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COORDINACIN ACADMICA
La coordinacin Acadmica proporcionar los elementos necesarios para el buen desarrollo
del Diplomado constituyndose como referencia y nexo entre la institucin, el equipo tutor y
el alumnado. Para lo cual se comunicar usted va telefnica (al telf.: 4242018/ 3320407) o
va Email a coordinadordiplomado@gmail.com
La asesora ser para el mejor desarrollo de las evaluaciones as como para encaminar al
alumno en el planteamiento, desarrollo, presentacin y aprobacin final de la Monografa
previa a la obtencin del respectivo Diploma expedido por la Escuela de Post Grado Walter
Pealoza Ramella de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle.
EVALUACIONES
La calificacin final del curso se realizar a travs de un proceso de evaluacin continua.
Donde el peso de cada actividad ser como sigue:
CAPTULO 1
Desarrollo del
Lenguaje y Evolucin
AUTOR TEORA
JEAN PIAGET Piaget destaca la prominencia racional del lenguaje y lo asume como uno
de los diversos aspectos que integran la superestructura de la mente
humana. El lenguaje es visto como un instrumento de la capacidad
cognoscitiva y afectiva del individuo, lo que indica que el conocimiento
lingstico que el nio posee depende de su conocimiento del mundo.
LENGUAJE SOCIALIZADO:
1. La Informacin Adaptada: el nio busca comunicar realmente su
pensamiento, informndole al interlocutor algo que le pueda
interesar y que influya en su conducta, lo que puede llevar al
intercambio, la discusin o la colaboracin. La informacin est
dirigida a un interlocutor en particular, el cual no puede ser
intercambiable con el primero que llega, si el interlocutor no
comprende, el nio insiste hasta que logra ser entendido.
2. La crtica y la Burla: son las observaciones sobre el trabajo o la
conducta de los dems, especficas con respecto a un interlocutor,
que tienen como fin afirmar la superioridad del yo y denigrar al
otro; su funcin ms que comunicar el pensamiento es satisfacer
necesidades no intelectuales, como la combatividad o el amor
propio. Contienen por lo general, juicios de valor muy subjetivos.
3. Las rdenes, ruegos y amenazas: el lenguaje del nio tiene,
principalmente, un fin ldico. Por lo tanto, el intercambio
intelectual representado en la informacin adaptada es mnimo y
el resto del lenguaje socializado se ocupa, principalmente, en esta
categora. Si bien las rdenes y amenazas son fciles de
reconocer, es relevante hacer algunas distinciones. Se les
denomina ruegos a todos los pedidos hechos en forma no
interrogativa, dejando los pedidos hechos en forma interrogativa
en la categora preguntas.
4. Las Preguntas: la mayora de las preguntas de nio a nio piden
una respuesta as que se les puede considerar dentro del lenguaje
socializado, pero hay que tener cuidado con aquellas preguntas
que no exigen una respuesta del otro, ya que el nio se le da solo;
estas preguntas constituiran monlogo.
5. Las respuestas: son las respuestas dadas a las preguntas
propiamente dichas (con signo de interrogacin) y a las rdenes, y
no las respuestas dadas a lo largo de los dilogos, que
corresponderan a la categora de informacin adaptada. Las
respuestas no forman parte del lenguaje espontneo del nio:
bastara que los compaeros o adultos hicieran ms preguntas
para que el nio respondiera ms, elevando el porcentaje del
lenguaje socializado.
EDADES: Para Piaget los en los nios menores de 7 aos slo existe
comprensin en la medida que se encuentren esquemas mentales
idnticos y preexistentes tanto en el que explica como en el que escucha.
Despus de los 7 u 8 aos del nio, cuando comienza su verdadera vida
social, comienza el verdadero lenguaje
ENFOQUE COGNITIVO:
Posicin Constructivista: Las estructuras de la inteligencia incluyen el
desarrollo del lenguaje. El sujeto tienen un papel activo en el desarrollo
de la inteligencia, en la construccin cognitiva, si un sujeto no interacta
no desarrolla la inteligencia ni el lenguaje.
La mayor parte del habla de un nio en esta fase no tiene, segn Piaget,
intencin comunicacional. As, la actuacin verbal tiende a ser repetitiva o
de monlogo individual o colectivo.
materiales.
2. Regulatoria: haz como te digo, para controlar el
comportamiento de otros.
3. Interaccional: tu y yo, para familiarizarse con otras personas.
4. Personal: aqu estoy yo, para identificarse y expresarse a s
mismo.
5. Heurstica: dime por qu, para explorar el mundo circundante
y el interno.
6. Imaginativa: vamos a suponer, para crear un mundo propio.
7. Informtica: tengo algo que decirte, para comunicar nueva
informacin.
CAPTULO 2
Generalidades del
Lenguaje
Normalmente el hablar con otras personas se nos hace algo de lo ms cotidiano, sin embargo, el
lenguaje es algo muy complejo donde interactan diversas actividades mentales.
Primero es necesario reconocer las palabras dentro de la cadena sonora, despus determinar el
significado de cada una de ellas en el contexto de la oracin que forman, identificar el nivel de
significado o significados de la oracin, y formular una respuesta. El hombre se sirve del habla
para numerosos propsitos como para satisfacer demandas y necesidades, controlar a otros,
establecer contactos con la gente, expresar sentimientos, simular o crear, preguntar o escribir.
Tambin el lenguaje es la razn fundamental por lo que el hombre crea cultura mientras que los
animales no. El lenguaje debe reconocerse como algo ms que slo un medio de comunicacin
entre los seres humanos, pues es la caracterstica que hace claramente humana la conducta
humana.
Primordialmente a los psiclogos les interesan dos aspectos del lenguaje, que son el cmo se
adquiere y cmo se utiliza, nombrando al estudio de estos aspectos Psicolingustica. Algunas
escuelas lingsticas entienden el lenguaje como la capacidad humana que conforma al
pensamiento o a la cognicin.
En este trabajo el lenguaje ser definido como: medio de comunicacin entre los seres humanos
por medio de signos orales y escritos que poseen un significado. Y en un sentido ms amplio se
entender por lenguaje a cualquier procedimiento que sirva para comunicarse.
Introduccin
La familia y la escuela son los marcos donde bsicamente se adquiere y desarrolla el lenguaje de
la mayora de los nios de nuestra sociedad. Nadie discute el papel del entorno familiar en el
acceso a las primeras etapas del lenguaje. La importancia de la escuela es igualmente
incuestionable, ya que favorece las relaciones e interacciones necesarias para que se desarrolle la
comunicacin interpersonal y, en buena medida como consecuencia de ello, la evolucin del
lenguaje. As, una de las caractersticas de la escuela es que puede potenciar el desarrollo del
lenguaje.
Paralelamente, la escuela exige unos niveles mnimos de lenguaje para poder acceder y seguir
mejor los aprendizajes que en ella se imparten. Este es un factor determinante que se ha de tener
siempre presente. Si no se da este nivel requerido en un momento preciso de la vida escolar, se
obstruye el acercamiento a otros conocimientos para cuyo acceso es bsico un adecuado
desarrollo que al mismo tiempo precisa para cumplir la funcin de impartir conocimientos y
favorecer el pensamiento.
DEFINICINES.
PENSAR: Proceso psquico racional, subjetivo e interno de conocer, comprende juzgar y
razonar los objetivos y hechos. El pensar produce el pensamiento.
PENSAMIENTO: Fenmeno psquico racional. objetivo y externo derivado del pensar
para la solucin de problemas.
LENGUAJE: Es le funcin de expresin del pensamiento en forma oral y escrita para la
comunicacin y el entendimiento de los seres humanos.
Clases de pensares:
o EMPRICO: Es el pensar cotidiano, espontneo y superficial basado esencialmente
en la prctica y en las experiencias.
o CIENTFICO: Es el pensar sistemtico, integrado por un sistema de conceptos,
juicios y razonamientos acerca de los objetos y leyes del mundo externo y de lo
humano.
o LGICO: Es el pensamiento orientado, guiado y sujeto a los principios racionales de
la lgica.
retrocesos. El proceso del pensar se presenta como una totalidad coherente y organizada,
en lo que respecta a sus diversos aspectos, elementos y etapas.
