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ISSN 0102 -5503

TECNOLOGIA EDUCACIONAL
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ASSOCIE-SE ABT
Associao Brasileira de Tecnologia Educacional e participe da maior comunidade brasileira de
especialistas de tecnologia de informao e comunicao educacional

INFORMAES
(21) 2551-9242
abt-br@abt-br.org.br
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SUMRIO

EDITORIAL V

AUTODETERMINAO DO ALUNO PARA APRENDER NA EDUCAO A


DISTNCIA: HISTRIA E CONTRIBUIES PARA A FORMAO 6
EDUCACIONAL BRASILEIRA

POSSIBILIDADES E DESAFIOS DE UM ESPAO MAKER COM OBJETIVOS


EDUCACIONAIS
22

OS AMBIENTES VIRTUAIS E O ENSINO PRESENCIAL VIRTUAL


ENVIRONMENTS AND PRESENTIAL TEACHING
33

INTEGRAO DE DISCIPLINAS SEMIPRESENCIAIS NO ENSINO SUPERIOR:


ANLISE DAS EXPECTATIVAS DOS ALUNOS SOBRE A MODALIDADE DE 40
EDUCAO A DISTNCIA

O MODELO EECCEE E AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E


54
COMUNICAO (NTIC)

DESENVOLVIMENTO DE APLICATIVO MVEL PARA O ENSINO DE LNGUA


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INGLESA: DA PESQUISA BIBLIOGRFICA AO DESIGN PEDAGGICO

INFLUNCIA DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAO E


COMUNICAO NAS ORIENTAES DE TRABALHOS DE CONCLUSO EM 75
PROGRAMAS DE PS-GRADUAO EM ENSINO

A SALA DE AULA COMO ESPAO DE CONVERGNCIA DA COMUNICAO


VERBAL E NO VERBAL
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A ABT uma entidade no-governamental, de carter tcnico-cientfico, filantrpico, sem


fins lucrativos e de utilidade pblica municipal. Seu objetivo impulsionar, no pas, os esforos
comuns e a aproximao mtua para o desenvolvimento qualitativo e quantitativo da Tecnologia
Educacional, em favor da promoo humana e da coletividade.

Conselho de Dirigentes Conselho Tcnico


Fernando da Silva Mota Presidente Fernando da Silva Mota
Joo Mattar Vice- Presidente Aureliana da Rocha Cruz
Lcia Martins Barbosa - Vice-Presidente Mnica Miranda
Mary Sue Carvalho Pereira - Vice-Presidente
Mrian Para Sabrosa Zippin Grispun - Vice- Conselho Fiscal
Presidente Achilles M. Alves Filho
Aurora Carvalho
Diretoria Executiva Terezinha Carvalho
Gerson dos Santos Carvalho Jos Raymundo Martins Romeo

Conselho Consultivo Conselho Editorial


Adolfo Martins Alexander Joseph Romisszowski
Carlos Eduardo Belschowsky Alicia M Rojas
Carlos Longo Fernando da Silva Mota
Carmem Castro Neves Hermelina das Graas Pastor Romiszowski
Claudio Alvares Menchise Ivnio Barros Nunes
Ftima Cunha Ferreira Pinto Joo Mattar
Helena Lcia Elias Riboli Jos Raymundo Martins Romeo
Jos Francisco Borges Ligia Silva Leite
Lia Faria Lucia Regina Goulart Vilarinho
Marcos Maciel Formiga Miriam Struchine
Marcos Prado Troyjo Ricardo Portella de Aguiar
Roberto Guimares Boclin
Wandimir Pirr e Longo Conselho Cientfico Especial
Cipriano Carlos Luckesi
Conselho Cientfico Fernando da Silva Mota
Arlindo Carderet Vianna Hlio talo Serafino
Hermelina das Graas Pastor Romiszowski Ivnio Barros Nunes
Ligia Silva Leite Jos Manuel de Macedo Costa
Lcia Martins Barbosa Jos Maria Cabral Marques
Luiza Portes Joo Roberto Moreira Alves
Mrcia de Medeiros Aguiar Roberto da Costa Salvador
Maria de Fatima Pinho Ruth Teixeira Vieira
Maria Isabel Ferraz Rodriguez Walter Esteves Garcia
Nelly Mollim
Regis Tractenberg Arte e Diagramao
Rita de Cssia Borges Magalhes Amaral Fabiano de Lima Shingai

