandes, por ter

criticado o mito da democracia racial; Abdias Nascimento, o defensor da negritude

no Brasil; Darci Ribeiro, por ter estudado as populaes indgenas. Seus escritos
precisam comear a ser lidos na educao bsica. Sugerimos atividades de perfis
biogrficos, coletneas de frases e pensamentos sobre etnias e etnicidade,
exposies temticas sobre os autores e suas obras, pequenas histrias sobre
as etnias que formam o Brasil contemporneo, suas localizaes e bens culturais.
REFERNCIAS
BARBUJANI, Guido. A inveno das raas. So Paulo: Contexto, 2007.
BARTH, Fredrik. Grupos tnicos e suas Fronteiras. In: POUTIGNAT, Philippe e
STREIFF-FENART, Jocelyne. Teorias da etnicidade. So Paulo: Unesp, 1998, p.
185-227.
CASHMORE, Ellis. Dicionrio de r elaes tnicas e raciais. So Paulo: Selo
Negro, 2000.
COUTO, Mia. Um rio chamado tempo, uma casa chamada terra. So Pau-
lo: Cia. das Letras, 2003.
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WARE, Vron. (Org.). Branquidade: identidade branca e multiculturalismo. Rio
de Janeiro: Garamond, 2004.
Objetivos:
Sensibilizar os/as participantes para a importncia do reconhecimento das

diferenas tnicas e culturais como valores sociais e culturais, bem como
tomar conscincia do papel do Estado e das organizaes da sociedade civil na
proteo e defesa das diferentes expresses tnicas e culturais.
1) Faa uma sesso de vdeo para turma assistir e debater Discriminao,

minorias e racismo, produo da ANDHEP, disponvel em: http://www.cchla.
ufpb.br/ncdh/. Em seguida, propor a elaborao uma redao expressando a
percepo do texto Ns e eles: etnia, etnicidade, etnocentrismo, e do vdeo
assistido, apresentando ao coletivo em forma de poesia, jogral, ou literatura de
cordel.

2) Baseado em fatos reais, dramatizar situaes de preconceitos e discriminaes,

usando na interlocuo com os atores termos discriminatrios presentes no
cotidiano da comunidade em momentos de descontrao, nos bares, no esportes
ou mesmo na famlia, ou ainda escritos no pra-choque dos carros ou em outros
lugares.
3) Em grupo, a turma ir pesquisar e conversar com pessoas ou grupos que

sofreram ao discriminatria. Depois dessa conversa, iro demonstrar a relao
entre o ato de discriminao com os direitos contidos em artigos, captulos e
sees da Constituio de 1988. Como atividade para casa prope-se que cada
estudante pesquisa em sua famlia se algum conhece um dos artigos, sees ou
captulo da constituio que garantam os direitos no que diz respeito s diferenas
tnicas e culturais. Para encerrar o resultado da atividade o monitor coordenar
a discusso acerca da dinmica, levando o grupo a relacionar a encenao com
o contedo do texto e as experincias vividas no cotidiano.

3. DIVERSIDADE
CULTURAL OU
CONVERSAS A
PROPSITO DO
BRASIL PLURAL1
Jane Felipe Beltro
Faz-se urgente ter a diversidade cultural como cinzel modelador do projeto

Brasil Plural. Tomar a Amrica Latina como exemplo de luta imperioso, lembrar
que, antes de ns, muitos se foram em busca da liberdade, integrantes da gerao
que viveu sob o taco do arbtrio e, mesmo assim, com vozes graves, deram:
Gracias a la vida, que me ha dado tanto, Me di dos luceros que

cuando los abro Perfecto distingo lo negro del blanco,
Y en el alto cielo su fondo estrellado,
Y en las multitudes el hombre que yo amo
Para reafirmar o compromisso com a plena realizao dos direitos humanos

e das liberdades fundamentais proclamadas na Declarao Universal dos
Direitos Humanos e em outros instrumentos internacionalmente reconhecidos,
como os dois Pactos Internacionais de 1966, relativos, respectivamente, aos
direitos civis e polticos e aos direitos econmicos, sociais e culturais, alm da
Declarao Universal da Diversidade Cultural (2002), preciso acompanhar, em
coro, Geraldo Vandr, que nos ensinou que, na adversidade, o chamamento :
1 A verso original do presente texto, Diversidade Cultural rima com Universidade(s) ou conversas a propsito de conviver
e construir, foi lida na Aula Magna por mim proferida sobre o tema Conviver com a diversidade para construir uma nova
universidade, por ocasio da abertura do ano letivo da Universidade Federal do Par (UFPA), em 3 de maro de 2008.
3. DIVERSIDADE CULTURAL OU CONVERSAS A PROPSITO DO BRASIL PLURAL
Vem, vamos embora

Que esperar no saber
Quem sabe faz a hora
No espera acontecer...
Transformar as flores em [s]eu mais forte refro e acreditar que as flores

podem vencer os canhes..., apostar na paz, no respeito, na tolerncia, na
reciprocidade e na liberdade como indispensveis dignidade humana, crer
no futuro. A possibilidade de mudar pensar que dever de todos ns
lutarmos de todas as maneiras e, com esprito de responsabilidade e de ajuda
mtua, contribuirmos para a ampla difuso da(s) cultura(s) e da(s) forma(s)
de educao da humanidade, como inscrito no prembulo da constituio da
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO):
[e]m nossas sociedades cada vez mais diversificadas, torna-se

indispensvel garantir uma interao harmoniosa entre pessoas e
grupos com identidades culturais a um s tempo plurais, variadas
e dinmicas, assim como sua vontade de conviver. As polticas
que favoream a incluso e a participao de todos os cidados
garantem a coeso social, a vitalidade da sociedade civil e a
paz. Definido desta maneira, o pluralismo cultural constitui a
resposta poltica realidade da diversidade cultural. Inseparvel
de um contexto democrtico, o pluralismo cultural propcio aos
intercmbios culturais e ao desenvolvimento das capacidades
criadoras que alimentam a vida pblica. 2
Para trabalhar a diversidade, preciso considerar a(s) cultura(s) como teia de

significados que enlaa(m) os humanos em sua trama e os distinguem a partir do
conjunto de comportamentos espirituais e materiais, intelectuais e afetivos
que caracterizam as diversas sociedades ou grupos sociais, o que abrange para
alm das letras e das artes; os modos de vida; as maneiras de viver e conviver;
os sistemas polticos, jurdicos, religiosos, econmicos e sociais; as tradies;
os valores; e as crenas (GEERTZ, 1989). Conjunto que, eleito socialmente,
2 Vale a pena consultar a Conveno que, para facilitar a compreenso de todos, est redigida em rabe, chins,
espanhol, francs, ingls e russo, sendo os seis textos igualmente autnticos, encontrveis no site da UNESCO. No site do
Ministrio da Cultura, a Conveno pode ser vista em portugus. importante compreender Declaraes e Convenes
como documentos fundamentais para a discusso dos Direitos Humanos, pois so parte da movimentao poltica de
lideranas e pases na tentativa de estabelecerem polticas pertinentes e respeitosas. As declaraes no possuem fora
de lei, mas as convenes, aprovadas pelos Estados-membros, sim.

caminho constitutivo de identidades diferenciadas que se apresentam de forma
sui generis e que devem ser respeitadas como vias legtimas de estar no mundo,
equivalentes a quaisquer outras formas de viver. Portanto, a diferena que aponta
para a diversidade cultural deve ser pensada como equivalente, jamais como
desigualdade!
Parafraseando Doudou Dine (2006)3, que, referindo provrbio senegals,
diz: [] noite, na floresta quando os ramos das rvores se quebram, as
razes se abraam... Podemos pensar as rvores como as palmeiras imperiais que
o colonizador importou de longe, e que ns transformamos em smbolo do
Brasil, na qual cada palma pode ser tomada como povos que ainda combatem o
colonialismo interno e externo para livrarem-se da vulnerabilizao qual foram/
so submetidos e que, por razes histricas, lutam contra o grande cerco de paz
(SOUZA LIMA, 1995), imposto pelos brasileiros, como o fazem no Par aos povos
indgenas e s populaes tradicionais aqui compreendidas como quilombolas,
ribeirinhos e assentados, entre outros, que lutam pela manuteno de seus
territrios. O problema que as palmeiras no oferecem sombra e esto, em
geral, cheias de erva de passarinho. Erva que funciona como carga histrica
a impedir a unio dos povos que, assim, se tornam antagnicos e combatem
entre si, como frequentemente assistimos. O Massacre de Eldorado dos Carajs
foi um trgico aspecto do desentendimento histrico, no qual os camponeses
sem-terra no so tomados a srio e pagam com suas vidas, mortos que foram
por soldados que, em lugar de se solidarizarem com eles, atiraram para matar.
A metfora senegalesa pode ser lida primeiro para voltar s razes
profundas como os princpios universais pautados por amor, compaixo,
fraternidade, solidariedade, justia e demais sentimentos profundos que so
compartilhados por todos os povos, para evitarem que as palmas se rompam, se
quebrem; segundo, preciso conservar as palmeiras frondosas e com vitalidade,
resguardando suas singularidades, porque nenhuma das centenrias palmeiras,
aqui ou alhures, sobrevive com uma nica palma; terceiro, devemos transformar
as mangueiras em palmas douradas que abriguem a diversidade compreendida
pelas raas, etnias, culturas e religies, entre tantos outros sistemas necessrios
vida com qualidade. Quem sabe assim, de maneira harmoniosa, as palmeiras
plantadas e preservadas crescero em busca de alcanar a plenitude; e quarto,
as palmeiras podem ser vistas como o Par, a Amaznia e o Mundo e ns
devemos ser palmas, flores e frutos de nosso prprio cultivo.
preciso reparar a excluso e admitir, como faz Chico Buarque, cantando
a diversidade e a mistura de todos e de cada um de ns:
3 Cf. DINE, Doudou. A Diversidade nossa fora In Observatrio Internacional das Reformas Universitrias (ORUS),
N 2, maio 2006. Disponvel em: <www.orus-int.org/revue/article.php3?id_ article=78>, Acesso em: 25 fev. 2008. Dine foi
diretor da Diviso de Dilogo Intercultural da UNESCO, responsvel pelos programas sobre as Estradas da seda, sobre o
trfico de escravos e escravido, do Dilogo Interreligioso e sobre a interculturalidade do reino de Al-Andalus. Atual relator
das Naes Unidas contra o racismo, a discriminao, a xenofobia e a intolerncia.

O meu pai era paulista Meu av, pernambucano O meu bisav,

mineiro Meu tatarav, baiano Meu maestro soberano Foi
Antnio Brasileiro
Adotando caminhos, cujo passe de entrada sejam os remdios prescritos

pelo poeta:
Nessas tortuosas trilhas

A viola me redime
Creia, ilustre cavalheiro Contra fel, molstia, crime Use Dorival
Caymmi
V de Jackson do Pandeiro
E faa da sua e da nossa trilha um novo alvorecer, para evitar a dor de:
Volver a los diecisiete

despus de vivir un siglo, [pues]
es como descifrar signos
sin ser sabio competente, volver a ser de repente
tan frgil como un segundo, volver a sentir profundo como un
nio frente a Dios,
eso es lo que siento yo
en este instante fecundo.
A diversidade forma de conhecimento. Reconhecida que como Cincia

do Concreto (LVI-STRAUSS, 1970), capaz de oferecer alternativas. Urge caminhar
por veredas que outrora pesaram como chumbo, mas hoje, apesar de severinas,
se anunciam diferentes, pois possvel pensar no plural. Comeamos de forma
tmida e atabalhoada a nos ajustar s convenes que admitem a pluralidade,
preconizada pela Constituio brasileira, graas ao das lideranas indgenas
quando da elaborao de nossa Carta Maior.
Hoje, aqui e alhures, somos protagonistas da mudana, a utopia de
coexistncia harmnica entre grupos tnica e culturalmente diferenciados, e a
existncia de uma sociedade plural, de direito e de fato, implicam em ultrapassar
a extenso dos sentidos e transformar o discurso sobre a sociedade utpica em
polticas, em aes prticas.
O Brasil est a exigir sensibilidades outras (GEERTZ, 1998), aprendizado
que requer ser e ter diamante fino que ilumine os caminhos do conhecimento
acadmico e prtico. a ponta do diamante que, cuidadosamente, pode

incorporar a aceitao de diferentes grupos tnicos, religiosos, prticas culturais
e diversidades lingusticas, alm de tentar articular valores como igualdade e
diferena.
Articular igualdade e diferena a exigncia do momento que chega
revestida de relevncia social, pois, para alguns, a construo da democracia
deve colocar a nfase nas questes relativas igualdade e, portanto,
eliminar ou relativizar as diferenas. Como cidados, impossvel ficar
margem da demanda. Parto da premissa que pensar em igualdade contemplar
diferenas, sobretudo as locais, o que supe lutar contra o preconceito, evitando
a discriminao que corro e nos transforma, metaforicamente, em cegos,
surdos e mudos. preciso escolher no ser racista e preconceituoso, ser humano
e usar da possibilidade de amenizar a tenso que nos sufoca pensando e fazendo
valer o direito a reivindicar a igualdade sempre que a diferena nos inferioriza
e ter como alternativa reivindicar a diferena sempre que a igualdade nos
descaracteriza, como ensina Boaventura de Souza Santos (2006).
POVOS INDGENAS E DIREITOS4
Entre as diversidades a serem consideradas no projeto Brasil plural,

temos duas centenas de povos indgenas5 cujos direitos esto assegurados
pela Constituio Federal de 1988, que se constitui em avano significativo em
relao Constituio anterior, de 1967, dado o estabelecimento de sistema de
normas que oferece proteo satisfatria aos ndios. Em que pese ter avanado
com reconhecimento da identidade diferenciada dos povos indgenas, no
conseguimos, de fato, instituir um Estado plural.
As referncias constitucionais aos povos indgenas apresentam-se de duas
formas: dispersas no texto constitucional, no qual a temtica indgena aparece
transversalmente, e organizadas nos artigos 231 e 232, que constituem o Captulo
VII, Dos ndios, dentro do Ttulo VIII, Da ordem social, especialmente dedicado
aos ndios e que constitui o lastro constitucional dos direitos indgenas. O artigo
4 Para uma viso aprofundada do assunto, consultar: SANTOS, Slvio Coelho dos. Os direitos dos indgenas no Brasil.
In: SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Lus Donisete Benzi (Orgs.). A temtica indgena na escola: novos subsdios para
professores de 1 e 2 graus. So Paulo: Global; Braslia: UNESCO, 2004, p. 87-206 e BORBOREMA NETO, Ruy Telles.
Direitos Indgenas: trajetrias e perspectivas. In: BELTRO, Jane Felipe & HENRIQUE, Mrcio Couto (Orgs.) antropologia
e educao: Histria, Narrativas e Direitos. Belm: EdUFPA, 2007, p. 53-67.
5 Sobre a diversidade indgena, leia: LUCIANO, Gersem dos Santos. O ndio Brasileiro: O que voc precisa saber sobre
os povos indgenas no Brasil de hoje. Vol. 1. Braslia: MEC/SECAD; LACED/Museu Nacional, 2006. Disponvel em <http://
www.laced.mn.ufrj.br/trilhas/>; e OLIVEIRA FILHO, Joo Pacheco de & FREIRE, Carlos Augusto da Rocha. A Presena
Indgena na Formao do Brasil. Vol. 2. Braslia: MEC/SECAD; LACED/Museu Nacional, 2006. Disponvel em: <http://
www.laced.mn.ufrj.br/trilhas/>.

231 reconhece aos ndios sua organizao social, costumes, lnguas, crenas e
tradies, concebendo-os como minoria, que, pelas suas condies singulares,
merece um tratamento jurdico diferenciado.
Alm disso, a Constituio, no artigo 20, XI, dispe que as terras
tradicionalmente ocupadas pelos ndios so bens da Unio e, no artigo 231,
reconhece os direitos dos ndios sobre as terras que tradicionalmente ocupam,
estabelecendo que compete Unio demarc-las, proteger e fazer respeitar todos
os seus bens. O conceito de terras tradicionais dado pela prpria Constituio
no artigo 231, 1, de forma ampla, como sendo as habitadas em carter
de posse permanente, utilizadas para atividades produtivas, imprescindveis
preservao dos recursos ambientais necessrios ao bem-estar e necessrias
reproduo fsica e cultural das populaes indgenas. Portanto, tradicionalmente
refere-se no ao tempo, mas ao modo de ocupao, que tradicional e varia
entre os diversos povos indgenas, inclusive por conta do colonialismo interno e
suas mltiplas faces.
A noo de territrio, que parece ter sido acolhida no artigo 231,
pargrafo 1, mais ampla envolvendo relaes de apropriao, inclusive
imaterial do que a noo de terra, que envolve relaes de propriedade,
marcadamente material. O contato implica no confronto entre as lgicas
espaciais diferenciadas, a ocidental e as indgenas. Em alguns casos, a ao
governamental, incluindo o processo de demarcao das terras indgenas, supe
a transformao de territrio em terra.
Desde o perodo colonial, a poltica indigenista manteve-se indissocivel da
poltica territorial, via indigenato tradicional instituio jurdica portuguesa,
pela qual, nas terras outorgadas a particulares, era sempre reservado o direito
dos ndios, considerados os senhores primrios e naturais delas. O indigenato
foi introduzido no Brasil pelo Alvar de 1 de abril de 1680, que concedia aos
indgenas os direitos sobre os territrios que ocupassem, mesmo quando eles
estivessem dentro de sesmarias, confirmado pelo Alvar de 6 de junho de
1755, que aboliu a escravido indgena no Brasil (MOREIRA, 2002). Todas as
constituies republicanas, com exceo da Constituio de 1891, acolheram o
indigenato.
O artigo 231, pargrafo 2, d aos indgenas o direito de posse permanente
sobre suas terras, assim como o usufruto exclusivo das riquezas nelas existentes.
As terras indgenas, como bens da Unio, conforme o artigo 20, XI, so
tambm, por fora do artigo 231, pargrafo 4, inalienveis e indisponveis, e
os direitos sobre elas so imprescritveis. A atribuio das terras indgenas
ao domnio da Unio visa preserv-las e vincul-las aos ndios, no sentido
de que so terras da Unio destinadas ao cumprimento dos direitos
indgenas. Nesse sentido, o artigo 231, pargrafo 5, estabelece o direito
no remoo da terra salvo com autorizao do Congresso Nacional, em caso
de catstrofe ou epidemia que ponha em risco os indgenas, ou no interesse da

soberania nacional garantindo, em qualquer hiptese, o direito de retornar
terra imediatamente aps o trmino do risco. Direito sistematicamente violado,
como no caso da proposta de construo do Complexo Hidreltrico de Belo
Monte, no rio Xingu.
O artigo 231, pargrafo 6, invalida os atos que visem a ocupao, o domnio
e a posse, ou a explorao de riquezas naturais de solo, rios e lagos existentes nas
terras indgenas. Entretanto, esse dispositivo ressalva a realizao desses atos
quando atendam relevante interesse pblico da Unio, segundo o que dispuser
lei complementar que, at o momento, no foi editada.
O Decreto n. 4.412/2002, que dispe sobre a atuao das Foras Armadas
e da Polcia Federal nas terras indgenas, prev, no artigo 1, I, que as Foras
Armadas e a Polcia Federal podem instalar e manter unidades militares, policiais,
de fiscalizao e apoio s suas atividades, e as autoriza, no artigo 3, a se
envolverem na resoluo de situaes de conflito ou tenso envolvendo povos
indgenas. Por no se compatibilizar com o estatuto constitucional dos ndios
e das comunidades indgenas, o Decreto n. 4.412/2002 tem recebido srias
crticas no mbito do movimento indgena, do Ministrio Pblico Federal e da
Associao Brasileira de Antropologia, que apontam suas inconstitucionalidades.
Contudo, no houve, at agora, questionamento sobre a inconstitucionalidade
do Decreto n. 4.412/2002 perante o Supremo Tribunal Federal.
O artigo 231, pargrafo 3, assegura o direito das comunidades indgenas de
receberem uma participao, na forma da lei, nos resultados da lavra das riquezas
minerais existentes em suas terras. Isso tem especial relevncia quando as terras
indgenas so objeto de atividades econmicas que devem, necessariamente, trazer
benefcios para a comunidade indgena. Alm disso, a Constituio estabelece
no artigo 49, XVI, em conjunto com o artigo 176, que a explorao econmica
de terras indgenas deve ser autorizada pelo Congresso Nacional, que estabelece
condies especificas para tanto. Ressalte-se que isso depende da prvia oitiva
das comunidades indgenas afetadas, as quais nem sempre so realizadas. Alis, as
oitivas deveriam ser feitas no territrio indgena para produzir efeitos adequados,
pois as tradies so diferenciadas.
Os povos indgenas, como qualquer um de ns, possuem desenvoltura
quando esto familiarizados com o terreno, possuem formas especficas de
se pronunciar e explicar o pensamento. Traz-los ao Congresso Nacional ou a
um tribunal para realizar a oitiva, pode resultar desastroso. Algumas lideranas
no falam em portugus por questo de etiqueta da mesma forma como o
presidente da Repblica Federativa do Brasil no deve falar em lngua estrangeira
ao se pronunciar em determinadas solenidades e, por isso, precisam de tradutor
de confiana.
Para os povos indgenas, terra vida, mas, no apenas vida, viver
coletivamente, fato que implica em aprovao, negociao e ajustes, e,
necessariamente, a audincia dos demais membros da comunidade. Liderana

no se confunde com representao no caso dos povos indgenas. Falar sobre

direitos, segundo a tica dos indgenas, implica em mostrar, demonstrar, caminhar,
exemplificar indicando espaos, reconstituir cenas, pedir auxlio aos demais que
testemunham e argumentam em ajuda ao expositor. Portanto, sair da aldeia
desaconselhado, pois a eloquncia e a performance seriam menos expressivas.
Em que pese no se ter cumprido a determinao do artigo 67 do Ato das
Disposies Constitucionais Transitrias (ADCT) a concluso da demarcao
das terras indgenas pela Unio no prazo de cinco anos, a partir da promulgao
da Constituio de 1988 houve discreto avano nas demarcaes. Atualmente,
h 627 reas de terras indgenas ocupando 12,33% do territrio brasileiro,
sendo que a maior parte se concentra na Amaznia Legal (405 reas), que
representam 98,61% da extenso de todas as terras indgenas do pas (INSTITUTO
SOCIOAMBIENTAL, 2000).
Com o avano da implementao do direito terra, as organizaes
indgenas intensificaram a luta por outros direitos. A Constituio, no
artigo 210, pargrafo 2, assegura, na educao das comunidades indgenas, o
uso de suas lnguas e processos prprios de aprendizagem. Alm disso, no artigo
215, pargrafo 1, prev a proteo das manifestaes das culturas indgenas.
A Constituio, no artigo 232, confere aos ndios a legitimidade para
ingressarem em juzo em defesa de seus prprios direitos e interesses.
Ainda assim, pelo artigo 129, estabelece que funo institucional do Ministrio
Pblico Federal defender judicialmente os direitos e interesses das populaes
indgenas que so de natureza coletiva. Portanto, quando os ndios, eles
prprios, acionam o Poder Judicirio, o Ministrio Pblico Federal intervm em
todos os atos do processo e, quando os ndios no o fazem, o Ministrio Pblico
Federal pode fazer por eles. Como o artigo 109 da Constituio estabelece que
compete Justia Federal processar e julgar disputas sobre direitos indgenas, a
legitimao para a defesa dos ndios do Ministrio Pblico Federal.
Pelo exposto, percebe-se que temos todos os instrumentos constitucionais
para fazer valer o Brasil plural, entretanto a prtica, ainda, fecha os olhos
aos direitos indgenas, fato que dificulta a articulao das mltiplas faces da
diversidade brasileira. Trabalhei apenas no texto constitucional, mas h inmeras
declaraes e convenes internacionais referendadas pelo Brasil em vigor.
Portanto, no faltam normas e princpios, falta vontade poltica para viver a
diversidade plena.
Hoje, no Brasil, h indgenas com formao jurdica que escrevem
sistematicamente sobre seus direitos, oferecendo vias alternativas para o
estabelecimento de um Brasil plural e democrtico. Por isso, urge estar de ouvidos
bem abertos.6
6 Para conhecer o que dizem os indgenas sobre seus direitos, consultar: ARAJO, Ana Valria et al. Povos indgenas e
a Lei dos Brancos: o direito diferena. Vol. 3. Braslia: MEC/SECAD; LACED/Museu Nacional, 2006. Disponvel em:

Reflita sobre direitos desconsiderados, a partir de entrevista concedida por
Felcio Pontes Jr, Procurador da Repblica no Par, na tentativa de demonstrar
os direitos dos povos indgenas em relao construo da Usina Hidreltrica
Belo Monte, que vai afetar o rio Xingu (Par), considerado sagrado e intocvel
pelos indgenas, pois
[n]s, ndios Juruna, da Comunidade Paquiamba, nos sentimos

preocupados com a construo da Hidreltrica de Belo Monte.
Porque vamos ficar sem recursos de transporte, pois aonde
vivemos vamos ser prejudicados porque a gua do rio vai
diminuir como a caa, vai aumentar a praga de carapan
[mosquito, morissoca] com abaixa do rio, aumentando o nmero
de malria, tambm a floresta vai sentir muito com o problema
da seca e a mudana dos cursos dos rios e igaraps... Nossos
parentes Kaiap, Xypaia, Temb, Maitapu, Arapium, Tupinamb,
Cara-Preta, Xicrin, Assurini, Munduruku, Suru, Guarani,
Amanay, Atikum, Kuruaya... vo apoiar a Comunidade...7
JFB Como foi usado o estatuto do indigenato no caso Belo Monte?
FPJr. O indigenato foi decisivo para o sucesso at o momento das decises

judiciais a favor dos ndios e contra a UHE Belo Monte. Trata-se de um conceito
de posse mais amplo do que o conceito tradicional usado na cincia jurdica. O
indigenato toma a rea utilizada por uma sociedade indgena como necessria
vida e esta, muitas vezes, transborda os limites da terra indgena. Por isso, os
tribunais por onde a ao civil pblica foi julgada at agora foram unnimes em
considerar que a utilizao do Rio Xingu afeta diretamente os povos indgenas
que ali vivem. Portanto, as normas de Direito Indgena devem ser respeitadas na
implantao de um projeto que utilize as guas do Rio Xingu. A est, na prtica,
a apropriao pelo Direito do instituto do i ndigenato que, originariamente,
vem da Antropologia. assim que o Direito alcana sua finalidade: ser apenas
um instrumento e no um fim, para que se alcance o ideal de justia.
< http://www.laced.mn.ufrj.br/trilhas/ >.

7 Cf. Carta dos Juruna, manuscrita e assinada por 46 representantes indgenas, encaminhada 6 Cmara do Ministrio
Pblico Federal em 22.02.2001, cujos originais constam do Processo 2001.39.00.005867-6/Justia Federal.

JFB Quais os desdobramentos da Ao Civil Pblica, aps a concesso da

Liminar e sua ratificao pelo Supremo?
FPJr. A Ao ainda no chegou ao seu final. Est em grau de recurso de

apelao no Tribunal Regional Federal da 1 Regio, em Braslia. que, como foi
julgada favoravelmente ao MPF pela Justia Federal do Par, a Eletronorte apelou
com o objetivo de modificar a deciso. Ainda no h data para o julgamento do
recurso.
JFB Como ficam os direitos indgenas se Belo Monte no sair da

prateleira para o lixo?
FPJr. Minha maior preocupao com a remoo de povos indgenas.

Fato inevitvel com a construo da obra. Sempre que o governo brasileiro teve
que fazer remoo de povos indgenas as consequncias foram catastrficas.
Veja o caso dos Panar, na divisa do Par com o Mato Grosso, quando da
abertura da Rodovia 163, Santarm-Cuiab. Boa parte da sociedade no resistiu,
no se adaptou e morreu. A remoo, portanto, destri a relao mtica do
indgena com a sua terra. Ou seja, destri a prpria cultura de um povo. Destri
o prprio povo.
JFB Do ponto de vista do Ministrio Pblico Federal, quais so os prximos

passos em relao a Belo Monte?
FPJr. Ns j apresentamos contra-razes ao recurso da Eletronorte. H

esperana de que o TRF confirme a deciso da Justia Federal do Par. Quando
a Eletronorte recorreu da liminar em 2001, que paralisava todo o projeto, esse
mesmo Tribunal foi quem julgou favorvel aos povos indgenas, por unanimidade,
e confirmou que o projeto UHE Belo Monte no estava respeitando os direitos
indgenas e as normas ambientais. Portanto, qualquer julgamento diferente
agora ser um contra-senso diante dos precedentes do Tribunal Regional Federal
de Braslia.
DOCUMENTOS
Processo 2001.39.00.005867-6/Justia Federal (em 8 volumes).

REFERNCIAS
ARAJO, Ana Valria et al. Povos indgenas e a Lei dos Brancos: o direito
diferena. Vol. 3. Braslia: MEC/SECAD; LACED/Museu Nacional, 2006. Dispo-
nvel em: <http://www.laced.mn.ufrj.br/trilhas/> .
BORBOREMA NETO, Ruy Telles. Direitos Indgenas: trajetrias e perspecti-

vas In: BELTRO, Jane Felipe & HENRIQUE, Mrcio Couto (Orgs.) Antropolo-
gia e Educao: Histria, Narrativas e Direitos. Belm: EdUFPA, 2007. p. 53-67.
DINE, Doudou. A Diversidade nossa fora. In: Observatrio Internacional

das Reformas Universitrias (ORUS). N 2, maio.2006. Disponvel em:
<www.orus-int.org/revue/article.php3?id_article=78> Acesso em: 25 fev.2008.
GEERTZ, Clifford. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989.
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INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Povos indgenas no Brasil: 1996-2000. So

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SOUZA LIMA, Antonio Carlos de. Um grande cerco de paz poder tute-
lar, indianidade e formao do Estado no Brasil. Petrpolis: Vozes, 1995.
Objetivos:
Reconhecer as bases da diversidade cultural deste Brasil plural e sua relao com
os princpios dos direitos humanos, especialmente no que tange aos direitos dos
povos indgenas.
Aps a leitura do texto, discutir na turma como pensar as diferenas sem convert-
las em desigualdades;

1) A partir do texto e da entrevista, nele transcrita, promover um debate sobre
a desconsiderao dos direitos dos povos indgenas, e propor a elaborao de
um texto expressando a compreenso desse processo.