Una de las principales herramientas que el sujeto va a utilizar como vehculo favorecedor en el
aprendizaje es el signo, es lo simblico, es el LENGUAJE, donde el papel del docente, la familia
y los iguales es vital pues actuarn como dadores de modelos de imitacin que posteriormente
sern interiorizados por el alumno a fin de darles un significado, un pensamiento.
Para finalizar sealaremos que el lenguaje servir de herramienta al individuo para interiorizar
cualquier aspecto de la sociedad en la que se halla inmerso, igualmente contribuir a la regulacin
de su comportamiento y de esta forma podremos adelantar el aprendizaje al desarrollo de cada
uno pretendiendo con esto atender las necesidades educativas especficas y crear en l un
verdadero aprendizaje significativo.
La pronunciacin de las palabras es un carcter general para todos los tipos de lenguaje. Por lo
cual Pavlov consideraba que el componente fundamental del Segundo Sistema de Seales son los
impulsos cinticos que llegan al analizador motor verbal desde los rganos del lenguaje.
El lenguaje visual permite ampliar las condiciones de relacin. El lenguaje visual se puede
manifestar en tres tipos: cuando se lee para s, en voz alta y cuando se escribe (el lenguaje escrito).
El lenguaje escrito influye grandemente en el desarrollo del lenguaje oral, se desarrolla despus
del oral sobre la base de ste ltimo.
Para dominar el lenguaje escrito es necesario aprender a pasar de un tipo de lenguaje a otro. Para
que esto sea posible es necesario un entrenamiento especial, pues el anlisis y la sntesis de la
palabra sonora y escrita son distintos.
Las investigaciones experimentales han demostrado que el aprendizaje de la lectura tiene tres
etapas (datos de Egorov):
Analtica. El escolar lee letras aisladas y pronto pasa a leer.
Sinttica. Los estudiantes con frecuencia se aceleran a sintetizar los elementos de las
palabras y as pronuncian en conjunto antes de que hayan percibido todos sus elementos.
Analtico-Sinttico. Se regulan los dos lados del proceso y se consigue el paso rpido y
exacto de la palabra percibida visualmente a la palabra oral. Esta es la etapa de la lectura
de corrido.
Elemental. El escolar fija su atencin principal en los elementos que componen las letras,
en cmo debe coordinas los movimientos y utilizar la pluma y el papel.
Literal. La atencin se fija principalmente en el dibujo de las letras, mientras que la
representacin de sus elementos y la observacin de las reglas tcnicas se automatizan.
Escritura coordinada. La atencin se fija principalmente en la unificacin de las letras en
la palabra, en conservar el aspecto regular y uniforme de las letras por su tamao,
inclinacin, situacin y distribucin en el rengln.
Despus aparece una nueva tarea: escribir conforme a las reglas ortogrficas.
La forma ms desarrollada del lenguaje escrito se alcanza cuando el sujeto puede exponer por
escrito sus pensamientos de manera consecuente y coordinada.
Adems del lenguaje oral y escrito existe el lenguaje interno o lenguaje para s mismo. Este se la
cubierta de los pensamientos, cuando pensamos sin expresar en voz alta su contenido. El lenguaje
interno es la articulacin encubierta de los sonidos verbales.
La articulacin encubierta del lenguaje enva al cerebro excitaciones originadas en los receptores
cinticos, que aunque son muy dbiles, son suficientes para que se desarrolle el proceso normal.
Piaget (1962) especulaba que la habilidad de hacer un concepto de una idea precede a la de
expresarlo con palabras. Otros han observado que muy pronto despus de que el nio comienza
entender relacin como "mayor" o "ms que", las palabras contribuye a delinear, afinar y
transformar el pensamiento conceptual (Brunner, 1983, Vigotsky, 1962).
De acuerdo con Bruner, el nio necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del
lenguaje. Una de ellas es equivalente al LAD de Chomsky; la otra fuerza sera la presencia de un
ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje.
Bruner denomin a ste sistema de apoyo para la adquisicin de un lenguaje o LASS. Dentro de
este LASS sera relevante la presencia del "habla infantil", forma de comunicacin que tienen los
padres con sus hijos pequeos que se caracteriza por su lentitud, brevedad, repetitividad,
concentracin en el "aqu y ahora" y en su simplicidad; esta manera de comunicarse le permite al
nio "extraer la estructura del lenguaje y formular principios generales" (Davidoff, 1989).
Esta "habla infantil" aparecer generalmente en un contexto de accin conjunta, en el que el tutor
y el nio concentran su accin en un solo objeto y uno de ellos "vocaliza" sobre l.
La teora de Piaget
Piaget resalta la universalidad de la cognicin y considera al contexto relativamente poco
importante y escasamente influyente en los cambios cualitativos de la cognicin. El nio es visto
como constructor activo de su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje.
Piaget present una teora integrada del desarrollo cognitivo, que era universal en su aplicabilidad
y fue caracterizada la estructura subyacente del pensamiento. Su aproximacin es constructivista e
interaccionista a la vez. Se proponen 2 mecanismos constructores de las estructuras cognitivas
para tratar con entornos cada vez ms complejos: la organizacin y la acomodacin.
Estos principios son aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje; ste se centrara en una
expresin cada vez ms clara y lgica del pensamiento y en una progresiva socializacin, basada
en la capacidad progresiva del nio para comprender puntos de vistas ajenos (de lenguaje
egocntrico a social).
El problema de esta teora es que no explica la similitud en el desarrollo del lenguaje de todos los
nios, aun presentando, todos, diferentes historias de refuerzo en el mbito de lo lingstico.
Se cree que la comprensin del idioma est ligada a la funcin que realiza una determinada zona
del cerebro en el hemisferio izquierdo (conocido como rea de Broca). Hasta que se produjo esa
especializacin fisiolgica, se poda pensar que no haba diferencias entre el lenguaje humano y el
medio de comunicacin que realizan otras especies animales.
Parece ser que en la era de Neandertal (har entre 100.000 y 30.000 aos) se inici el lenguaje,
pero que fue con la aparicin del Homo sapiens (puede que con un crneo y una cavidad bucal
ms adecuadas para el lenguaje) cuando se dio una evolucin lingstica significativa. As pues, el
lenguaje humano puede contar con 30.000 40.000 aos de existencia.
La enorme diversidad de lenguas que hay en el mundo, demuestra que una vez que apareci el
lenguaje se produjeron los cambios a gran velocidad. No es posible saber si hubo una primera y
nica lengua, ni cules fueran sus sonidos, gramtica y lxico. La lingstica histrica que se
encarga de enfocar, descubrir y describir, cmo, por qu y de qu manera aparecen las lenguas,
apenas puede sugerir hiptesis que expliquen el cambio.
En el siglo XVIII el filsofo alemn Leibniz sugiri que todas lenguas que existen y han existido
proceden de un nico protolenguaje. Esta hiptesis recibe el nombre de monognesis. Muchas
personas que han estudiado estas cuestiones opinan que una lengua as se podra proponer todo
lo ms como un conjunto de frmulas hipotticas de una de las cuales habran procedido todas
las dems, y eso explicara sus relaciones de parentesco; lo que es diferente a proponer que la
reconstruccin reflejara una primera lengua real tal y como se hablaba entonces.
Aunque muchas lenguas vivas proceden de una nica lengua anterior, esto no significa que el
lenguaje humano haya surgido en varias partes del mundo simultneamente; y tampoco que las
lenguas vivas precisen de un solo antepasado, sino que pudo haber varios. Esta hiptesis, que
explica el origen mltiple para las familias de lenguas, recibe el nombre de polignesis.
Sea cual sea el origen de la lenguas, monogentico o poligentico, se cree que las diferencias entre
ellas son relativamente superficiales. Aunque muchas personas tengan dificultad en aprender una
segunda lengua, y parezca que no existen grandes similitudes entre el espaol, el swahili y el
chino, por ejemplo, las diferencias entre los idiomas no son mayores que los parecidos entre
ellas. Los fonemas y sus combinaciones en las lenguas que existen en el mundo, a pesar de lo que
pueda parecer, es muy posible que pertenezcan a una especie de inventario universal donde cada
lengua selecciona los que precisa.