EXPEDIENTE
Tecnologia Educacional TECNOLOGIA EDUCACIONAL
Revista da Associao Brasileira de Tecnologia Educacional ISSN 0102-5503 - Ano LIII - 210
- Editor responsvel: Fernando da Silva Mota Julho / Setembro - 2015
Editorao: Fabiano de Lima Shingai Revista da Associao Brasileira de Tecnologia Educacional
Redao e Assinaturas: Rua Washington Luis, 9 sl 804 v. 31 cm - Trimestral
Botafogo - Rio de Janeiro-RJ - CEP: 22231-010 - Tel.: (21) 1 - Tecnologia Educacional - Peridico
2551-9242 2 - Associao Brasileira de Tecnologia Educacional
e-mail: revista@abt-br.org.br site: www.abt-br.org.br
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EDITORIAL

Estamos fechando o terceiro trimestre deste 2015 lanando a Edio 210 de nossa
Revista Tecnologia Educacional, mantendo nosso compromisso com a regularidade e
continuando com o espao aberto comunidade da ABT para a socializao de artigos
acadmicos de real interesse na rea de Tecnologia Educacional.

Estamos trabalhando para logo a seguir lanar a Edio 211/15 com todo o registro de
nosso V Congresso Internacional de Tecnologia Educacional da ABT que foi brilhantemente
realizado com a parceria do IF Sul de Minas na Cidade de Muzambinho/Sul de MG.

Nossa ABT encontra-se em campanha para manuteno de associados e ampliao de


nosso quadro associativo, venha juntar-se ns.

Estamos trabalhando tambm para restabelecer o Espao AVA - Ambiente Virtual de


Aprendizagens com acesso pelo Portal de nossa Associao, em breve estaremos
disponibilizando novos cursos atravs do www.abt-br.org.br

Aproveite mais uma vez esta Edio e boa leitura,

Fernando da Silva Mota/Presidente da ABT


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AUTODETERMINAO DO ALUNO PARA APRENDER NA


EDUCAO A DISTNCIA: HISTRIA E CONTRIBUIES
PARA A FORMAO EDUCACIONAL BRASILEIRA

Glaucius Dcio Duarte 1

Ary da Rosa Torres 2

Resumo: Este artigo discute experincias empricas, vivenciadas em sala de aula. Inclu
uma viso sobre a autonomia por aprender dos estudantes, em um polo presencial, na
modalidade ensino a distncia, em um curso de administrao. Demonstra-se que, nesse sistema
de ensino, embora o aluno tenha pouco controle externo, muito pouco se difere dos sistemas
presenciais. Prope-se, tambm, o emprego da teoria da autodeterminao, como aporte terico
que fundamenta a pesquisa realizada, na tentativa de encontrar as possveis razes para a falta
de estmulo dos estudantes da sociedade de consumo contempornea. Complementando essa
discusso, destacam-se as caractersticas do ensino a distncia, assim como sua importncia
histrica dentro do processo de ensino no Brasil.

Palavras-chave: Educao. Ensino a distncia. Autodeterminao. Motivao.


Aprendizado.

Abstract: This article discusses empirical experiences lived deeply in the classroom,
Includes a vision on the autonomy by learning of students in a presential polo in distance
learning modality, in a administration course. It is demonstrated in that teaching system,
although the student has little external control, is very little different from presential systems.
Also it is proposed to the use of self-determination theory as theoretical support that grounds the
research conducted in an attempt to find possible reasons for the lack of stimulation of the
students of contemporary consumer society. Complementing this discussion, stand out from the
characteristics of distance learning, as well as its historical importance within the education
process in Brazil.

1
Instituto Federal Sul-rio-grandense, glaucius@pelotas.ifsul.edu.br Formado em Engenharia Civil, pela
Universidade Catlica de Pelotas. Possui Mestrado em Cincia da Computao, pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Doutorado em Informtica na Educao, pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul
2
Instituto Dimenso, torresary@hotmail.com Formado em Administrao, pela Faculdade Atlntico Sul.
Possui Especializao em Como Ensinar a Distncia, pela UNOPAR. Mestrado em Educao, pelo
Instituto Federal Sul-rio-grandense
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Keywords: Education. Distance learning. Self-determination. Motivation.