4. DIVERSIDADE
DE GNERO
MULHERES
A Diversidade entre Homens e Mulheres

como Desigualdade
Talvez a primeira diversidade percebida pelos e entre os seres humanos

tenha sido aquela entre homens e mulheres, tomando por base as suas diferenas
biolgicas, ou, mais claramente, entre seus corpos.
Nem todas as sociedades e culturas humanas, ao longo da Histria,
organizaram e interpretaram as relaes entre homens e mulheres da mesma
maneira. Especialmente na Pr-Histria, houve sociedades polindricas.
Contemporaneamente, possvel perceber condies distintas entre as mulheres
dos pases ocidentais e as mulheres de pases muulmanos. Mais ainda: entre
mulheres camponesas e aquelas que vivem nas cidades; entre mulheres das
classes sociais altas/mdias e aquelas das classes subalternas.
De um modo geral, mas no universal, nas mais diversas sociedades, as
diferenas sexuais entre homens e mulheres serviram de base para a organizao
da diviso sexual do trabalho, em que certas atividades foram atribudas aos
homens e outras, s mulheres. Usualmente, aos primeiros se reservaram as
atividades da esfera pblica e, s segundas, as atividades da esfera privada,
vinculadas estas reproduo da famlia e gesto do espao domstico.
Tais prticas sociais, ao mesmo tempo em que se concretizavam, propiciavam
representaes ou interpretaes acerca das mesmas, conferindo significados aos
elementos masculinos e aos femininos. Assim, masculino foi associado cultura,
quilo produzido, criado pela ao humana, e feminino foi associado natureza,
quilo j determinado pela biologia. Essas prticas e representaes sociais, por
sua vez, engendraram relaes de poder assimtricas entre homens e mulheres,
estabelecendo a submisso destas queles, configurando o patriarcalismo como
modelo/padro dominante da relao entre os dois gneros. Como se s houvesse
este nico tipo de relao.
4. DIVERSIDADE DE GNERO MULHERES
Outras associaes vinculadas ao sexo foram sendo elaboradas: atribuiu-

se aos homens a racionalidade, o pensamento lgico, o clculo; s mulheres,
a afetividade, as emoes, a intuio. As representaes/interpretaes dos
atributos femininos estavam diretamente articuladas com a procriao e a
maternidade.
As formas de viver e pensar o masculino e o feminino tiveram consequncias
concretas: reforaram a estrutura familiar patriarcal e serviram de justificativa para
aes no sentido de acentuar os papis sociais atribudos a homens e mulheres.
Assim, deram margem, por exemplo, a uma educao diferenciada para meninos
e meninas, no sentido de reproduo daqueles papis sociais distintos, a exemplo
de brincadeiras caracterizadas como masculinas e brincadeiras caracterizadas como
femininas. Menina no podia jogar bola, tinha que brincar de boneca. Incentivou-
se a prtica de esportes diferenciados entre os dois gneros: imagine pensar em
mulher jogando futebol, algumas dcadas atrs! Nas escolas de 1 e 2 graus, como
eram chamadas at a LDB de 1996, era ministrada para as meninas uma disciplina
chamada Educao Domstica, ou Trabalhos Manuais (bordados, por exemplo),
preparando-as, assim, para o casamento, a maternidade, o cuidado com a famlia.
No mercado de trabalho, determinadas profisses eram consideradas masculinas;
outras, femininas, a exemplo do magistrio, que, aos poucos, foi se feminilizando,
isto , considerado prprio s mulheres.
As lutas das mulheres por direitos
claro que, historicamente, nem todas as sociedades subalternizaram as

mulheres e nem todas as mulheres se deixaram subalternizar. H muitos exemplos
de mulheres que romperam com os papis sociais a elas atribudos segundo os
padres da sua respectiva cultura. Desde mulheres proeminentes, de classes
elevadas e mdias, que ocuparam espaos pblicos, at mulheres de classes
sociais pobres que, premidas por suas condies de vida, tambm adentraram
ao espao pblico, no mundo do trabalho.
Mas uma reao de mulheres, de abrangncia coletiva, contra a sua
subalternizao, emerge com a chamada modernidade e o Iluminismo, que
prometia a emancipao dos seres humanos pela Razo e o progresso social
atravs do conhecimento cientfico. Todavia, a Revoluo Francesa, mesmo tendo
proclamado a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado, em 1789, no
concretizou a igualdade entre homens e mulheres, excludas essas ltimas da
cidadania e do poder. A Declarao reafirmava a viso masculinizante. Alguns dos
filsofos iluministas, como Rousseau, defendiam a subordinao da mulher ao
poder masculino, baseados na natureza diversificada entre os gneros.

As mulheres reagiram. A francesa Olympe de Gouges, logo em 1791,
elaborou a Declarao dos Direitos das Mulheres e das Cidads, manifestando-
se contra a excluso das mulheres dos direitos proclamados dois anos antes,
argumentando que a diferena de sexos no deveria servir de respaldo para
a desigualdade de direitos entre os mesmos. Um ano depois, a escritora
inglesa Mary Wollstonecraft escreveu um livro sobre as reivindicaes dos direitos
das mulheres, tais como a cidadania e uma educao igual para ambos os sexos.
Essas duas mulheres so referncias histricas para as lutas das mulheres no
sculo XIX, que assumiram duas direes: a) reivindicao (liberal) de participao
na esfera pblica, com o reconhecimento de seu direito cidadania, mediante
o acesso ao voto (movimento sufragista); b) denncias e movimentos contra
a represso de mulheres no espao domstico e no trabalho, de orientao
socialista utpica, socialista marxista e anarquista.
Nessa poca, em decorrncia da Revoluo Industrial, muitas mulheres
pobres ingressaram nas fbricas, o que era de interesse do prprio sistema
capitalista, por consider-las uma mo-de-obra mais dcil e mais barata do
que a masculina. Elas cumpriam longas jornadas de trabalho e recebiam salrios
inferiores aos dos operrios homens. Interessavam, ainda, ao sistema, como
reprodutoras da classe trabalhadora, para aumentarem o exrcito industrial de
reserva. Uma das reaes a tais condies abusiva de trabalho deu origem ao
Dia Internacional da Mulher 8 de Maro.1
O esperado progresso cientfico no melhorou a sorte feminina. Alguns
setores do mundo da cincia formularam ou deram suporte a teorias
reiterando a inferioridade da mulher em relao ao homem.
Mas as lutas feministas continuaram. O movimento sufragista, j no sculo
XX, vai alcanando o direito de voto feminino nos Estados Unidos e em vrios
pases da Europa ocidental e da Amrica Latina, a exemplo do Brasil, onde as
mulheres alcanaram esse direito em 1932, durante o 1 governo Vargas.
Alis, no Brasil, no sculo anterior, houve uma notvel precursora do
feminismo, a norte-riograndense Nsia Floresta: abolicionista, republicana,
tradutora do livro de Mary Wollstonecraft (j em 1832!) e educadora de meninas.
Com a 2 Guerra Mundial, e estando os homens envolvidos no conflito
armado, milhares de mulheres ocuparam seus postos de servio em indstrias
dos pases beligerantes, como Inglaterra, Frana, Estados Unidos, Alemanha,
alm da Unio Sovitica, onde o esforo de recuperao do atraso
1 No dia 8 de maro de 1857, em Nova York (Estados Unidos), operrias de uma fbrica de tecidos fizeram uma grande
greve, ocupando a fbrica e reivindicando melhores condies de trabalho, tais como: reduo na jornada de trabalho
para dez horas (elas trabalhavam 16 horas dirias), equiparao de salrios com os homens (elas recebiam at
um tero do salrio de um homem, para executar o mesmo tipo de trabalho) e tratamento digno dentro do ambiente de
trabalho. A manifestao foi duramente reprimida: as mulheres foram trancadas na fbrica e esta, incendiada, tendo
morrido carbonizadas 130 tecels. Em homenagem a essas mulheres, foi decidido, em 1910, na Dinamarca, que o dia
8 de maro passaria a ser o Dia Internacional da Mulher. A data somente foi oficializada pela ONU (Organizao das
Naes Unidas) em 1975.

econmico levou a um intensivo emprego de mo-de-obra feminina no mercado

de trabalho, em condies bastante penosas. Essa presena no mercado de
trabalho alterou o perfil da classe trabalhadora e desencadeou importantes
mudanas de comportamento e de valores entre as mulheres. A um ponto tal
que, nos Estados Unidos, depois do trmino da guerra, houve at campanhas
para que elas retornassem aos lares e reassumissem (apenas) os seus papis
tradicionais, como donas de casa. Nem todas, porm, aceitaram esse retorno.
J na dcada de 1960, eclodiram muitos movimentos sociais de contestao
s diferenas sociais.2 Entre eles, o das mulheres estadunidenses contra a sua
subalternidade e excluso do poder, por sua autonomia e direitos. Na mesma
poca, a plula anticoncepcional revolucionou os costumes e promoveu a liberao
sexual, afetando as relaes afetivas, familiares e as concepes de maternidade.
Os movimentos feministas ganharam as ruas, em intensas mobilizaes
pelo mundo inteiro, internacionalizando-se, desde 1975, atravs de Conferncias
Mundiais. Enquanto as mulheres iam ocupando e ampliando os espaos no
mercado de trabalho, exercendo funes pblicas, os movimentos feministas
foram reivindicando polticas pblicas especficas para as mulheres, no tocante
a direitos reprodutivos, sade de um modo geral, por educao, por acesso a
representaes partidrias, contra a discriminao e a violncia. Muitos governos e
organismos internacionais passaram a incorporar as questes relativas s mulheres
em suas agendas.
E, tambm, as mulheres foram produzindo uma massa enorme de estudos,
pesquisas, debates sobre a sua condio, em variados campos do conhecimento:
Histria, Sociologia, Cincia Poltica, Antropologia, Direito, Educao, Biologia,
Medicina etc. A partir dos anos de 1960-1970, os Estudos de Gnero se
constituram em um dos maiores campos de estudo de Universidades de todo
o mundo.
O conceito de gnero: elementos tericos
Com os movimentos feministas, os/as estudiosos/as das questes das

mulheres deram novos significados palavra Gnero.
Desde o sculo XV, o termo significava um conjunto de propriedades
comuns que caracterizam um dado grupo social ou classe de seres ou de objetos
(Dicionrio Houaiss). Se aplicarmos esse significado s relaes entre homens
2 Dos negros sul-africanos contra o Apartheid, dos negros norte-americanos contra a segregao racial, dos estudantes
de vrias partes do mundo (Estados Unidos, Frana, Japo, Polnia, Tchecoslovquia, Mxico, Brasil) por mudanas na
educao e, em alguns casos, contra os governos; dos hippies pela liberdade e modos de vida alternativos; e contra a
guerra do Vietn.

e mulheres, o gnero masculino caracteriza os homens como um conjunto de
seres com determinadas caractersticas e o gnero feminino como um (outro)
conjunto de seres com (outras) determinadas caractersticas.
Recapitulando o que foi dito anteriormente, a caracterizao de
masculino e feminino, e sua distino, em muitas culturas, com particularidade na
Europa ocidental, tomou como base as diferenas biolgicas/corporais e, depois, a
estas associou diferenas psicolgicas. As mulheres foram classificadas como seres
determinados pela natureza (o corpo era algo considerado algo natural) e, por isso,
eram-lhes determinados os papis de esposas e mes. Essa concepo acerca
das mulheres, desde cedo, associou uma outra imagem: elas deveriam servir
procriao da espcie. E mais outra: o sexo deveria servir, fundamentalmente,
procriao. Sob a influncia do Catolicismo oficial (Roma), o sexo exercido como
prazer foi considerado pecado. Dessas concepes, inferiu-se que as mulheres
deveriam permanecer no espao domstico, da vida privada, familiar, exercendo
um trabalho no remunerado, como gestoras da famlia.
O Feminismo realizou uma critica de tais concepes e reformulou, luz
de estudos e pesquisas, o significado de Gnero como:
a) uma construo sociocultural e no uma relao pr-determinada, pr-

estabelecida: ou seja, nem mesmo as diferenas biolgicas existentes entre
homens e mulheres so apenas naturais, porque os modos de encarar o corpo
(masculino e feminino) so elaborados na vida social, das diversas culturas/
sociedades. Tambm no uma relao pr-determinada por diferenas
psicolgicas (homem=racionalidade; mulher=afetividade), porque os indivduos
no se constituem por si ss, mas nas interaes sociais. Assim, desmistifica-
se que a condio de mulher seja natural, isto , que o fato dela ter
caractersticas biolgicas distintas do homem determina a sua situao
de subalternidade e de inferioridade bem como o seu papel predestinado,
obrigatrio, para exercer a maternidade. Outros conceitos vinculados a gnero
so igualmente construes socioculturais, tais como: famlia, infncia, cuidado,
responsabilidade;
b) uma dimenso da vida humana, socialmente construda: as identidades

pessoais e sociais e as relaes entre homens e mulheres fazem parte
da nossa vivncia. So distintas, mas complementares, s distines biolgicas/
corporais. Nestes termos, o sexo e a sexualidade passam a ser considerados no
apenas vinculados ao lado animal da espcie humana, mas como expresso
de sua humanidade;
c) uma construo histrica, no tempo e no espao, portanto, varivel de

acordo com as pocas e lugares, as sociedades/culturas e no interior destas:

no h uma identidade masculina e uma identidade feminina nica, fixa e

imutvel, universal, vlida para todos os tempos e espaos. Embora possa
haver semelhanas de concepes sobre o ser masculino e o ser feminino,
entre vrias sociedades e grupos sociais, tais concepes apresentam diferenas.
Tampouco, o mundo est organizado de forma binria: homens de um lado,
mulheres de outro, como, por muito tempo, se concebeu e se transmitiu, pois, no
interior de cada um desses dois conjuntos h, tambm, situaes e concepes
diversas de masculinidade e feminilidade. Em sntese: a vida humana e as suas
experincias so mltiplas e bem mais complexas do que os modos como as
classificamos e interpretamos. A concepo binria masculino-feminino constitui
o padro dominante para normatizar um modelo de comportamento de base
religiosa, cientfica, educativa, jurdica, poltica, segundo o qual homens e mulheres
deveriam se pautar. Por exemplo, a virilidade associada ao homem: o sujeito do
sexo masculino que no exibir caractersticas consideradas viris, considerado
efeminado. Dizer que as relaes de gnero foram historicamente desenvolvidas,
significa que os papis sociais de homens e mulheres foram sendo elaborados ao
longo do tempo, em vrias pocas: tanto que as concepes sobre maternidade
no so as mesmas em todas as sociedades; em algumas delas, fora da Europa
ocidental e dos pases europeizados, ser me no carrega a imagem de sacrifcio
e abnegao que se tem naquelas culturas;
d) os modos como as sociedades e os grupos sociais interpretam e do

significado s diferenas entre os sexos e as relaes que se estabelecem entre
si, tais como os impulsos sexuais, os relacionamentos afetivos, a reproduo da
espcie humanas, e compreendem representaes, imagens, prticas sociais,
valores;
e) um conceito abrangente relacionado a vrios outros elementos constitutivos

das identidades de homens e mulheres, tais como classe social, etnia, gerao,
religio, etc. Basta lembrar como exemplos as diferenas entre mulheres brancas e
mulheres negras e indgenas, mulheres dos grupos sociais dominantes e mulheres
das classes subalternas, mulheres jovens e mulheres idosas;
f) um conceito que significa relaes de poder: gnero uma forma primeira de

significar as relaes de poder (SCOTT, 1991, p. 14). Ao se tratar de relaes de
gnero, necessariamente, se trata das concepes e prticas sociais que acentuam
ou enfatizam o poder masculino sobre as mulheres e, mais amplamente, na
sociedade, com acesso diferenciado, entre os gneros, aos bens naturais, culturais
e simblicos. Portanto, as relaes de gnero consolidam relaes de poder.

Neste sentido, pode-se afirmar que a opresso masculina uma relao
que mulheres das mais diversas culturas tm em comum, muito embora sejam
variveis as formas com que so oprimidas.
Por outro lado, considerando que os gneros so construdos na diversidade,
importante entender que tambm h relaes de poder no interior de cada
gnero: de mulheres sobre mulheres, de homens sobre homens;
g) um conceito que serviu e serve para classificar e para desclassificar: os

termos masculino e feminino tm sido empregados para designar as diferenas
entre homens e mulheres, com base no corpo, nas distines anatmicas,
classificando-os, apontando as suas alteridades. Ao mesmo tempo, na medida
em que esta classificao/interpretao associa determinados qualificativos
aos homens e outros, s mulheres, criou/cria uma desclassificao destas
ltimas, tanto nas prticas sociais quanto nos discursos. por isso que muitos/as
estudiosos/as de Gnero apontam a importncia e a necessidade de desconstruir,
explicitar o que tais discursos significam; e de construir outras concepes de
gnero, baseadas em relaes mais simtricas;
h) um conceito que supera a diviso entre esfera pblica e esfera privada, como
a classificao binria do mundo (homem=espao pblico; mulher=espao privado)
construiu nas relaes sociais e socializou por muito tempo. Sobretudo no mundo
atual, quando a relao entre os gneros tem passado por muitas transformaes
homens que viram donos de casa, que adotam filhos; mulheres que assumem
posies pblicas, antes domnio masculino, possvel compreender que as duas
esferas se interpenetram e se complementam;
i) uma possibilidade de mudana na situao de opresso: as prticas

sociais objetivas de relacionamentos entre homens e mulheres so elementos
constitutivos de suas identidades, assim como os conceitos, as imagens, os
smbolos, as interpretaes sobre tais relaes, que os sujeitos internalizam.
Este conjunto de elementos objetivos e subjetivos configura as identidades. Em
outros termos, de acordo com as percepes, a compreenso que temos como
sujeitos sociais, podemos aceitar uma determinada situao ou no. As mulheres
podem se submeter opresso ou podem recus-la.
A violncia contra as mulheres: uma reflexo
As mulheres desempenha(ra)m na Histria papis de considervel

importncia, mesmo quando ainda restritas ao espao privado, como esteio da

reproduo familiar. Com a conquista do espao pblico, ampliaram a sua atuao

e hoje exercem as mais diversas profisses, inclusive aquelas que, durante muito
tempo, eram consideradas masculinas. De dirigidas, passaram a dirigentes, tanto
chefiando famlias quanto empresas e instituies polticas.
No entanto, apesar de todo o avano da questo feminista, sobretudo
a partir da 2 metade do sculo XX, ainda bastante forte a discriminao e
a violncia praticadas contra as mulheres, nas mais diversas sociedades, nelas
includa a brasileira.
Agresses, assdio sexual, espancamentos, estupros, assassinatos, violncia
simblica, so algumas das formas de violncia contra as mulheres, presentes na
vida cotidiana, de forma explcita ou, muitas vezes, silenciadas. Afora a antiga e
persistente mercantilizao do corpo (a prostituio), a que muitas mulheres se
submetem para sobreviver, agora atualizada pelo turismo sexual.
Estas violaes so de conhecimento da populao e a preocupam, conforme
pode ser visto no texto a seguir:
De 2004 a 2006 aumentou o nvel de preocupao com a

violncia domstica em todas as regies do pas, menos no
Norte/Centro-Oeste, que j tem o patamar mais alto (62%).
Nas regies Sudeste e Sul o nvel de preocupao cresceu,
respectivamente, 7 e 6 pontos percentuais. Na periferia das
grandes cidades esta preocupao passou de 43%, em 2004,
para 56%, em 2006.
33% apontam a violncia contra as mulheres dentro e fora

de casa como o problema que mais preocupa a brasileira na
atualidade.
51% dos entrevistados declaram conhecer ao menos uma

mulher que ou foi agredida por seu companheiro.
Em cada quatro entrevistados, trs consideram que as penas

aplicadas nos casos de violncia contra a mulher so irrelevantes
e que a justia trata este drama vivido pelas mulheres como um
assunto pouco importante.
54% dos entrevistados acham que os servios de atendimento

a casos de violncia contra as mulheres no funcionam.

Nove em cada 10 mulheres lembram de ter assistido ou ouvido
campanhas contra a violncia mulher na TV ou no rdio.
65% dos entrevistados acreditam que atualmente as mulheres

denunciam mais quando so agredidas. Destes, 46% atribuem o
maior nmero de denncias ao fato de que as mulheres esto
mais informadas e 35% acham que porque hoje elas so mais
independentes.
64% acham que o homem que agride a mulher deve ser preso
(na opinio tanto de homens como mulheres); prestar trabalho
comunitrio (21%); e doar cesta bsica (12%). Um segmento
menor prefere que o agressor seja encaminhado para: grupo
de apoio (29%); ou terapia de casal (13%).
Perguntados sobre o que acham que acontece quando a mulher

denuncia, 33% dos entrevistados afirmaram que Quando
o marido fica sabendo, ele reage e ela apanha mais; 27%
responderam que no acontece nada com o agressor; 21%
crem que o agressor vai preso; enquanto 12% supem que
o agressor recebe uma multa ou obrigado a doar uma cesta
bsica. Pesquisa IBOPE/Instituto Patrcia Galvo, 2006.
<http://www.patriciagalvao.org.br/>.
Ento, cabe uma indagao e, portanto, uma reflexo, sobre as razes

pelas quais ocorre essa discriminao e violncia.
Uma resposta mais geral a persistncia de uma mentalidade patriarcal
e machista, que continua enraizada nas mentes de homens e, tambm, de muitas
mulheres, apesar das transformaes socioculturais nas formas de sexualidade,
nas relaes afetivas, nas estruturas e convivncias familiares. Ainda h muita
gente que continua com padres masculinizantes de interpretar o mundo e exercer
as prticas sociais. Muitas pessoas que enxergam o Outro com preconceito,
desqualificao e julgamento moralista, por este (ser humano) no pensar e
agir do mesmo modo que elas pensam e agem, especialmente em torno dessa
problemtica espinhosa que o relacionamento de Gnero.
Naturalizar as diferenas entre sexos como algo dado, imutvel, reduzir
no s a humanidade do Outro, mas a prpria.
Homens e mulheres so seres humanos diferentes em termos mais
especificamente biolgico-anatmicos, mas devem compartilhar a sua humanidade,
que requer relacionamentos mais simtricos, sem preconceito, desqualificao,
discriminao, hierarquizao de sexos e, sobretudo, sem violncia.

No fcil quebrar certos padres sexistas de relacionamentos sociais

entre homens e mulheres, principalmente para quem deles se utiliza para exercer
poder sobre o Outro, oprimir o Outro.
Qual o papel da Escola diante desta problemtica? Reproduzir essas
situaes de discriminao e violncia ou desenvolver uma cultura pela efetivao
dos Direitos Humanos?
A garantia da diversidade de gnero e os direitos da

mulher no Brasil
A maior presena das mulheres no mbito da populao mundial 52%

em 2006 , a sua expressiva participao na Populao Economicamente Ativa
(PEA)3 e, ainda, a imensa rede de movimentos e organizaes feministas,
de vrios campos (sade, educao, violncia, trabalho etc.), todos estes fatores
concorreram como presso para que organismos internacionais e Governos
nacionais contemplassem os direitos diversidade de Gnero, tanto em termos
de intenes polticas quanto de codificao jurdica e de implementao de
polticas pblicas especficas para o segmento feminino.
No plano internacional, muitos documentos foram exarados no sentido de
garantir os direitos das mulheres.4
No plano nacional brasileiro, depois das muitas lutas e movimentos de
mulheres desde as primeiras dcadas do sculo XX, elas ampliaram suas conquistas
a partir da dcada de 1980. Em 1985, foi criado o Conselho Nacional dos Direitos
da Mulher (CNDM), vinculado ao Ministrio da Justia, Mais recentemente, a
Constituio de 1988 estipulou vrios dispositivos que amparam os direitos das
mulheres, entre outros:
3 Na Amrica do Sul, a participao de mulheres na Populao Economicamente Ativa (PEA) saltou de 21,1%
(1960) para 40,6%. (2002). No Brasil, em 2001, o ndice era de 41% da fora de trabalho, bastante prximo ao da Europa
(estudo divulgado pelas Naes Unidas na 11 Unctad, em So Paulo). Folha de So Paulo, 16 jun.2005 Caderno
Folha Dinheiro.
4 Ver relao ao final do trabalho.

TTULO I
Dos Princpios Fundamentais
Art. 1 A Repblica Federativa do Brasil, formada pela unio
indissolvel dos Estados e Municpios e do Distrito Federal,
constitui-se em Estado Democrtico de Direito e tem como
fundamentos:
...............
II - a cidadania;
III - a dignidade da pessoa humana;
...............
Art. 4 A Repblica Federativa do Brasil rege-se nas suas relaes
...............
II - prevalncia dos direitos humanos;
Art. 3 Constituem objetivos fundamentais da Repblica

Federativa do
Brasil:
I - construir uma sociedade livre, justa e solidria;
..............
IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de
origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminao.
Pargrafo nico. A Repblica Federativa do Brasil buscar a
integrao econmica, poltica, social e cultural dos povos da
Amrica Latina, visando formao de uma comunidade latino-
americana de naes.
TTULO II
CAPTULO I
DOS DIREITOS E DEVERES INDIVIDUAIS E COLETIVOS
Art. 5 Todos so iguais perante a lei, sem distino de
qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos
estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade do direito
vida, liberdade, igualdade, segurana e propriedade,
nos termos seguintes:
...................
II - ningum ser obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma
coisa seno em virtude de lei;

...................
III - ningum ser submetido a tortura nem a tratamento
desumano ou degradante;
IX - so inviolveis a intimidade, a vida privada, a honra e a

imagem das pessoas, assegurado o direito a indenizao pelo
dano material ou moral decorrente de sua violao;
...................
XXX - proibio de diferena de salrios, de exerccio de
funes e de critrio de admisso por motivo de sexo, idade,
cor ou estado civil;
TTULO VIII
Da Ordem Social
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da
famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para
o trabalho. (BRASIL, 1988).
No primeiro dia do Governo Lula, 1 de janeiro de 2003, foi criada a

Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres, no mbito do Governo
Federal, com status de ministrio, para desenvolver aes conjuntas com todos
os Ministrios e Secretarias Especiais, tendo como desafio a incorporao das
especificidades das mulheres nas polticas pblicas e o estabelecimento das
condies necessrias para a sua plena cidadania. (PRESIDNCIA DA REPBLICA,
Portal Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres, home). Nos estados e em
muitos municpios, foram sendo criados setores institucionais correspondentes,
encarregados de polticas pblicas para mulheres.
Em 2005, o Governo Federal elaborou o I Plano Nacional de Polticas
para as Mulheres, publicado em 2006. Em maro de 2008, foi lanado o II Plano
Nacional de Polticas para as Mulheres, atualizando o anterior e introduzindo
novas reas estratgicas de polticas pblicas para as mulheres.
No que diz respeito questo da violncia, em 07.08.2006, foi assinada a
Lei n 11.340, mais conhecida como Maria da Penha, que: Cria mecanismos para
coibir a violncia domstica e familiar contra a mulher, nos termos do 8
do art. 226 da Constituio Federal, da Conveno sobre Formas de Discriminao
contra as Mulheres e da Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as
Formas de Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia contra a Mulher; dispe sobre a
criao dos Juizados de Violncia Domstica e Familiar contra a Mulher; altera o

Cdigo de Processo Penal, o Cdigo Penal e a Lei de Execuo Penal; e d outras
providncias. (PRESIDNCIA DA REPBLICA, Portal).
Atualmente, h, nos vrios nveis de governo: federal, estaduais, municipais,
programas que desenvolvem polticas pblicas para mulheres. Alm disso, vrios
centros de referncia ou atendimento a mulheres em situao de violncia, como
Delegacias Especializadas de Atendimento Mulher (DEAMs), Defensorias Pblicas
da Mulher, Casas Abrigo.
Pode-se dizer que o Brasil avanou muito nesta questo de Gnero, nas
ltimas trs dcadas, mas ainda muito h por fazer, para que os direitos das
mulheres sejam efetivados nas prticas sociais.
(http://200.130.7.5/spmu/portal_pr/destaques_plano_nacional_pr.htm).
SUGESTES BIBLIOGRFICAS
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TELES, Maria Amlia de Almeida; MELO, Mnica de. O que Violncia Contra
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LEGISLAO:
Documentos Internacionais:
Conveno da OIT n 183, de 1988 - Estabelece a proteo maternidade,

ampliando os dispositivos da Conveno n 103, de 1966.
Conveno da OIT n 103, de 1953 - Sobre a igualdade de remunerao

pelo mesmo trabalho.
Conveno da OIT n 111, d e 1958 - Dispe sobre a discriminao em matria

de emprego e profisso.
Conveno de Belm do Par, 1994 - Conveno Interamericana para Prevenir,

Punir e Erradicar a Violncia contra a Mulher.
Conveno Americana sobre Direitos Humanos Pacto de San Jos da

Costa Rica, 1969.
Conveno sobre a Eliminao de todas as formas de Discriminao contra

a Mulher, 1979. Declarao e Programa de Ao de Viena, 1993.

Declarao de Beijing, 1995 IV Conferncia Mundial sobre as Mulheres. OBS:

Todos estes documentos se encontram no site <http://www.presidencia.gov.
br/estrutura_presidencia/sepm/legislacao/ internacionais/>
Documentos Nacionais:
BRASIL. I Plano Nacional de Polticas para as Mulheres, 2006. Disponvel em:

<http://200.130.7.5/spmu/docs/planinho.pdf>
BRASIL. II Plano Nacional de Polticas para as Mulheres, 2008. Disponvel em:
<http://200.130.7.5/spmu/docs/II_PNPM.pdf>
______. Lei Maria da Penha, n 11.340, de 07.08. 2006. Disponvel em: <ht-
tps://www.planalto. gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11340.htm>
SITES DE INTERESSE:
<http://www.presidencia.gov.br/estrutura_presidencia/sepm/>. Secretaria
Especial de Polticas para as Mulheres. Este site tem informaes valiosas sobre
Planos, Programas, Projetos, Legislao, Notcias e Centros de Referncia sobre
a Mulher, nas mais diversas reas de atuao.
<http://www.patriciagalvao.org.br/> - Instituto Patrcia Galvo, ONG que de-
senvolve projetos sobre os direitos da mulher.