Cualquier idioma posee determinadas caractersticas estructurales que elige dentro de esa reserva
universal de propiedades disponibles. Es decir, ninguna lengua emplea todos los fonemas que la
persona puede emitir, ni dispone de todas las categoras gramaticales posibles como tampoco
emiten todos los fonemas ni utilizan todas las categoras los hablantes con su propia lengua ni con
otra que aprendan.
Cuando una lengua sufre transformaciones sustanciales, tanto en su estructura fontica como en
la lxica, puede llegar a convertirse en otra lengua. Con el paso del tiempo ese dialecto deja de ser
incomprensible para los dems; puede dar lugar a su vez a la creacin de nuevas formas
dialectales en su seno. Lo que caracteriza al lenguaje es su continuo crecimiento y evolucin en
El lenguaje puede verse desde diferentes pticas (audiologa, neurologa, psicologa y lingstica),
que emplean a su vez distintas estrategias de informacin e intervencin. En el ser humano, el
lenguaje oral es el ms representativo, pero no el nico modo de comunicacin.
Hemos de valorar la importancia del lenguaje gestual y, por supuesto, del lenguaje escrito, as
como de los lenguajes alternativos. La adquisicin del lenguaje no es un fenmeno aislado; es
simultneo a otros progresos del nio y toma forma en conductas de comunicacin, por lo que
hay que tener en cuenta las funciones nerviosas superiores, la interaccin con el entorno, los
factores sociales y culturales, los afectivos y emocionales, y el pensamiento.
El desarrollo del lenguaje est ligado a la evolucin nerviosa cerebral y se produce por la
coordinacin de los diferentes rganos bucofonatorios. El responsable directo de posibles
dificultades en el desarrollo de la adquisicin del lenguaje suele ser la falta de maduracin o
dificultades del sistema nervioso central.
En el nio normal, la adquisicin de lenguaje se desarrolla con gran regularidad, si bien se han de
tener presente las posibles diferencias individuales debidas a diferentes factores, algunos de los
cuales acabamos de sealar, o causadas por especificidadesdel pequeo que no son en s mismas
motivo d alerta, aunque deben llevar a una observacin ms detallada.
Para interpretar adecuadamente el lenguaje oral del nio es imprescindible tener datos evolutivos
acerca de su desarrollo. Estos datos son tiles para enmarcar al sujeto en una etapa de evolucin
concreta, adecuada o no a su edad cronolgica.
Primeras palabras
El nio emite sus primeras palabras al final del primer ao. En un principio se referirn a
objetos y personas, pero no demorarn en expresar peticiones o en describir el ambiente.
Etapa I (LME de 1 a 2)
Esta etapa comienza generalmente entre los 18 a 20 meses. Se empiezan a formar frases
que constan de, generalmente, 2 palabras, pudiendo llegar a las 7.
Las frases escuchadas por el nio, al ser imitadas, sufren un proceso de reduccin
caracterstico, que conforma lo que algunos investigadores llaman "lenguaje telegrfico"
(Brown,1981) (aunque antes existen los enunciados expresados por el nio que solo
poseen una palabra y que son llamados holofrases (Darley, 1990)), el que se caracteriza,
principalmente , por la retencin de los elementos con alta carga semntica (sustantivos,
verbos, adjetivos) y la omisin de aquellos elementos que cumplen con una funcin
gramatical (ilativos, inflexiones, verbos auxiliares, etc).; en el aspecto formal, estas frases
se caracterizan por mantener el orden original y en mantener, para una determinada
etapa del desarrollo, un largo constante no importando la extensin de la frase modelo.
La eleccin de las palabras por el nio se hara en razn de la funcin referencial de las
palabras continentes (los sustantivos, verbos y adjetivos hacen referencia a objetos o
cualidades de estos presentes y actuales), la brevedad de la palabra, por la imposibilidad
de inferencia del contexto de la palabra y por la acentuacin ms fuerte que se le da las
palabras con carga semntica dentro de la oracin (Brown, 1981).
Otros investigadores parten de la base que los nios generan sus propias gramticas , las
cuales "poseen propiedades estructurales caractersticas, es decir, regularidades
sistemticas de orden de palabras" (Mussen, 1978). Estas gramticas se caracterizaran por
usar 2 clases de palabras: palabras "pivotes", clase de reducido nmero, ubicadas en un
determinado lugar de la oracin, acompaando siempre a palabras X; y las palabras de
clase abierta o "X", clase ms grande, las cuales son las que no pertenecen a la clase
pivote. El nio, en un principio, slo sabe que determinadas palabras (las pivotes) son
usadas antes de todas las otras (las de clase abierta), no estableciendo mayor
diferenciacin; con el tiempo, el nio aprende a diferenciar que palabras pueden y cules
no pueden preceder a otras, adaptndose a los patrones adultos de lenguaje.
Las interrogaciones son idnticas a las afirmaciones, con excepcin de la entonacin, que
es ascendente (Dale, 1992).
Etiologa (en funcin de su origen). Se refiere a la diferencia entre las alteraciones orgnicas (de
orden gentico, neurolgico, y anatmico) y funcionales (dificultades tradicionalmente
consideradas de tipo psicolgico, que no afectan a la comunicacin social y afectiva, pero
comprometen el aprendizaje lingstico), definiendo a las primeras como las que tienen un origen
orgnico y a las segundas como las que no dependen de una base orgnica. No se ha de olvidar,
no obstante, la frecuencia con que una alteracin de lenguaje de base orgnica puede
comprometer de forma importante procesos psicolgicos a nivel evolutivo.
Cronologa. En funcin de ste factor puede establecerse una discotoma entre alteracines
adquiridas y alteraciones en la adquisicin del lenguaje. Las adquiridas pueden tener una causa
conocida orgnica y sobrevienen cuando el lenguaje est suficientemente adquirido, como ocurre,
por ejemplo con los trastornos afsicos.
En el segundo caso nos encontramos con una problemtica que se suele manifestar desde el
principio del desarrollo del lenguaje y que puede tener causa conocida o no, como los casos de
los retardos desde el momento en que se inicia el lenguaje.
Trastornos de voz: Pueden dificultar la comunicacin de una manera importante. Las causas de
las disfonas son diversas (nos centraremos en las disfonas funcionales por mal uso)
Articulacin: va a estar afectada cuando el nio o el adulto no pueda producir o articular uno o
varios sonidos o fonemas de su lengua. En el lenguaje infantil son normales estas dificultades
articulatorias en el desarrollo, hasta los 4 5 aos no hay estabilidad fontico-fonolgico, ms
adelante si se puede considerar un trast. de la articulacin
Retrasos del lenguaje: En nios: existen diferentes niveles desde ligeros retrasos del lenguaje
(RSL) con problemas morfosintcticos hasta casos graves en la capacidad de adquisicin del
lenguaje (adquisicin nula: disfasias, autismos,...)
En adulto: en muchos casos son trast. del lenguaje que apareceran ya en la infancia y que
continuan . En otros casos las alteraciones del lenguaje en el adulto se manifiestan por primera
vez por causas diversas (lesin cerebral hemisfrica, tumor cerebral, envejecimiento cerebral,
afasias).
Trast. de la fluencia: Personas que tienen una adquisicin normal del lenguaje articulatorio pero
que tienen unos problemas concretos en cuanto a la expresin, saben lo que quieren decir pero
no saben decirlo normalmente. Repiten palabras o partes de palabras, se bloquean con algn
sonido o fonema, prolongan algn sonido y suelen aparecer una excesiva tensin muscular con
tics faciales o con movimientos del cuerpo. Empiezan a manifestarse en la infancia. La
tartamudez es un sntoma de la disfemia (problema del ritmo del habla)
Trast. de la audicin: Una audicin normal es fundamental para la adquisicin del lenguaje. Las
alteraciones de la audicin puede provocar toda una serie de trastornos de la comunicacin
(hipoacusias,...)
Hipoacusia de transmisin: tiene la lesin en la conduccin del sonido, en el OE OM
Hipoacusia de percepcin (neurosensorial): cuando la lesin est situada en el OI, en el
nervio auditivo o en las reas de la corteza que reciben los EE auditivos.
LENGUAJE Y PENSAMIENTO
El problema del pensamiento y el lenguaje es tan antiguo como la propia psicologa; sin embargo,
la relacin entre el lenguaje y el pensamiento es el aspecto que resulta menos estudiado.