Apprenticeship.

1 INTRODUO

A expresso Educao a Distncia (EaD) nos sugestiona imediatamente a ideia de que o


ensino ser realizado em um ambiente onde professor e aluno, estaro fora do ambiente
convencional, que denominamos chamar de sala de aula. Moore (1990) afirma que Educao a
distncia uma relao de dilogo, estrutura e autonomia que requer meios tcnicos para
mediatizar esta comunicao.

Por outro lado, sem dvida nenhuma, a evoluo da tecnologia tem contribudo para o
desenvolvimento da EaD, pois as barreiras, at ento apontadas, que dificultavam os processos
de aprendizagem, foram vencidas, embora os avanos tecnolgicos continuem apontando para
um aparelhamento ainda maior nesse sentido. As caractersticas essenciais da EaD incluem: a
flexibilidade do espao, reduo do tempo em sala de aula, local de estudo, enfim, oportunizar
quele aluno que, por uma infinidade de problemas, no consegue atender os requisitos bsicos
do ensino presencial. Alm disso, a EaD tambm vem se tornando uma alternativa para alunos
que moram em grandes metrpoles e possuem contra si, a segurana das ruas e o transito
intenso, sem contar, ainda, que o sistema possibilita estudar no conforto de suas casas.

O estudo da histria da EaD no Brasil, nos leva a retroceder no tempo e a resgatar sua
importncia na formao de milhares de brasileiros que muito cedo viram, nesse canal de
ensino, uma oportunidade de se qualificar. Este trabalho fruto de uma pesquisa bibliogrfica
ancorada nas experincias empricas vividas pelo autor em sala de aula. Baseia-se na hiptese
de que a construo de novos conhecimentos no est na forma como o ensino em EaD
disponibilizado, mas sim, na autodeterminao e motivao que o ser humano tem para
aprender algo novo, assim como sugerem Deci e Ryan (2002), na sua teoria de mesmo nome
que sustenta esse artigo.

Por sua vez, Santo Agostinho (1995) afirmava que o ser humano est ligado a faculdade
do livre arbtrio, que se relaciona com a vontade da pessoa em exercer ou praticar aquele ato ou
ao, de decidir por si mesmo, as questes que afetam sua prpria vida e de lutar, perseverar
para atingir seus objetivos e realizar seus prprios projetos. Ou seja, todos ns somos dotados da
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vontade do fazer, portanto, portadores do combustvel necessrio para dar o start, naquilo que
queremos. No entanto, para isso, precisamos ser autodeterminados e querer fazer.

Ainda, nesta mesma linha de raciocnio, encontramos em Wehmeyer (1992), que a


autodeterminao representa um conjunto de comportamentos e habilidades que dotam a pessoa
da capacidade de ser o agente causal das relaes com o outro e consigo prprio. Ento,
segundo essa teoria, temos comportamentos totalmente intencionais, o que nos permite, atravs
da nossa autodeterminao, fazer escolhas, como por exemplo, entre estudar ou no estudar, e
portanto, determinar a forma como aprendemos.

No entanto, Wehmeyer (1999) lembra que um comportamento, para ser considerado


autodeterminado, necessita estar acompanhado de quatro premissas bsicas: ser autnomo, ou
seja, pouco controle externo, autorregulado, ser expresso de um empoderamento psicolgico e
resultar em auto realizao. Assim, o autor salienta que o comportamento autnomo se refere s
necessidades, aos interesses e s habilidades da pessoa. A autorregulao se referencia ao uso de
estratgias para o alcance dos objetivos em vista, da resoluo de problemas e da tomada de
decises, bem como se utiliza de estratgias para uma aprendizagem contnua. J o
empoderamento psicolgico relaciona-se ao controle percebido em domnios cognitivos, da
personalidade e motivacionais. Por sua vez, a auto realizao a tendncia de formar um curso
significante de vida com base em propsitos pessoais (WEHMEYER, 1999). Dessa forma, est
principalmente ligada a nossa autodeterminao em realizar algo para que um novo
conhecimento seja internalizado e incorporado a nossa bagagem de conhecimentos subsunores,
tornando dessa forma, a aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1968).