SUGESTES DE ATIVIDADES
1. Organize uma sesso para a turma assistir a videoconferncia da Prof

Lourdes Maria Bandeira (UnB), intitulada Globalizao, Diversidade e
Incluso, disponvel em: http://www.cchla.ufpb.br/ncdh/. Em seguida,
organize um debate sobre o tema.
Objetivo: possibilitar uma introduo geral e abrangente do tema,

situando-o no contexto histrico contemporneo.
2. Realize uma sondagem, na sala de aula, sobre as percepes dos/as

alunos/as acerca do tema.
Objetivo: aferir o conhecimento prvio acerca do assunto para programar

as demais atividades.
3. Promova, em sala ou como atividade de casa, a leitura sobre os dois

primeiros itens do texto.
Objetivo: Fazer os/as alunos/as iniciarem um estudo mais sistemtico

sobre o assunto.
4. Organize uma pesquisa conceitual em dicionrios e materiais

especializados, sobre termos relativos ao tema, tais como: sexo,
sexualidade, afetividade, famlia e outros que constam no texto como
um todo. Complemente o estudo com a leitura e debate do item do texto
relativo ao conceito de Gnero. Recomenda-se que os/as alunos/as
comecem a formar um caderno/glossrio.
Objetivo: propiciar formao terica, possibilitando melhor compreenso

do texto e, portanto, do assunto; estimular a pesquisa como processo de
organizao de conhecimentos.
5. Organize uma pesquisa sobre as caractersticas da sociedade brasileira

e/ou do seu estado e/ou de sua cidade, em termos de distribuio por
gnero, gnero/classes sociais, gnero/etnia, gnero/faixa etria, gnero/
mercado de trabalho. Promova anlises e reflexes sobre as informaes
obtidas.

Objetivo: fazer os/as alunos/as tomarem conhecimento da sua prpria

realidade, em relao ao tema; estimul-los a refletir sobre a mesma para
compreend-la.
6. Organize uma pesquisa na comunidade de insero da Escola acerca

das profisses exercidas por seus/suas moradores/as, segundo o gnero.
Objetivo: fazer os alunos/as aferirem e compreenderem os papis sociais

de homens e mulheres.
7. Organize uma pesquisa acerca da situao de homens e mulheres

das vrias sociedades, no passado e no presente, bem como suas
respectivas concepes de masculinidade e feminilidade.
Objetivo: compreender as diferenas socioculturais.
8. Organize as formas de representao e apresentao do/a alunos/

as acerca de todos estudos realizados. Compare as respostas do
conhecimento prvio com a sistematizao feita aps os estudos.
Objetivo: fazer os/as alunos/as perceberem a diferena entre senso comum

e conhecimento.
9. Organize um estudo ou pesquisa sobre a violncia contra as mulheres,

seja relativa a sua cidade ou ao pas, neste caso, podendo ser realizada
mediante o noticirio de televiso ou jornais.
Objetivo: fazer os/as alunos/as tomarem conhecimento deste tipo de

violncia; aprenderem metodologias novas de estudo; conscientizarem-
se da necessidade de mudana e tolerncia nas relaes de gnero.
10. Promova a leitura dos itens do texto relativos, respectivamente, a

violncia contra as mulheres e os direitos destas, bem como a leitura de
outros textos sobre o assunto.
Objetivo: fazer os/as alunos/as tomarem conhecimento deste tipo de

violncia e conhecerem as garantias constitucionais para os direitos das
mulheres.
11. Realize atividades interdisciplinares sobre o tema, articulando-as entre

si. Sugestes:

Biologia: sexualidade e reproduo humana;
Qumica: as transformaes qumicas do corpo; a qumica na cozinha;
Fsica: a Fsica do corpo: ouvido, a presso do corao, a eletricidade

do crebro;
Matemtica: analisar e construir dados estatsticos relativos violncia

contra as mulheres;
Histria: histria das mulheres, incluindo-se a violncia;
Geografia: a situao das mulheres nos vrios espaos (internacional,

nacionais, regionais, locais);
Lngua Portuguesa e Literatura: leitura e elaborao de textos literrios

sobre a questo de gnero;
Artes: as vrias representaes sobre as mulheres nas artes (plsticas,

cnicas, etc).

5. DIGNIDADE SEXUAL
E DIVERSIDADE HUMANA:
cidadania e respeito
para lsbicas, gays,
bissexuais, travestis
e transexuais (lgbtt)1
Jos Baptista de Mello Neto

Michelle Barbosa Agnoleti
Educao para a diversidade: um longo

caminho a percorrer
A sexualidade humana se manifesta por meio de padres culturais

historicamente determinados. No Brasil ela marcada por claros
antagonismos e concilia valores morais como a virgindade e a
castidade exaltao da sensualidade carnavalesca. Alm disso,
diversos discursos morais e ideolgicos sustentam a intolerncia
diante de comportamentos, prticas e vivncias da sexualidade
que no esto em conformidade com o padro heterossexual e
patriarcal da nossa sociedade. (BRASIL, 2008, p. 02)
No possvel definir a sexualidade humana sem deixar escapar algumas

possibilidades de construes identitrias plurais e densas afinal, parafraseando
Rotterdam (2007, p.14), definir limitar. H uma ampla variedade de prticas,
condutas e procedimentos, to vasta quanto as pulses humanas. A vivncia
da diversidade se inicia na mente, exterioriza-se no corpo, expressando desejos,
condicionando comportamentos e relaes sociais (BENEDETTI, 2005, p. 55).
O gnero uma construo erigida sobre crenas, normas, hbitos, valores,
prticas e atitudes, onde a diferena biolgica entre homens e mulheres
1 Para @s autor@s, a ordem das palavras no influenciam. Assim, pode-se, se @ leitor/a preferir, usar: Dignidade Humana
e Diversidade Sexual; ou Dignidade e Diversidade, Humana e Sexual. Ou, ainda, como seria o natural, Diversidade
Sexual e Dignidade Humana.
5. DIGNIDADE SEXUAL E DIVERSIDADE HUMANA
hierarquizada, sendo-lhe atribudo um significado cultural. Por vezes, ele se revela

dissonante daquele convencionalmente atribudo ao sexo biolgico, e aponta
a direo das transformaes corporais. A identificao fsica com o sexo
oposto buscada a partir de artifcios que acentuam as caractersticas que lhe so
culturalmente atribudas. Esse gnero subversivo, trnsfugo dos determinismos
naturais, de fatalismos biolgicos reducionistas e essencializadores, se manifesta,
ento, na percepo de si e na afirmao perante os outros. Conforme Silva (2007,
p.161), a identidade construda se concretiza em uma direo social. Portanto, se
constri para se demonstrar, para aparecer, para pleitear existncia plena.
Quando existente, a desarmonia do gnero ao sexo sentida, em
geral, antes da percepo das diferenas sexuais e, portanto, precede o exerccio
pleno da sexualidade. No se pode estabelecer uma relao de causa e efeito
entre gnero e orientao sexual. A identidade sexual d as pistas do
erotismo, que nem sempre se encaminha na direo do gnero ou do sexo
biolgico as pessoas podem ser bi, hetero ou homorientadas, seja em suas
prticas, negociaes ou trocas afetivas, independentemente de como se afirmem
socialmente.
O fator preponderante na definio da identidade no o desejo, mas as
transformaes que as pessoas inscrevem em suas imagens, a eventual fluidez
entre os gneros, que pode buscar a projeo em figuras idealizadas do sexo
oposto ao biolgico, pautando nessa orientao suas relaes sociais. Ao processo
de (des)(re)construo e ressignificao de gneros e desejos, cotidianamente
negado legitimidade, em uma perspectiva binria e dicotmica dos sexos (BUTLER,
2003). O desajuste da lgica heteronormativa de coerncia entre gnero, sexo
e desejo, ento, serve de pretexto para a excluso, a intolerncia e a violncia.
A discriminao contra LGBTT geralmente se inicia no lar, reduto
culturalmente ligado ao acolhimento e ideia de refgio dos problemas do
dia-a-dia. H, de incio, uma tentativa de neutralizar o fascnio exercido pela
indumentria, jogos e atividades associadas culturalmente ao sexo oposto,
classificadas como coisas de meninos e coisas de meninas, categorias consideradas
mutuamente excludentes. A sexualidade, ainda em desenvolvimento,
assim tomada como definitiva e determinada por esses comportamentos, e,
ento, duramente reprimida. Culpas e acusaes so trocadas entre pais atnitos
e confusos, que, despreparados para lidar com uma questo to delicada,
muitas vezes, enveredam por um caminho de negao e de rejeio. Outros
partem para o convencimento pela imposio de argumentos calcados no
senso comum. H os que buscam a cura em clnicas psiquitricas e/ou em
instituies religiosas. Sendo mal-sucedidos tais intentos, h os que partem para
a desqualificao moral, castigos fsicos e at mesmo a expulso, isso quando
a sada do lar j no empreendida antes, como busca da liberdade e fuga da
represso. O sofrimento intenso, e h mesmo aqueles que apelam para sadas
mais drsticas, como a auto-mutilao e o suicdio.

Paralelamente a essa vivncia no lar, a Escola, muitas vezes, reflete e reproduz
preconceitos. A diferenciao entre coisas de meninos e coisas de meninas passa
da esfera do privado do pblico, e qualquer transgresso a essa ordem provoca
uma reao coletiva, em geral negativa. Professores e gestores, preocupados
com o conceito da escola e da reputao de seus dirigentes e do corpo docente
perante a comunidade e as famlias de estudantes, se unem no esforo
para, de forma s vezes sutil, s vezes abrupta, contextualizarem e socializarem
o considerado desviante entre os indivduos do seu sexo biolgico. Isso acaba
exasperando o sentimento de inadequao e a sensao de angstia pelo
no-pertencimento, bem como reaes que envolvem a prtica de leses
corporais, agresses verbais e violncia sexual. Ainda comum a represso de
expresses de sexualidades, no lugar de uma poltica no-moralista de educao
sexual, que esclarea sobre mecanismos de preveno gravidez, s DSTs e
AIDS, de uma forma dialgica e franca. H, por outro lado, um grande temor de
serem responsabilizados e cobrados por incentivo iniciao sexual precoce e a
desvios de conduta.
Quando a identidade de gnero comea a se esboar divergente do sexo, h
uma presso essencializadora, no sentido de reduzir e sempre lembrar a condio
natural de homem/mulher, marcada nos genitais externos, reputando tudo o
que foge a isso como abjeo e ignomnia. Um dos mecanismos mais largamente
utilizados consiste em ignorar o nome social2, evocando pessoas pelos seus nomes
de registro, ignorando o reconhecimento que reivindicam, em listas de presena,
avaliaes e atividades escolares.
Outra questo que afeta particularmente travestis e transexuais, em
especial em ambiente escolar, diz respeito ao uso do banheiro. No
importa a placa colocada na porta do banheiro ao qual adentrem, sofrem
discriminaes (SERAFIM, 2006, p. 1-2) atravs de reaes abertamente hostis
simples presena no ambiente, ou na forma de insultos comentados pelos
corredores, bradados em filas ou inscritos nas portas de cabines sanitrias.
recorrente a omisso, conivente com posturas discriminatrias, e mesmo a
expressa concordncia com atos atentatrios dignidade de LGBTT, no lugar
de se promover a harmonizao do convvio com diferenas. Isso contribui
para o acirramento das tenses e conflitos, para o alto grau de evaso do
ambiente escolar por parte desse segmento social, provocando baixos ndices de
escolaridade, e, consequentemente, de insero no mercado de trabalho formal.
A relao escola-famlia deve, no lugar de constituir uma parceria de
recrudescimento da opresso, possibilitar a compreenso, a tolerncia, o respeito
e a valorizao da diversidade. Por outro lado, o grande perodo de permanncia na
2 Nome social aquele pelo qual uma pessoa escolhe se apresentar, aquele que expressa a identidade por ela assumida
e cotidianamente vivenciada, podendo at vir a ser incorporado no prprio nome, p.ex. Lula. Travestis e transexuais
identificam-se com nome que expresse a sua feminilidade/masculinidade auto-percebida e expressada por suas prticas
sociais, p.ex. Fernanda Benvenutty, nome social de Elisirio Benvindo, travesti paraibana nacionalmente conhecida.

escola amplia as possibilidades relacionais e afetivas, no podendo a instituio

se eximir ante a relevncia da abordagem dessas questes, representando um
lcus privilegiado para o debate.
Sexualidade: determinao a partir de XX, ou do XY
Em regra, parte-se do pressuposto que a definio do sexo do ser humano

feita com base nos rgos genitais externos que, desde a fase embrionria,
desenvolvem-se, com maior nfase, a partir da stima semana de gravidez. dito
com maior nfase, porque, segundo descobertas de dois embriologistas alemes,
Wolff e Muller3, as estruturas definidoras do sexo passam, ou a se desenvolverem,
ou a se retrarem, conforme o cromossomo y, ou o x que faz o par com o
x sempre existente, mas nenhuma das duas deixa definitivamente de existir.
Para os padres comuns, nascer com um pnis ou com uma vulva estar
definitivamente condicionado a ser homem ou mulher sempre na dicotomia
macho vs. fmea. E, tendo por base a genitlia externa, so impostos
padres comportamentais pr-estabelecidos socialmente, sem que se leve em
considerao os aspectos psquicos e as interaes com o meio externo que
influenciam, direta e indiretamente, a orientao sexual.
Segundo Costa (1994, s/n):
A sexualidade o aspecto mais conflituoso, controverso

e desconhecido do ser humano. A nossa cultura lida mal com
esse importante aspecto da vida e, para agravar, cria modelos
estanques nos quais pretende encaixar e classificar as pessoas.
Esses moldes, muitos dos quais baseados apenas no preconceito
e na falta de informao, no nos permitem que sejamos
exatamente aquilo que somos ou que poderamos ser.
Parece claro que sexualidade, ou identidade sexual, no pode ser definida

apenas por meio dos rgos sexuais, sejam os externos, sejam os internos,
pois as pesquisas sobre a sexualidade humana tm comprovado que:
3 Caspar Wolff foi o descobridor da estrutura que dar origem aos rgos sexuais, internos e externos, do homem,
ao passo que Johannes Muller o responsvel pela descoberta daquela que originar os da mulher. In: COSTA, Ronaldo
Pamplona da. Os 11 Sexos: as mltiplas faces da sexualidade humana. So Paulo: Gente, 1994, p. 4-5.

[...] ao redor dos nossos corpos esto os modos como percebemos,
sentimos, definimos, entendemos e, acima de tudo, praticamos
o sexo, isso significa que a sexualidade humana vai muito
alm dos fatores meramente fisiolgicos, pois transpassada
por concepes, valores e regras que determinam, em cada
sociedade, em cada grupo social e em cada momento da
histria aquilo que tido como certo ou errado, apropriado
ou imprprio, digno ou indecente. <(http://erazen.blogspot.
com/2008/03/diversidade-sexual-por-que-isso- me.html)>.
Identidade da pessoa humana: uma complexidade
A definio da identidade da pessoa humana, sob o prisma do presente

trabalho, se d a partir de dois aspectos diferenciados, a saber, identidade sexual
e identidade de gnero. a partir da identidade sexual que se forma a orientao
sexual.
Gnero e sexualidade so dois aspectos umbilicalmente vinculados
de um processo mais amplo que usado para o controle social e a
manuteno da ordem. Os (pr)conceitos, cultural e socialmente estabelecidos,
acerca das atribuies de gnero masculino e feminino, determinam que
os homens, desde a mais tenra idade, sejam estimulados a competitividade,
que se projetem para o meio exterior, e ainda, que sejam agressivos para
conquistarem, no s o espao que lhes cabe, como tambm o espao do outro,
em uma reproduo individualizada das guerras por territrios para ampliao de
domnios. J em relao s meninas, o estmulo em direo contrria: elas devem
ser dceis, recatadas, ocupando-se em cuidar dos demais e, principalmente,
estando sempre prontas a, sem contestao, ouvirem e obedecerem. Qualquer
atitude discordante desses parmetros ser vista como um desvio dos padres
normais, e ser imediata e energicamente repreendida.
A castrao dos desejos, e aqui enfatizam-se os sexuais, imposta como
forma de manter o equilbrio social, uma vez que a atrao por pessoas do
mesmo sexo, ou de ambos os sexos, atenta contra a moral e os bons costumes.
O padro heteronormativo determina a conduta social da pessoa, visto que
a valorizao do comportamento da maioria o modelo a ser seguido. Assim,
a criana desde cedo aprende a reprimir, desde a curiosidade sobre os prprios
rgos sexuais externos, pois vtima de toda sorte de coero no que diz
respeito sexualidade. Fatores culturais, sociais, fsicos, histricos e financeiros
induzem a controlar essa sexualidade, a curiosidade e os desejos, levando as
pessoas a condenarem comportamentos que fogem s suas capacidades de

compreenso, na maioria das vezes, por preconceito, ou, mais apropriadamente,

pr-conceito.
Deve-se entender que a pessoa constituda a partir da uma convergncia
entre os aspectos biolgicos, os psicolgicos e os sociais. O fato de que os valores
de organizao de nossa sociedade so frutos da heteronormatividade, isto , s
podem ser tidas como normais as relaes entre pessoas de sexos opostos,
leva excluso parcelas significativas de pessoas que interagem de forma
diferente. Da surgem as relaes de poder, por meio das quais se tenta dominar e
subjugar aquel@s que fogem das regras naturais, que foram socialmente impostas
como sendo as corretas, normais.
Identidade sexual
Para Rios (2002, p. 95), a identidade sexual aquela [...] atribuda a algum
em virtude da direo de seu desejo e/ou condutas sexuais seja para outra pessoa
do mesmo sexo (homossexualidade), do sexo oposto (heterossexualidade), ou
de ambos os sexos (bissexualidade).
Suplicy (1986, p. 265) a v como sendo [...] a percepo de ser homem ou
mulher que cada indivduo tem a seu respeito.
Identidade de gnero
J a identidade de gnero pode ser conceituada como a forma como uma

pessoa se sente e apresenta para si e para as outras pessoas enquanto masculino,
feminino ou os dois, sem, necessariamente, estar vinculada sua genitlia externa.
Discorrendo sobre a questo de gnero a partir da heteronormatividade,
Bento (2006, p. 85-86) afirma que:
A viso que define gnero como algo que as sociedades criam

para significar as diferenas dos corpos sexualizados assenta-
se em uma dicotomia entre sexos (natureza) versus gnero
(cultura). Segundo essa viso, cada cultura moldaria, imprimiria
suas marcas nesse corpo inerte e diferenciado sexualmente
pela natureza. Ao contrrio, segundo Butler, podemos analisar
gnero como uma sofisticada tecnologia social heteronormativa,

operacionalizada pelas instituies mdicas, lingusticas,
domsticas, escolares e que produzem constantemente
corpos-homens e corpos-mulheres. Uma das formas de se
reproduzir a heterossexualidade consiste em cultivar os corpos
em sexos diferentes, como aparncias naturais e disposies
heterossexuais naturais. A heterossexualidade constitui-se em
uma matriz que conferir sentido s diferenas entre os sexos.
Orientao Sexual
Suplicy (1986, p. 266) traduz a orientao sexual enquanto: a expresso

sexual de cada indivduo por um membro de outro sexo, do mesmo sexo, ou por
ambos os sexos. No se sabe se a orientao sexual determinada pelo social,
por fatores biolgicos ou ambos.
Por sua vez, Costa (1994, p. 33), que prefere usar a expresso orientao
afetivo-sexual, entende que:
O termo orientao sexual mundialmente usado para

designar se esse relacionamento vai se dar com algum do sexo
oposto, do mesmo sexo, ou com pessoas de ambos os sexos.
Preferimos acrescentar ao termo a palavra afetivo para deixar
claro que esse relacionamento no s de ordem sexual, mas
tambm envolve o amor e o afeto. E os afetos podem ser de
natureza positiva ou negativa. E tambm porque nem sempre
afeto e sexo caminham de mos dadas.
Educao Inclusiva e Diversidade
A educao, um dos maiores instrumentos de empoderamento4, deve ser

trabalhada como meio de reconhecimento e afirmao dos direitos humanos
e da diversidade existente entre as pessoas. a partir da educao que possvel
incluir essa imensa parcela da populao brasileira no desenvolvimento,
4 Do ingls empowerment, empoderamento diz respeito potencializao das capacidades, competncias e possibilidades
do ser humano, tanto na dimenso pessoal, atravs do fortalecimento da auto-estima e da crena em si, bem como na
dimenso social, atravs dos mecanismos de articulao e participao poltica.

garantindo-lhe o pleno exerccio da cidadania. Entretanto, para que se

possa dar efetividade a essa proposta de Educao Inclusiva, faz-se imperioso
garantir o acesso a uma educao de qualidade, pluralista e emancipatria aqui
compreendida enquanto aquela que, muito mais que possibilitar a formao
acadmica, cientfica, cultural e humanista, estimula a curiosidade, a criatividade
e a busca por aprimoramento a todas as pessoas.
A Educao Inclusiva ultrapassa a valorao do dilogo com o outro,
alcanando, necessariamente, o respeito pessoa, independentemente de sua
orientao sexual, estimulando a convivncia harmnica entre @s diferentes,
objetivando que essa diferena no seja usada como forma de autorizar
desigualdades, inferiorizao, silenciamentos, constrangimentos, insultos e
agresses. Afinal, tem-se que compreender que a diversidade eminentemente
pedaggica.
Reconhecendo essa necessidade, o Estado brasileiro, por meio dos
Parmetros Curriculares Nacionais, afirma:
As manifestaes de sexualidade afloram em todas as faixas

etrias. Ignorar, ocultar ou reprimir so as respostas mais
habituais dadas pelos profissionais da escola. Essas prticas
se fundamentam na ideia de que o tema deva ser tratado
exclusivamente pela famlia. De fato, toda famlia realiza a
educao sexual de suas crianas e jovens, mesmo aquelas
que nunca falam abertamente sobre isso. O comportamento
dos pais entre si, na relao com os filhos, no tipo de
cuidados recomendados, nas expresses, gestos e proibies
que estabelecem so carregados de determinados valores
associados sexualidade que a criana apreende.
[...] Para isso, optou-se por integrar a Orientao Sexual nos

Parmetros Curriculares Nacionais, por meio da transversalidade,
o que significa que tanto a concepo quanto os objetivos e
contedos propostos por Orientao Sexual encontram-se
contemplados pelas diversas reas do conhecimento. Dessa
forma, o posicionamento proposto pelo tema de Orientao
Sexual, assim como acontece com todos os Temas Transversais,
estar impregnando toda a prtica educativa. Cada uma das
reas tratar da temtica da sexualidade por meio da sua prpria
proposta de trabalho. Ao se apresentarem os contedos de
Orientao Sexual, sero explicitadas as articulaes mais

evidentes de cada bloco de contedo com as diversas reas
(CNE, 1998).
LGBTT: caminhos para a construo de uma cidadania

plena
Faz-se imperiosa uma discusso que envolva a sociedade com os vrios

segmentos e organizaes de Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transgneros,
na produo cultural com a temtica da diversidade, como um meio de incluso
e fomento da cidadania plena d@s LGBTTs.
Tais cidados enfrentam particulares dificuldades, vivenciando
cotidianamente casos de desrespeito e violncia. Onde quer que v, uma pessoa
com orientao no-heterossexual, frequentemente se depara com situaes
vexatrias, atraindo olhares curiosos, brincadeiras de mau-gosto e atitudes
preconceituosas.
Seja pela pobreza, pela impossibilidade de acesso a polticas pblicas
e a oportunidades de incluso atravs da cultura, educao e trabalho, pelo
reiterado desrespeito aos seus direitos, pela intolerncia que culmina com
marginalizao devido orientao sexual, pela violncia moral e fsica a que
so cotidianamente submetidas, essas pessoas so, em geral, destitudas de
esperanas de sobrevivncia digna e segura. Ao assumirem uma identidade sexual
fora dos padres convencionais, so comumente reprimidas, o que acarreta,
tambm, baixos ndices de instruo em virtude da evaso escolar provocada
pela discriminao. O acesso ao mercado de trabalho , ento, dificultado no
s pelo preconceito, mas pelo pouco estudo, o que faz com que muitas dessas
pessoas recorram a subempregos e atividades estigmatizantes.
As redes de poder socialmente estabelecidas acabam por reforar
esteretipos aviltantes. A cultura miditica hegemnica corrobora a solidificao
de modelos e conceitos sexistas e homofbicos, que impem aos LGBTTs
limitaes na livre expresso de suas identidades, constituindo, portanto, flagrante
violao da dignidade humana desses cidados.
Paradoxalmente, apesar de ostentarem uma aparncia muitas vezes
chamativa, @s LGBTTs enfrentam certa invisibilidade social, oriunda de um
preconceito nefasto construo de uma cultura plural e democrtica. Tal
situao se demonstra com clareza na escassez, ao longo do tempo, de polticas
pblicas voltadas para o empoderamento desse segmento populacional, e que,
reconhecendo as diferenas, promovam a igualdade.
Com o propsito de corrigir essa discriminao histrica, associaes, grupos
ativistas e organizaes no- governamentais tm buscado, desde os idos de
1980, desenvolver estratgias de resgate da cidadania e conscientizao de
direitos, e unir esforos no sentido de pressionar a opinio pblica e as esferas

deliberativas do poder poltico estatal. Uma grande vitria se deu quando,

a partir da elaborao do Plano Plurianual PPA 2004-2007 o Brasil definiu, no
mbito do Programa Direitos Humanos, Direitos de Todos, a ao denominada
Elaborao do Plano de Combate Discriminao contra Homossexuais, resultando
no lanamento do Brasil Sem Homofobia Programa de Combate Violncia
e Discriminao contra GLTB e de Promoo da Cidadania Homossexual,
que a insero da perspectiva da no-discriminao por orientao sexual e de
promoo dos direitos humanos de gays, lsbicas, bissexuais e transgneros,
nas polticas pblicas e estratgias de Governo, a serem implantadas (parcial ou
integralmente) transversalmente por seus diferentes Ministrios e Secretarias.
Para efetivar a defesa dos direitos livre expresso da orientao
sexual e da identidade de gnero, havia a necessidade de se estabelecer
postulados fundamentais em nvel internacional, que pudessem guiar a elaborao
e aplicao de normas, polticas e aes institucionais para coibir violaes de
direitos humanos. Para tanto, um grupo de especialistas elaborou, debateu e
sistematizou esses princpios, reunindo-se, posteriormente, na Universidade
Gadjah Mada, em Jacarta, Indonsia. Entre os dias 6 e 9 de novembro de 2006,
29 renomados estudiosos, oriundos de 25 pases, deliberaram os Princpios de
Yogyakarta sobre a Aplicao da Legislao Internacional de Direitos Humanos
em relao Orientao Sexual e Identidade de Gnero.
Os 29 princpios elencados nesse documento reafirmam direitos
fundamentais j reconhecidos a todas as pessoas em declaraes de direitos e
nas leis e constituies de diversos pases, como dignidade, vida, integridade
fsica e psquica, segurana, igualdade, liberdades, trabalho, proteo social,
moradia, educao, sade, famlia, cultura, participao poltica, responsabilizao
de agentes de violaes, acesso justia, dentre outros, mas que, na prtica, so
cotidianamente negados queles que expressam seus afetos, desejos e identidades
fora dos padres heteronormativos.
Os destinatrios das orientaes prescritas pelos Princpios de Yogyakarta
so prioritariamente os Estados, aos quais so dirigidas recomendaes para
implementao dos direitos humanos e sua aplicao a questes de orientao
sexual e identidade de gnero, com o reconhecimento de que direitos e
prerrogativas no se exaurem nas legislaes existentes.
Tambm foi admitida a responsabilidade de membros da sociedade e da
comunidade internacional, como diversos rgos da ONU, instituies inter-
governamentais, organismos nacionais de proteo, sociedade civil organizada,
organizaes humanitrias, profissionais, comerciais, meios de comunicao e
financiadores, na concretizao dos direitos humanos baseados nas disposies
dos Princpios, dentro dos respectivos mbitos de atuao.
Os Princpios de Yogyakarta foram concebidos para guiar e estruturar a
padronizao internacional de mecanismos de combate s violaes de direitos
humanos com base na orientao sexual e identidade de gnero. Suas diretrizes

traduzem compromisso com a promoo dos valores de igualdade e respeito
pessoa humana.
preciso fomentar os mais diversos tipos de atividades nessa rea, e
desenvolver aes de cultura, educao, informao, orientao, como forma
de reconhecimento da diversidade e promoo da cidadania de se frisar
que o sucesso dessas aes depende de um esforo conjunto de diversos atores
sociais, como Estados, sociedade civil organizada, movimentos ativistas,
organizaes no-governamentais. Infelizmente, o que se tem verificado ao
longo do tempo, so omisses, que devem ser denunciadas. A violao dos
direitos humanos perpetrada atravs da inferiorizao d@ outr@, em virtude
da orientao sexual, ocorre notadamente atravs da omisso, da absteno,
da conivncia, da impunidade, das ausncias, dos silncios.
Buscando reverter esse quadro, no primeiro semestre de 2008, foram
organizadas, de norte a sul do Brasil, diversas Conferncias, em nveis municipal e
estadual, sobre o tema Direitos Humanos e Polticas Pblicas: O caminho
para garantir a cidadania de Gays, Lsbicas, Bissexuais, Travestis e Transexuais
(GLBT). Para encaminhar as propostas dos estados para a Conferncia Nacional,
foram eleitos delegados, representantes do Poder Pblico e da sociedade civil
organizada.
Culminando como resultado dessas articulaes em todas as regies
do pas, a Conferncia Nacional GLBT aconteceu em Braslia, no perodo de 5 a 8
de junho de 2008, sendo a primeira Conferncia com essa abordagem no mundo.
No encontro, foram discutidas polticas pblicas e a necessidade de
elaborao do Plano Nacional de Promoo da Cidadania e Direitos Humanos
de LGBTT. Tambm foi objetivada a reviso, avaliao e definio de estratgias
para consolidao das aes propostas no Brasil sem Homofobia, alm da
intensificao do debate sobre o Projeto de Lei da Cmara no. 122/2006, que
objetiva criminalizar prticas de preconceito baseado na orientao sexual e
identidade de gnero.
Nessa mesma poca, a 38a Assembleia Geral da Organizao dos Estados
Americanos (OEA) aprovou, na Quarta Sesso Plenria, a Resoluo AG/RES-
2435 (XXXVIII-O/08), apresentada pela delegao brasileira, com o tema Direitos
Humanos, Orientao Sexual e Identidade de Gnero.
Na Resoluo, so reiteradas a liberdade e igualdade em dignidade e direitos
entre os seres humanos, sem distines de qualquer natureza, afirmados 60 anos
antes pela Declarao Universal dos Direitos Humanos e, ainda, na Declarao
Americana de Direitos e Deveres do Homem, a qual assevera que todo ser humano
tem direito vida, liberdade e segurana.
Tambm se reafirma a misso histrica da Amrica de oferecer ao
ser humano um espao de liberdade, e possibilidades de desenvolver sua
personalidade e realizar seus ideais de forma justa, de acordo com a Carta da OEA.