El anlisis atomista y funcional, que domin la psicologa cientfica a lo largo de la ltima dcada,
dio lugar a considerar las funciones psquicas de forma aislada y a elaborar y perfeccionar
mtodos de investigacin psicolgica aplicados al estudio de esos procesos aislados y separados
entre s. Por lo anterior, debemos segmentar el complicado conjunto en unidades.
Por unidad entendemos el resultado del anlisis que, a diferencia de los elementos, goza de todas
las propiedades fundamentales caractersticas del conjunto y constituye una parte viva e indivisible
de la totalidad.
Entonces, una psicologa que desee estudiar las unidades complejas tiene que comprender que
debe sustituir los mtodos de descomposicin en elementos por un mtodo de anlisis que
segmente en unidades.
Por lo tanto, la evolucin del lenguaje y el pensamiento no es paralela ni uniforme. Sus curvas de
crecimiento se juntan y separan repetidas veces, se cruzan, durante determinados perodos se alinean
en paralelo y llegan incluso a fundirse en algn momento, volviendo a bifurcarse a continuacin.
El lenguaje y el pensamiento proceden de races genticas independientes. Este hecho ha
quedado demostrado consistentemente por toda una serie de investigaciones en el dominio de la
psicologa animal. Ambas funciones, en todo el reino animal, no slo tienen races diferentes; su
desarrollo, adems, sigue lneas distintas. Las investigaciones sobre el intelecto y el lenguaje de los
antropoides, especialmente las de Khler (1921) tiene un valor decisivo para revelar este hecho
trascendental.
Los experimentos de Khler ofrecen una demostracin patente de que los rudimentos del
intelecto, es decir, del pensamiento propiamente dicho, surgen en los animales con
independencia del desarrollo del lenguaje y sin relacin alguna con sus logros. Las invenciones de
los monos en la preparacin y uso de instrumentos o en el empleo de vas indirectas (rodeos)
durante la resolucin de diferentes tareas, constituyen indudablemente una fase inicial en el
desarrollo del pensamiento, pero una fase prelingstica.
Segn el propio Khler, la principal conclusin del conjunto de sus investigaciones consiste en
haber demostrado que el chimpanc manifiesta rudimentos de un comportamiento intelectual
similar al del hombre. La ausencia de lenguaje y lo limitado de la huella estimular (las
representaciones) son las principales razones de la enorme diferencia existente entre el
antropoide y el hombre ms primitivo. Khler dice: la falta de una herramienta tan infinitamente
valiosa (el lenguaje) y las limitaciones del importantsmo material intelectual bsico, las
denominadas representaciones, explican por qu el chimpanc le resultan inaccesibles incluso los
rudimentos elementales del desarrollo cultural (Khler, 1921, pg. 192).
Con lo anterior expuesto por Khler, se resume que: se manifiesta una inteligencia parecida a la
humana en ausencia de un lenguaje ms o menos comparable al humano, luego las operaciones
intelectuales son, en los antropoides, independientes del lenguaje.
A continuacin otro ejemplo que podramos comparar con las investigaciones y resultados de
Khler. Allen y Beatrice Gardner (1969) de la universidad de Nevada utilizaron a una joven
chimpanc llamada Washoe partiendo de que la chimpanc no poda hablar a falta de un aparato
fonador, y le ensean una versin sumamente simplificada del lenguaje de los sordomudos.
En cuanto a la ontogenia, la relacin ente las lneas de desarrollo del pensamiento y el lenguaje
son mucho ms intrincadas y oscuras. Podemos establecer diferentes lneas en la evolucin y
distintas races genticas del pensamiento y el lenguaje.
A lo largo del tiempo se han obtenido pruebas experimentales objetivas de que el pensamiento
del nio atraviesa en su desarrollo una fase prelingstica. Los experimentos de Khler con los
chimpancs, convenientemente modificados y utilizados por l mismo, fueron trasladados a nios
para efectuar comparaciones. Bhler ha investigado sistemticamente estas cuestiones en los
nios y dice: Se trataba de actos (refirindose a sus experimentos) idnticos a los del chimpanc,
de modo que esta fase de la vida infantil se puede denominar edad del chimpanc; refirindose
a nios con edades de entre 10 y 12 meses. En la edad del chimpanc, el nio realiza sus
primeras invenciones, naturalmente muy primitivas, pero enormemente importantes en su
desarrollo (Bhler, 1930).
Por lo general, el lenguaje infantil ha sido considerado como una forma de comportamiento
predominantemente emocional en esta fase de su desarrollo. Algunas investigaciones de Bhler
sobre las primeras formas de comportamiento social del nio y el inventario de sus reacciones
durante el primer ao de vida, y la de sus cols. Hetzer y Tuder-Gart sobre las reacciones
tempranas del nio a la voz humana; muestran como durante el primer ao de vida del nio
encontramos un rico desarrollo de la funcin social del lenguaje, precisamente en su fase
preintelectual de desarrollo.
En el momento a partir del cual el lenguaje se hace intelectual y el pensamiento se hace verbal, se
reconoce por dos rasgos: Consiste en que el nio en el que se ha producido este cambio
comienza a ampliar activamente su vocabulario, su repertorio lxico, preguntando cmo se llama
cada cosa nueva con lo cual aparecen la funcin simblica que mencionar ms adelante.
Este rasgo es consecuencia del primero, consiste en el aumento extraordinariamente rpido del
nmero de palabras que domina el nio, ampliando ms y ms su vocabulario.
Stern define la funcin simblica del lenguaje como la actividad mental del nio en el sentido
exacto de la palabra; comprender la relacin entre el signo y el significado, tal como se manifiesta
en el nio en este momento, es algo esencialmente distinto de la simple utilizacin de las ideas y
sus asociaciones. La exigencia de que a cada objeto, del gnero que sea, le corresponda su
nombre puede quizs considerarse, en efecto, como el primer concepto general del nio.
Los conceptos
Un concepto es nuestro conocimiento sobre una categora de objetos o acontecimientos. Al tener un
concepto de lo que es una cosa o un acontecimiento, podemos clasificar algo nuevo. En la edad
adulta, el concepto de verdad es mucho ms complejo, y no muchos se atreveran a definirlo.
Los conceptos pueden resultar fciles o difciles de aprender, tambin segn el tipo de reglas que
los definen. Cuando algo debe poseer dos o ms rasgos o caractersticas para pertenecer a una
categora, se habla de un concepto conjuntivo. Son mucho ms difciles los conceptos disyuntivos.
Nuestros conceptos se basan en nuestro conocimiento del mundo y en nuestras teoras e ideas
sobre como es el mundo.
La formacin del concepto est dividida para efectos de estudio y de acuerdo con Vigotsky en 3
partes: el predominio de la imagen sincrtica, el complejo y el del concepto. Esta ltima se divide
en varias etapas: la primera se refiere a los elementos que participan en la formacin del
concepto, tales como el pensamiento complejo, que es la unificacin de las impresiones
perceptivas y la abstraccin o la separacin de los elementos de una totalidad.
La siguiente etapa se caracteriza porque la abstraccin se enfoca en un solo elemento del todo y
con ello se crea la formacin de los conceptos potenciales; donde un rasgo del todo es abstrado
pero es inestable. La formacin del concepto se da cuando los rasgos abstrados son sintetizados y
esa sntesis se utiliza para pensar.
La relacin que guardan los conceptos, el lenguaje y el pensamiento es la que sigue: el lenguaje es
la actividad mediadora entre el pensamiento y la formacin del concepto. Existen dos propuestas
para atender la adquisicin de los procesos cientficos o no espontneos y la de los conceptos
cotidianos, la primera nos habla de una simple asimilacin, la segunda hace referencia a los
mismos procesos del desarrollo del concepto en la edad infantil.
La diferencia entre los conceptos cotidianos y cientficos estriba en que los primeros son
producto del propio esfuerzo mental y los segundos estn influidos por los adultos.
Vigotsky hace dos crticas a la teora de Piaget sobre los conocimientos cientficos. En primer
lugar nos habla de la inadvertencia de Piaget al considerar solo uno de los dos tipos de conceptos
en la formacin del pensamiento, en segundo plano establece una contradiccin al principio de
socializacin progresiva del pensamiento de Piaget.