Portanto, seu campo a investigao das tendncias inerentes do crescimento e das


necessidades psicolgicas inatas que so a base para sua motivao e integrao da
personalidade, assim como as condies que fomentam os processos positivos do ser humano,
mtodo indutivo ou, em outras palavras, emprico-indutivo de Francis Bacon, quando afirma
que o erro dos filsofos gregos foi ter dedicado muito tempo teoria e to pouco tempo
observao (GALVO, 2007).

Este trabalho tem muito de processo emprico, pois, as inmeras experincias no ensino
presencial nos conduz a identificarmos pelo menos trs dessas necessidades: as necessidades de
competncia (HARTER, 1978), vnculo (BAUMEISTER; LEARY, 1995) e a necessidade de
autonomia (DECI, 1975), que parecem ser essenciais na facilitao do bom funcionamento das
proposies naturais de crescimento e integrao, assim como, desenvolvem a construo do
bem estar pessoal.
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Por meio de observaes empricas, denota-se que, quando o aluno consegue atender a
essas necessidades, se torna mais participativo em sala de aula, mais corajoso em emitir suas
opinies e at mesmo, passa a contribuir na construo do conhecimento dos seus colegas.

Quando isso acontece a sala de aula se torna mais agradvel, menos barulhenta, mais
interessante para todos, notando-se a fluncia da motivao da construo de algo novo.
evidente que no se espera que isso acontea com todos os alunos, mas quando conseguimos
proporcionar um ambiente que favorece o aparecimento do entusiasmo proporcionado pela
motivao, o trabalho torna-se menos rduo e mais produtivo.

No se trata de jogar aqui, o jogo da verdade ou do erro, mas somente na verificao


emprica, ou mesmo, na coerncia lgica das teorias. Consideramos, tambm, nesse sentido, de
forma bastante plausvel, a zona invisvel dos paradigmas definidos por Morin (2011).

2 TEORIA DA AUTODETERMINAO

A Teoria da Autodeterminao, estabelecida por Edward Deci e Richard Ryan (1991),


durante anos recebeu contribuies de pesquisadores de diversas partes do mundo, como forma
de medir o comportamento dos seres humanos nos mais diversos continentes. Baseia-se,
principalmente, no conceito de autonomia que atrelado ao desejo ou vontade do ser humano,
em organizar e desempenhar suas atitudes, experincias, comportamentos e assim, integr-los ao
sentido em que todo ser humano tem uma viso, um tanto htero determinado como
autodeterminado, ou seja, influenciado pelas condies biolgicas e socioculturais, porm,
dotado da capacidade de modificar a qualquer tempo o contexto em que se insere (DECI;
RYAN, 1991) (RYAN; DECI, 2000a) (DECI; RYAN, 2002).

A segurana dos fatos, acima relacionados, encontra-se na solidez e consistncia que a


Self Determination Theory (SDT) construiu ao longo tempo de pesquisa de seus idealizadores.
Sua universalidade trabalha com um conjunto de quatro mini teorias, desenvolvidas por meio de
pesquisas em laboratrio e de campo (DECI; RYAN, 2002).

Composta, inicialmente, pela Teoria das Necessidades Bsicas, que parte do


pressuposto do que a pessoa , quando bem constituda biologicamente, propensa ao
desenvolvimento; integrao dos elementos psquicos, de forma a surgir um senso de eu (self);
e interao com uma estrutura social maior. Propenses que surgem das necessidades
intrnsecas de autonomia psicolgica, competncia pessoal e vnculo social (RYAN; DECI,
2000b).