Tendo em vista os atos de violncia e de violaes de direitos humanos

praticados contra pessoas em virtude da orientao sexual e da identidade de
gnero, a OEA resolveu expressar preocupao pelos atos de violncia e pelas
violaes aos direitos humanos correlatas, motivados pela orientao sexual e
pela identidade de gnero. Cuidou, ainda, de encarregar a Comisso de Assuntos
Jurdicos e Polticos de incluir em sua agenda, antes da Assembleia Geral seguinte,
o tema Direitos humanos, orientao sexual e identidade de gnero. Alm disso,
solicitou ao Conselho Permanente informar Assembleia Geral, em seu 39
Perodo Ordinrio de Sesses, sobre o cumprimento da resoluo.
Depois de muitos debates e acordos, alm de um notvel esforo diplomtico, os
termos orientao sexual e identidade de gnero foram includos em um documento
consensuado pelos 34 pases das Amricas. Desde ento, alm do sistema europeu,
tambm o Sistema Regional das Amricas consolidou um inequvoco compromisso
no enfrentamento a violaes de direitos praticadas em funo dessas caractersticas
humanas.
A Resoluo representa um avano para a insero de orientao sexual,
identidade e expresso de gnero na esfera protetiva do projeto de Conveno
Interamericana Contra o Racismo e Toda Forma de Discriminao e Intolerncia.
Homofobia
Historicamente a populao GLBT sofre o preconceito e a

discriminao que se manifesta de diversas formas: ora pela
homofobia que se concretiza na violncia, seja ela fsica ou
moral, mas sempre limitadora do exerccio dos direitos de
todos os cidados; ora pela negao do reconhecimento
diversidade sexual, quando restrita a uma compreenso binria
e naturalizante de gnero, apartando desta forma todos os
cidados que vivenciam suas identidades de gnero a partir
de uma forma distinta das normas dominantes. (BRASIL, 2008)
De acordo com estatsticas apresentadas pelo Grupo Gay da Bahia, foram

assassinados no Brasil 88 homossexuais em 2006, sendo 61% gays, 37% travestis
e 2% lsbicas. Em 2007, foram documentados 95 assassinatos at setembro. Tais
nmeros no tm, entretanto, respaldo oficial, em virtude do descaso do poder
pblico em organizar dados relativos a esses crimes, que permitam traar um
diagnstico sobre perfis de vtimas e agressores e desenvolver aes eficazes
de combate discriminao e violncia homofbica. Os dados disponveis

so frutos de um trabalho de garimpagem promovido por organizaes no-
governamentais em jornais e na Internet, que no alcanam a totalidade dos
casos investigados e muito menos a realidade.
A regio Nordeste concentra a maior porcentagem de assassinatos de
homossexuais, respondendo por 43% dos casos ocorridos no pas. Suspeitas,
em geral, recaem sobre companheiros, ex-companheiros, policiais, clientes e
fornecedores de servios sexuais.
Crimes contra a vida cujas vtimas so homossexuais, em geral, so
praticados com extrema violncia, requintes de crueldade e tortura. Mesmo
delitos patrimoniais so perpetrados tendo em vista a precariedade das relaes
sociais das vtimas, que, muitas vezes, so solitrias, no convivendo com
parentes e vizinhos que possam testemunhar os crimes contra elas cometidos, e
cuja carncia afetiva pode estimular oportunismo, chantagem e extorso.
Para citar trs casos recentes e bastante emblemticos da violncia
homofbica no Brasil:
Durante o Lanamento da Frente Parlamentar Estadual pela Cidadania

GLBT na Paraba, em 17 de maio de 2007, pessoas ligadas ao Senador Marcelo
Crivella (PRB/RJ) fizeram divulgar mensagem depreciativa e preconceituosa,
impressas em papel com o timbre do Senado Federal, caracterizando o uso de
recursos pblicos para divulgao de opinies pessoais em nome da Instituio.
Ao menos um tero das chacotas levadas ao ar no programa TARDE QUENTE

faz referncia explcita orientao sexual dos personagens da cena. Os ttulos
de algumas gravaes recolhidas falam por si: Bicha atrevida faz pedestre
se passar por gay e apanha; Bichas fazem festa no banheiro, irritam as
pessoas e apanham; Acha que vai ser servido por gostosa mas travesti;
Ator insiste que pedestre gay e acaba apanhando; Reprter faz pedestre
passar por marido de travesti e apanha
No dia 15 de setembro de 2007, aps vencer o concurso de Miss Gay

Arapiraca/AL, o costureiro Osvan Incio dos Santos, de 19 anos, foi violentado
e espancado at a morte enquanto ia para casa. O laudo cadavrico constatou
afundamento craniano, demonstrando a violncia dos golpes desferidos contra
o jovem.
Mas a homofobia no privilgio nosso. Pesquisas realizadas em vrios

pases indicam a relao entre cultura homofbica e o alto ndice de suicdio
e de sofrimento psquico entre os jovens LGBTT (VERDIER, E. & FIRDION, J-M.,
2003). Essas pesquisas apontam para uma dinmica do sofrimento derivada da
incorporao, pelos jovens, da homofobia presente na sociedade, levando-
os a uma auto-percepo negativa.

Por meio de uma pesquisa feita pelo Centro Latino-Americano em

Sexualidade e Direitos Humanos e pelo Instituto de Medicina Social da UERJ,
durante a 9 Parada do Orgulho GLBT, no Rio de Janeiro, 64,8% dos homossexuais
entrevistados j haviam sido vtimas de algum tipo de discriminao. Em 33,5%
dos casos, isso ocorreu no crculo de amigos e vizinhos; em 27%, no ambiente
familiar; em 26,8%, nas escolas e universidades.5 55,4% dos entrevistados
disseram ter sofrido agresses verbais ou ameaas, em razo de sua orientao
sexual; 18,7% relataram ter sofrido violncia fsica.
A gradao de gravidade estabelecida entre os nveis de violncia
presente nas mais diversas prticas homofbicas questionada por Silva (2007,
p.205)
Quando a irrupo do brao armado da violncia se alterna com

manifestaes aparentemente desarmadas de chacota e desdm,
no estariam as segundas criando o ambiente propcio para que
a primeira irrompa? Existiriam formas benignas de preconceito
ou tais formas seriam, apenas, o cadinho do qual irrompem as
formas extremas?
Estudo recente6 promovido pela UNESCO, que abrangeu estudantes

do ensino fundamental, assim como pais e professores, apontou um alto
grau de rejeio homossexualidade no contexto escolar. As concluses da
pesquisa afirmam que, em mdia, mais de 30% dos pais de alunos e 25% dos
prprios alunos no gostariam que houvesse estudantes homossexuais (CASTRO,
5 Outra pesquisa - Juventudes e Sexualidade, realizada pela UNESCO em parceria com os Ministrios da Educao
e da Sade -, lanada em maro de 2004, revelou que cerca de um quarto dos alunos de ensino fundamental e mdio
entrevistados no gostaria de ter um colega homossexual. Esse percentual varia de 45% em Vitria a 34% em Belm,
para os meninos; e de 22% em Recife a 10% no Rio de Janeiro, para as meninas (o relatrio pode ser acessado no stio
<http://observatorioucb.unesco.org.br/publicaoes/ juventudesesexualidade>)
6 A pesquisa conduzida pela UNESCO, realizada em 15 capitais brasileiras envolvendo 16.422 estudantes, 241 escolas,
4.532 pais e 3.099 professores e funcionrios de escolas, atesta os efeitos da falta de formao no campo da sexualidade
e a extenso da rejeio da homossexualidade. Os resultados da pesquisa no so homogneos, mostrando a diversidade
de situaes no Brasil, de acordo com a regio e o sexo do entrevistado. Por exemplo, em Porto Alegre, 42% dos jovens
do sexo masculino afirmam ter preconceitos contra os homossexuais contra 13% das jovens (nmero este que refora a
hiptese de Butler com relao ao papel da dominao masculina na incorporao melanclica da homossexualidade
na cultura). Os pais de alunos tambm no fogem tendncia, em Fortaleza 47% dos pais no gostariam que seus filhos
tivessem colegas homossexuais contra 22% em Porto Alegre. Em relao aos professores e funcionrios, 5,9% em Braslia
e 1,2% em Porto Alegre declaram no desejar ter estudantes homossexuais.

ABRAMOVAY, SILVA, 2004). Uma segunda pesquisa7, sobre os valores
sociais de professores, apontou que, apesar de a maioria concordar com a
introduo de temas ditos contemporneos no currculo, muit@s ainda entendem
a homossexualidade como sendo perverso, doena e/ou deformao moral,
concorrendo, a partir do silncio ou de posturas negligentes em relao aos
insultos e aos maus tratos, para a reproduo da violncia associada homofobia.
Conforme lio de Borrillo (2000, p. 3), a homofobia uma manifestao
arbitrria que consiste em designar o outro como contrrio, inferior ou anormal.
Sua diferena irredutvel o coloca em outro lugar fora do universo comum dos
humanos.
Tanhia (2004, p. 132) indica como se deve dar a interveno da escola,
uma vez que:
Se os adolescentes LGBT se sentem vulnerveis no seio da escola,

tambm porque eles o so face a suas famlias. Entretanto,
se consideramos a escola como essencial ao desenvolvimento
das crianas; que ali passam uma parte no negligencivel de
suas vidas, e que ali devem poder se sentir em segurana
e se realizar, ns temos o direito de exigir que o sistema
educativo leve em considerao os adolescentes LGBT, os
quais se encontram sem referncias, reconhecimento e/ou em
sofrimento.
Tais situaes demonstram que ainda h muito a ser feito para promover o
respeito diversidade para a conquista de uma sociedade mais justa e solidria.
As Unidades Educacionais aqui compreendidas desde as creches, passando
pelas escolas de Educao Bsica (Ensino Fundamental e Mdio), at chegar s
Instituies de Ensino Superior -, devem estar cientes do seu papel na luta por
esse objetivo. H que se assumir coletivamente o compromisso de, em parceria
com os movimentos LGBTT, contribuir com a construo de uma nova sociedade,
que compreenda a diferena como uma pluralidade enriquecedora das relaes
sociais, no como a desigualdade que oprime, inferioriza e at mata.
Quebrar paradigmas e superar tabus uma das misses de educadores/as
comprometidos/as com o atendimento de demandas da sociedade na qual eles/as
7 A UNESCO no Brasil (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura) realizou em 2004 outra
pesquisa com os professores brasileiros, nas 27 Unidades da Federao. O trabalho teve por objetivo traar um perfil dos
professores do ensino fundamental e do ensino mdio, em escolas das redes pblica e privada, contemplando algumas de suas
caractersticas sociais, econmicas e profissionais. Os questionrios foram respondidos por 5.000 docentes (representando
um universo de 1.698.383 professores), 82,2% da rede pblica e 17,8% da rede privada.

se inserem, transformando essa mesma sociedade, dotando-a de conhecimento

para a promoo do respeito s diferenas.
Essas diferenas no podem continuar sendo usadas como instrumento
para perpetuar tratamentos desiguais e discriminatrios. A existncia das mais
variadas formas de diversidade deve ser vista e trabalhada como prpria da
condio humana. No fssemos diversos, ainda estaramos nas rvores. preciso
reconhecer que tod@s somos exatamente iguais naquilo que melhor caracteriza a
nossa humanidade: o raciocnio. E por meio do raciocnio, ou da capacidade de
raciocinar, que nos tornamos diferentes, diversos. Diferenas e/ou Diversidades
so prprias da humanidade do ser, mas no podem e no devem ser compreendida
enquanto desigualdade e/ou meio para desigualar os seres humanos.
Indicaes Bibliogrficas
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<www.yogyakartaprinciples.org > Acesso em: 11 jul.2008.
Jurisprudncia:
BRASIL. Tribunal Regional Federal da 3 Regio. TERMO DE ACORDO JUDICIAL

firmado nos autos do processo de n 20056100241373, 2 Vara Federal Cvel,
movido pelo Ministrio Pblico Federal; INTERVOZES - Coletivo Brasil de
Comunicao Social; Centro de Direitos Humanos; Associao da Parada do
Orgulho dos Gays, Lsbicas, Bissexuais e Transgneros de So Paulo; Associao
de Incentivo Educao e Sade de So Paulo AIESSP; Ao Brotar pela
Cidadania e Diversidade Sexual ABCDS; e IDENTIDADE Grupo de Ao
pela Cidadania Homossexual; e de outro TV MEGA LTDA. Juza Rosana Ferri
Vidor. 16/11/2005, So Paulo SP. Disponvel em: <http://www.prsp.mpf.gov.

br/cidadania/ dsexuaisreprod/Acordo%20Judicial%20Rede%20TV%20-%20
Jo%E3o%20kleber. pdf>. Acesso em: 10 jul.2008.8
Objetivos:
Esclarecer questes que contribuam para superar os preconceitos e a homofobia, a

partir das bases legais para a defesa dos direitos livre expresso da orientao
sexual e da identidade de gnero e do cotidiano das pessoas.
1) Solicite que @s estudantes apontem atividades e comportamentos que

consideram tpicos de meninos e meninas.
2) Capte a opinio d@s estudantes sobre as diversas formas de expresso

da sexualidade humana, identificando preconceitos e esclarecendo mitos
eventualmente detectados.
3) Proponha que @s estudantes imaginem como seria acordar e descobrir que

trocou de corpo com algum de gnero diferente daquele com o qual se
identificam. Registre as impresses.
4) Promova uma discusso sobre a realidade de discriminao enfrentada por

lsbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais, bem como avanos e retrocessos
na luta pelo reconhecimento de seus direitos.
5) Proponha um debate sobre experincias e sugestes de estratgias de ao

para combate da homofobia no ambiente escolar.
8 Pelo acordo, a RedeTV! comprometeu-se de transmitir 30 programas sobre Direitos Humanos, das 17h s 18h, de
segunda a sexta-feira, entre os dias 5 de dezembro e 13 de janeiro. A emissora no poder vender anncios nos intervalos
dos programas e ter de pagar, divididos em 16 parcelas, R$ 200 mil para a produo dos programas. A primeira parcela
vence no dia 30 de novembro. A empresa se compromete ainda a depositar R$ 400 mil no Fundo de Defesa de Direitos
Difusos, divididos em 20 parcelas e com correo monetria pelo ndice IPCA-IBGE. A multa diria pelo descumprimento
do acordo de R$ 50 mil e no preciso ser cobrado pela via judicial.

6. HISTRIAS
DA INFNCIA
E DO MUNDO
ADULTO
Luciana Calissi
DA INFNCIA MELHOR IDADE
A criminalizao da morte de crianas deficientes ou indesejadas, a

condenao e eliminao de boa parte do trabalho infantil, a ideia moderna
de infncia, a qual coloca a escola como local privilegiado para a criana,
resultaram de um longo processo histrico.
A histria da infncia no Ocidente, desde a Antiguidade, no linear.
No se pode dizer, por exemplo, que as crianas na Idade Mdia eram menos
importantes ou mais maltratadas do que muitas crianas do sculo XX. H que
se ponderar o perodo, o lugar, e at mesmo a classe social, para se perceber a
funo e o tratamento dado criana.
Amedrontar, ironizar, castigar fsica e moralmente so formas

de tratamento que ocorreram em diferentes momentos,
embora tambm se pudesse identificar o combate a essas
prticas, como no sculo XI, quando Santo Anselmo apontava
as vantagens da gentileza e dos bons exemplos. (KUHLMANN,
2005, p. 240).
No Brasil, tanto crianas indgenas quanto as de origem africana viviam,

dentro do sistema colonial, na condio de escravas. Mesmo aquelas que ficavam
sob a tutela dos jesutas, eram criadas sob um regime de disciplina e trabalho.
Sobre as crianas livres pobres, o instrumento educativo utilizado era tambm
o trabalho, e no a escola.
6. HISTRIAS DA INFNCIA E DO MUNDO ADULTO
Na poca do Imprio brasileiro, a escola ainda no era a principal via de

educar e propiciar a cidadania a todas as crianas. No Brasil a concepo da
educao e disciplinarizao pelo trabalho permaneceu at a dcada de 1980,
quando, em decorrncia de diversas transformaes sociais e polticas nacionais
e internacionais1, as crianas e os adolescentes passaram a ser considerados
grupos vulnerveis e carentes de direitos especiais. Em 1988, por exemplo,
a Constituio brasileira instituiu o Sistema de Garantia dos Direitos da Criana
e do Adolescente.
Apesar disso, muitas crianas continuaram exploradas. No Brasil, at a
dcada de 90 do sculo passado, havia 7,5 milhes de crianas e adolescentes de
dez a dezessete anos trabalhando. Trs milhes estavam com menos de quatorze
anos. (DIMENSTEIN, 1998, p. 122). Mas a luta pelo combate a isso tudo
continuou. Em 1990, promulgou-se o ECA (Estatuto da Criana e do Adolescente).
Este passou a garantir direitos bsicos referentes proteo, assistncia material,
moral e educacional a todas as pessoas at os dezoito anos de idade.
Diferentes culturas consideram o incio da idade adulta em faixas etrias
diversas. Por exemplo, a tradio judaica considera o jovem de 13 anos
responsvel por seus atos. Na Tor, Livro do Gnese, segundo os judeus, h um
verso que indica que a partir desta idade que um menino se torna homem.
Em muitas sociedades indgenas, como a Karaj (MT/TO), a iniciao dos meninos
se d por volta dos sete ou oito anos de idade, quando preparado para se
tornar guerreiro.
Para a sociedade ocidental crist atual, a adolescncia, fase de transio
da criana para o mundo adulto, est entre os 10 e 20 anos de idade2. Esta
fase vista como um perodo da vida que representa uma preparao da criana
para a fase adulta e, neste sentido, um momento de vulnerabilidade que requer
cuidados e garantias constitucionais referentes a diversos aspectos.
A fase adulta, na nossa sociedade, considerada a nica fase produtiva, de
fato. E, consequentemente, a mais valorizada, em contraposio fase idosa3.
Nossa cultura valoriza o adulto produtivo. Desvaloriza todas

as outras fases da vida: a infncia, a velhice e a adolescncia,
tomadas como fases improdutivas para a sociedade, por isso
desvalorizadas. A viso naturalizadora refora estes valores, ao
tomar o desenvolvimento como referncia. (BOCK, 2004, p. 39)
1 1948: Declarao Universal dos Direitos Humanos; 1959: Declarao dos Direitos da Criana; 1989: Conveno
Internacional sobre os Direitos da Criana.
2 Para a Organizao Mundial da Sade, adolescente o indivduo que se encontra entre os 10 e 20 anos de idade. No
Brasil, o Estatuto da Criana e do Adolescente estabelece outra faixa etria: dos 12 aos 18 anos.
3 No Brasil, uma pessoa considerada idosa a partir dos 60 anos de idade.

As pessoas com mais de sessenta anos, em grande parte, sofrem com
preconceitos e, muitas vezes, com o abandono dos prprios familiares. Ao
contrrio do costume de diversas tribos indgenas, que valorizam os mais velhos
por diversos motivos, inclusive por representarem a sabedoria, a memria e a
identidade de seu povo, na cultura ocidental branca no assim, pois, o que
prevalece, a questo financeira e no a moral e tica. Os idosos ou pessoas na
melhor idade so considerados/as estorvos.
[...]. De qualquer modo, o velho s aceitvel se se comporta

como homem maduro, sempre senhor de suas foras. Caso
contrrio, tudo que lhe resta fazer doaes a uma abadia e
ali encerrar-se para, em troca, receber uma prebenda para seus
velhos dias.[...] (ARIS; DUBY, 2004, p. 446).
Esta descrio sobre a condio do idoso, embora seja do perodo medieval,

se enquadra em diversos outros momentos e situaes histricas, inclusive a
atual. Muitos idosos so obrigados a se recolherem em uma casa de repouso ou
asilo, distantes da famlia que, frequentemente, os rejeita. Alm disso, mesmo
quando nela permanecem, sofrem outros abusos e preconceitos, como a falta de
cuidados, o desrespeito pelas suas limitaes da idade e a falta de compreenso.
Por isto, foi to necessrio o Estatuto do Idoso, institudo em 2003. Ele est para
a sociedade como o Estatuto da Criana e do Adolescente.
Segundo o IBGE, a populao brasileira tem um ndice cada vez maior de
idosos.
BRASIL: VARIAO POPULACIONAL POR FAIXA ETRIA (1991-2000)

IDADE 1991 2000 VARIAO 1991-2000
0 a 14 Anos 50.988.432 50.266.122 -1,4%
15 a 59 anos 85.144.338 104.997.019 23,4%
60 anos ou mais 10.722.705 14.536.029 35,6%
Fonte: IBGE Censos 1991 e 2000.
Num pas onde a populao idosa cada vez maior, este Estatuto representa
uma conquista social. Nele, esto presentes direitos bsicos do idoso, como
sade, justia e direito dignidade. resultado de anos de reivindicaes de
grupos, movimentos sociais e entidades como a COAB (Confederao Brasileira
de Aposentados e Pensionistas), e representa a continuidade e a ampliao de

outras conquistas como a Poltica Nacional do Idoso, de 1994. A conquista da

cidadania plena, tanto do idoso como da criana e do adolescente, passa pelo
conhecimento e prtica de todos estes estatutos.
A teoria e a prtica: os estatutos no cotidiano brasileiro
Ao se analisar o estatuto referente a estas faixas etrias, verifica-se neles a

necessidade de se estabelecerem regras de respeito e que se enquadrem naquilo
que se consideram direitos humanos universais.
A criana e o adolescente so assim considerados no ECA:
Ttulo I
Das Disposies Preliminares
...............
Art. 2 Considera-se criana, para os efeitos desta Lei, a pessoa at doze

anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito
anos de idade.
Art. 3 A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais

inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral
de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros
meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o
desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies
de liberdade e de dignidade.
Art. 4 dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral

e do poder pblico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivao
dos direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao
esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito,
liberdade e convivncia familiar e comunitria.

Ttulo II
Dos Direitos Fundamentais
Captulo II
DO DIREITO LIBERDADE, AO RESPEITO E DIGNIDADE
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade

fsica, psquica e moral da criana e do adolescente, abrangendo a
preservao da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias
e crenas, dos espaos e objetos pessoais.
Art. 18. dever de todos velar pela dignidade da criana e do adolescente,

pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento,
aterrorizante, vexatrio ou constrangedor.
Um dos principais direitos dos jovens se refere educao. A infncia e a

adolescncia, na modernidade, tm como base, para a preveno de violncias
e a promoo de adultos autnomos e cidados, o acesso educao, cultura
e ao lazer. E, tambm, sua proteo no que se refere questo do trabalho.
Captulo IV
DO DIREITO EDUCAO, CULTURA, AO ESPORTE E AO LAZER
Art. 53. A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e
qualificao para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II -

direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instncias

escolares superiores;
IV - direito de organizao e participao em entidades estudantis; V -

acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia.
Captulo V

DO DIREITO PROFISSIONALIZAO E PROTEO NO TRABALHO
Art. 60. proibido qualquer trabalho a menores de quatorze anos de

idade, salvo na condio de aprendiz.
Art. 61. A proteo ao trabalho dos adolescentes regulada por

legislao especial, sem prejuzo do disposto nesta Lei.
Art. 63. A formao tcnico-profissional obedecer aos seguintes

princpios:
I - garantia de acesso e frequncia obrigatria ao ensino regular; II -

atividade compatvel com o desenvolvimento do adolescente; III - horrio
especial para o exerccio das atividades.
Art. 64. Ao adolescente at quatorze anos de idade assegurada bolsa

de aprendizagem.
Ttulo III
Da Preveno
Captulo I
DISPOSIES GERAIS
Art. 70. dever de todos prevenir a ocorrncia de ameaa ou violao

dos direitos da criana e do adolescente.
Art. 71. A criana e o adolescente tm direito a informao, cultura, lazer,

esportes, diverses, espetculos e produtos e servios que respeitem sua
condio peculiar de pessoa em desenvolvimento.
O idoso assim considerado no Estatuto do Idoso:
Ttulo I
Disposies Preliminares

Art. 1 institudo o Estatuto do Idoso, destinado a regular os
direitos assegurados s pessoas com idade igual ou superior a 60
(sessenta) anos. Art. 2 O idoso goza de todos os direitos fundamentais
inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que
trata esta Lei, assegurando-se-lhe, por lei ou por outros meios, todas
as oportunidades e facilidades, para preservao de sua sade fsica e
mental e seu aperfeioamento moral, intelectual, espiritual e social,
em condies de liberdade e dignidade.
Art. 3 obrigao da famlia, da comunidade, da sociedade e do Poder

Pblico assegurar ao idoso, com absoluta prioridade, a efetivao do
direito vida, sade, alimentao, educao, cultura, ao
esporte, ao lazer, ao trabalho, cidadania, liberdade, dignidade, ao
respeito e convivncia familiar e comunitria.
Todos esses artigos e mais outros representam uma tendncia cultural tica
da nossa sociedade. Tanto o idoso como a criana e o adolescente tm direitos
claros que revelam um padro cultural e valores morais.
Cabe destacar que tanto os idosos como as crianas necessitam de leis que
garantam o respeito por seus direitos, e de atitudes cotidianas que faam valer
essas leis e revelem um convvio social que garanta a dignidade de todos.
Embora as leis e estatutos tentem garantir direitos de dignidade para
as diversas faixas etrias, no representam, por si ss, garantias suficientes.
No Brasil, pode-se perceber isso ao se observar o dia-a-dia, na televiso ou no
nosso bairro ou escola. Observam-se telejornais reportando maltratos a idosos,
crianas e adolescentes. Institutos e rgos governamentais realizam pesquisas
que tambm demonstram essas violaes aos direitos humanos. Mas elaboram
quadros e diagnsticos para propor alternativas de melhoria de qualidade de
vida e diminuio dessa violncia.
O IBGE, por exemplo, vem demonstrando, ao longo de suas pesquisas e
diagnsticos, os diversos tipos de violncia contra a criana e o adolescente, como
o abuso e explorao sexual, a prostituio, os trabalhos de risco, o analfabetismo,
entre outros. Este trabalho tem como uma de suas bases o Disque-Denncia
(servio que possibilita delaes annimas e gratuitas sobre estas infraes atravs
do telefone de nmero 100), que tem demonstrado o alto ndice de violncia
presente em nossa sociedade.

TOTAL DE DENNCIAS POR ANO AO SERVIO DISQUE-DENNCIA NO BRASIL
Fonte: SEDH e Agncia Brasil. 27 jan.2008.
De acordo com a coordenadoria do Programa Nacional de Combate

Explorao Sexual de Crianas e Adolescentes, este quadro parece representar
o crescimento de incidncia destes crimes, mas, na verdade, tambm significa
uma maior conscientizao da populao, que passou a se indignar e reagir com
mais frequncia contra essas ocorrncias.
Os registros e observaes de atos de violncia contra a pessoa idosa so
mais recentes e menos comuns em nossa sociedade. No Brasil, a preocupao
com os idosos ganhou fora a partir dos anos de 1990. De l para c, embora a
violncia contra as pessoas com mais de sessenta anos seja significativa, alguns
dados demonstram uma maior conscincia social.
As taxas de mortalidade por acidentes e violncias que

vitimaram os idosos caram de 104,2/100.000, em 1991,
para 100,6/100.000, em 2002. Nesse ltimo ano, os nmeros
corresponderam a 147,2/100.000 bitos de homens e
62,5/100.000 de mulheres, confirmando um padro brasileiro
e internacional que evidencia maior risco de mortalidade por
causas violentas para as pessoas do sexo masculino em todas as
idades e tambm na velhice. (BRASIL, 2005, p. 15)

Pouco a pouco, parece que a forma de ver a criana e o idoso est se
modificando. Mas ainda h muito o que fazer. O nmero e as variaes de
violncias contra estas faixas etrias so muito representativos, inclusive no Brasil.
Porm, no podemos desistir e, como educadores e cidados, temos que nos
conscientizar e buscar conhecer caminhos para as mudanas necessrias. Neste
sentido, preciso pesquisar para poder compreender e debater a situao social
dessas pessoas, com o objetivo de viabilizar novas formas de pensar e melhores
comportamentos, inclusive junto aos nossos estudantes.
Muitos programas e campanhas so lanados e sustentados com frequncia
por diferentes instituies e rgos governamentais. Em 1993, a Conferncia
Mundial de Viena, que visava estimular a educao pela paz e tolerncia, props
a incluso de direitos humanos nos currculos escolares. A Secretaria de Direitos
Humanos, da Presidncia da Repblica, em parceria com o Conselho Nacional dos
Direitos do Idoso (CNDI), elaborou o Plano de Ao para o Enfrentamento da
Violncia contra a Pessoa Idosa. Existem ainda diversas campanhas, programas e
entidades de combate violncia contra a infncia e a juventude, como o Comit
Nacional de Enfrentamento da Violncia Sexual contra Crianas e Adolescentes e
o Projeto Escola que Protege, criado pelo MEC e intermediado pela SECADI, que
busca a capacitao de professores para enfrentarem os desafios da escola atual.
As leis e estatutos no so suficientes para as mudanas desejadas pela
maioria da populao. A quem cabe a mudana e a validade das leis e garantias?
A todos ns que temos a oportunidade de adquirir conhecimentos diversos, de
compreender e de educar pessoas. Ou seja, toda a sociedade tem potencial para
fazer valer essas garantias. E ns educadores temos a obrigao moral, tica e
profissional de assim o fazer. Neste sentido, o educador tem que se aproximar
de discusses que se pautam no respeito diversidade e aos direitos humanos
como um todo.
CONCLUSO
A questo do Outro em sociedade passa pela questo individual, porm,

no pode ficar restrita a ela. E como fazer? Uma das estratgias a legislao,
a outra a educao, que compreende um amplo e complexo projeto de
conscientizao, respeito e tolerncia sociais. Este um dos nossos principais
papis como educadores. E como fazer esta educao? Primeiramente, o educador
tem que ter conscincia e conhecimento das discusses e legislaes sobre as
faixas etrias. Depois, trata-se de desenvolver uma atitude cotidiana em casa,
na escola e/ou na rua e outros lugares sociais. Juntamente com isso, o professor
deve incluir este contedo nos estudos na sala de aula.

De forma simples, pode-se alcanar resultados significativos,

como, por exemplo, a discusso de um nico item de cada estatuto de forma
contextualizada. Na aula de Biologia, Geografia ou Histria, a questo da idade
pode levar a uma reflexo sobre as transformaes biolgicas do ser humano
no tempo e no espao, e sobre o comportamento da sociedade em relao a
essas transformaes. Permite, ainda, a compreenso da construo de conceitos
e ideias sobre a criana, o adolescente e o idoso, percebendo o papel e a
importncia destes em cada sociedade, no seu respectivo tempo histrico. Este
tipo de contedo colabora com a reduo ou enfraquecimento de preconceitos.
Neste sentido, o educador deve ter contato com uma grande polmica
da atualidade, os direitos humanos e a diversidade cultural. Esta questo de
extrema importncia para a percepo da complexidade social, principalmente
a partir da chamada globalizao.