CAPTULO 3
Pensamiento, Lenguaje y
Memoria: Lo Mental
EN TORNO AL PENSAMIENTO
La nocin de que en el individuo se encuentra el pensamiento as como la percepcin, la
sensacin o los afectos, es ms una premisa, un punto de partida, que una derivacin o
consecuencia. Es, en sentido estricto, una metfora. Es el nfasis de la cultura individualista, de
un tiempo que no siempre ha estado presente, de una idea que no siempre ha dominado.
Ante este tipo de postura John Shotter (1993: 38) se interroga: por qu, por ejemplo, solemos
simplemente dar por sentado que tenemos una mente dentro de la cabeza, y que funciona en
trminos de representaciones mentales internas que de alguna manera se asemejan a la estructura
del mundo externo?. Y por qu asumir esta idea reduccionista y no proponer una ms amplia y
abarcadora?
Este cuestionamiento es el que llev, al menos desde fines del siglo XIX y principios del XX, a
un tipo de psicologa a proponer otros supuestos para dar cuenta del pensamiento. No obstante la
visin dominante arriba indicada, la psicologa colectiva seala que hay otra versin sobre el
pensamiento, una que dir que ste es social, cultural e histrico.
Eso, por ejemplo, es lo que argument la escuela rusa de psicologa, con Lev Vygotsky a la
cabeza, y es lo que continu diciendo George H. Mead, padre del interaccionismo simblico, y
recientemente integrantes de la escuela retrica como Michael Billig y John Shotter.
Este ltimo ha expresado que lo que comnmente se denomina como pensamiento, o cuando
decimos que alguien est pensando, no hace sino reflejar, esencialmente, las mismas
caractersticas ticas, retricas, polticas y poticas que las expresadas en las transacciones entre las
personas, afuera en el mundo (1996: 214); i. e. que el pensamiento tiene la forma, estructura y
contenido del discurso externo, del de las conversaciones de todos los das: el pensamiento es
dialgico, relacional.
Esa actividad es la que realizamos incluso cuando decimos que pensamos a solas: consideramos
nuestras relaciones con los otros, por ejemplo, en el caso de las conversaciones afuera si
queremos que los otros acepten o comprendan lo que hacemos, decimos o escribimos, debemos
hacerlo con sentido para esos otros a los que nos dirigimos.
pensamientos o textos de otros; y tales discursos, pensamientos o textos manifiestan ideas que nos
conducen a reaccionar en ciertas direcciones (y no en otras) ante lo que nos expresan, y a eso se
denomina forma respondiente del pensamiento (Shotter, 1993: 87).
Uno de los precursores de este planteamiento fue Mijail Bajtn, quien arga que en el habla de
una persona se manifiesta una dialogicidad oculta, es decir que cuando una persona se
encuentra pensando, sus pensamientos se expresan y responden a un hablante invisible, un otro
que puede ser amigo, familiar o sociedad, y por tanto su pensamiento se direcciona hacia fuera de
la persona misma, a las palabras no enunciadas, en ese momento, de otra gente: ese pblico que
todos llevamos dentro (Fernndez Christlieb, 1994a, p. 79) o los otros todos que nosotros
somos, como gustaba decir Octavio Paz.
El mundo dentro de uno, ese mundo interior, como denomina al pensamiento de las personas
Voloshinov, posee un auditorio social estable, en cuya atmsfera se estructuran sus argumentos
internos, las motivaciones y valoraciones internas (1929: 121); y cuanto ms culta es la persona
en cuestin, ms amplio es el auditorio debido a la cantidad de voces y referencias que en esa
cultivacin confluyen. Confluencia cultural, social.
Es decir, que las personas piensan en virtud de lo que las comunidades o grupos a los que
pertenecen les han dotado, en tanto que les han inculcado ciertas formas de pensar, y dichas
formas de pensamientos se realizan a travs de determinadas prcticas y ciertos discursos.
Bien puede aseverarse que el pensamiento se va formando de tanta cultura que se encuentra a su
paso. Veamos. Las funciones mentales superiores, entre ellas el pensamiento, se encuentran
definidas por instrumentos mediadores de las que hacen uso. Y tambin estn definidas sobre
la base de la vida social: la naturaleza psquica de los seres humanos representa el conjunto de
las relaciones sociales interiorizadas que se han convertido en funciones para el individuo, y
forman la estructura del individuo (Vygotsky, en Wertsch, 1991: 43).
Lo que posibilita este proceso, desde la perspectiva de estos autores, es el uso de herramientas
afuera y el uso de signos internamente. Por eso puede aseverarse que la mente se origina a travs
de la mediacin semitica de los signos. Un signo, como lo dijeron Peirce y Apel, es una cosa que
est en lugar de otra para alguien (interpretante) en ciertas condiciones. Como la palabra gato
que est en lugar del gato mismo. Y el sentido de la palabra gato incluida en una frase estar
La palabra exterior, el discurso propiamente, es la base del pensamiento aqu suscrito. Por eso se
parece tanto a la estructura de lo conversado entre las personas: las unidades del discurso
interno son ciertas totalidades que en algo recuerdan los prrafos del discurso fonolgico o bien
enunciados enteros, y recuerdan las rplicas de un dilogo.
Por algo el lenguaje interno fue conceptualizado ya por los pensadores ms antiguos como
dilogo interno (:67). Cosa que le quedaba clara a Mead (1934: 90) para quien el pensamiento
es simplemente una conversacin subjetivada o implcita del individuo consigo mismo,
arguyendo que la internalizacin en nuestra experiencia de las conversaciones de gestos externos
que llevamos a cabo con otros individuos en el proceso social, es la esencia del pensamiento.
Que es lo mismo que esgrimi Vygotsky (1934) al enunciar que el habla interna, i. e., el
pensamiento, deriva de la comunicacin, del contacto social, de la influencia del medio, y que de
algn modo refleja propiedades del dialogo externo, del hablado. En sentido estricto, hay un
traslado de formas del mundo externo al mundo interno.
Ese traslado no es un acto mecnico ni copia a calca del mundo exterior. Tal proceso de
internalizacin que se produce en las personas, la adquisicin de la cultura, no es el mero traslado
de algo (alguna cosa ya existente) de un plano externo a un plano interno de actividad, se trata
ms bien de la constitucin lingstica real de un modo de ser psicolgico ntidamente social y
tico; s, porque al aprender a ser miembros responsables de determinados grupos sociales,
debemos aprender a hacer determinadas cosas de la manera correcta: cmo percibir, pensar,
hablar y otras tantas cosas ms (Shotter, 1993: 79).
A pesar de lo anterior la psicologa cognoscitiva insiste y se apresura a encontrar reglas con las
que opera el pensamiento para buscar un orden de las cosas; estrategias con las cuales resolver
los problemas, llegando a hablar incluso de niveles y metaniveles, de cognicin y
metacognicin, puesto que concebido el pensamiento desde la postura individualista se mira
como un saber que siguiendo reglas llegar a solucionar adecuadamente ciertos problemas, y
Es esa la postura que asume otro retrico, Billig (1986: 19) quien como buen elocuente
argumenta que las situaciones de la vida cotidiana no atraviesan por estas formas cerradas y
ordenadas de pensamiento en tanto que no poseen ningn punto final definible al que pueda
llegarse por una deduccin correcta, debido a que no es lgica formal la que se pone en juego,
sino argucias de la cotidianeidad que van delineando la forma y el contenido del pensamiento.
En efecto, la forma del tipo de problemas sobre los que se piensa ordinariamente es la misma
con la que se argumenta en los espacios pblicos, porque son los mismos problemas de la vida
diaria los que delinean los discursos externos y tambin los internos. En sentido estricto, y a
diferencia de lo sealado por la corriente cognoscitivista, los problemas diarios, con su
pensamiento, son de final abierto, tienen continuacin, como ocurre en la retrica donde es
interminable la discusin, porque siempre hay algo que anteponer a un argumento, como cuando
la adolescente, al pensar, establece un debate con la mam para que le permita llegar a casa ms
tarde de lo acostumbrado: como si la mam estuviera presente establece un dilogo (interno), le
argumenta por qu ha de llegar tarde, y su progenitora le responde, y as hasta que la muchacha
cae en la cuenta de lo difcil que ser convencerla y que ser mejor inventar otro pretexto, como
el del estudio para los exmenes, que siempre tendr un contra-argumento, como el de por qu
no estudian aqu, y as sucesivamente. Y se cae en la cuenta de que no se ha salido del dilogo
interno, es decir, se ha estado pensando todo el tiempo.