Por outro lado, a segunda mini teoria, denominada de Teoria da Avaliao Cognitiva,
criada por Deci e Ryan (1985), insere-se nas teorias cognitivas da motivao. O investimento na
ao depende da avaliao cognitiva dos aspectos da tarefa e do seu autoconceito, e parte do
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pressuposto de que o ser humano tem necessidades inatas de realizao pessoal, sendo o
objetivo da ao a manuteno de um nvel de estimulao timo. Nesse sentido, o desejo de
aprender uma tendncia natural e seria uma das nossas motivaes intrnsecas na necessidade
de autodeterminao. Na Teoria das Orientaes de Causalidade, a SDT delineia um modelo
terico para estilos reguladores, estabelecendo um contnuo dos estilos regulatrios, com
divises baseadas na integrao entre as necessidades bsicas e a internalizao dos
regulamentos sociais, de forma a definir domnios entre os tipos de motivao, de regulao e
causalidade, que formam estilos reguladores ou que orientam o grau de comportamento
autodeterminado da pessoa (COUCHMAN; RYAN, 1999).

Por fim, a mini teoria que completa esse contnuo, denominada como Teoria da
Integrao Organsmica. Para a SDT, o processo de socializao ocupa um papel central e
ocorre desde o processo de internalizao A socializao um processo global pelo qual os
regulamentos externos tornam-se internos pessoa pela aprendizagem, permitindo a
participao e a presena em determinada cultura (MACCOBY, 1984). Na Teoria da
Autodeterminao, considerada a possibilidade do processo de internalizao da motivao
extrnseca, todavia, para que isso ocorra, so essenciais a aquisio dos regulamentos do meio
sociocultural por parte da pessoa (RYAN, 1993).

A motivao intrnseca consiste no nvel mais desejvel de comportamento autnomo.


Sendo uma ao espontnea, ela parte do interesse pessoal, gerando satisfao pela prpria
execuo da atividade (DECI; RYAN, 2000 apud ALMEIDA; RUFINI, 2012, p.6).

Como um segundo ponto o texto indaga o grau de autonomia existente em um aluno do


sistema de ensino em EaD, assim como a importncia histrica desse modelo nas polticas
educacionais brasileiras.

3 VIVENCIANDO A EDUCAO A DISTNCIA

A experincia emprica em tutoria de EaD, pode ser vivenciada nas experincias dirias
de ensino em um polo de encontros presenciais, a partir de 2008, em turmas de um curso de
administrao, na modalidade a distancia. No sistema presencial conectado, o aluno,
semanalmente, comparece fisicamente para uma aula ao vivo via satlite, nos levando a
contestar muitos autores que afirmam que o aluno que estuda nesse sistema de ensino precisa
ser autnomo na construo de seu conhecimento. Visando contrapor essa ideia preciso ter em
mente que embora o sistema seja em EaD, o aluno tem encontros semanais, realiza provas ou
assiste as aulas ao vivo. Tambm proporcionado um momento para a exposio de dvidas,
por meio de chat, fazendo com que o sujeito aprendente interaja diretamente com os tutores
eletrnicos que esto no mesmo ambiente virtual do professor. Isso tudo ocorre onde esto
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sendo transmitidas as aulas, proporcionando, assim, que o professor interaja com os alunos em
tempo real. Nesse sistema, tanto os tutores como o professor, podem analisar e responder as
dvidas em comum dos alunos, que esto em seus polos para os encontros presenciais, ou seja,
at ento, o discente no se utiliza de sua autonomia para tirar suas dvidas. Os encontros
presenciais so divididos em duas fases: a primeira contempla a aula via satlite em tempo real
diretamente da sede da entidade; a segunda, com ajuda do tutor presencial, destina-se
resoluo de exerccios propostos pelo professor. Assim, mais uma vez, a autonomia do aluno
nesse sistema est em p de igualdade com o sistema presencial.

Visto que, esses encontros presencias so semanais, durante esse perodo, o aluno
abastecido de atividades via web. Essas atividades complementam sua carga horria de ensino,
porm, nem mesmo nesse ambiente o aluno se torna autnomo, j que o grande nmero de
mdias sociais disponveis possibilita que estes construam grupos de estudos via internet, muitas
vezes mais dinmicos do que se estivessem reunidos em uma sala fsica.