REFERNCIAS
ARIS, P.; DUBY, G. (org). Histria da Vida Privada. Do Imprio ao ano mil. So
Paulo: Companhia das Letras, 2004.
BOCK, Ana Mercs Bahia. A perspectiva scio-histrica de Leontiev e a
crtica naturalizao da formao do ser humano: a adolescncia em questo.
In: Caderno CEDES. Vol. 24, n. 62, Campinas, Apr. 2004. Disponvel em: <http://
www.cedes.unicamp.br>.
BRASIL. Edio Especial 12 anos. Estatuto da Criana e do Adolescente.
Normativas Internacionais. Convenes Ns 138 e 182, e Recomendaes N
190 OIT. Portaria N 6/2002 TEM. Ministrio da Justia/Secretaria do Estado
dos Direitos Humanos/Departamento da Criana e do Adolescente (DCA)/
Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente (Conanda). Braslia,
2002.
BRASIL. Lei n 10.741, 1 de outubro de 2003. Estatuto do Idoso. Estatuto do
Idoso.
______. Presidncia da Repblica. Subsecretaria de Direitos Humanos. Plano
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Subsecretaria de Direitos Humanos, 2005.
DIMENSTEIN, Gilberto. O Cidado de Papel. So Paulo: tica, 1998.
KUHLMANN, Moyss. Uma Histria da Infncia: da Idade Mdia poca
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<http://www.ibge.com.br/>. Acesso em: 10 jul.2008.

Sobre o texto, para os professores:
Objetivo:
Refletir sobre as diferentes concepes da infncia atravs dos tempos,

percebendo-se como protagonista da histria
1) Explique com as suas palavras a seguinte frase: A histria da infncia no

Ocidente, desde a Antiguidade, no linear.
2) A concepo sobre a pessoa a mesma em todos os tempos e todas as culturas?

Explique.
3) Sobre a frase, No Brasil, pode-se perceber isto ao se observar o dia-a-dia na

televiso ou no nosso bairro ou escola. Observam-se maus tratos a idosos, crianas
e a adolescentes., responda:
a) Voc observa este tipo de comportamento na rua ou na sua escola?

Identifique-os.
b) Voc tem este tipo de comportamento? Se tiver, identifique-o. Se no o tiver,

identifique o de outra pessoa e reflita sobre o seu combate a este tipo de infrao
aos direitos humanos.
Para trabalhar com os estudantes:
1) Objetivos:

Compreender porque, muitas vezes, as crianas ou os idosos no so respeitados.
Propiciar criana ou ao adolescente a oportunidade de levar esta discusso at

suas casas para debat-las e, muitas vezes, informar os adultos responsveis.
Fornecer elementos que indiquem circunstncias em que possam colaborar para

uma sociedade mais justa.
Leia os artigos dos estatutos citados no texto, juntamente com os alunos,

comentando-os e orientando-os para a proposta de trabalho que segue:
Organizao da atividade:
Investigao oral: as crianas devem perguntar aos adultos que as cercam,

se j ouviram falar nos estatutos da criana e do adolescente e do idoso. Em
seguida, devem fazer alguns questionamentos a respeito (com orientao do/a
professor/a a partir de alguns artigos por ele/a escolhidos, anotando as respostas
das respectivas pessoas indagadas. Em seguida, devem fazer um painel das
respostas e discuti-las.
2) Objetivos:
Exercitar a noo de alteridade no sentido de perceber o outro e a si mesmo

atravs do tempo. Ex: a criana ou o adolescente se verem como futuras pessoas
idosas ao realizarem a entrevista.
Construir uma concepo sobre a velhice.
Perceber se h desrespeito aos idosos que as cercam (inclusive por parte dos
estudantes, funcionrios etc.)

As crianas e os adolescentes devem entrevistar as pessoas idosas de sua famlia
ou da escola, com questes referentes aos direitos dos idosos. Montar um painel
e discutir a partir do texto e do Estatuto.
Ou sugesto correlata: montar uma apresentao em que alguns adolescentes

faam o papel de idosos e, outros, de adultos no-idosos.
3) Objetivos:
Exercitar o debate e a argumentao sobre Cidadania.
Jri-simulado: cria-se uma suposta infrao contra a criana ou o idoso. Uma parte
da sala defender a pessoa que realizou a infrao e outra parte o condenar
baseada nos valores morais e ticos e no respectivo Estatuto.
4) Objetivos:
Perceber a importncia e a natureza das mudanas fsicas/biolgicas do corpo.
Perceber que essas mudanas no justificam muitas atitudes desrespeitosas

perante o mundo (perceber que a educao e o respeito independem da idade
de cada pessoa).
Sugesto para Biologia (Cincias): construir um quadro que explicite as

transformaes biolgicas de uma pessoa entre 12 e 18 anos: sexual, fisiolgica,
comportamental etc. a partir do quadro montado por alunos junto com os estudos
de sala de aula (junto com o/a professor/a). Questo: ser que as mudanas
biolgicas justificam todos os tipos de comportamento dos adolescentes?
7. DIREITOS DA
PESSOA COM
DEFICINCIA
E INCLUSO NAS
ESCOLAS
Introduo
H milnios, a histria ilumina que os direitos humanos manifestam-se

na vida real de forma desigual para grupos sociais e pessoas distintas. Mulheres,
negros, indgenas, pessoas com deficincia, grupos em desvantagem econmica,
e, mais recentemente, pessoas portadoras do vrus HIV/AIDS, entre outros, lutam
para conquistar direitos igualitrios na sociedade.
importante destacar que a ao de movimentos sociais diversos j
eliminou ou minimizou inmeras barreiras para promover e ampliar os direitos
humanos de grupos sociais vulnerveis. Contudo, ainda persiste a desigualdade
traduzida na falta de oportunidades de acesso educao de qualidade, necessria
para realizar o pleno desenvolvimento de cada indivduo e sua cidadania
(FERREIRA, 2006).
Relatrios internacionais estimam que, em torno de 10% da populao
mundial, constituda por pessoas com deficincia, a maioria das quais vive em
pases economicamente pobres. No Brasil, o Censo Demogrfico de 2000, do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, revela que 14,5%1 da populao
brasileira apresenta algum tipo de incapacidade ou deficincia. So pessoas com
ao menos alguma dificuldade de enxergar, de ouvir, locomover-se ou com alguma
deficincia fsica ou mental. (IBGE, Censo, 2000).
1 Equivalente a 24.600.256 habitantes.

7. DIREITOS DA PESSOA COM DEFICINCIA E INCLUSO NAS ESCOLAS
As pessoas que nascem com deficincias, ou as adquirem ao longo da vida,

so continuamente privadas de oportunidades de convivncia com a famlia
e seus pares (colegas, vizinhos, parentes), da vida escolar, do acesso ao trabalho,
de atividades de lazer e cultura, entre outros.
No mbito da educao, dados oficiais atuais (MEC/SEESP, 2008) indicam
que, embora as matrculas estejam aumentando na rede de ensino, as condies
educacionais se mantm desiguais para os estudantes com deficincia: com muita
frequncia, aprendizes com deficincia so discriminados nas escolas brasileiras
quando no tm o acesso aos recursos e apoios de que necessitam (e garantidos
por lei!) para estudarem em condies de igualdade com relao aos seus colegas.
exatamente por isso que urgente a aquisio de conhecimentos relevantes
na rea de deficincia e direitos humanos por parte de educadores/as e comunidades
escolares. Os direitos das pessoas com deficincia tm sido sistematicamente
violados e os educadores/as, em cada escola brasileira, devem se tornar agentes
de combate de sua invisibilidade, a fim de assegurarem seus direitos dignidade
humana.
Agora, reflita dobre sua experincia e responda:
Voc j discriminou algum com deficincia em sua vida?

Por qu? O que fez?
Invisibilidade das pessoas com deficincia

e discriminao
Se refletirmos sobre o nosso dia-a-dia no Brasil, podemos perceber que

convivemos muito pouco com pessoas com deficincia: elas no esto nas ruas,
nos cinemas, nos shopping, nos supermercados, nas escolas, nas universidades
e, em muitos casos, esto escondidas em suas prprias casas. A consequncia
inevitvel que pouco sabemos sobre este grupo social.
Com base nessa constatao emprica, poderamos dizer que as pessoas
com deficincia esto invisveis na sociedade. E, a invisibilidade das pessoas
com deficincia, nos espaos sociais comuns, e a crena em sua incapacidade
(FERREIRA, 2004), associados ao desconhecimento ignorncia sobre seus
direitos e direitos humanos, em geral, esto na raiz das atitudes e procedimentos
discriminatrios.
A discriminao contra indivduos e grupos em condio social de
subalternidade so to frequentes que, historicamente, se tornou necessria a

publicao de documentos legais que tratam do tema. Por exemplo, a Conveno
Internacional Contra a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Racial
(ONU, 1968) conceitua discriminao como
qualquer excluso, restrio ou preferncia baseada em raa, cor,

descendncia ou origem nacional ou tnica, que tenha o
propsito ou efeito de anular ou prejudicar o reconhecimento,
gozo ou exerccio em p de igualdade de direitos humanos, e
liberdades fundamentais nos campos poltico, econmico, social,
cultural ou qualquer outro domnio da vida pblica.
Assim, importante apoiar os estudantes de ensino mdio para refletirem

sobre esta questo to importante quando tratamos de assuntos de direitos
humanos e igualdade entre os grupos sociais, assim como assumimos o valor
diferena e diversidade humanas.
Com base nesses dados, cabe enfatizar que, no atual contexto do
desenvolvimento das polticas de incluso das pessoas com deficincia, nas redes
de ensino brasileiras, fundamental que os/as docentes busquem acesso a
conhecimentos sobre os direitos humanos em geral e, em particular, sobre os
direitos das pessoas com deficincia. O professor/a deve ter uma atitude pr-
ativa, ou seja, ter iniciativa para obter as informaes que so relevantes
para o exerccio de sua funo de educador/a comprometido com os ideais de
justia social e igualdade de direitos para qualquer ser humano.
Professor/a: uma boa atividade para ser realizada em sala de aula, seria
explorar, junto com seus estudantes, experincias e conhecimentos que
possuem sobre pessoas com deficincia.
Para isso, inmeras questes podem ser feitas:
Voc j teve amigo/a (ou colega/conhecido) com deficincia?

O que voc sentia com relao a ele/a?
Qual era a sua opinio sobre a pessoa?
O que voc aprendeu com ele/ela?

Agora, vamos conhecer um pouco sobre diretrizes internacionais e

legislaes nacionais que promovem e garantem os direitos de estudantes com
deficincias na rede de ensino brasileira.
Breve panorama internacional sobre os Direitos das

Pessoas com Deficincias
A vulnerabilidade de crianas e jovens, em geral, est estampada na mdia

falada e escrita. A violao de seus direitos to grave que hoje, mundialmente,
este tema constitui objeto de ateno por parte de governantes, da sociedade
civil, educadores/as, mdia e pesquisadores/as. Como consequncia e visando
contribuir para a reduo ou erradicao da violao dos direitos de crianas e
jovens, documentos internacionais e nacionais oferecem diretrizes e orientam
polticas pblicas que so elaboradas para assegurarem os direitos de todos/as,
conforme veremos a seguir:
Conveno dos Direitos da Criana (ONU, 1989)
No mbito dos direitos das crianas, a publicao da Conveno dos Direitos

da Criana-CDC (ONU, 1989), na dcada de 90, impulsiona o compromisso social
com a criana. A CDC possui 54 artigos, cujos textos garantem mecanismos
legais que oferecem as bases para aes jurdicas contra rgos administrativos,
entidades civis e de cunho social, escolas e outros. Particularmente, o contedo
dos artigos 2, 3, 6, 12 da CDC (vide abaixo) fornecem elementos legais para a
elaborao de estratgias de incluso e formas de garantir que todas as crianas,
incluindo aquelas com deficincia, tenham acesso escolarizao e sucesso escolar
(permanncia). O artigo 23 trata especificamente dos direitos de crianas e jovens
com deficincia.
Art. 2. - Os estados asseguraro a toda criana sob sua jurisdio os

direitos previstos nesta conveno sem discriminao de qualquer tipo
baseadas na condio, nas atividades, opinies ou crenas, de seus pais,
representantes legais ou familiares.
Art. 3. - Todas as medidas relativas s crianas tomadas por

instituies de bem estar social pblicas ou privadas, tribunais e

autoridades administrativas devero considerar, primordialmente, os
interesses superiores das crianas e se comprometero em assegurar
a proteo e os cuidados necessrios ao seu bem-estar, particularmente
no tocante segurana e sade das crianas, ao nmero e competncia
de seus profissionais, e existncia de superviso adequada.
Art. 6. - Todos os estados reconhecem que toda criana tem direito

vida e asseguraro ao mximo a sobrevivncia e o desenvolvimento
da criana. Art. 12 - Aos estados cabe assegurar criana o direito de
exprimir suas opinies livremente, levando-se em conta sua idade e
maturidade. Ser dada criana a oportunidade de ser ouvida em
qualquer procedimento judicial e administrativo que lhe diga respeito
em conformidade com as regras processuais do direito nacional.
Art. 23 - Os estados reconhecem que toda criana com deficincias fsicas

ou mentais dever desfrutar de uma vida plena e decente; reconhecem o
direito da criana deficiente de receber cuidados especiais; estimularo
e asseguraro a prestao de assistncia adequada ao estado da
criana, que ser gratuita e visar assegurar criana deficiente o
acesso educao, capacitao, aos servios de sade, aos servios
de reabilitao, preparao para emprego e s oportunidades de lazer
de forma que ela atinja uma completa integrao social. Os estados
promovero ainda o intercmbio e a divulgao de informaes a respeito
de mtodos e tcnicas de tratamento, educao e reabilitao para que
se possa aprimorar os conhecimentos nestas reas.
Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994)
Esta declarao tem papel-chave na implementao de polticas pblicas e

aes para assegurar os direitos educao das pessoas com deficincia. Segundo
o documento de Salamanca (UNESCO, 1994) o princpio fundamental das escolas
inclusivas consiste em garantir que todos/as os/as alunos/as
aprendam juntos, sempre que possvel, independentemente

das dificuldades e das diferenas que apresentem. Estas escolas
devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas de
seus estudantes, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de
aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao
para todos/as atravs de currculos adequados, de boa
organizao escolar, de estratgias pedaggicas de utilizao

de recursos e de cooperao com as respectivas comunidades.

(p.11-12)
Isto quer dizer que as escolas e suas comunidades devem mudar e se

preparar para entenderem, celebrarem e trabalharem com a diversidade humana
existente nas suas classes, a fim de promover-se a incluso.
Professor, acesse nos endereos eletrnicos abaixo a Declarao de

Salamanca da UNESCO (1994) e compartilhe com seus estudantes. <http://
unesdoc.unesco.org/images/0013/001393/139394por.pdf>
Conveno dos Direitos da Pessoa com Deficincia (ONU, 2008)
Esta conveno uma conquista das pessoas com deficincias. Todavia,

h divergncias com relao sua necessidade, uma vez que j existe uma
Declarao dos Direitos Humanos (ONU, 1948 que deveria ser suficiente para
qualquer grupo social. De qualquer forma, a CDPD um documento fundamental
para impulsionar as mudanas que vo assegurar seus direitos, conforme
estabelecido nos princpios gerais da Conveno:
1. Respeito pela dignidade inerente e autonomia individual incluindo a liberdade

para fazer as prprias escolhas e independncia das pessoas;
2. No-discriminao;
3. Participao total e efetiva e incluso na sociedade;
4. Respeito pela diferena e aceitao das pessoas com deficincias como parte
da diversidade humana e da humanidade;
5. Igualdade de oportunidades;
6. Acessibilidade;
7. Igualdade entre mulheres e homens;
8. Respeito pelas capacidades em desenvolvimento das crianas com deficincia e

respeito do direito das crianas com deficincia de preservarem suas identidades;

A Conveno reconhece a dignidade das pessoas com deficincias e
os princpios acima consolidam uma mudana de paradigma, assim como de
abordagens dirigidas a este grupo social, que no deve mais ser visto como
objetos de caridade, tratamento mdico e proteo social; mas sim, os deficientes
devem ser vistos e tratados como sujeitos de direitos, iguais a quaisquer outros
indivduos.
Acesse no endereo eletrnico abaixo a

Conveno dos Direitos das Pessoas com Deficincia (ONU 2008)
<www.assinoinclusao.org.br/Downloads/Convencao.pdf>
Breve panorama sobre os Direitos das Pessoas com

Deficincias no Brasil
No nosso pas, temos inmeros instrumentos legais que asseguram

os direitos das pessoas com deficincia, entre os quais abordaremos os que
consideramos mais relevantes, os quais certamente foram influenciados pelo
texto da Constituio Federal Brasileira de 1988, que estabelece:
constitutem objetivos fundamentais da Repblica Federativa do

Brasil promover o bem de todos sem preconceitos de origem,
raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao
(Art. 3, inciso IV grifo meu) todos so iguais perante a lei, sem
distino de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros ()
a inviolabilidade de seu direito vida, igualdade, segurana
() [e] punir qualquer discriminao atentatria dos direitos
e liberdades fundamentais. (Art. 5 grifo meu)
Nesse contexto, a sociedade civil brasileira j engajada no movimento em

defesa dos direitos da criana testemunha a aprovao de leis que ratificam a
CDC e garantem os direitos de crianas e jovens com deficincia: incluindo
a LEI 7.853/89, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA - Lei 8.069/90) e
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB - Lei 9.394/96), conforme
a seguir apresento.

Lei 7.853/89
Muitos desconhecem esta lei, que fundamental porque foi criada para
garantir s pessoas com deficincia a sua integrao social. O documento tem
como normas gerais, assegurar o pleno exerccio dos direitos bsicos desse grupo
social, incluindo o direito educao, sade, ao trabalho, ao lazer e previdncia
social. No mbito educacional, esta lei refora os direitos da criana e do jovem
com deficincia educao, quando estabelece como crime
... punvel com recluso de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa:

I. recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar,
sem justa causa, a inscrio de um aluno em estabelecimento
de ensino de qualquer curso ou grau, pblico ou privado, por
motivos derivados da deficincia que porta. (MEC/SEESP, 2001b,
p. 274).2
A Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de

Deficincia CORDE3 foi reestruturada a partir da lei 7.853/89 e se tornou o rgo
responsvel pela coordenao das aes governamentais relacionadas pessoa
com deficincia, pela elaborao de programas e projetos, e pela conscientizao
da sociedade quanto integrao social da pessoa com deficincia.
Estatuto da Criana e do Adolescente ECA (Lei 8.069 MAS, 1990)
O ECA foi publicado em 1990, como uma resposta s diretrizes internacionais

estabelecidas pela Conveno dos Direitos da Criana (ONU, 1989). O Estatuto
prioriza a criana e o adolescente e estabelece os direitos e os deveres do Estado
para com todas as criana e jovens brasileiros:
nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma

de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e
opresso, punindo na forma da lei qualquer atentado por ao
ou omisso aos seus direitos fundamentais.
Com relao especificamente s pessoas com deficincia, o Estatuto ressalta

que tero atendimento especializado no Sistema nico de Sade (SUS) e devero
2 Nota da Autora. A mesma lei tambm vlida para o mercado de trabalho e o empregador.
3 CORDE. <www.mj.gov.br/corde>

ser atendidos, preferencialmente, no sistema regular de ensino, alm de terem
assegurado seu trabalho protegido. Algumas das conquistas relevantes trazidas
particularmente por esta legislao so:
(a) direito de proteo integral da criana,
(b) o direito de ser ouvida,
(c) o direito da criana e do adolescente de ter direitos, e
(d) a criao dos Conselhos Tutelares nos municpios, os quais tm como

atribuio proteger a criana e o adolescente sempre que os seus direitos
forem violados ou ameaados por ao ou omisso da sociedade ou do Estado;
por falta, omisso ou abuso dos pais ou responsveis, em razo de sua conduta.
(ECA, 1990, p.23)
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei 9.394/96)
A LDB (MEC, 2001) inova ao introduzir um captulo (Captulo V) que trata

especificamente dos direitos dos educandos portadores de necessidades
especiais4 (Art. 58) educao preferencialmente nas escolas regulares e institui
o dever do Estado de estabelecer os servios, recursos e apoios necessrios para
garantir escolarizao de qualidade para esses estudantes, assim como estabelece
o dever das escolas de responderem a essas necessidades, desde a educao
infantil (Art. 3).
Desde a publicao da LDB, o termo preferencialmente tem sido foco
de debate entre especialistas da rea, estudiosos, acadmicos, organizaes
do terceiro setor e simpatizantes, pois h os que defendam que esta
terminologia d margem a procedimentos exclusionrios por parte dos sistemas
educacionais (federais, estaduais e municipais) e das escolas, ao mesmo tempo
em que oferece as bases legais para tais procedimentos. Outros defendem que
o termo, apenas garante o direito daqueles que preferem matricular seus filhos
em escolas especiais e argumentam que o sistema regular de ensino, respondendo
poltica de incluso, deve absorver, indiscriminadamente, nas escolas regulares
de ensino comum, todas as crianas, jovens e adultos, inclusive aqueles que so
pessoas com deficincia.
O problema, contudo, est no fato de que o termo preferencialmente
possibilita a perpetuao da excluso de qualquer criana, jovem e adulto com
deficincia, com base na lei. Isto , tal termo pode ser usado como justificativa
4 Nota da Autora. Conforme texto da lei.

por parte das escolas, para recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer
cessar (conforme texto da Lei 7.853/89) a matrcula do aluno/a com deficincia
uma vez que h falta de preparo dos docentes e inexistncia de recursos
para educar estes estudantes, como ainda acontece com frequncia no pas. O
termo preferencialmente permite s escolas afirmarem que prefervel que este
educando/a estude em uma escola segregada apropriada para ele/a! Tanto o
termo como o procedimento ferem o princpio democrtico da incluso porque
violam o direito de pessoas com deficincia de estudarem como todos! nas
mesmas escolas que seus irmos, colegas, vizinhos.
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica CNE

No02/2001
Respondendo ao Captulo V da LDB, as Diretrizes tm como objetivo orientar

os sistemas educacionais acerca da educao de alunos/as com necessidades
educacionais especiais na sala comum das escolas da rede regular e oferecer
subsdios para a constituio das diversas modalidades de atendimento
(atendimento especializado, hospitalar e domiciliar) ao estudante com deficincia.
Em seu Art. 2, as Diretrizes (MEC/SEESP, 2001a) estabelecem que
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,

cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condies necessrias para uma educao de
qualidade para todos. (grifo meu)
Este documento define o grupo de estudantes que tm necessidades

educacionais especiais5 como aqueles que tm dificuldades acentuadas de
aprendizagem, associadas ou no deficincia; os que tm dificuldades de
comunicao e expresso; e aqueles que tm grande facilidade de aprendizagem
(altas habilidades/superdotao), garantindo a todos o direito matrcula em
classes comuns da educao regular e o direito ao atendimento educacional
especializado.
5 Na mesma linha, o CENSO Escolar 2005 define alunos com necessidades educacionais especiais: aqueles que
apresentam, durante o processo educacional, dificuldades acentuadas de aprendizagem que podem ser no vinculadas
a uma causa orgnica especfica ou relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias, abrangendo
dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, bem como altas habilidades/superdotao.

Lei de Acessibilidade (10.098/2000 regulamentada em 2004 por decreto-lei)
A Lei da Acessibilidade (MEC/SEESP, 2000) atende a uma demanda

histrica dos movimentos sociais que defendem os direitos das pessoas
com deficincia: trata da acessibilidade ao meio fsico (edifcios, vias pblicas,
mobilirio, equipamentos urbanos etc.), aos sistemas de transporte, de
comunicao e informao e de ajudas tcnicas. Tal lei representa um passo
decisivo para a incluso de crianas, jovens, adultos e idosos com deficincia ou
mobilidade reduzida nas vrias esferas da vida humana, incluindo escola, servios
de sade, mercado de trabalho, lazer, turismo e acesso cultura.
O avano na legislao deveria representar um avano na incluso de
pessoas com deficincia nos sistemas educacionais assim como se considerados
os textos legais o acesso, a permanncia e o sucesso escolar de alunos e alunas
com deficincia deveriam estar representados no panorama educacional atual.
Todavia, apesar de todo o arsenal legislativo, a realidade e os dados disponveis
revelam que, para a grande maioria da populao, as leis e os procedimentos legais
no so conhecidos e, consequentemente, os direitos das pessoas com deficincia
continuam sendo violados de inmeras formas (BANCO MUNDIAL, 2003).
Como resultado de tal estado da arte, as crenas e mitos sobre as
incapacidades das pessoas com deficincia continuam a perpassar o cotidiano
escolar e a se manifestar na forma de discriminaes que geram a excluso
daqueles que, a muito custo, conseguiram romper as barreiras de acesso
escolarizao. Assim, necessrio e urgente conhecer como a discriminao se
materializa no contexto escolar.
Nas referncias bibliogrficas deste captulo, voc encontrar todos os

endereos eletrnicos das leis abordadas aqui. Assim, mos obra, acesse as
mesmas, faa uma cpia e as estude em sala de aula com seus/suas alunos/as.
Seja criativo/a e use estes documentos como tema de
trabalhos ou pesquisa...
Papel da Escola e dos Educadores na promoo e direitosdos

estudantes com deficincia
Se considerarmos hoje a diversidade de origem social, diversidade de

deficincias e habilidades de qualquer ser humano, estaremos em condies
de compreender e aceitar as caractersticas humanas e pessoais de cada um, as
caractersticas culturais e econmicas, e outras. Compreenderemos que todos/as

somos diferentes uns dos/as outros/as e comearemos, ento, a ser capazes de

aceitar as pessoas com deficincias em sua plenitude, sem discrimin-las. Muito
pelo contrrio, comearemos a buscar alternativas viveis para sua participao
na sociedade e muito aprenderemos na convivncia com elas.
Conforme o Relatrio sobre as Vidas de Crianas com Deficincia Tambm
nosso mundo!6 (DAA, 2001, p. 41):
Mudana possvel. Apesar da escala de violaes e

apesar da extenso da discriminao e hostilidade dirigidas
deficincia, h no mundo todo exemplos concretos de poltica
e prtica que indicam o que pode ser alcanado com viso,
compromisso e vontade para ouvir as crianas com deficincia
e suas famlias. vital que estes exemplos positivos sejam
disseminados, compartilhados e acrescidos a fim de ampliar e
fortalecer as boas prticas para promover e respeitar os direitos
das crianas com deficincia no mundo.
Dessa forma, a promoo e defesa dos direitos das crianas, assim como
as medidas de proteo s crianas, jovens e adultos com deficincia devem se
constituir meta governamental e estar no centro da agenda das polticas pblicas
(federal, estadual e municipal), dos projetos polticos pedaggicos das escolas
e das misses de organizaes do terceiro setor.
Vtimas de discriminao ao longo da histria da humanidade e de suas
vidas, as pessoas com deficincia diferentemente do que se acredita possuem
clara viso acerca da discriminao, preconceito e tratamento desigual que
sofrem nas organizaes escolares, em qualquer nvel e modalidade educacional.
Evidentemente, as pessoas com deficincia e suas famlias se ressentem das
experincias de discriminao e, sozinhas, buscam formas para a superao das
barreiras que encontram no cotidiano, as quais so, em grande parte, geradas
exatamente por aqueles/as que deviam proteg-los: pais e mes, gestores/as,
educadores/as, docentes, colegas e familiares de seus colegas.
No atual momento histrico da educao brasileira, embora a legislao
garanta os direitos das pessoas com deficincia educao e muito se debata
sobre a incluso educacional no Brasil7, a maioria dos/as educadores/as ainda no
possui clareza conceitual sobre o que incluso quer dizer na esfera do cotidiano
escolar e ainda no possui conhecimentos relevantes e consistentes acerca dos
6 It is our world too! Tambm nosso mundo! (DAA, 2001, p. 41).

7 Talvez a coroao da incluso como um tema atual e da moda tenha sido a introduo do mesmo na novela da Globo
(horrio nobre) Pginas da Vida, na qual se debate cotidianamente assuntos e situaes escolares vividas por estudantes
com deficincia, na famlia, na escola e na comunidade.

direitos humanos e dos direitos das pessoas com deficincia que, como
vimos, hoje representam um amplo conjunto de dispositivos legais e diretrizes.
Nesse contexto, a educao, a escola, os educadores/as, em parcerias
efetivas com as famlias de estudantes com deficincia e com os prprios
estudantes, passam a constituir elementos-chave no combate a todas as
formas de discriminao, violncia e violao dos direitos desse grupo social
no contexto educacional. Na condio de elementos-chave, os educadores/as
devem se transformar em agentes de proteo de alunos e alunas que se
encontram em situao de maior vulnerabilidade na escola.8 Nesse papel, os
educadores/as devem se comprometer com a identificao, a busca de solues
e a remoo das situaes que geram tal vulnerabilidade, ao mesmo tempo em
que asseguram sua educao em condies igualitrias. Dessa forma, a aquisio
de conhecimentos sobre os direitos humanos, os direitos da criana e os direitos
das pessoas com deficincia crucial para que compreendam a extenso, o
valor e a importncia de seu papel como agentes de proteo e promoo dos
direitos humanos no contexto educacional.
O combate discriminao de pessoas com deficincia no espao escolar
s ser possvel atravs de aes pedaggicas participativas, que privilegiem as
vozes daqueles que as experienciam: os prprios estudantes e suas famlias.
Essas aes devem ter como objetivo a conscientizao da comunidade
escolar e o seu envolvimento como um todo no processo de construo da cultura
inclusiva, a partir da qual todos os membros da comunidade passam a acreditar
e compreender as razes pelas quais todos/as devem ser igualmente valorizados,
reconhecidos como iguais, devem se apoiar mutuamente, colaborar entre
si e, acima de tudo, devem encontrar as mesmas oportunidades de formao
humana, de aprendizagem e de participao na vida escolar (incluindo a sala
de aula e o acesso ao currculo), a fim de poderem, no futuro, encontrar chances
para se tornarem cidados ou cidads ativos/as e produtivos/as na vida adulta.
Para finalizar, convidamos voc, professor e professora da Educao

Bsica, para refletir sobre sua prtica pedaggica e docente.
Analise se voc tem contribudo para garantir os direitos de jovens com
deficincia ao acesso Educao Bsica e participao em condies de
igualdade nas atividades em aulas.
Agora que voc possui este novo conhecimento sobre os direitos
humanos, pense em formas de rever suas prticas e promover os direitos de
todos/as educao.
Boa sorte e bom trabalho!!!
8 Sejam estes estudantes com deficincia ou sob outras condies de vulnerabilidade, entre as quais, ser negro, indgena,
ser jovem e estar grvida, ser do campo e estudar na zona urbana, etc.