Y en tal polmica lo que se requiere son argumentos. Y el argumento de una pieza particular de
razonamiento discursivo est relacionado fundamentalmente con el significado bsico de
argumento entendido como debate entre personas (:19). En ese sentido, al escribir su trabajo,
cualquier conferencista acta como la hija ante la mam: argumenta y contra-argumenta en sus
textos, previendo ciertas situaciones: como si se encontrara en un debate.
Lo cual se entiende perfectamente si se piensa que existe un pblico al cual se dirige, as se piense
solitariamente. En todo momento hay alguien ms, pareja, amigos, grupo, auditorio,
espectadores, colectividad a la cual uno se dirige, en la cual uno piensa.
Por eso es que desde esta visin se seala que nuestros pensamientos privados tienen la
estructura de los argumentos pblicos (:22), en razn de que cuando se piensa qu hacer, los
pensamientos se manifiestan como la oratoria deliberativa de los retricos, en donde un retor
aportaba los argumentos a favor de una cierta cuestin y otro manifestaba los argumentos en
contra. La diferencia principal entre la oratoria deliberativa y la deliberacin del pensamiento es
que, en este ltimo, la persona provee los dos conjuntos de argumentos y se divide en dos partes,
las cuales debaten y se refutan entre s (:22).
Quiz sea esa la razn que movi a Iscrates a plantear que los mismos argumentos que usamos
para persuadir a otros cuando hablamos en pblico, tambin los empleamos cuando deliberamos
en nuestros pensamientos; algo parecido a lo que expresaba Francis Bacon cuando indicaba que
era similar lo que se deca en una argumentacin, en la cual discutimos con otro y lo que se
pensaba en la meditacin, cuando consideramos y resolvemos cualquier cosa con nosotros
mismos (citados en Billig, 1986: 27).
Visto as, el pensamiento no slo es modelado como un dilogo sino que de hecho el
pensamiento nace fuera, en el campo interactivo (Fernndez Christlieb, 1994a: 79). Y de esta
forma, si las deliberaciones internas se basan en argumentos pblicos, entonces, analizando
debates observamos la estructura del propio pensamiento (Billig, 1986: 23). Al menos en una
parte. Y llevando la perspectiva a otro ngulo del tema, Billig (2002: 143) argumenta que as como
los manuales de retrica proporcionan guas para el debate, pueden tambin considerarse
guas para el pensamiento.
En consecuencia, si la mxima de Protgoras asevera que en cada cuestin, hay dos lados del
argumento, exactamente opuestos el uno al otro, esto resulta aplicable al mundo interno, del
cual puede decirse que para todo pensamiento hay otro pensamiento opuesto igualmente vlido.
En torno al lenguaje
Decir yo pienso es cuestionable, al menos as lo expres Nietzsche, quien seal que un
pensamiento viene cuando l quiere, as que se falsea la realidad al esgrimir que el sujeto yo
es la condicin del predicado pienso; y en efecto, un pensamiento llega al psiclogo o al
pensador como desde fuera, como desde arriba y desde abajo, constituyendo su especie peculiar
de acontecimientos y rayos (en Kundera, 1993: 161).
Lo mismo, pero a su manera, expres Peirce cuando indic que as como decimos que un
cuerpo est en movimiento, y no que el movimiento est en un cuerpo, as debemos decir que
nosotros estamos en el pensamiento, y no que el pensamiento est en nosotros (en Fernndez
Christlieb: 1994b: 54).
Quiz fueron este tipo de pensamientos los que llevaron a Gadamer a expresar lo mismo pero
para el pensamiento abierto, charlado: Solemos decir que conducimos una conversacin, pero
cuanto ms propia es una conversacin, tanto menos se encuentra su condicin en la voluntad de
uno u otro interlocutor. As, la conversacin propia nunca es aquello que queramos conducir. En
general, es mucho ms correcto decir que vamos a parar a una conversacin, o, incluso que nos
enredamos en una conversacin (Gadamer, en Schrder, 2001: 7). En efecto, vamos a parar a
una pltica lo mismo que a un pensamiento. Ambos nos conducen.
Y no podra ser de otra manera, toda vez que lo que se trata de argumentar es que tanto
pensamiento como lenguaje no estn en nosotros, sino nosotros en ellos. Ambos se forman en las
relaciones sociales que todos los das establecemos.
Tal reflexin viene de milenios atrs. En efecto, la retrica griega, que surge hacia el siglo V a. C.,
pone el acento en la importancia de la argumentacin y la conexin estrecha entre argumentacin
y pensamiento. Los griegos enseaban a los jvenes a pensar argumentativamente, pensar
contraponiendo y pensar contraponiendo abiertamente, es decir, retricamente, en tanto que la
retrica revela que una dimensin del pensamiento es la conversacin o argumentacin silenciosa
del alma consigo misma (Billig, 1986: 15).
Lo cual todava se siente en la gente hacia la Edad Media, pues cuando pensaban lo hacan con
una parsimonia tal que era el ritmo que se requera para pensar y conversar, y con silencio y
tranquilidad absoluta poder desplegar lo mismo argumentos pblicos que internos al momento
de abordar alguna situacin, ya fuera ante otros ah presentes o de manera interiorizada.
Esta relacin lenguaje-pensamiento la saba Gurvitch (1966: 23) cuando expres: qu quiere
decir reflexionar, sino debatir el pro y el contra, confrontar argumentos, es decir, participar en un
dilogo, en una discusin, en un debate?. Y continu argumentando que no era una cuestin
individual en tanto que tiene un aspecto tan netamente colectivo que se podra ms bien decir
que en la reflexin personal figuran distintos yo que discuten entre ellos .
Y ese signo, o ms bien sistema de signos, en el mundo exterior se denomina lenguaje. Y ya est:
el lenguaje es precondicin del pensamiento, lo configura: el pensamiento no se expresa
simplemente en palabras; llega a la existencia a travs de ellas (Vygotsky, 1934: 202). Y es que,
innegablemente, las palabras estn all antes que el pensamiento (Bachelard, 1932: 37), porque
son las palabras los embriones de las ideas, el germen del pensamiento, la estructura de las
razones, pero su contenido excede la definicin oficial y simple de los diccionarios (Grijelmo,
2000: 11).
Cuestin que saba perfectamente Humboldt cuando enunci: el hablar es condicin necesaria
del pensar (citado en: 25). O dicho de otra forma: el lenguaje es la realidad viviente del
pensamiento, por lo tanto la vida interna, mental, de las personas, tiene su ser nicamente en el
contexto social (Bakhurst, 1997: 121).
El mtodo del pensamiento-palabra, dir Bartlett (1932: 296), aclara y facilita la conexin de lo
que hasta entonces permaneca inconexo, y por el que el resultado subsiguiente no se reduce a
una manifestacin, sino que constituye una demostracin. Efectivamente, pensamos con
palabras; y la manera en que percibimos estos vocablos, sus significados y sus relaciones, influye
en nuestra forma de sentir y de actuar (Grijelmo, 2000: 26).
Todo parece indicar que en el inicio estuvo la palabra, aunque suene bblico: Primero viene la
palabra, luego la idea, despus, por fin, algunas veces, la cosa. sta no sera para nosotros lo que
es, sin la idea que tenemos de ella, ni la idea sin la palabra (Blondel, 1928: 104). La palabra
como recipiente cultural: el lenguaje es el espacio social de las ideas, es una cosa social, es un
asunto de la colectividad. Y es que la palabra es el territorio comn compartido por el hablante y
su interlocutor (Voloshinov, 1929: 121).