Alunos que buscam conhecimento alm das grades curriculares de seus cursos so
incentivados a consultar centenas de materiais disponibilizados nos mais diversos ambientes
virtuais da entidade, assim como, a trocar experincias com alunos de outros polos espalhados
pelo Brasil. Nesse sistema, o aluno ainda tem como atividades essenciais a construo de
trabalhos individuais e em grupo, que so apresentados aos colegas em momentos presenciais
determinados pelo tutor presencial. Mais uma vez, o mito de que o aluno precisa ser autnomo
para estudar, na modalidade de EaD, no tem fundamento, pois, se este se autodeterminar a
realizar um curso de EaD, nos moldes do ensino presencial, bem provvel que consiga chegar
aos 100% de semelhana. Saba (1988) lana a seguinte hiptese: No ensino e na educao a
distncia, a proximidade virtual no apenas otimiza o dilogo, mas sim, tambm a estrutura.

H muitas dcadas a EaD vem sendo considerada um dos principais canais de


comunicao e, desde o ensino por correspondncia, possibilitou que pessoas das mais distantes
localidades de um Brasil rural, tivessem acesso ao conhecimento at ento disponvel apenas
para quem vivia nas zonas urbanas. Sua importncia pode ser vista na formao de diversas
profisses que demandavam uma mo de obra melhor qualificada para a poca. A EaD foi, e
continua sendo, um dos principais canais facilitadores do acesso de milhares de brasileiros, das
mais diversas camadas sociais, a terem a oportunidade de buscarem, em qualquer nvel
educacional, um meio de construir seu conhecimento, como forma de facilitar seu acesso ao um
mercado de trabalho cada vez mais exigente e competitivo. Desde seu inicio, antes da segunda
metade do sculo XIX, a EaD vem crescendo, se reinventando, sem deixar de fazer parte do
nosso sistema educacional. importante salientar, que foi por meio desse sistema de ensino,
que milhares de alunos, desde 1939, atravs de escolas, como o Instituto Monitor e outros,
conseguiram se formar como tcnicos em eletrnica, mecnica de automveis e diversas outras
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profisses que mudaram a vida dessas pessoas, contribuindo assim, para o desenvolvimento da
sociedade brasileira.

Do seu inicio, em 1896, quando nascia a primeira escola moderna de cursos por
correspondncia no mundo, a International Correspondence School (ICS), em Scranton, nos
Estados Unidos, focava principalmente dos cursos das reas de mecnica e eletrnica. Seus
alunos estudavam atravs de lies enviadas por carta, recebendo kits didticos de auto
aprendizagem que contribuam nos conhecimentos dos testes tericos. Do ensino por
correspondncia, passando pela era do rdio e da TV, hoje, a modalidade a distncia contempla
as mais diversas formas de construirmos novos conhecimentos. Isso conduzido por meio de
satlites, por meio de aulas transmitidas em tempo real, por meio de aulas gravadas em DVD ou
CD, assim como, por meio de portais especficos para esse fim. Dessa forma, universidades,
escolas e empresas, levam o ensino aos mais distantes recncavos do nosso pas, possibilitando
a oportunidade para que milhares de pessoas, em busca de uma profisso, possam escolher entre
centenas de cursos, em diversos nveis de formao.

Nos dias atuais, as novas tecnologias esto contribuindo com a formao dos jovens,
desde as sries iniciais do ensino bsico, at as atividades de pesquisa dos estudantes de cursos
de ps-graduao.

Embora diferentes concepes de ensino a distncia tenham sido concretizadas e


praticadas, desde que meios tcnicos tornaram possvel o transporte, a transmisso e a recepo
dos materiais didticos, da palavra dos professores, tutores ou mentores, assim como dos
resultados da atividade discente, a aceitao ampla dessa soluo se confirma apenas a partir da
dcada de 70 (PETERS, 2006, p. 12).

A EaD brasileira, assim como em vrios outros pases, onde esse sistema de ensino se
desenvolve, embora continue sendo uma alternativa para aqueles que desejam se qualificar e
no conseguem atingir esse objetivo por meio da formao presencial tradicional, normalmente,
pelo motivo de trabalharem em horrios incompatveis com seus estudos ou viverem em locais
de difcil acesso s escolas, institutos e universidades. Evidentemente, h ainda outras razes
que impedem a formao dos brasileiros pelos meios tradicionais, mas uma coisa certa, ainda
h muito a fazer no sentido de aperfeioar o desenvolvimento das Tecnologias da Informao e
Comunicao (TIC), vistas como um elemento essencial para a evoluo do ensino no Brasil.