Lembrete: faa este mesmo exerccio com seus/suas alunos/as.
REFERNCIAS
BANCO MUNDIAL. Educao Inclusiva no Brasil, Diagnstico Atual e

Perspectivas Futuras. Washington: Banco Mundial, 2003. Disponvel em: <www.
cnotinfor.pt/inclusiva>
BRASIL. Constituio Federal. Braslia-DF, 1988.
DAA. It is our world too! A report on the lives of disabled children. By Gerison
Lansdown. Disability Awareness in Action. Publish on Behalf of the UN General
Assembly Special Session on Children-Rights for the Disabled Children. 2001.
FERREIRA, Windyz Brazo. Educar na Diversidade: prticas educacionais in-
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Braslia-DF, 2006. p. 125-132.
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educacional na vida de jovens com deficincia. IV Congresso Brasileiro sobre
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(Conselho Nacional de Educao, Resoluo no 02, de 11 de Setembro de
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______. Direito Educao, Necessidades Educacionais Especiais: subsdios

para atuao do Ministrio Pblico Brasileiro. Orientaes Gerais e Marcos
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______. Lei da Acessibilidade (Lei 10.098/2000). Ministrio da Educao.
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planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L10098.htm>
______. Poltica Nacional da Educao Especial na Perspectiva da Incluso.
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Discriminao Racial. (1968). Disponvel em: <http://bvsms.saude.gov.br/bvs/
publicacoes/convDiscrimina.pdf>

8. DIVERSIDADE
RELIGIOSA
E DIREITOS
HUMANOS

Lilian Blanck de Oliveira
Simone Riske-Koch
Elcio Cecchetti
Ningum nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por
sua origem ou ainda por sua religio. Para odiar as pessoas
precisam aprender; e, se podem aprender a odiar, podem ser
ensinadas a amar.
Nelson Mandela
O humano e a transcendncia
Desde tempos remotos na histria, dos incios da presena humana na

Terra, os seres humanos tm buscado respostas para o enigma da sua prpria
existncia e da criao do Universo como um todo, bem como do sentido da vida
terrena e aps a morte. Nessa busca, o humano criou formas de comunicao e
linguagem, inventou e aprimorou tecnologias e produziu os mais variados tipos de
conhecimentos, como o religioso, o artstico, o filosfico, o cientfico, entre outros.
Inseridos em diferentes sociedades, os sujeitos, cada qual com seus
territrios e territorialidades, ao inventarem artefatos para suprirem suas
necessidades, construram e atriburam diversos significados s suas experincias.
Deste modo, o agir humano foi se configurando alm da pura materialidade, por
meio de uma prxis social impregnada pela reflexo e significao das coisas do
mundo (ANDR; LOPES, 1995).
8. DIVERSIDADE RELIGIOSA E DIREITOS HUMANOS
Os seres humanos condicionados por fatores genticos, geogrficos,

culturais e sociais perceberam-se como seres finitos e inconclusos em um mundo
que se impe em constante ameaa (caos). Mas, ao mesmo tempo, descobriram-se
como seres de transcendncia, no determinados pelo mundo, pois, pelas aes
e relaes, produziam inmeras possibilidades para sua sobrevivncia.
A transcendncia emerge como uma atitude de rebeldia do humano contra
os limites do cotidiano buscando superar as condies e limitaes por meio
do desejo, da intuio e da criatividade. Ao vivenciar situaes que estimulam
a ruptura provisria das rotinas e a suspenso temporria da lgica cotidiana,
percebe uma dimenso de sacralidade que se expressa no significado misterioso
da existncia (ANDR; LOPES, 1995). Ao buscar compreender o contexto que o
cerca, o humano procurou saber a razo do existir. Consciente de sua finitude,
buscou respostas para aquilo que lhe desconhecido, a fim de compreender os
mistrios que o envolvem. Inquieto, procurou alternativas para acalmar a sua
ansiedade, desenvolvendo conhecimentos que lhe deram condies de intervir
no meio social e em si mesmo.
Na raiz da finitude humana est, portanto, a transcendncia; na busca
e na descoberta de respostas que transcendem os seus prprios limites, que o
humano (re)orienta seu sentido sobre a vida, deparando-se tambm com algo
maior, indescritvel e indefinvel: o mistrio/sagrado1.
A percepo do limite se radicaliza com a presena da morte. Diante dela,
a finitude transparece e instaura-se a provisoriedade:
A certeza da morte estimula o desejo de superao e tambm

abre espao para um anseio de eternidade. A experincia da
morte torna-se um dos alicerces da construo [...] do projeto
humano. A subjetividade deixa de estruturar-se a partir dos
limites (que a morte agudiza), e sim da possibilidade de super-
los. No podendo vencer a morte no plano fsico, o homem o
faz no plano simblico. O provisrio contm em si sementes do
eterno. (MARTINI, 1995, p. 35).
Assim, a morte, situao-limite por excelncia, to fundamental, que as

primeiras manifestaes religiosas se concentram no culto dos mortos e, por
consequncia, no culto dos ancestrais (CATO, 1993). Essa tentativa de relacionar-
1 O termo sagrado pode ser compreendido como uma [...] relao de significados com o conjunto da existncia; relao
esta que mediatizada, mas tambm transcendente. Ns captamos esse significado por meio de elementos materiais,
mas sabemos que o sagrado no se reduz a esses elementos. Ele comporta o oculto, o invisvel, que costura os fatos pelo
lado de dentro. Retrata o encontro do homem consigo mesmo e com o mundo. E neste encontro, ocorre um processo de
significao (ALMEIDA, 1995, p. 53).

se com os que habitam em outro tempo/espao, est expressa na forma de mitos
e narrativas sagradas. Nestes, segundo Eliade (1992), os objetos do mundo e os
atos humanos adquirem um valor especial, tornando-se reais, porque participam
de uma realidade que os transcende. Os objetos surgem como receptculos de
uma fora exterior que a diferencia de seu prprio meio, lhe conferindo significado
e valor. Essa fora pode estar na substncia do objeto ou em sua forma fsica;
uma rocha revela-se como objeto sagrado porque sua prpria existncia uma
hierofania: incompreensvel, invulnervel, ela aquilo que o homem no
(ELIADE, 1992, p. 18).
Desse modo, no terreno da busca religiosa, a humanidade j construiu
e continua construindo diferentes e mltiplas respostas problemtica da
criao e da existncia. De buscas e respostas se originam diferentes concepes
sobre a(s) divindade(s), enquanto figura(s) ou fonte(s) da criao, em torno do
qual se organizam um conjunto de crenas, mitologias, doutrinas ou formas
de pensamento relacionadas com a esfera do sobrenatural, divino, sagrado e
transcendental, alm de rituais e cdigos morais.
As religies, portanto, fazem parte da cultura humana, presentes em todos
os povos, em todas as pocas histricas. Nesse sentido, embora diferentes, todas
tm algo em comum: a busca de uma relao com o mundo metafsico.
Para as mais antigas sociedades mesopotmia, europeia-cltica, asiticas,
negro-africanas e culturas indgenas das Amricas grafas, de tradio oral,
quando ainda os seres humanos no dispunham de conhecimentos e tecnologias
mais sofisticadas, como atualmente, para explorarem e dominarem a Natureza,
esta significava uma fora muito poderosa e superior. Os elementos naturais
eram divinizados, a exemplo do vento, da gua, da terra, do fogo, dos animais e
dos astros. Assim, as divindades eram simbolizadas em totens e fetiches, como
vegetais, ossos, animais vivos ou mortos.
Para a maioria dos povos ancestrais, a compreenso da existncia do
sagrado/transcendente2 possibilitou a resposta para muitas das perguntas
inexplicveis. Estas respostas foram sendo dadas de modo diferente por cada
cultura, por meio de seus mitos. Neles encontramos diferentes respostas para as
perguntas mais profundas: desde a origem da vida e da humanidade, ao sentido
do mundo e do caminhar humano.
Por meio dos mitos, ritos, smbolos, crenas e diferentes formas de relao
com o sagrado, o humano realiza a mediao entre a imanncia (existncia
concreta) e a transcendncia (o carter simblico dos eventos).
O animismo uma das primeiras manifestaes religiosas da humanidade,
na qual existe a crena e percepo de que o sagrado est presente em tudo e
que todos os seres vivos possuem um esprito imortal.
2 Muito elevado, superior, sublime, excelso; que transcende os limites da experincia possvel, metafsico.

Na Antiguidade surgiram culturas e religies politestas, as quais

reverenciavam muitas divindades, geralmente relacionadas criao e regncia
do mundo, cada uma com seu significado e ligada a um certo campo da atividade
humana, reas, objetos, instituies, elementos naturais ou relaes humanas. Um
dos exemplos mais conhecidos so a cultura e religio grega, onde suas divindades
eram representadas por figuras (esculturas e pinturas) zoo ou antropomrficas,
com elementos retirados da Natureza, a exemplo de deuses(as) sob a forma de
animais e vinculados a plantas.
Ainda na Antiguidade, no Oriente Mdio, surgiram culturas e religies
monotestas, defendendo a crena em um nico Ser Superior, entendido como
ser criador do mundo e dos humanos.
Embora cada tradio religiosa apresente elementos prprios, tambm
possvel identificar uma srie de elementos e caractersticas comuns, que podem
contribuir na percepo da diversidade de manifestaes e compreenses do
fenmeno religioso:
a) Divindade(s) ou ser(es) superior(es) geralmente com-

preendidos como criadores do cosmos e da humanidade,
portadores de poderes sobrenaturais, capazes de influenciar
e at modificar o acontecimento dos fatos;
b) Doutrinas constitudas por sistemas de conhecimentos,
significados, princpios, crenas e valores oriundos da relao
e da (re)velao das divindades ou ser(es) sobrenatural(is),
misterioso(s) ou metafsico(s);
c) Rituais sistema de procedimentos ou prticas cerimo-
niais, que relembram ou imitam um acontecimento sagra-
do original, possibilitando s pessoas que deles participam,
comunicarem-se e com (n)/vivenciarem o mistrio/transcen-
dente;
d) Smbolos objetos, sinais, elementos da natureza, ves-
tes e gestos que representam um significado sagrado, possi-
bilitando a comunicao entre o humano e o mistrio/trans-
cendente;
e) Textos Sagrados conjunto de costumes, tradies, mi-
tos, conhecimentos, oraes, valores, histrias, ritos e acon-

tecimentos sagrados transmitidos de gerao em gerao, de
forma oral ou escrita;
f) Ethos conjunto de orientaes para o relacionamento
com o outro, com o mundo e com o transcendente, composto
por valores, normas e limites tico-morais de cada grupo e/ou
tradio religiosa;
g) Espaos/lugares sagrados locais onde os integrantes
de um grupo ou tradio religiosa se encontram, para realizar
seus ritos e cultos religiosos;
h) Autoridades religiosas agentes responsveis pelos ser-
vios de culto e rituais religiosos, como tambm, em algumas
tradies religiosas, pela transmisso da doutrina, estudo e
interpretao dos textos sagrados e pelas orientaes tico-
-morais comunidade.
Na riqueza e multiplicidade das diferentes formas de expres-
so, reflexo e construo histrico-culturais dos povos, em
relao ao sagrado/transcendente, identificamos singularida-
des e pluralidades que, pela complexidade de seus referen-
ciais, podem aproximar assim como problematizar e conflitar
situaes, relaes, momentos, espaos e lugares.
Historicamente tambm identificamos pessoas que no inte-
gram um grupo ou tradio religiosa. Podem apresentar dvi-
das em relao religiosidade, assim como desenvolver uma
religiosidade baseada em outros princpios como, por exem-
plo, no atesmo, agnosticismo e desmo.
Neste sentido, a sociedade se apresenta como um dos espaos onde

continuamente transitam sujeitos, culturas e conhecimentos cujas vivncias e
redes de significados se percebem entretecidas com questes, que circunscrevem
e indicam a presena do religioso numa perspectiva plural e cultural, fato que
desafia e mobiliza uma srie de atitudes e atividades de ordem pessoal e coletiva
em relao ao diferente e s diferenas.

Intolerncia e Conflito Religioso
Ao longo da histria, infelizmente, a convivncia dos seres humanos, dos

grupos sociais, das vrias sociedades, com outros seres humanos, ou seja, com
o Outro, nem sempre foi pacfica. A intolerncia se expressa diante de vrias
diversidades: de gnero, de etnia, de gerao, de orientao sexual, de padro
fsico-esttico, e, tambm, de religio/religiosidade.
A intolerncia religiosa pode causar espanto, mas muitos conflitos e guerras
violentas foram e ainda so travados em nome de uma determinada crena
religiosa ou de outra. Este um problema extremamente complexo porque
tais confrontos, costumeiramente, no carregam motivaes exclusivamente
religiosas, mas a estas se somam razes de ordem econmica, social, poltica,
cultural, variveis a cada experincia histrica.
No universo que circunscreve questes relativas religio, religiosidade e f,
os seres humanos foram criando e desenvolvendo leituras, olhares e saberes no
campo religioso, buscando assim formas de romper mundos, descortinar outros
horizontes movidos por interesses particulares ou de grupos especficos. Esses
puderam, e ainda podem, desenvolver e instaurar processos de libertao e/ou
opresso; autonomia e/ou dependncia; participao e/ou alienao.
A religio, assim como a linguagem, pode endossar e subverter os sentidos,
alienar pessoas e grupos sociais. Exemplo disso so algumas leituras de carter
religioso decorrentes de hermenuticas que, utilizadas a favor dos interesses
de alguns humanos, transitam e transcriam sentidos e significados, movendo
mundos por meio de interesses pessoais, pronncias que, muitas vezes, destroem,
mutilam, matam e sentenciam mundos e vidas.
O dogmatismo religioso, segundo Martini (1995, p. 35), denominado tambm
de domestificao do sagrado, consiste em fazer com que indivduos e grupos
se projetem numa ilusria infinitude ao pretenderem realizar em si prprios a
totalidade. Esta postura impulsiona o surgimento da excluso e do preconceito,
grandes responsveis pelos conflitos religiosos. Semanalmente, os jornais
estampam manchetes de violncia religiosa em todo o mundo. Entretanto, nem
sempre fcil discernir os motivos religiosos e polticos na origem da violncia,
pois os conflitos e as violncias religiosas no nascem exclusivamente das religies.
Mesmo assim, Bobsin (2000, p. 29) destaca que a religio uma das dimenses
da realidade; logo, faz parte dela. Um conflito entre povos com culturas e religies
distintas sempre ter uma dimenso religiosa.
A intolerncia de qualquer natureza para com o Outro gera a discriminao,
o preconceito, o conflito, a violncia e a guerra. Divergncias religiosas resolvidas
desse modo so anti-religiosas. Um dos erros mais trgicos e persistentes entre
os seres humanos o entendimento de que as ideias so mutuamente exclusivas,
o que frustra intencionalidades de uma busca fraternal em possveis dilogos e

interaes. Toda pessoa, povo e cultura contm algo que de extrema relevncia
para os demais, por mais diferentes que estes o sejam entre si. Enquanto grupos
e/ou pessoas pretenderem ter a exclusividade sobre a verdade e perdurar esta
estreiteza de viso, a paz mundial permanecer um sonho inatingvel (FONAPER,
1997).
O princpio da tica da alteridade o respeito pelo diferente o Outro.
O rosto do Outro convoca, interpela e convida. A tica da alteridade revela, no
rosto do Outro, seu infinito. Esta compreenso quebra paradigmas tradicionais
estabelecidos por outras ticas. O que identifica o Outro o seu rosto e , muitas
vezes, no rosto do Outro que o Eu encontra a sua prpria identificao. O ser
humano se v no Outro, pois h uma interpelao, quando est diante do rosto
do Outro. Assim, no h tica quando se considera s um indivduo, no h tica
quando construda a partir do Eu considerado prottipo de toda a humanidade.
Acima e antes de tudo, a tica uma relao primordial (LVINAS, 2005).
Diante do complexo e excludente quadro mundial, vozes se elevam em todo
o planeta em defesa da construo de uma tica que encaminhe vivncias mais
fraternas, solidrias e humanas. As religies e a educao so pontas do iceberg
a demarcar espaos vitais a serem mobilizados. Hans Kung (1992) um dos
telogos da atualidade que pesquisa, apresenta e discute amplamente essa
temtica. A educao apontada como uma das formas basilares a inibirem
barbries como a de Auschwitz, da Candelria, de Sete Misses, da Bsnia,
de Ruanda, do Iraque, entre outras, e encaminharem a assuno de seres
humanos enquanto sujeitos construtores e interventores histricos, capazes
de promover mais vida em constantes processos de libertao em diferentes
espaos e tempos.
Na atualidade, poder-se-ia dizer que muitos campos de Auschwitz grassam
impunemente a olhos descobertos, nos mais diferentes pontos do planeta, sob
as mais diferentes formas de discriminao, excluso social, desrespeito vida
e s culturas, gerando dores, misrias, mortes e a mais absoluta desolao. Em
sua ltima carta, Freire (2000, p.67) adverte que,
[...] se estamos a favor da vida e no da morte, da equidade e no

da injustia, do direito e no do arbtrio, da convivncia com o
diferente e no de sua negao, no temos outro caminho seno
viver plenamente a nossa opo; encarn-la, diminuindo assim
a distncia entre o que dizemos e o que fazemos.
Historicamente, h muitas religies e grupos religiosos que guardam

aproximaes entre si, entretanto, o desconhecimento a respeito dessas
afinidades uma das fontes da intolerncia. Parece residir, nos sentidos e nas

particularidades de sentidos, a necessidade de uma busca de compreenso e

percepo, acolhida e valorizao das diferenas e, consequentemente, dos
diferentes. Segundo Teixeira (1993, p. 07), mediante a diversidade cultural
religiosa, o dilogo ecumnico e interreligioso apresenta-se hoje como um dos
grandes desafios a ser trabalhado pelas diversas tradies religiosas. Para Geffr
(1993, p. 68), [...] viver a f na era do dilogo interreligioso ensina-nos a pensar
o absoluto que reivindicamos como um absoluto relacional e no como um
absoluto de excluso ou de incluso. Desse modo, podemos afirmar que, onde
as diferenas so eliminadas, o dilogo se torna impossvel.
Entretanto, quando se acolhem e respeitam s diferenas, o dilogo pode
tornar-se possvel. Em relao s mediaes dos conflitos existentes entre
diferentes grupos e tradies religiosas, geradas, na maioria das vezes, pela
intolerncia, pelo radicalismo, pelo fanatismo e pelo fundamentalismo, Sobel
(1996, p. 01) revela que desconhece a cura, mas, sabe que para evit-las preciso
cultivar o respeito mtuo entre os seres humanos. [...] somente esta reverncia,
este profundo respeito mtuo, que pode conduzir-nos paz.
Nesta direo, os Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino Religioso
(PCNER) elegem o dilogo enquanto o processo mediador, articulador, fomentador
e criador de possibilidades para o cultivo da reverncia no processo educativo,
ao buscar garantir que
[...] todos os educandos tenham a possibilidade de estabelecer

dilogo. E, como nenhuma teoria sozinha explica completamente
o processo humano, o dilogo entre elas que possibilita
construir explicaes e referenciais, que escapam do uso
ideolgico, doutrinal e catequtico. (FONAPER, 1997, p.29).
no exerccio do dilogo com o diferente, que o ser humano gesta a

possibilidade de se flagrar tambm um diferente e um Outro, diante de algum
Outro. Dialogar no falar do Outro, sobre o Outro, dialogar prioritariamente
falar com o Outro.
Diante de uma realidade caracterizada pela diversidade religiosa, no h
mais condies de uma perspectiva de entrincheiramento, de fixao num nico
itinerrio, sem se dar conta das complexidades, contribuies e desafios de
outros caminhos. A abertura ao Outro, a permeabilidade para a dinmica da
relao, do (re)conhecimento das diferenas, como enriquecimento do singular
nas pluralidades, aparecem na atualidade como passagens imprescindveis para
a construo das identidades, autonomia e cidadania.
O dilogo um espao de interao e educao, que provoca e encaminha
a libertao comunitria. Nesse exerccio, saberes so socializados, revendo

situaes, limites, posturas, decises, em um movimento que atinge, emociona,
desaloja e desafia o individual e o coletivo, onde o objetivo e o subjetivo se casam
numa dana em que o corpo expressa o conflito e o desejo do surgimento de uma
nova conscincia, um novo passo. Nesse lugar de encontros, no h ignorantes
absolutos, nem sbios absolutos: h homens que em comunho buscam saber
mais (FREIRE, 1987, p. 81) homens e mulheres que, na (re)apropriao de suas
palavras e sentidos, vo sendo mais, conhecendo-se e reconhecendo-se sujeitos
e agentes da e na histria.
Diversidade cultural religiosa no Brasil e educao

brasileira: um direito do cidado
A diversidade cultural religiosa se expressa de maneira muito intensa em

nosso pas. Desde o incio, pela multiplicidade dos povos indgenas aqui existentes.
Posteriormente, pelo processo de colonizao e imigrao, dos espanhis,
portugueses, alemes, italianos, aorianos, eslavos de vrios pases, dentre
outros, que, por meio de processos de intercmbio e hibridaes, acentuaram a
diversidade tnica, cultural e religiosa de nossa sociedade. O grande nmero de
povos de procedncia dos escravos trazidos da frica, e, depois, o intenso fluxo
migratrio de povos do Oriente Mdio e do continente asitico intensificou, ainda
mais, esse processo de diversificao cultural.
No campo religioso brasileiro, convivem inmeras crenas e tradies
religiosas de matriz indgena, africana, oriental e semita. As diferentes vivncias,
percepes, elaboraes em relao ao sagrado integram o substrato cultural dos
povos, cujos relatos e registros, elaborados sistematicamente pela humanidade,
se constituem em uma rica fonte de conhecimentos a instigar, desafiar, conflitar
e subsidiar o cotidiano das geraes.
Deste modo, o fenmeno religioso, entendido como algo que se manifesta
na experincia humana, resultado do processo de busca que o humano realiza
na procura de sentido para a vida, est presente de modo diverso em todas
as culturas, integrando os conjuntos de conhecimentos que caracterizam e
estruturam as sociedades. Este conhecimento religioso encontrado nas mais
diferentes formas de religiosidades, credos e tradies religiosas, se constitui
como um dos referenciais utilizados pelos sujeitos para (re)construir caminhos
e dar respostas s diferentes situaes e desafios cotidianos, configurando as
identidades pessoais e sociais. So como fios que, entrelaados na teia identitria
de grupos, comunidades ou culturas, integram sua tessitura.
A diversidade religiosa manifesta-se no contexto escolar na multiplicidade
de comportamentos, atitudes, valores, smbolos, significados, linguagens, roupas

e sinais sagrados, bem como nos referenciais ticos e morais utilizados pelos
sujeitos para realizarem suas escolhas em relao ao outro, ao mundo e vida.
Interagir com a diversidade de conhecimentos, territrios e territorialidades
presentes no cotidiano escolar altamente desafiador.
Uma educao comprometida com a diversidade de seus sujeitos e situaes
requer de toda a sociedade e, particularmente da comunidade escolar, um
conjunto de reflexes e prticas, que abordem as diferenas dentro e alm dos
seus espaos e lugares. A diversidade cultural religiosa se apresenta e transita,
de forma marcante, nas salas de aula das escolas brasileiras, espaos e lugares
sociais que possibilitam, ou no, o encontro de diferentes sujeitos, cada qual com
seus smbolos, ritos, crenas, tempos, culturas e valores prprios.
Desse modo, a diversidade alude circunstncia dos sujeitos de serem
diferentes. Embora tambm faa aluso ao fato de que a diferena se transforme,
na realidade, em desigualdade (SACRISTN, 1992). Esta realidade se configura
em desafio para os que insistem nas sendas de uma formao homognea,
assim como para os que trilham os caminhos do respeito s diferenas,
numa perspectiva de educao que se pauta na convivncia de aprendizados
heterogneos.
Em face ao complexo processo histrico de formao tnico-cultural do
povo brasileiro, os diferentes valores dos educandos e educadores, muitas vezes,
aparecem como um fato conflituoso no contexto escolar, por prticas e relaes
permeadas por tentativas de invisibilizao, silenciamentos e preconceitos,
relacionados s diferentes identidades e valores de carter religioso, que integram
a tessitura dos valores sociais de diferentes grupos e comunidades.
Ao mesmo tempo, essa diversidade religiosa historicamente constituda por
interaes, imposies e hibridismos, constitui uma riqueza mpar nas diversas
culturas presentes em nosso pas. Exige ateno e esforos conjuntos no sentido
de erradicar conflitos e relaes de poder geradas por grupos hegemnicos, que
buscam produzir identidades e diferenas na inteno de manter privilgios, por
meio de processos de normalizao do outro e anulao das diferenas.
Pensar a diversidade em sua multiplicidade de textos e contextos, presena
das singularidades na pluralidade, buscando romper uma perspectiva histrica e
monocultural da educao, pauta intransfervel para todo e qualquer processo
de educao.
O Brasil j teve uma nica religio oficial - o catolicismo - com a Constituio
de 1824, que perdurou at a proclamao da Repblica. Neste perodo, s eram
permitidos templos catlicos. O clero fazia parte do funcionalismo do Estado.
Eram praticadas outras religies e confisses religiosas, mas seus integrantes
sofriam discriminao e s podiam realizar seus atos religiosos em particular, no
espao privado, e no em lugares pblicos.

Com a Repblica, o Brasil se tornou um Estado Laico, isto , deixou de ter
uma religio oficial e se separou da Instituio Religiosa. A atual Constituio
Brasileira, de 1988, aborda a questo religiosa nos seguintes termos:
TITULO I
Dos Princpios Fundamentals
Art. 1 A Repblica Federativa do Brasil, formada pela unio
indissolvel dos Estados e Municpios e do Distrito Federal,
constitui-se em Estado Democrtico de Direito e tem como
fundamentos:
II - a cidadania;
III - a dignidade da pessoa humana;
[...]
Art 4 A Repblica Federativa do Brasil rege-se nas suas relaes
[...]
II - prevalncia dos direitos humanos;
[...]
VI - defesa da paz;
VII - soluo pacfica dos conflitos;
VIII - repdio ao terrorismo e ao racismo;
TTULO II
CAPITULO I
Dos direitos e deveres individuais e coletivos
Art. 5 Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer
natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros
residentes no Pas a inviolabilidade do direito vida, a liberdade,
a igualdade, a segurana, a e a propriedade, nos termos
seguintes:
[...]
II - ningum ser obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma
coisa seno em virtude de lei;
[...]
IV - livre a manifestao do pensamento, sendo vedado o
anonimato;
[...]

VI - inviolvel a liberdade de conscincia e de crena, sendo

assegurado o livre exerccio dos cultos religiosos e garantida,
na forma da lei, a proteo aos locais de culto e a suas liturgias.
TTULO VIII
Da Ordem Social
CAPITULOIII
Da Educao, da Cultura e do Desporto
[...]
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da
famlia ser promovida e incentivada com a colaborao da
sociedade, vexando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para
o trabalho.
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes
princpios:
[...]
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, e
coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
[...]
Art. 210. Sero fixados contedos mnimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum
e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais.
1 - O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir
disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino
fundamental.
[...]
Art. 216. Constituem patrimnio cultural brasileiro os bens de
natureza material e imaterial, tomados individualmente ou
em conjunto, portadores de referncia a identidade, ao,
memria dos diferentes grupos formadores da sociedade
brasileira, nos quais se incluem:
I - as formas de expresso;
II - os modos de criar, fazer e viver.
Posteriormente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,

n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - em seu Artigo 33 (nova
redao dada pela Lei n. 9.475/97), estipulou o seguinte:

Art. 33 - O ensino religioso, de matrcula facultativa,
parte integrante da formao bsica do cidado, constitui
disciplina dos horrios normais das escolas pblicas do ensino
fundamental, assegurando o respeito diversidade cultural
religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
1. Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos
para a definio dos contedos do ensino religioso e
estabelecero as normas para a habilitao e admisso dos
professores.
2. Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda
pelas diferentes denominaes religiosas, para a definio dos
contedos do ensino religioso.
Portanto, da leitura da Carta Magna e dos demais dispositivos constitucionais,

fica assegurada a liberdade de culto e estabelecido que nenhuma pessoa pode ser
discriminada por motivo de qualquer natureza, includo o de religio. Preserva-
se, assim, o direito subjetivo de conscincia, tanto para professar quanto para
no professar nenhum credo religioso. Complementarmente, a lei assegura o
conhecimento e o respeito diversidade cultural religiosa do pas, sendo vedadas,
nas escolas, quaisquer espcie de proselitismo e, de forma consequente, de
discriminao.
A questo religiosa uma das mais delicadas no que se refere s
diversidades. Para a construo de outros mundos, melhores e possveis, mister
a construo de mundos que sejam portadores de dilogos em reverncia. Neste
contexto, a escola apresenta-se como um dos espaos onde, a partir de exerccios
em e com alteridade, podem ser construdas e desenvolvidas prticas pedaggicas
que objetivem:
a) Compreender os diferentes grupos e tradies religiosas como fenmenos
presentes em diversas culturas, ao longo da Histria da Humanidade, pois cada
uma portadora de significados e sentidos, que por sua vez, esto vinculadas s
identidades pessoais e sociais;
b) Conhecer as religies, as diversas expresses de religiosidade sociais e/ou de

carter eclesial de forma crtica, criativa e contextualizada, cotejando informao
e realidade, de modo a que o educando e o educador (re)conhea(m) as prprias
crenas e as situem em relao a outras, com base no princpio do valor histrico-
cultural de cada uma, promovendo o sentido da tolerncia, da acolhida, da
reverncia e do convvio respeitoso com o diferente nas diferenas;
c) Compreender o Ensino Religioso como uma rea de conhecimento, que objetiva

proporcionar o conhecimento dos elementos bsicos que compem o fenmeno
religioso, a fim de possibilitar esclarecimentos sobre o direito diferena,

valorizando o pluralismo e a diversidade cultural presentes na sociedade, para

que as culturas sejam conhecidas em idntico grau e valor, com reverncia e
respeito s alteridades (FONAPER, 1997).
d) Adotar a perspectiva da diversidade religiosa de modo articulado com outras

dimenses de Cidadania e, desse modo, na Escola, articular vrios componentes
curriculares Histria, Geografia, Lngua Portuguesa, Literatura, Filosofia, Sociologia,
Ensino Religioso, entre outros.
e) Promover o entendimento do conhecimento religioso como um dos

conhecimentos para e na construo da dignidade humana, prpria e do Outro,
um direito do cidado;
f) Promover a construo de uma convivncia fraterna, mediante prticas de

dilogo ecumnico e interreligioso, em que o respeito s diferenas tem por base
um compromisso moral e tico;
Assim, a diversidade religiosa deve ser reconhecida, no como expresso da

limitao humana ou fruto de uma realidade conjuntural passageira, mas como
traos de riqueza e valor.
[...] A diferena deve suscitar no o temor, mas a alegria, pois

desvela caminhos e horizontes inusitados para a afirmao e
crescimento da identidade. A abertura ao pluralismo constitui
um imperativo humano e religioso. [...] Reconhecer o pluralismo
religioso de princpio, e no apenas de fato, significa descobrir
significado positivo das diversas tradies religiosas[...].
(TEIXEIRA, 2006, p. 37).
Propiciar espaos e lugares para construo de relaes alteritrias

entre diferentes culturas, povos e religies, possibilitando a cada sujeito/
grupo a liberdade de se desenvolver sem sofrer preconceitos, silenciamentos e
discriminaes, se constitui em um dos grandes desafios da sociedade e educao
brasileira.
Como poderemos responder a este desafio? Que cincias, culturas, lgicas,
saberes e tecnologias sero priorizados? Que concepes orientaro os currculos
escolares? Que prticas sociais e pedaggicas podero ser desenvolvidas nesta
direo?