Cierto, el sentido de lo que se dice entre las personas est investido por el contexto en que se
dice: en la prctica discursiva: el sentido de una palabra no est en la palabra misma, en ella no se
encuentra. Tampoco lo est en el que habla o escucha. Se crea ms bien en la relacin: en
realidad, pertenece a la palabra situada entre los hablantes, es decir, se realiza solamente en el
proceso activo de comprensin como respuesta; el sentido es el efecto de interaccin del
hablante con el oyente con base en el material de un complejo fnico determinado (:142).
En este sentido Bajtn aseveraba que las palabras cobran significado slo cuando dos o ms voces
se encuentran en contacto, es decir, cuando la voz de un oyente responde a la de un hablante:
cuando el oyente percibe y entiende el significado (el significado lingstico) del discurso, al
mismo tiempo asume a su respecto una actitud activa de respuesta. Est de acuerdo o en
desacuerdo con l (total o parcialmente), lo aumenta, lo aplica, se prepara para su ejecucin, etc.
En ese sentido, hay comunidades de hablantes que tienen maneras de referirse a las cosas y al
mundo. Formas discursivas de grupos sociales, por ejemplo los militares, los religiosos, los
acadmicos, los marginales tienen ellos sus maneras de expresin propias, pero inevitablemente
enmarcados en una cultura que los alimenta, pues de lo contrario sera imposible el dilogo entre
los integrantes de diversos grupos en una sociedad.
Cierto, porque los enunciados y acciones que llevamos a cabo se encuentran en escenarios
socioculturales y estn atravesados por instrumentos mediadores de los que la sociedad nos
provee y no pocas veces nos impone. Tales mediadores culturales nos ayudan a hacer inteligible,
cercano, familiar, el mundo. Las cosas por eso adquieren sentido. La vida por esos instrumentos
obtiene significados. Razn por la cual se puede asegurar que imaginar un lenguaje significa
imaginar una forma de vida (Wittgenstein, 1953, n 19). Lo cual vale no slo para el lenguaje
sino tambin para el pensamiento.
Ahora bien, si se ha sostenido que de alguna manera la estructura y contenido del pensamiento
pueden estudiarse abordando la estructura y contenido del discurso, no ocurre a la inversa, en
tanto que la estructura del discurso no refleja simplemente la estructura del pensamiento, pues
el pensamiento no se vierte necesariamente con palabras como si de vestimenta se tratara.
Llegando a suceder incluso que la comunicacin entre personas queda truncada, resulta
ininteligible o quebrantada porque no hay palabras, significados, que posibiliten la comunicacin
o el entendimiento: en mltiples ocasiones, la mayor parte de las veces, hay que poner el
pensamiento en palabras para ser entendido y escuchado, y esto prcticamente toda la gente lo
sabe. Y como proceso eso se asume, porque la relacin que hay entre el pensamiento y la palabra
es un proceso vivo; el pensamiento nace mediante las palabras.
Puede ocurrir que las circunstancias materiales en que dialogamos sean idnticas en distintos
momentos, pero eso importa poco en tanto que la manera en que entendemos, y lo que es objeto
de nuestra atencin y la forma en que reunimos acontecimientos dispersos en el espacio y el
tiempo y les atribuimos un significado, depende en gran medida de nuestro uso del lenguaje
(Shotter, 1993: 12). Del momento discursivo: el efecto de nuestras palabras depende del
momento de la corriente conversacional en que se sitan (:87). En el marco de prcticas
discursivas.
Las prcticas discursivas que en todo momento realizamos le dan sentido al mundo, a las cosas
que nos rodean, posibilitan las comunicaciones y relaciones que establecemos con los dems.
Permite el entendimiento y la comprensin, nos permite movernos con seguridad en nuestro
entorno, y le otorga claridad a lo que en ese momento sucede.
No obstante, las prcticas discursivas se ejercen no slo sobre la delineacin del tiempo actual, es
decir del presente, sino tambin sobre acontecimientos y momentos que en otro tiempo
sucedieron, es decir, para con el pasado: permite otorgarle sentido al pretrito, encontrarle un sitio
en la actualidad. Y a esto se le denomina memoria. El lenguaje tambin posibilita el recuerdo.
En torno a la memoria
Con el lenguaje se construyen, mantienen y comunican contenidos y significados de la memoria
colectiva. En tanto que espacio social de las ideas, el lenguaje como entidad y sistema que
permanece, que dura, que tiene cierta fijeza, concede que los recuerdos fluyan por l. El lenguaje
es una construccin social del que hacen uso las personas, las colectividades: los hombres que
viven en sociedad usan palabras de las cuales comprenden el sentido: sta es la condicin del
pensamiento colectivo, y del recuerdo.
Eso mismo, pero con otras palabras, haba manifestado Bartlett: La organizacin social aporta un
marco persistente en el que debe encajar toda evocacin e influye muy poderosamente tanto en la
forma como en el fondo del recuerdo (citado en Shotter, 1990: 145). Una de esas organizaciones
sociales fuertes, tambin denominada marco social por Halbwachs y signo por Vygotsky, es el
lenguaje.
Una de las formas de guardar los recuerdos proviene del lenguaje, ste aumenta la amplitud de la
memoria. Un conjunto de experiencias se sedimentan y objetivan a travs del lenguaje,
incorporadas a un conjunto de tradiciones. Justamente, la memoria se encuentra
inextricablemente unida al lenguaje (Bartlett, 1932: 367), lo cual se debe a que las
convenciones verbales constituyen el marco ms elemental y estable de la memoria colectiva
(Halbwachs, 1925: 111).
Es el sitio donde se contienen y delimitan. Por eso ah se pueden localizar, por ejemplo en las
fechas y en los lugares. Pero se mantienen de manera ms duradera mediante el lenguaje.
Ciertamente, las convenciones lingsticas, las palabras que la sociedad nos presenta tienen un
poder evocador y proporcionan el sentido de lo evocado: la memoria depende de la palabra, y
en tanto que la palabra slo es posible en el marco de una sociedad, al mismo tiempo, podemos
demostrar que, en la medida que el hombre deja de estar en contacto y comunicacin con los
dems, se encuentra en menor capacidad de recordar (:87), porque al alejarse del grupo o de la
colectividad se aleja del lenguaje que posibilita narrar lo acontecido tiempo atrs.
Incluso eso ocurre con la denominada memoria individual: hace referencia a una persona que
recuerda algo y a travs del lenguaje puede comunicar eso que recuerda, sea para s mismo (que
aqu se denomina pensamiento) o para comunicarlo a otros (aqu, estrictamente se denomina
lenguaje). Adems, el objeto del recuerdo es social, porque se presenta sobre algo que ocurri a
quienes lo experimentaron.
La individualidad se sume en lo colectivo, sea amigos, familia, clase o gente allegada, por ello no
hay recuerdo estrictamente individual (Ramos, 1989: 70-71). Puede, asimismo, aducirse que el
cmo recordamos es social: cmo se fija la experiencia y cmo es reconstruida en forma de
recuerdo. S, porque la experiencia para que se signifique hay que fijarla lingsticamente, el uso
del lenguaje para narrar lo ocurrido.
significativo, siempre abierto a reelaboraciones atentas a las solicitudes del presente (:71). Y de
ellas se nutren las personas en lo individual. Las memorias individuales son parte de las
colectivas, son memorias de memorias relacionadas comunicativamente.
Puesto en una frase quedara as: la memoria individual no es ms que una parte y un aspecto de
la memoria del grupo se conserva un recuerdo duradero en la medida en que se ha
reflexionado sobre ello, es decir, se le ha vinculado con los pensamientos provenientes del medio
social (Halbwachs, 1925: 197).
La memoria, en consecuencia, es lingstica, verbal, afirmar Vygotsky: una palabra nos hace
pensar en su significado, igual que un objeto cualquiera puede recordarnos otro (1934: 1999): la
memoria se encuentra mediada con ayuda de los signos. Asunto que saban Pierre Janet, que
adujo que la memoria es conducta de relato, y Roger Schank quien dijo que hablar es
recordar. Y no poda ser de otra forma toda vez que no hay memoria por fuera del lenguaje, o al
menos se ve de alguna manera imposibilitada: su reconstruccin se dificulta.
Cierto, porque la memoria se abre paso a travs de la verbalizacin, slo como uno de sus
numerosos caminos (Calveiro, 2001: 18), y no obstante que las formas de la memoria puedan
exceder la palabra misma y aunque haya una memoria imborrable e incluso innombrable y se
manifieste de distintas formas se la llama y se la modela desde el lenguaje (:19).