As TIC se aperfeioam atravs das inovaes tecnolgicas que surgem a cada ano,
trazendo consigo uma grande gama de benefcios sociedade contempornea em seu eterno
devir evolutivo. Aliadas as novas metodologias de ensino, contribuem para que os sujeitos sem
formao adequada, represados pelas dificuldades da vida, tenham uma chance de serem
integrados ao sistema educacional.
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A bem pouco tempo, o ensino estava limitado ao alcance de pessoas de classe mdia
alta, onde as famlias podiam bancar seus custos sem que o aluno necessitasse trabalhar. Por sua
vez, os integrantes das classes menos privilegiadas, devido falta de disponibilidade de
horrios, aliado aos altos valores das mensalidades dos cursos superiores, eram privados das
mesmas oportunidades, j que pertenciam a classes menos favorecidas e necessitavam fazer a
opo por trabalhar, em detrimento dos estudos que os conduziriam, em pouco tempo, a uma
vida profissional mais promissora.

Com o advento do crescimento das TIC, foi possvel a implantao de outras formas de
ensino e aprendizagem, que vm contribuindo para tornar o ensino cada vez mais popular.
Graas ao domnio dessas novas tecnologias, tendo o computador como pano de fundo de todo
esse processo, fomentaram-se novas configuraes para o transporte de informaes, que por
sua vez, possibilitaram a criao de novas matrizes que do sustentao para o desenvolvimento
de novas formas de ensino. Em razo desse crescimento tecnolgico, os custos dos
computadores se tornaram acessveis, a ponto de se tornarem bens pessoais e indispensveis
para essa nova forma de construir o conhecimento.

Atualmente, observa-se a introduo de novos itens tecnolgicos nos ambientes de


aprendizagem a distncia, de modo que os sistemas utilizados esto se tornando to flexveis
que, em breve, poder ser possvel ao aluno, dentro de um mesmo curso, ter a flexibilidade para
escolher, dentro de uma determinada matriz curricular, as disciplinas que entender serem as
mais importantes para sua formao. Assim, cada vez mais, o uso das novas tecnologias est
reinventando e facilitando a forma de aprender.

A utilizao de tablets, smartphones, televisores inteligentes, seguidos de aplicativos


desenvolvidos para facilitar a navegao nos mais diversos tipos de aparatos tecnolgicos, como
lousas interativas, se tornaram equipamentos facilitadores para o desenvolvimento desse canal
de ensino. Esto disponveis para colaborar com o aprendizado do aluno, nessa interao entre a
teoria e a prtica, assim como contribuir para que o discente, atravs da vivncia dessas novas
experincias, construa seu prprio conhecimento.

Os baixos ganhos auferidos por grande parte dos professores, na maioria das
instituies privadas, por sua vez, podem ser considerados fatores desestimulantes para que
jovens estudantes no optem pela carreira de docente. Salrios baixos, alm de privarem os
indivduos de um convvio social mais justo dentro do seio social, priva-os da compra de uma
srie de itens auxiliares, como livros, cursos e aparelhos tecnolgicos que poderiam contribuir
para a atualizao desses professores. Com isso, se torna cada vez mais comum ver o professor
em sala de aula com equipamentos ultrapassados tecnologicamente em relao a seus alunos.
Essa disparidade na utilizao de tecnologias entre ambos, provocada por uma falta de
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atualizao cientifica e tecnolgica, pode, ao longo do tempo, criar uma lacuna tcnica de
acesso ao conhecimento que poder tornar a tecnologia inimiga de um grande nmero de
professores que no conseguem, pelos seus baixos proventos, acompanhar as novidades que a
cada ms entram em suas salas de aula.

Essa corrida por novas tecnologias na rea da educao, em vista da facilidade nata dos
jovens no manuseio dos novos equipamentos disponibilizados na modernidade lquida em que
vivemos (BAUMAN, 2001), em grande parte, comprados pelos seus pais. Tambm contribui,
para isso, a dificuldade financeira de grande parte dos professores, em muitos casos, aliada a
resistncia pelo novo, fazendo com que o conhecimento sobre o condutor da informao e
comunicao, muitas vezes, tenha sido melhor dominado pelo aluno do que pelos professores,
levando estes a falarem de um mesmo pacote, porm recheado com contedos diferentes. Isso
faz com que grande parte dos professores tenham um conhecimento tecnolgico inferior ao dos
seus alunos, o que, para a efetividade da aprendizagem, poder ser altamente prejudicial.
Devido a isso, defendemos neste trabalho, que a capacitao continuada dos educadores de
fundamental importncia para que haja a interatividade entre educador e educando.