Neste contexto, contribuir para a reflexo/reviso da maneira como se tem
tratado historicamente as diferenas, demanda perspectivas, pesquisas e prticas
pedaggicas que, de forma interdisciplinar e intercultural, tomem por princpio
a alteridade absoluta do Outro (LVINAS, 2005). Busquem extirpar lgicas,
epistemologias e valores, que legitimam processos de excluses, desigualdades
e genocdios, trazendo a nov(idade), que se (re)vela nas diversidades histrico-
culturais, entre elas, as de carter religioso, em permanentes exerccios de
acolhida, tolerncia e reverncia na alteridade.
Um dos meios reside na construo de formas de (com)vivncia, que (re)
conheam as diferenas e assegurem o respeito histria, ao desenvolvimento,
identidade, memria, religiosidade e crena de cada pessoa, grupo social, povo,
etnia e cultura por meio do dilogo, da troca de conhecimentos e da promoo
dos direitos humanos.
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Links de Internet:
Sobre Ensino Religioso:

Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso: <www.fonaper.com.br>
GPER - Grupo de Pesquisa, Educao e Religio: <www.gper.com.br>
Secretaria de Educao do Estado de So Paulo: <http://www.educacao.sp.gov.br> (rea da
CENP)
<http://www.ensinoreligioso.com.br> endereo virtual em que as quatro primeiras
apostilas elaboradas para os professores da rede pblica pela Profa. Dra. Eliane
Moura Silva e pelo Prof. Dr. Leandro Karnal esto disponveis para download
gratuito.
Histria das Religies/Fontes

Associao Brasileira de Histria das Religies: <http://abhr.cjb.net>
Biblioteca Virtual de Estudos Culturais: <http://www.prossiga.br/estudosculturais/pacc/>
Biblioteca Virtual do Estudante Brasileiro: <http://www.bibvirt.futuro.usp.br/>
Klepsidra - Revista Virtual de Histria: <http://www.klepsidra.net>
Ncleo e Laboratrio do Imaginrio da USP: <http://www.imaginario.com.br>
Objetivos:
Fomentar o respeito diversidade religiosa e tratar o tema da Diversidade

Religiosa e dos Direitos Humanos envolvendo diferentes reas do conhecimento
em diferentes possibilidades de atividades.
1) Investigar no espao pedaggico e na comunidade local a diversidade religiosa

que a transita e transita alm destes lugares, fazendo registros sob diferentes
formas e atividades;

2) Organizar pesquisas sobre diferentes religies que existem no mundo, entre

elas as registradas em sala de aula;
3) Promover pesquisas de natureza conceitual, em dicionrios e livros

especializados, a respeito de termos relativos diversidade religiosa contidas
no texto e em outras leituras;
4) Organizar leituras e pesquisas sobre processos e atitudes de intolerncia,

conflitos e guerras de natureza religiosa ao longo da histria e na atualidade;
5) Promover leituras e debates sobre as garantias constitucionais e, outras de

natureza legal, liberdade de culto e expresso religiosa;
6) Promover pesquisas e debates sobre a prtica do dilogo e aes ecumnicas

e interreligiosas;
7) Organizar projetos interdisciplinares sobre o tema da Diversidade Religiosa e dos

Direitos Humanos envolvendo diferentes reas do conhecimento em diferentes
possibilidades de atividades como, por exemplo:
a. Lngua Portuguesa: Elaborao e interpretao de textos (crnicas, jograis,

poesias, letras de canes, painis, entre outros) decorrentes das vrias atividades
sugeridas acima;
b. Literatura: leitura e interpretao de textos literrios relativos aos diferentes

grupos, tradies (mitos, contos, lendas, textos sagrados, religiosidade popular,
poesias, letras de canes, literatura de cordel, entre outros) e questes religiosas;
c. Lngua estrangeira: Leitura e interpretao de textos literrios estrangeiros

(nas lnguas oferecidas pela escola, especialmente a indgena) sobre os diferentes
grupos, tradies e questes religiosas;
d. Artes: Socializao, pelos caminhos da histria da arte, de expresses

artsticas, conhecimentos, fatos, danas, smbolos, entre outros, de procedncia
religiosa, explorando as artes cnicas, visuais e plsticas. Organizao de mostra
de trabalhos de diferentes portes e abrangncias, envolvendo a comunidade
educativa;
e. Educao Fsica: Jogos cooperativos envolvendo o respeito pelo Outro.
f. Geografia: Estudo da distribuio territorial dos diferentes grupos e tradies

religiosas no planeta; territrios marcados por intolerncias religiosas,

convivncias ecumnicas e interreligiosas (aldeias, comunidades, encontros e
eventos de mbito local at internacional);
g. Histria: Estudos sobre a constituio histrica dos diferentes grupos, tradies

religiosas e no religiosas existentes da antiguidade atualidade;
h. Biologia: Pesquisas e estudos envolvendo os conhecimentos milenares dos

diferentes povos, etnias, grupos e tradies religiosas relacionados Natureza,
suas prticas e preceitos de preservao e cuidado para com a vida, o ser humano
e o planeta;
i. Fsica e Qumica: Pesquisas envolvendo dados e concepes, que teorizam e

confirmam, ou no, aproximaes e/ou diferenas a partir dos olhares da cincia
e olhares dos diferentes grupos e tradies religiosas;
j. Matemtica: Elaborao e anlise de estatsticas em decorrncia das pesquisas

desenvolvidas relativas ao tema. Pesquisas e estudos envolvendo a simbologia
numrica, entre outras, dos diferentes povos e suas religies;
l. Ensino Religioso: Pesquisas, dilogos e estudos sobre a diversidade religiosa,

que transita no espao escolar e na sociedade, identificando atitudes de
intolerncia e tolerncia, conflitos e guerras de natureza religiosa, assim como
vivncias respeitosas e fraternas entre diferentes grupos.

9. MDIA E
DIREITOS
HUMANOS
Todos os dias, a cada edio de jornal ou revista, a cada emisso radiofnica

ou televisiva, esteretipos e preconceitos recebem contribuio dos meios de
comunicao de massa no processo de reciclagem que lhes permitem perdurar,
apesar dos avanos e das aes polticas no sentido de super-los.
Por isso, primordial que a educao em Direitos Humanos demonstre como
os meios de comunicao de massa funcionam, seus sistemas de sustentao e
seus compromissos os declarados e os ocultados. importante dotar o pblico
da capacidade de leitura crtica da mdia compreendida aqui como o conjunto
dos veculos de comunicao de massa.
Na histria recente, muitas vezes, o papel da imprensa foi decisivo
para a deflagrao ou desfecho de episdios que influenciaram povos e naes.
Esse protagonismo foi conquistado graas sua natureza e legitimidade que
conquistou da opinio pblica, sobre a qual tambm exerce forte influncia.
Resultou no privilgio de ocupar um espao decisivo no cotidiano, outrora
ocupado por sacerdotes e adivinhos que anunciavam receber sinais de divindades
ou da natureza.
Hoje, para perscrutar o futuro, as pessoas consultam a imprensa. Atravs dos
sinais que ela emite e do que anuncia de forma explcita, tentam perceber o que lhes
reserva o amanh. Foi uma inegvel contribuio popularizao do conhecimento e
ao alijamento de prticas obscurantistas irracionais e fatalistas. Porm, antes, como
agora, da parte desses orculos, havia explorao de crenas, manipulao dos fatos
e construo de mitos assim ganharam e mantiveram o prestgio.
Mdia o meio
A palavra mdia, incorporada ao vocabulrio brasileiro atravs do ambiente

da publicidade, tem origem no Latim (media), definindo instrumento mediador,
elemento intermedirio. Apropriada pelo ingls, foi disseminada no mundo a partir
da pronncia norte-americana, que soa prximo a mdia, e assim foi assimilada
no Brasil, ganhando at acentuao em conformidade com a norma gramatical.
Na comunicao, mdia o elemento que concretiza esse processo
mediando a interao entre as partes. Pode ser a escrita, mas tambm o papel
em que foi fixada; pode ser a notcia publicada, mas tambm o jornal que a
divulga; a cano ou o disco em que est gravada. Por analogia, pode ser o servio
de alto-falantes da comunidade ou o conjunto dos veculos de comunicao de
massa de uma nao.
Isso ocorre porque, como ensina McLuhan em Os meios de comunicao
como extenso do homem, no processo da comunicao a mdia se reparte e se
desdobra atravs de seus contedos, em novos meios (mdias): ... o contedo
de qualquer meio ou veculo sempre um outro meio ou veculo. O contedo da
escrita a fala, assim como a palavra escrita o contedo da imprensa e a palavra
impressa o contedo do telgrafo. (1974, p. 22)
Pedagogia da mdia
A aprendizagem no se d apenas na escola. Dia a dia, assimilamos

conceitos, conhecimentos, informaes que agregamos nossa subjetividade,
que o conjunto de caractersticas que compem a individualidade de cada um,
tido como um mundo interno atravs do qual nos aparelhamos para a relao
com o mundo social. Isso quer dizer que a educao nunca cessa e a subjetividade
est em constante formao, pois, atravs da interao com o mundo, o indivduo
est sempre aprendendo e em construo.
Os Estudos Culturais evidenciam o papel da cultura e das instituies sociais
na formao das identidades, dos esteretipos, dos preconceitos e da ideologia,
demonstrando que a noo de educao ultrapassa os processos escolares e
que secular a ao de pedagogias culturais na produo de conhecimentos
e saberes, manifestada, por exemplo, na transmisso dos usos e costumes
antigos na relao sucessria das geraes e pela incorporao de novos saberes.
Embora sua conceituao seja recente, a existncia de pedagogias culturais
pode ser percebida nos procedimentos que a sociedade desenvolve atravs das
suas instituies para produzir, reproduzir e legitimar modelos de comportamento,
valores, hbitos e atitudes especficos para os diversos grupos que a compem.
Segundo Meyer,

[...] o conceito de pedagogias culturais, que decorre,
exatamente, da ampliao das noes de educao e de
educativo, e com ele se pretende englobar foras e processos
que incluem a famlia e a escolarizao, mas que esto muito
longe de se limitar a elas ou, ainda, de se harmonizar com
elas. Entre essas foras esto [...] os meios de comunicao de
massa, os brinquedos e jogos eletrnicos, o cinema, a msica, a
literatura, os chamados grupos de iguais... (MEYER, 2003, p. 22).
As aprendizagens obtidas atravs da mdia tendem a reforar ou incitar

vises estereotipadas e atitudes discriminatrias, pois, como produtos emanados
da indstria cultural por sua vez, ligada a setores hegemnicos de orientao
conservadora reproduzem as representaes com as quais a sociedade est
familiarizada e evitam propor alteraes ordem das coisas.
Os estudos sobre as pedagogias culturais constatam que a mdia se
apropria dos significados hegemnicos que circulam nas relaes sociais e os
reafirma, contribuindo para que sejam legitimados e naturalizados. O efeito
dessa legitimao ocorre quando a representao ganha destaque como
se refletisse algo que brota de toda a sociedade. Assim, aquela representao
que o indivduo tinha como resultante da sua percepo, introjetada na sua
subjetividade, ao ser exposta pela mdia, d-lhe a impresso de ter recebido
o endosso da sociedade; deixa de ser algo particularizado, ganha condio de
socializado e at de modelo a ser seguido.
A participao do sistema escolar na formao dos esteretipos e dos
preconceitos, bem como na manuteno das estruturas discriminatrias, se d
mais por refletir o que ocorre fora dele do que como programa de ao. So as
representaes estereotipadas refletidas no material didtico, nas prticas de
docentes e de demais responsveis pela escola, no comportamento de alunos e
alunas. Representaes, muitas delas, assimiladas l fora, atravs das pedagogias
culturais que se entranham na subjetividade e contaminam a escola.
Nesse processo, a mdia tem papel relevante em todas as suas formas e
contedos: impressa ou eletrnica, no jornalismo, na prestao de servios,
no entretenimento. Em qualquer uma, os gneros, as etnias e as classes sociais so
discriminados tanto como personagens das representaes quanto como pblico,
medida que os contedos so concebidos e distribudos em espaos distintos,
atravs de critrios que contrapem masculino e feminino, sofisticado
(presumivelmente para os mais ricos) e vulgar (para os mais pobres). Tanto
que a diviso do pblico consumidor pelo mercado publicitrio, que se d pelo
nvel econmico, feita numa perspectiva de classe social, atribuindo aos
mais ricos a Classe A, que tambm utilizada para classificar o padro de
sofisticao de um produto.

O potencial das pedagogias culturais foi amplificado a partir do final do
sculo XIX, medida que a imprensa foi sendo incorporada ao cotidiano com o
crescimento do nmero de pessoas alfabetizadas e, no incio do sculo XX,
com o macio desenvolvimento da comunicao de massa decorrente do impulso
tecnolgico proporcionado pela descoberta das formas de controlar e transmitir
eletricidade. Em muitos casos, antes mesmo da luz eltrica, a tecnologia comeou
a entrar nos lares atravs dos aparelhos que os conectaram aos veculos de
comunicao de massa: a gravao musical, o rdio e, depois, a televiso.
A mdia eletrnica, notadamente a de entretenimento, se entranhou
de tal forma no cotidiano que passou a pautar desde as conversas mais
casuais at parte da imprensa. Segundo Kellner, dos meios de entretenimento
brotam pedagogias culturais que nem sempre so perceptveis, mas contribuem
para nos ensinar como nos comportar e o que pensar e sentir, em que acreditar,
o que temer e desejar e o que no. (2001, p.10)
Ultrapassada a metade do sculo XX, a humanidade j dispunha de um
complexo, tido como indispensvel, de veculos de entretenimento e informao
massificantes, com potencial para criar preferncias, influir em vises de mundo,
forjar necessidades e influir na construo de identidades e representaes.
Esses veculos foram acolhidos pela sociedade, desfrutando de uma
credibilidade antes dedicada apenas religio. Credibilidade proporcionada,
entre outros fatores, pela incapacidade de a maioria compreender os complexos
processos envolvidos na tecnologia que permite a transmisso das informaes.
Somente o tcnico iniciado era capaz de desvendar os mistrios daquele artefato,
e a sua palavra era o dogma. Quantos de ns, sem questionar, no renovamos esse
fenmeno quando, usurios nefitos da internet, repassamos a todos os nomes
do nosso caderno de endereos eletrnicos aquela mensagem alarmista na qual
jamais acreditaramos se nos tivesse sido transmitida numa conversa cara a cara?
Alm de se beneficiar da credibilidade propiciada pelo aparato tecnolgico
envolvido, a mdia tem, ainda, o privilgio de usar seus canais para apregoar suas
virtudes e, durante muito tempo, esses canais funcionaram como via de mo
nica.
Comunicao sem interlocuo
O comportamento da imprensa resulta da relao que ela cria com seu

pblico. De certa forma, a expresso veculo de comunicao de massa,
usada para designar cada um dos diversos meios (mdia) atravs dos quais se
manifesta impressa, como jornais e revistas; atravs de ondas hertzianas,
como rdio e televiso de sinal aberto; televiso por cabo ou parablica; internet e

demais meios possibilitados pelas novas tecnologias da comunicao anuncia um
emissor (veculo, no singular) que difunde suas mensagens de maneira uniforme
para um conjunto de pessoas sem lhes considerar as caractersticas individuais
(massa).
Controlando a mdia e o entretenimento, os grupos hegemnicos controlam
com eficincia o pensamento, os meios para legitimarem-se no poder e mantm
o status quo, pois, atravs dos contedos veiculados, obtm a adeso da maioria.
Mas, nesses contedos, tambm circulam as ideias com que se constri a
resistncia hegemonia, como frisa Douglas Kellner: [...] a cultura veiculada
pela mdia induz os indivduos a conformar-se organizao vigente da sociedade,
mas tambm lhes oferece recursos que podem fortalec-los na oposio a essa
mesma sociedade. (KELLNER, 2001, p. 11-12)
Esses contedos, porm, aparecem como figurantes numa cena em que
outros so os protagonistas e coadjuvantes. Esto ali apenas para legitimar o
processo hegemnico, estimulando a percepo de um quadro que aparenta
democrtico, plural e construdo sob o primado da liberdade de expresso.
Em geral, no um sistema de doutrinao ideolgica

rgida que induz concordncia com as sociedades capitalistas
existentes, mas sim os prazeres propiciados pela mdia e
pelo consumo. O entretenimento oferecido por esses meios
frequentemente agradabilssimo e utiliza instrumentos visuais
e auditivos, usando o espetculo para seduzir o pblico e lev-
lo a identificar-se com certas opinies, atitudes, sentimentos
e disposies. [...] A cultura da mdia e a de consumo atuam de
mos dadas no sentido de gerar pensamentos e comportamentos
ajustados aos valores, s instituies, s crenas e s prticas
vigentes. (KELLNER, 2001, p. 11)
Os canais que constituem a comunicao entre as partes envolvidas na

comunicao de massa, tm amplitudes bem diferentes: o pblico submetido
maciamente aos contedos veiculados pela imprensa, mas a interlocuo
precria, pois se d atravs de sistemas to deficientes que a reao e o
efeito real no so percebidos de forma adequada. Esse retorno, chamado de
feedback, chega fragmentado ao emissor, atravs de:
Cartas, telefonemas, e-mails e outras formas de contato disponi-

bilizadas pela prpria mdia. Antes de serem compartilhadas com o pblico,
passam por processo de filtragem de forma que, divulgadas, contribuam para

manter as aparncias: de que se est aberto s crticas, mas, na maioria
das vezes, est certo;
Avaliao de ndices de audincia (no caso de veculos como rdio e

televiso), acessos (avaliao da audincia de sites na internet) e de circulao
(venda avulsa e de assinaturas, no caso dos impressos);
Repercusso dos fatos em outros veculos ou canais de expresso das

comunidades das reas de cobertura do veculo.
Somente o primeiro capaz de refletir os efeitos dos contedos de

forma individualizada. Mas os outros dois que interessam e, quando positivos,
so apregoados com estardalhao. Nesses momentos, o alvo no o pblico,
mas os anunciantes, seus agentes e aqueles que, na hierarquia da sociedade,
decidem. A audincia, na forma de ndice, brandida como um porrete ou trofu,
dependendo do objetivo que se pretende alcanar.
Senso comum
ao senso comum que as pessoas recorrem para formar juzos de valor,

classificar e organizar eventos que constituem o cotidiano. A construo do
senso comum tem como componente fundamental as representaes sociais.
Representao social a reproduo mental de algo. formada pela ideia
ou conceito construdo e pela percepo que a sociedade tem do objeto ou
fenmeno representado. Essa percepo, que coletiva, se produz atravs
das relaes interpessoais e da mediao da comunicao social. Mediao
que, segundo Louro (1997), permite que as representaes faam sentido,
adquiram a autoridade do bvio, do senso comum e da auto-evidncia, a tal
ponto que seu status de representao suprimido e aceito como realidade.
Mesmo as representaes resultantes de distores ou manipulaes podem
ser incorporadas ao senso comum e aceitas como naturais.
O senso comum consequncia da capacidade humana de pensar, aprender
com a experincia e a observao, e de transmitir esse aprendizado. Porm,
por ter origem na prtica diria, torna-se campo frtil para a proliferao de
esteretipos, de verdades estereotipadas e distores. Segundo Santos, o
senso comum um pensamento necessariamente conservador e fixista (1989,
p. 32). Faz com que sejam aceitas estruturas discriminatrias e preconceituosas
como inerentes natureza humana e no se perceba que aquilo que parece ser

uma verdade consolidada, foi construdo ao longo da histria com apoio das
manifestaes que se alimentam (e se retroalimentam) dessas distores.
A mdia em geral, e em particular a imprensa, gosta de investir no senso
comum para manter a audincia e assegurar a manuteno do status quo, poucas
vezes se preocupando em buscar novo enfoque diante de situao recorrente,
mesmo quando os fatos apontam em outra direo e a conjuntura sugere a
necessidade de se buscar nova abordagem.
Muitos esteretipos e preconceitos arraigados na sociedade so decorrncia
dessa perseverana de atuar em sintonia com o senso comum, como ocorre com
os movimentos sociais e, particularmente, os de defesa dos Direitos Humanos,
sempre associados defesa de bandidos quando atuam em prol de vtimas de
maus-tratos ou arbitrariedades das autoridades policiais ou judicirias.
So notrios useiros do discurso calcado no senso comum, no
sentido da condenao dos Direitos Humanos, comunicadores que tm a
reputao construda atravs de um discurso populista e moralista, os quais
tentam impor pontos de vista e moldar a opinio pblica a partir de uma viso
conservadora enraizada em iderio religioso. Quase sempre, eles terminam
engajando-se em poltica partidria e concorrendo a cargos eletivos explorando
a popularidade e a expectativa de solucionar os problemas prementes da
comunidade, bradando o seu senso de justia e os princpios morais que
aparentam defender.
Quarto poder
No incio do sculo XX, quando era uma aventura financeira investir em

meios de comunicao de massa que empregavam tecnologia recente, setores
hegemnicos da sociedade identificaram o potencial daquelas mdias e perceberam
que, controlando a produo e a distribuio, disporiam de um instrumento
para forjar e manipular a opinio pblica, legitimar seus interesses e mediar
conflitos ou, como diz Martin-Barbero, encobrir as diferenas e reconciliar
os gostos (2003, p. 181).
Os dispositivos da mediao de massa acham-se assim ligados

estruturalmente aos movimentos no mbito da legitimidade
que articula a cultura: uma sociabilidade que realiza a
abstrao da forma mercantil na materialidade tecnolgica da
fbrica e do jornal, e uma mediao que encobre o conflito entre

as classes produzindo sua resoluo no imaginrio, assegurando
assim o consentimento ativo dos dominados (MARTIN-BARBERO,
2003, p. 181. Grifo do autor)
Num jogo que envolveu sua capacidade de embotar a percepo, a imprensa

alou-se condio de quarto poder, agregando-se diviso dos poderes no
Estado democrtico Executivo, Legislativo e Judicirio. Na falta de mandato
para tal, construiu a sensao de historicidade a essa condio e, usando
da sua capacidade de influir na opinio pblica, legitimou-se e teve esse status
incorporado ao senso comum.
Desde aquele incio de sculo, a comunicao de massa demanda
altos investimentos em equipamentos, o que a leva, indiretamente, para o
controle do capital financeiro, o mesmo que controla a pesquisa e a tecnologia
imprescindveis para a melhoria da mdia. Em alguns momentos, a mdia
particularmente a que atua com o jornalismo tentou libertar-se do controle
econmico, mas as necessidades de expanso e de incorporar novas tecnologias
para evitar a defasagem perante a concorrncia, constituiu impedimento.
Acontece que a tecnologia que pe para a grande mdia, tambm
dispe para o antagnico, como num jogo perverso planejado para jamais perder
o controle. como se um fabricante de antivrus para computadores financiasse
desenvolvedores de vrus. Dois fenmenos relativamente recentes demonstram
esse jogo de por e dispor:
1) A pirataria quase incontrolvel afetando a sade financeira de empresas

de informao e de entretenimento devido ao acesso fcil aos recursos de
duplicao. Esse fenmeno criou novas demandas para as empresas, de recursos
tecnolgicos para protegerem seus produtos e impedirem a duplicao;
2) As possibilidades de usurios, com o mnimo conhecimento de informtica e

das linguagens da internet, criarem blogs e, assim, tornarem-se emissores e, nesse
papel, exercerem a comunicao de massa e at contestarem os grandes veculos
com alguma repercusso, contando, para isso, com apoio de outros internautas
e as facilidades proporcionadas pelo correio eletrnico. Em consequncia desse
fenmeno, as empresas esto sendo obrigadas a despender pessoal e recursos
para vigiar essas demandas; a investir em talentos para roubar audincia desses
blogs; a apoiar propostas de controle da rede, colocando em contradio a defesa
da liberdade de expresso; a realizar aes visando desmoralizar os blogs atravs
de, por exemplo, trabalhos acadmicos e artigos de figuras respeitveis alertando
para o perigo da informao produzida por quem, presumivelmente, no tem
compromisso com a credibilidade. Discutvel, o argumento da credibilidade
esquece que os blogs tambm necessitam dela para cativar pblico.

Caixa Preta
A imprensa costuma cobrar transparncia dos atos alheios. Porm, qual

o nvel de transparncia com que um veculo de imprensa se apresenta
para o pblico? Quem o financia, quais suas vinculaes polticas, o que defende?
Embora sejam empresas privadas e desfrutem de privilgios de sigilo, a maioria
delas, no Brasil, concessionria de canais de rdio e televiso outorgados pelo
Estado, ou seja, exploram um servio pblico, portanto, tm obrigaes que
vo alm do que se espera de quem assume o papel de porta-voz da sociedade.
Analisando-se com alguma dose de abstrao, de se perguntar por qual
razo a propriedade de veculos jornalsticos vale a pena. Tome-se, por exemplo,
um jornal dirio. Seu processo de produo exige um razovel nmero de pessoas
trabalhando em turnos cobrindo as 24 horas do dia. Tem-se uma linha de
montagem que lana um produto cujo contedo mudado a cada dia. Para chegar
ao pblico, necessita de uma logstica que envolve agilidade, organizao e
disciplina de um formigueiro, pois o produto perde a validade com poucas
horas de existncia. J em veculos como rdio e televiso, o jornalismo o nico
setor cujo produto s tem utilidade quando seu uso imediato; quase nada
reaproveitvel. No entanto, se a emissora leva o jornalismo a srio, tem de dot-lo
de instalaes e equipamentos exclusivos cuja manuteno dispendiosa quando
se considera o tempo que a sua produo ocupa na grade de programao.
A empresa jornalstica tem tambm que atender a complexa clientela,
formada por diferentes pblicos, os quais tm interesses distintos e, quase
sempre, conflitantes. O pblico primrio aquele que consome o noticirio e os
contedos de entretenimento e de prestao de servio. Ele delega ao impresso
que compra ou emissora que sintoniza, o papel de fonte de informao sobre
os acontecimentos do mundo e de orculo para o que esperar do futuro. Esse
pblico , tambm, quem d o suporte, atravs da audincia, aos outros dois
pblicos: os anunciantes e suas agncias, que querem exposio da publicidade;
e os controladores, com interesses econmicos e buscando prestgio poltico,
legitimidade e poder de influncia sobre a comunidade. Para atend-los, as aes
tendem a um comportamento que, se fosse em uma pessoa, seria diagnosticada
esquizofrenia.
O que mais importa no conjunto de valores de quem faz jornalismo a
credibilidade. Sejam dos indivduos ou das empresas. Mas essa credibilidade tem
faces diferentes para cada pblico, embora a que mais pese, seja a que a audincia
percebe. Mant-la, diante de compromissos muitas vezes conflitantes, s mais
um dos vrios percalos que os jornalistas e seus veculos tm que enfrentar para
manterem o equilbrio entre os anseios do pblico e os interesses de quem,
de fato, financia. Rdio, televiso e a maioria dos sites se disponibilizam de forma

gratuita. O preo de capa de jornais e revistas as nicas mdias vendidas de
forma unitria ao consumidor quase sempre s cobre a prpria distribuio.
So os anunciantes e os benefcios indiretos que fazem valer a pena os
investimentos em jornalismo. Uma das frmulas mais empregadas para atender
queles anseios seguir o senso comum, porm, com algumas doses de ousadia
e at de transgresso.
Comunicao de massa atividade de alto risco econmico, sujeita aos
humores da moda e da economia. Embora a mdia seja a que contribui, de forma
mais incisiva, para a construo dos modismos e dela dependa para existir tudo
o que necessita estar na moda, ela tambm est sujeita a essa instabilidade. A
acomodao ao status pode levar ao fracasso: perda de pblico causa perda de
anunciantes e de prestgio poltico. Sem o suporte destes, a empresa definha,
demite, cai a qualidade, a audincia some... Para fugir desse destino, necessrio
manter-se em constante processo de renovao e crescimento, o que demanda
investimentos altos.
Temor e respeito
Em qualquer uma das reas de cobertura em que o jornalismo atue

poltica, economia, esportes, cultura..., o que vai publicado contraria ou atende
interesses. Nem sempre isso intencional, mas consequncia do fato de que,
quando tornado pblico, aquilo chama a ateno e passa a receber aval
ou repdio social. No entanto, devido s consequncias da publicizao que o
espao jornalstico to precioso e confere poder aos que o controlam. Esse poder,
porm, uma outorga voltil, igual ao de regimes autoritrios: de legitimidade
discutvel e, em parte, sustentada pelo receio a quem o controla. Receio que se
tem, no caso da imprensa, ao seu potencial de construir ou destruir reputaes.
(...) A imprensa no terrvel por sua coragem para revelar a

verdade. terrvel, e temida, (...) por seu pouco caso com a
verdade. temida como uma criana retardada que chega ao
tamanho e fora de um homem, mas incapaz de entender os
estragos que capaz de infligir, incapaz de lembrar momentos
depois o que fez, e que no pode ser responsabilizada por seus
atos. A imprensa, ao contrrio da criana, esperta o suficiente
para no machucar a si mesma, e no bater em quem pode
bater de volta.