Y en tanto que las palabras son sociales, y constituyen la forma ms directa de comunicar
significados, cosas como las imgenes para ser comunicadas tienen que ser expresadas a travs
de palabras (Bartlett, 1932: 295). Es la misma reflexin que manifiesta Paul Ricoeur (1999: 27) y
por ello habla de memoria declarativa, puesto que sta alude siempre a algo, declara: Decir
que nos acordamos de algo, es declarar que hemos visto, escuchado, sabido o aprehendido algo, y
esta memoria declarativa se expresa en el lenguaje de todos, insertndose, al mismo tiempo, en la
memoria colectiva.
Puede argumentarse que no slo con lenguaje se comunican los recuerdos, puesto que tambin
se reconocen, y del mismo modo por el lenguaje se identifican y se nombran para uno mismo, a
lo cual se le denomina pensamiento, y es que para ubicar una sensacin como recuerdo hace falta
pensarla, pues si es mera sensacin an no se le ha vestido con significado (palabras) y no se le
reconoce como recuerdo. Por eso se ha dicho que para recordar hay que pensar.
En el lenguaje, en todo caso, sea externo (de palabras) o interno (de pensamiento) se contiene lo
social, se posibilitan los recuerdos, las representaciones, las imgenes, las ideas sobre el presente,
pero tambin sobre el pasado, de ah que Baudrillard haya argumentado que las palabras se
convierten en contrabandistas de ideas; efectivamente: si el lenguaje disea las percepciones y
bautiza los afectos, con mayor razn construye las memorias (Fernndez Christlieb, 1994a: 96).
Porque con lenguaje se llama a los recuerdos. Y se significa su contenido.
Hablar de esta memoria es hablar de colectividades y, para el autor originario de esta perspectiva,
la colectividad comprende sociedades, grupos, individuos, clases sociales, corrientes de opinin,
porque la colectividad es un pensamiento o una oleada de corrientes de pensamiento: es el
punto de encuentro de varias corrientes de pensamiento colectivo que se cruzan en nosotros, se
producen estos estados complejos donde uno ha querido ver un estado nico, que no existe sino
gracias a nosotros (Halbwachs, 1950: 29).
Ciertamente, por eso la memoria es colectiva, porque en nuestro pensamiento se cruzan en todo
momento multitud de corrientes que van de una conciencia a la otra, y donde el pensamiento es
el lugar de encuentro; es el cauce de un pensamiento colectivo (:29), de tal suerte que se puede
argumentar que la conciencia individual no es ms que el lugar de paso de estas corrientes, el
punto de encuentro de los tiempos colectivos (:127).
Los diversos tiempos y lenguajes que en la sociedad se manifiestan posibilitan que la memoria se
edifique, que se contenga. Pero para mantenerla es necesario comunicarla de alguna forma. Si la
memoria quiere perdurar, no caer en el olvido, requiere comunicarse para tener receptores que
se interesen en perpetuar ciertos acontecimientos que permitan reconocerse en ellos.
Indudablemente, la memoria que se expresa es tambin una forma del pensamiento social, el
cual no es nada abstracto, puesto que cuando las ideas de la sociedad pertenecen al presente, y el
presente se manifiesta por medio de ellas, tales ideas se encarnan en personas o grupos, y es de
saberse que tanto hombres como grupos viven en sociedad y en el tiempo, y dejan ah su traza.
Por eso es que puede afirmarse que no existe idea social que no sea, al mismo tiempo, un
recuerdo de la sociedad (Halbwachs, 1925: 400). De tal suerte que el pensamiento social es
bsicamente una memoria, en tanto que todo su contenido est hecho de recuerdos colectivos,
aunque es claro que nicamente permanecen presentes en la sociedad esos recuerdos que la
sociedad, trabajando sobre sus marcos actuales, puede construir (:401). En efecto, aqu el
pensamiento de la sociedad y el de las personas se forma de memoria. Memoria y pensamiento
van trazando lo mental.
El propio Sneca, el sabio, esgrima tener la capacidad verbal de repetir dos mil nombres. Y de
Latro se dice que llegaba a la casa de subastas desde temprano hasta la puesta del sol y poda
recordar todos los detalles de las ofertas y las ventas (Billig, 1986). Pensamiento, lenguaje y
memoria formaron a estos retricos griegos.
El que sea de esta forma, que compartan caja de herramientas, se debe a que son parte de la
misma entidad: lo mental. Puede hablarse de una caja de herramientas que comparten estos tres
procesos psicosociales y, debido a ello, se entrecruzan, alimentan y el impacto o desarrollo que
uno experimente en el otro u otros repercute.
Reflexiones mentales
Tanto en Halbwachs y Blondel, as como en Bartlett y Vygotsky, no hay memoria sin
pensamiento y pensamiento sin lenguaje. Autores estos un poco relegados en el campo de la
psicologa social, pero reintroducidos por la psicologa colectiva.
Estos cuatro autores postergados tenan razn: la memoria se contiene con pensamiento y se
comunica con lenguaje. Y el pensamiento no es sino lenguaje interiorizado, conversacin silenciosa.
Y la memoria se abre a una cantidad de corrientes de pensamiento colectivo, y el pensamiento a
una gran cantidad de convenciones lingsticas -no es esto, sin embargo, un crculo vicioso, sino una
interrelacin procesual que slo se ha argumentado separadamente por fines de exposicin-.
De esta manera, se puede argir que cuando las personas creen encontrarse a solas, otros
hombres emergen y, con ellos, los grupos de los cuales proceden y aunque parezca que la
sociedad se detiene en el lmite de la vida interior de estas soledades, la sociedad sabe que,
incluso entonces, el hombre no se evade de ella ms que en apariencia y que, quizs, en ese
momento, cuando parece pensar menos en ella, es cuando desarrolla sus mejores cualidades de
hombre social (Halbwachs, 1925: 109).
Eso es lo que se senta y expresaba de manera clara hace 25 siglos con los griegos: que el lenguaje
se empalma con el pensamiento. Es decir, que el sonido de los argumentos es el sonido del
pensamiento (Billig: 1986: 25). Ya lo haba expresado claramente el sofista, un retrico griego:
Pensar y hablar son la misma cosa: slo que al primero, el cual es una conversacin interior y
silenciosa del alma consigo misma, se le ha dado el nombre de pensamiento (en: 111). Y hace
poco menos de un siglo Vygotsky habra dicho que en un primer momento pensar es recordar y
despus recordar es pensar.
Y es a esto a lo que denomin procesos psicolgicos superiores o facultades mentales. Idea que
retomaran dcadas despus algunos antroplogos al sealar que la mente se extiende ms all
de la piel. Que era justo lo que quera decir el psiclogo ruso, pues de acuerdo a Wertsch (1991)
lo traducido como interpsicolgico e intrapsicolgico es, en la lengua de Vygotsky,
intermental e intramental, respectivamente (pero en castellano la mente est muy
mentalizada, es decir muy individualizada).
Lo que se intent en el presente trabajo fue argumentar el trazo mental del pensamiento, del
lenguaje y de la memoria. Y se puede sintetizar con algunos ejemplos cotidianos: cuando se nos
advierte que hay que mentalizarnos, o cuando en diversos sitios se oye decir que si no han odo
mentar a fulano o zutano, o cuando nos mientan la madre, en realidad con el concepto mentar no
se est sino aludiendo a lo mismo, es decir, en el primer caso al pensamiento, en el segundo al
lenguaje y en el tercero al recuerdo. Pensamiento, lenguaje y memoria que confluyen en una sola
entidad. Y eso es lo que se denomina mental.
EVALUACIN
1. Desarrolle un Mapa Conceptual sobre la Teora de Jean Piaget en relacin
al Desarrollo del Lenguaje y Evolucin
2. Explique, en sus palabras y ejemplos, el Proceso de Aprender el Lenguaje.
3. Eligiendo entre Tartamudez y Mutismo, investigue sobre uno de estas
Alteraciones Generales del Lenguaje Oral y redacte un informe (1/2 pgina como
mnimo).
4. Qu relacin existe entre el Pensamiento, el Lenguaje y la Memoria?