Uma criana assim se trata com cautela. Toma-se cuidado para
no ofend-la, tenta-se dar a ela o que ela quer, e no ficar por
perto quando ela est zangada. A criana pode achar que est
sendo tratada com respeito. Mas h um mundo de diferena
entre tratar com respeito e respeitar. (PEDICINI, apud BRICKMAN,
1997, p. 56-57)
Considere-se, ainda, que o poder de publicizar implica o de manipular a

pauta das discusses no universo abrangido pela cobertura do veculo e que
a forma como algo divulgado, pode potencializar a recepo, induzir reao
simptica ou antiptica. A experincia e os estudos sobre Comunicao Social
ensinam como tratar o noticirio de forma que determinado resultado seja
maximizado. Jornalismo uma modalidade de comunicao intencional, feita
com objetivo de obter determinada reao do pblico. Seus espaos so
hierarquizados: sabe-se, por exemplo, para onde convergem os olhos do leitor
to logo ele vira a folha do jornal.
Um dos grandes problemas da mdia no Brasil, o qual reflete no sistema
poltico, consequncia de ser controlada por grupos familiares e, assim, sujeitar-
se s alianas polticas e econmicas em que a hierarquia obedece aos vnculos
de parentesco e a vontade patriarcal difcil de ser contestada. O fato de essa
concentrao ser mais forte nos veculos de alcance nacional deixa o equilbrio
da democracia brasileira dependente dos humores dessas pessoas que, como
se no bastasse, so beneficiadas pela falta de regulamentao, na legislao
brasileira, a respeito do controle de vrios veculos pelo mesmo grupo o
que contraria a tendncia mundial de evitar tanto poder de influncia sobre a
opinio pblica.
O contraponto poderia se dar atravs da representatividade democrtica
inerente ao conceito das emissoras comunitrias. No entanto, contrariando, mais
uma vez, a tendncia mundial, a regulamentao, em 1998, foi feita de forma a
impedir o crescimento desse sistema alternativo.
A obteno da outorga para explorar uma emissora de rdio ou
televiso no Brasil nunca foi fcil e segue a velha filosofia de criar
dificuldades para vender facilidades estas, no caso, concretizadas atravs
de apoio poltico. Embora tenha evoludo um pouco desde 1922, quando
a radiodifuso chegou ao pas, a legislao ainda confere ao Executivo,
principalmente ao Ministrio das Comunicaes, poderes que fazem com que
as grandes empresas de mdia se empenhem para ter sempre algum da sua
bancada frente dessa pasta.
Nos primeiros anos de funcionamento da radiodifuso no Brasil, as
restries reguladoras da comunicao atravs das ondas hertzianas atingiam
at o cidado usurio do servio. Para instalar um aparelho receptor em sua
casa, ele sujeitava-se a um processo burocrtico que inclua uma planta com o

esquema do equipamento e requerimentos ao Ministro da Viao e ao Diretor
dos Telgrafos, devidamente acompanhados das estampilhas que comprovavam
o pagamento de taxas.
Hoje, a pretexto de disciplinar a distribuio dos canais no espao da
radiodifuso, as dificuldades so igualmente distribudas tanto para quem
pretende explorar comercialmente uma emissora quanto para uma universidade
que deseje implantar uma TV educativa ou uma associao comunitria
interessada numa rdio de baixa potncia que cubra o bairro em que atua. O
andamento do processo lento, demanda muito lobby e apadrinhamento. Para
que a concesso ocorra, aberta uma concorrncia e vrios grupos se candidatam,
mas a concluso do processo de outorga carece de transparncia. A tendncia
tem sido a vitria de quem goza de prestgio poltico, controla outros veculos
de comunicao e est associado a grupos hegemnicos. A populao que
ser atingida pela emissora, nunca ouvida e, muitas vezes, at ignora que est
em disputa um canal de rdio ou televiso para sua rea.
Democratizao da comunicao
No Brasil, movimentos populares lutam em vo pelo direito de se

expressarem livremente. Quando tentam faz-lo, sofrem represso policial,
como recorrente com o movimento das rdios comunitrias. Essas, em
particular, so expostas na grande mdia como piratas, clandestinas e s so
notcia quando associadas a alguma malfeitoria. Sua regulamentao foi, durante
muitos anos, entravada pela Associao Brasileira das Emissoras de Rdio e
Televiso Abert e seus lobbies atuantes no Congresso Nacional e no Ministrio
das Comunicaes. Quando, em 1998, finalmente a regulamentao saiu, veio
com normas restritivas tais que tornam quase invivel a obteno de canais
comunitrios por entidades comunitrias.
Eis algumas: todas as rdios comunitrias de um municpio devem operar
na mesma frequncia e guardar uma distncia mnima de 4 km entre si. Isso
impede a instalao de outra emissora no raio de alcance da que chega primeiro
e, assim, inviabiliza-se a pluralidade de vozes numa mesma comunidade.
Na quase totalidade dos municpios, a frequncia autorizada para as emissoras
comunitrias operarem, a de 87,9 MHz, o primeiro canal da faixa de FM
comercial. Mas observe no dial do seu rdio: ele comea em 88 MHz. Sem dvida,
uma esperteza do legislador com o objetivo de confundir as pessoas menos
esclarecidas e de restringir, ainda mais, o alcance das comunitrias, pois, na poca,
os aparelhos de rdio mais baratos sequer alcanavam essa faixa.

Tem mais: rdios comunitrias so proibidas de transmitir em cadeia a
no ser A Voz do Brasil, os programas eleitorais gratuitos e quando requisitadas
pelas autoridades. Sem dvida, o receio de uma ao poltica organizada pelos
movimentos populares prevaleceu sobre a possibilidade de a comunidade ser
protagonista, auxiliando o Poder Pblico em caso de um desastre natural como
enchente, por exemplo.
Como se no bastassem essas restries, boa parte das rdios comunitrias
esto hoje nas mos de polticos, grupos religiosos ou so controladas por
empresrios da mdia que fazem delas subsidirias voltadas para os segmentos
populares. Isto se d atravs de associaes comunitrias de fachada devido
prpria regulamentao, que restringe a concesso apenas a organizaes
criadas com a finalidade exclusiva de explorao da radiodifuso comunitria,
sendo proibido qualquer vnculo com outra entidade, ou seja, deixa de fora as
organizaes da sociedade civil que tm tradio de luta em prol da comunidade.
Novas tecnologias
Ainda vai levar algum tempo para a mdia de massa perder a arrogncia
construda pela quase intocabilidade a que se habituou, e aceitar o contraditrio,
que recente e proporcionado pelas novas tecnologias da comunicao. At
o final do sculo passado, a imprensa usufruiu de um sistema que lhe permitia
ignorar ou esconder as crticas recebidas, pois somente os grandes veculos
tinham potencial de atingir maciamente o pblico seja atravs do controle da
interlocuo com a audincia, seja contando com o corporativismo reinante at
entre concorrentes, pois prevalecia, nesses casos, a reciprocidade de um no dar
vazo aos ataques ao outro.
A impossibilidade de dispor da tecnologia da comunicao de massa
manteve as pessoas merc dos que controlavam a mdia. Porm, desde
o final do sculo passado, as ferramentas desenvolvidas para a informtica e
a internet disponibilizaram recursos que permitem um papel ativo dos seus
usurios no complexo de comunicao de massa. Essas novas tecnologias esto
impondo maior responsabilidade da mdia, pois a internet faz de cada usurio
um potencial emissor, seja atravs de blogs, gratuitos ou pagos, sites, etc.; seja
como interlocutor em grupos de discusso, comunidades virtuais ou sites de
relacionamento.
J prolifera na internet uma modalidade saudvel para a cidadania,
que a de crtica/anlise dos meios de comunicao de massa, atividade que
est recebendo o nome de observador de mdia. Em reao pouco inteligente,
pois no tm condies de mudar essa nova realidade, os grandes veculos

criam blogs em seus sites, atravs dos quais as estrelas da publicao tentam
se humanizar e se aproximar do pblico e, atravs da confiana conquistada,
desacreditar os crticos.
A internet coloca todos em p de igualdade: os canais de propagao
so os mesmos para os sites noticiosos ligados aos grandes grupos de mdia e
para os blogueiros que se dedicam a critic-los e a buscar novas abordagens
sobre os acontecimentos. Esses blogueiros so protagonistas de um processo to
fundamental para a democracia quanto o voto livre, pois a internet contempla
a pluralidade do tecido social.
Os grandes grupos de mdia continuaro com o privilgio de fornecer um
noticirio mais abrangente devido capacidade de contratar agncias e jornalistas,
mas, na disputa por audincia, existem outros atributos fundamentais que no
dependem do faturamento, como a credibilidade.
A forma como a internet se propaga, restringe a quantidade de acessos
simultneos a sites e provedores, pois a via, como uma estrada, tende a ficar
com o trfego mais lento quanto maior o fluxo atravs dela. Mas esse fenmeno
que obriga os grandes a investirem na ampliao da capacidade medida
que a clientela cresce, estimula a cooperao entre os pequenos e seus
parceiros, que duplicam e retransmitem os contedos em redes de relacionamento
com capacidade de abrangncia igual sonhada pelos criadores da corrente da
pirmide aquela que voc recebia uma lista de contas bancrias, depositava
uma quantia na que a encabeava, e inclua a sua no final.
Haver, ainda, os enfeites agregados ao visual. Porm, nem mesmo esses
so exclusividade da grande mdia, pois no faltam na internet tutoriais ensinando
como desenvolv-los e us-los, nem verses gratuitas das ferramentas necessrias
para isso.
CONCLUSO
Uma viso romntica da mdia principalmente da imprensa no

papel de aliada da democracia, que prevalece na sociedade. Embora, em muitas
situaes, de fato atue em sintonia com os Direitos Humanos, preciso entender
que so empresas, fazem negcios e visam o lucro. Como dependem da aceitao
do pblico, investem em aes que proporcionam a construo de boa imagem.
A construo de uma cultura de Direitos Humanos no Brasil passa pela
formao do senso crtico do pblico para a leitura dos discursos miditicos. A
audincia no pode nem tem que ser passiva, pois a tecnologia lhe disponibilizou
no apenas novas palavras para definir antigas aes, mas tambm as ferramentas
para as novas atitudes.

REFERNCIAS
BRICKMAN, Carlos. A Imprensa procura novos demnios. Imprensa, So

Paulo, n 115, p. 56-57, 1997.
KELLNER, Douglas. A cultura da mdia. Bauru, SP: Edusc, 2001.
LOURO, Guacira Lopes. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva
ps-estruturalista. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997.
MARTIN-BARBERO, Jess. Dos meios s mediaes: comunicao, cultura
e hegemonia. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2003.
MCLUHAN, Marshall. Os meios de comunicao como extenses do ho-
mem. 4.ed. So Paulo: Cultrix, 1974.
MEYER, Dagmar Estermann. Gnero e educao: teoria e poltica. In: LOURO,
Guacira Lopes et al. (Orgs). Corpo, gnero e sexualidade: um debate contem-
porneo na educao. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003, p. 9-27.
SANTOS, Boaventura de Souza. Introduo a uma cincia ps-moderna. Rio
de Janeiro: Graal, 1989.

Objetivos:
Estimular a formao do senso crtico das pessoas e d o conhecimento sobre

as rdios comunitrias para uma ao de empoderamento frente a essa mdia.
1) Verifique se na sua cidade existe alguma emissora de rdio comunitria. Se

sim, levante os seguintes dados:
Em que frequncia ela opera? (As nicas frequncias permitidas a emissoras

comunitrias so 87,9 MHz, 104,9 MHz, 105,9 MHz e 106,3 MHz. Se opera em
outra faixa, parte destas questes no se aplica, pois ela no recebeu outorga
do Ministrio das Comunicaes).
A que entidade est vinculada? Essa informao deve ser veiculada pelo
menos uma vez a cada meia hora, junto com a identificao da emissora. Voc
tambm pode obt-la no site da Agncia Nacional de Telecomunicaes (http://
sistemas.anatel.gov.br/siscom/), consultando o Siscom Sistema de Informao
dos Servios de Comunicao de Massa.1**
Avalie o contedo da programao: de interesse da comunidade qual a

emissora se diz vinculada?
Procure saber na comunidade qual o grau de envolvimento de seus integran-

tes com a emissora.
Para que a outorga acontecesse, foi divulgado para a comunidade que estava
sendo solicitada a concesso da emissora?
Quantas entidades se candidataram concesso?
1 ** No site do Ministrio das Comunicaes (www.mc.gov.br), voc baixa a cartilha sobre radiodifuso comunitria, que
pode lhe ser til na execuo destas atividades (no menu principal, clique em Rdio Comunitria e selecione Cartilha. Se
voc decidir aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto, nesse mesmo espao, h um Manual, bem mais detalhado.
A programao alternativa ou repete, em forma e contedo, a das emisso-
ras comerciais?
2) Rena esses dados e apresente um seminrio. Tente contar com a participa-

o de pessoas da comunidade.
3) Leve essa discusso comunidade.

10. OFICINA:
DIVERSIDADES E
DESIGUALDADES
OBJETIVOS:
Sensibilizar o(a) participantes para a problemtica das Diversidades Socioculturais

presentes na Escola e na Comunidade, a partir da percepo e reflexo sobre
suas prprias diversidades e as diversidades dos outros
.
ORGANIZAO DA ATIVIDADE:
1. A turma ser dividida em 7 grupos: 6 grupos de 18 pessoas e 1 grupo de 17

pessoas= 125 pessoas;
2. Os grupos sero numerados, inicialmente, de 1 a 7.
3. Cada grupo tratar de um bloco de diversidades, conforme a sequncia

apresentada abaixo:
Grupo 1- Etno-cultura
Grupo 2- Gnero
Grupo 3- Orientao Sexual
Grupo 4- Diversidade Geracional
Grupo 5- Pessoas com Deficincias
Grupo 6- Religio
Grupo 7- Classe Social
10. OFICINA: DIVERSIDADES E DESIGUALDADES
4. Cada grupo ir realizar uma reflexo sobre as Questes Geradoras sobre a

sua respectiva Diversidade. O grupo 7 responder as Questes Geradoras sobre
Desigualdade.
5. Cada grupo dever anotar as respostas em tpicos, dado o tempo

disponvel para a atividade.
6. Cada grupo dever sintetizar o resultado das percepes e reflexes em

algumas (poucas) frases-sntese e anot-las em uma cartolina.
7. Os resultados de cada grupo sero apresentados para todo(a)s o(a)s

participantes, por pessoa escolhida pelo grupo.
8. Todos grupos respondero a questo geradora conclusiva, procedendo do

mesmo modo: anotar e sintetizar em uma cartolina.
9. A partir das respostas, ser feita uma exposio dialogada.
RECURSOS NECESSRIOS:
Cartolinas
Pincel atmico
Papel
Adesivo para afixar a cartolina no quadro ou parede

QUESTES GERADORAS
ETNO-CULTURA
- Qual o seu pertencimento tnico: branco, afrodescendente, indgena ou

outro?
- Voc j sofreu alguma discriminao tnica?
- Voc preconceituoso ou racista?
- O Brasil um pas preconceituoso ou racista?
- Por que a cultura branca (considerada) superior s culturas dos demais

grupos tnicos?
- Voc acha que a sociedade brasileira tem uma dvida social para com os
negros e indgenas?
- Voc sabe a diferena entre raa e etnia?
GNERO
- Qual o seu gnero? O que o caracteriza?
- Voc considera a mulher inferior ao homem? Justifique a sua resposta.
- Voc concorda que as mulheres so predestinadas para determinadas

atividades e os homens, para outras?
- Na pergunta anterior: em caso de resposta positiva, quais seriam as

atividades exclusivamente femininas e as atividades exclusivamente
masculinas? Em caso de resposta negativa: por que no?
- O fato de ser marido ou namorado ou amante justifica poder exercer

violncia contra o(a) companheira?

- Qual a diferena entre sexo e gnero?
ORIENTAO SEXUAL
- Em seu entendimento, a questo de orientao sexual biolgica ou sexual?
- Voc considera o homossexualismo um desvio de comportamento, doena ou

falta de moral?
- Voc tem pessoas homossexuais em sua famlia? Ou amigos? Ou conhece

alguma?
- A homossexualidade o(a) incomoda? Em qu?
- Uma pessoa homossexual pode ser um(a) cidado(cidad) de carter,

cumpridor(a) de seus deveres?
- A pessoa homossexual tem direitos?
DIVERSIDADE GERACIONAL
- Voc acha que a criana um adulto em miniatura?
- Voc acha que um adolescente tem maturidade social e psicolgica plena?
- Quais as dificuldades que voc tem em tratar com crianas e adolescentes?
- Voc a favor da maioridade pessoal abaixo de 18 anos?
- Voc, de fato, tem respeito pela pessoa idosa? Por qu? Como?
- A sociedade brasileira respeita as pessoas idosas?

PESSOAS COM DEFICINCIAS
- O que ser uma pessoa deficiente?

- As pessoas portadoras de deficincias so incapazes?
- Na sua famlia, h alguma pessoa deficiente? Ou voc conhece alguma?
- Voc tem visto muitos deficientes em lugares pblicos?
- Voc j teve que se relacionar com uma pessoa deficiente? Como foi este
relacionamento?
- Com quais tipos de deficincias vocs convivem?
- Como acha que o(a)s deficientes devem ser tratados?
- Por que as pessoas discriminam os deficientes?
RELIGIO
- Todos aqui so religiosos?
- Religio um assunto a ser discutido? Qualquer que seja a resposta, por qu?
- Existe uma religio superior outra? Se existe, em que ou por que superior?
Sua religio superior s outras?
- Voc conhece ou j teve contato com outras religies alm da sua?
- Uma pessoa tem o direito de impor a sua religio a outra pessoa ou desqualificar
a religio diferente da sua?
- Existe um nico caminho para buscar o sentido da existncia? Quem criou as

religies?
CLASSE SOCIAL
- O que classe social?
- Por que existem desigualdades socioeconmicas? A desigualdade entre as

pessoas um fenmeno natural ou scio-histrico?

- Voc acha que o princpio constitucional Todos so iguais perante a lei garante
igualdade efetiva?
- Como voc define igualdade social?
QUESTO GERADORA CONCLUSIVA:
- Vocs conhecem o fenmeno bullying nas escolas? O que acham disso?

NFASE DO
CONTEDO METODOLOGIAS RECURSOS DIDTICOS
CONTEDO
1. A Cultura atual e a Cultura - Exposio - Texto: Modernidade, Configurar o processo
necessria para os Direitos dialogada Globalizao e Diversidade de Globalizao e a Anexo 1
Humanos Cultural: Bernardo Fernandes hegemonia construda,
a) Globalizao: do global ao - Sesso de Vdeo - ANEXO: mapas conceituais: bem como os processos
local e monovocalidade cultural Rosa M. Godoy Silveira de multiculturalismo e
ANEXOS
b) Globalizao e - Vdeo: Apresentao do mdulo: suas perspectivas contra-

Multiculturalismo e Rosa Godoy e Globalizao e hegemnicas
multivocalidade cultural Diversidade: Elio Flores
em Direitos Humanos
2. Diversidades socioculturais - Exposio - Textos: Compreenso conceitual

dialogada Ns e Eles: etnia, etnicidade, e processual: as vrias
2.1 Etno-cultura etnocentrismo: Elio Chaves Flores diversidades e os
- Negros e Afrodescendentes Diversidade Cultural ou conversas processos de preconceito,
- Indgenas - Sesses de Vdeo a propsito do Brasil Plural: Jane discriminao e
Beltro intolerncia, presentes no
2.2 Gnero Diversidade de Gnero cotidiano
- Sesso de Vdeo Mulheres: Rosa M. Godoy Silveira
2.3 Orientao sexual Dignidade Sexual e Diversidade Compreenso
Fundamentos Culturais da Educao
- Exposio Humana: Jos Baptista de Mello conceitual e processual:

2.4 Diferenas Geracionais dialogada Neto e Michelle Barbosa Agnoleti as vrias diversidades
- Vdeos: e os processos de
2.5 Pessoas com Deficincias Discriminao, minorias e preconceito, discrimi-
racismo (ANDHEP) nao e intolerncia,
2.6 Diversidade Religiosa Gnero Mulheres, de Lourdes presentes no cotidiano
Maria Bandeira
PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES
- Textos:
Histrias da Infncia e do mundo
adulto: Luciana Calissi
Direitos da Pessoa com
Deficincia e Incluso nas
Escolas: Windyz B. Ferreira
172
CONTEDO METODOLOGIAS RECURSOS DIDTICOS NFASE DO CONTEDO
3. Processos de Incluso em - Exposio dialogada Diversidade Religiosa e Direitos Compreenso conceitual:

Educao Humanos, de Rosa M. Godoy preconceito, intolerncia e
a) preconceito, discriminao e Silveira, Lilian Blanck de Oliveira, discriminao; do papel da
intolerncia Simone Riske-Koch, Elcio Escola no enfrentamento da
b) educao para os DH = Cecchetti Diversidade; e dos diferen-
igualdade + diferena tes espaos formativos,
c) os espaos formativos suas especificidades e pos-
sibilidades de complemen-
taridade.
4. Comunicao e Mdia - Exposio dialogada - Texto: Compreenso conceitual

a) a dialogicidade como Mdia e Direitos Humanos: sobre as linguagens e
requisito da EDH Carmlio Reynaldo Ferreira comunicao, a relao
b) os processos comunicativos mdia-poder e a relao
c) Mdia e EDH mdia-democratizao
sociocultural; a mdia como
construo histrica
OBS. Todos os vdeos disponveis em: http://www.cchla.ufpb.br/ncdh/
II - Fundamentos Culturais da Educao em Direitos Humanos

5. Diversidades e desi- - Dinmica de - Oficina com temas geradores: Perspectivas e
gualdades: reflexes finais sensibilizao Diversidades e desigualdades, compromissos
- Avaliao geral Rosa M. Godoy Silveira
Anexo 2 - Mapa Conceitual - Globalizao

Anexo 3
Mapa Conceitual - Ps-Modernidade

SOBRE OS/AS AUTORES/AS
Bernardo Fernandes
Graduado em Histria e Mestre pelo Programa de Ps-Graduao em Histria
da Universidade Federal da Paraba.

Jornalista e Radialista, Mestre em Educao e professor do Departamento de
Comunicao da Universidade Federal da Paraba.
Elcio Cecchetti
Mestrado em Educao. Assistente Tcnico-Educacional na Assessoria de
Formao e Prtica Pedaggica da Secretaria de Estado da Educao de Santa
Catarina SED/SC.
Elio Chaves Flores

Doutorado em Histria, na Universidade Federal Fluminense. Professor nos cursos
de Graduao e Ps-Graduao em Histria e em Direitos Humanos, Cidadania
e Polticas Pblicas, da Universidade Federal da Paraba. Pesquisador do CNPq
Jane Felipe Beltro

Antroploga e historiadora, professora associada do Laboratrio de Antropologia
Arthur Napoleo Figueiredo (LAANF) do Instituto de Filosofia e Cincias Humanas
(IFCH); docente junto aos programas de Ps-Graduao em Cincias Sociais
(PPGCS) e em Direito (PPGD) da Universidade Federal do Par (UFPA). Pesquisadora
do CNPq.
Jos Baptista de Mello Neto

Bacharel em Cincias Jurdicas pela UFPB; Mestre em Direito PPGD/UFPE na rea
de Concentrao em Dogmtica Jurdica em Direito Pblico; Doutor em Educao
PPGE/UFPB, na rea de Concentrao em Polticas Pblicas para a Educao;
Doutorando em Direito PPGDIR/DINTER/UERJ/UEPB, na rea de Concentrao
em Direito da Cidade; Professor das Universidades Estadual e Federal da Paraba;
Presidente da Comisso da Diversidade Sexual e Direito Homoafetivo da OAB/
PB; membro do Ncleo de Cidadania de Direitos Humanos da UFPB; do Centro de
Referncia em Direitos Humanos do Agreste UEPB/CH; do Grupo de Pesquisa em
Cidadania e Direitos Humanos (pesquisador), na Linha de pesquisa em Educao
e Cultura em Direitos Humanos; Associado da Associao Nacional de Direitos
Humanos Pesquisa e Ps-Graduao ANDHEP.
Lilian Blanck de Oliveira

Doutorado em Teologia rea: Educao e Religio. Docente na Universidade
Regional de Blumenau no Programa de Mestrado de Desenvolvimento Regional
FURB/SC.
Luciana Calissi
Mestre em Histria, Universidade Federal de Pernambuco. Professora da
Universidade Estadual da Paraba (UEPB).
Michelle Barbosa Agnoleti

Bacharela em Cincias Jurdicas pela UFPB; Mestre em Cincias Jurdicas PPGCJ/
UFPB na rea de Concentrao em Direitos Humanos; Doutor em Sociologia
PPGS/UFPB; membro do Ncleo de Cidadania e Direitos Humanos da UFPB
no Grupo de Trabalho de Diversidade Sexual e Gnero; da equipe Docente do
Comit Paraibano de Educao em Direitos Humanos e do Grupo de Pesquisa em
Cidadania e Direitos Humanos, na linha Violncia, Segurana e Direitos Humanos,
do Grupo de Pesquisa em Cultura e Identidade em Processos de Integrao
Regional, na linha Migraes Internacionais na Amrica Latina; da Comisso da
Diversidade Sexual e Direito Homoafetivo da OAB/PB; Associada da Associao
Nacional de Direitos Humanos Pesquisa e Ps-Graduao ANDHEP.

Ps-Doutorado em Histria pela Universidade de So Paulo. Docente aposenta-
da da Universidade Federal da Paraba, voluntria no Programa de Ps-Graduao
em Direitos Humanos, Cidadania e Polticas Pblicas, e no Ncleo de Cidadania
e Direitos Humanos do Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes da UFPB.
Simone Riske-Koch
Mestrado em Educao. Docente no Curso de Cincias da Religio Licenciatura
em Ensino Religioso na Universidade Regional de Blumenau - FURB/SC.
176 EDUCANDO EM DIREITOS HUMANOS

Doutora em Educao pela University of Manchester (Inglaterra), Mestre em
Pesquisa Educacional pela University of Manchester e Mestre em Educao
pela UNICAMP. Pedagoga e Fonoaudiloga. Docente da Universidade Federal
da Paraba/Centro de Educao e Programa de Ps-Graduao. Pesquisadora
com interesses na rea de incluso de grupos vulnerveis em educao, educao
inclusiva e formao docente para o uso de metodologias de ensino inclusivas e
temas relacionados deficincia. Consultora ad hoc da UNESCO (Paris e OREALC)
para Assuntos de Educao Inclusiva e de Deficincia.

Este livro foi diagramado pela Editora da UFPB em 2016,
Impresso em papel Offset 75 g/m2
e capa em papel Supremo 90 g/m2.

EducandoEmDireitosHumanosV2 - Fundamentos Culturais

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Fomentar a Educao em Direitos Humanos implica no apenas

informar e formar sobre direitos humanos e suas relaes com

A publicao Educando em Direitos Humanos consta de trs

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

Diretora MNICA NBREGA

NCLEO DE CIDADANIA E DIREITOS HUMANOS

Coordenadora LCIA DE FTIMA GUERRA FERREIRA

Vice-Coordenadora MARIA DE NAZAR TAVARES ZENAIDE

do NCDH/ PPGDH ADELAIDE ALVES DIAS (Dra. em Educao)

EDUCANDO EM DIREITOS HUMANOS

Projeto Grfico EDITORA DA UFPB

E24 Educando em direitos humanos: fundamentos culturais/ Maria de

EDITORA DA UFPB Cidade Universitria, Campus I s/n

1. Modernidade, Globalizao e Diversidade Cultural......................13

2. Ns e Eles: etnia, etnicidade, etnocentrismo................................25

3. Diversidade Cultural ou Conversas a Propsito

4. Diversidade de Gnero Mulheres................................................55

5. Dignidade Sexual e Diversidade Humana: cidadania e respeito

6. Histrias da Infncia e do Mundo Adulto......................................95

7. Direitos da Pessoa com Deficincia e

8. Diversidade Religiosa e Direitos Humanos.................................127

9. Mdia e Direitos Humanos.............................................................147

Anexo 1 - Planejamento das Atividades

Anexo 2 - Mapa Conceitual - Globalizao

Elaborado por Rosa Maria Godoy Silveira

Anexo 3 - Mapa Conceitual - Ps-Modernidade

Elaborado por Rosa Maria Godoy Silveira

SOBRE OS/AS AUTORES/AS...........................................................177

O Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Continuada,

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,

Os textos e atividades que so apresentados nesta publicao constituram,

O homem racional e o cidado da modernidade

O perodo em que vivemos marcado por transformaes em todo o

e universal, acima de todas as diferenas e particularidades culturais. Desse modo,

As crticas ao modelo de cidado da modernidade

Denncias a esta forma de regulao social passaram a ser frequentes,

14 II - Fundamentos Culturais da Educao em Direitos Humanos

II - Fundamentos Culturais da Educao em Direitos Humanos 15

O paradigma moderno e universal de pensar o mundo e nele agir, de

Novas formas de pensar o mundo e nele agir

Essas crticas conduzem a uma nova maneira de perceber o mundo,

16 II - Fundamentos Culturais da Educao em Direitos Humanos

II - Fundamentos Culturais da Educao em Direitos Humanos 17

do direito cidadania. O estmulo s diferenas, que promovida hoje em dia,

18 II - Fundamentos Culturais da Educao em Direitos Humanos

BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da ps-modernidade. Trad. Mauro Gama, Clu-

______. Modernidade e ambivalncia. Trad. Marcus Penchel. Rio de Janeiro:

GIDDENS, Anthony. As consequncias da Modernidade. So Paulo: Ed UNESP,

HOBSBAWM, Eric. Globalizao, democracia e terrorismo. Trad. Jos Viegas.

KUMAR, Krishan. Da sociedade ps-industrial ps-moderna. Rio de Janeiro:

SANTOS, Boaventura de Sousa. A Gramtica do tempo: para uma nova cultura

II - Fundamentos Culturais da Educao em Direitos Humanos 19

______. Processos de Globalizao. In: SANTOS, Boaventura de Sousa (Org.). A

SILVEIRA, Rosa Maria Godoy. Cultura e Educao em/para os Direitos Humanos.

20 II - Fundamentos Culturais da Educao em Direitos Humanos

Compreender o processo e as consequncias do desenvolvimento capitalista (da

Organizao das atividades:

1) Faa uma sesso de vdeo para turma assistir e debater a exposio de

2) Promova a leitura do primeiro item do texto e organize uma pesquisa dos/as

3 ) Proceda da mesma maneira com os itens 2 e 3 do texto, relativo s

4) Apresente os mapas conceituais sobre Globalizao e Ps-Modernidade (Anexos

II - Fundamentos Culturais da Educao em Direitos Humanos 21

5) Promova debates sobre o tema, em torno de algumas questes importantes:

1. Modernidade, Globalizao e Diversidade Cultural......................13

4. Diversidade de Gnero Mulheres................................................55

6. Histrias da Infncia e do Mundo Adulto......................................95

8. Diversidade Religiosa e Direitos Humanos.................................127

9. Mdia e Direitos Humanos.............................................................147

SOBRE OS/AS AUTORES/AS...........................................................177