Essa constatao, de conhecimento comum, considerando-se que a grande maioria dos


alunos tem o domnio das TIC, em nveis significativamente maiores do que a de seus gestores
de sala de aula, aja vista que enquanto os alunos utilizam-se das tecnologias em suas casas, nas
escolas ou em qualquer outro lugar, normalmente, os professores se utilizam desses recursos
somente em casa.

Como ocorre em tudo que sofre um processo de desenvolvimento, o ensino em EaD


tambm tem suas mazelas, ou seja, a evoluo da internet tem possibilitado que alunos mal-
intencionados se aproveitem da infinidade de contedos disseminados pela rede de
computadores, e se apropriam desses materiais para confeco de seus trabalhos acadmicos,
por meio do famoso copiar e colar, prejudicando, assim, a correta avaliao do educando.

Para complementar, tambm busca-se neste trabalho, traar uma linha do tempo,
tornando possvel a anlise da trajetria do ensino em EaD no Brasil.

No incio do sculo XX, mais precisamente at 1940, o Brasil era um pas notadamente
rural, mais de 60% de nossa populao vivia no campo e de cada dez brasileiros, oito eram
analfabetos, a extenso territorial e a falta de polticas pblicas eram os grandes limitadores do
acesso ao ensino, caracterizando o Brasil como uma nao onde o conhecimento era para
poucos.

Naes do continente europeu da poca, absorviam estudantes brasileiros que podiam


bancar seus estudos no exterior, deixando para traz um contingente da populao sem a mesma
sorte. Ao retornarem ao pas de origem, alguns desses estudantes se tornaram lderes em suas
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reas de atuao, e comeam a reivindicar seus espaos na sociedade. A maioria dos


governantes da poca, formados pelas elites de um Brasil colonial, se sentiam pressionados a
conceder melhorias a populao. Em vista disso, devido a fragilidade das instituies, os
governos no resistiam. Ento, o que se viu, ao longo de quase todo o sculo XX, foi a
alternncia de regimes entre a democracia e a ditadura, contribuindo para que o pas no
evolusse na produo de novos conhecimentos.

notvel que, quando o estado se torna incapaz de resolver as necessidades bsicas de


uma nao, os indivduos melhor capacitados, dessa prpria sociedade, buscam alternativas para
suprir parte das deficincias deixadas por seus governantes.

Com a vontade de ver parte das necessidades educacionais evolurem, embasados por
programas internacionais de sucesso na poca, diversas iniciativas foram sendo criadas ao longo
tempo, com o objetivo de suprir as dificuldades do acesso ao ensino.

O rdio, o cinema e o correio, contriburam enormemente para o incio da implantao


da EaD no Brasil. Em 1904, a Escola Internacional j era detentora de grande sucesso com seus
cursos por correspondncia. Roquete Pinto, homem com grande conhecimento do interior do
Brasil, ao voltar de uma de suas viagens, na companhia de Marechal Cndido Randon, quando
chegou ao Rio de Janeiro, no ano de 1923, fundou a primeira rdio brasileira com o intuito de
iniciar a socializao do conhecimento no Brasil. Essa data hoje reconhecida como os
primeiros passos do EaD no Brasil. A era do ensino pelo rdio foi um marco to importante para
a sociedade brasileira, que ainda hoje a rdio do MEC reconhecida como uma criao de
Roquette Pinto.

A partir desse marco inicial da EaD brasileira, outras alternativas foram sendo
desenvolvidas e, pouco depois, em 1927, o ensino alcanou as telas do cinema, o que para a
poca foi tido como uma grande revoluo para o aprendizado.

Em 1939, o empreendedor hngaro Nicols Goldberger (2013) ao tornar seu sonho em


realidade, ajudou o Brasil a entrar na era do ensino por correspondncia. Nascia, ento, o
Instituto Rdio Tcnico Monitor, a primeira iniciativa de educao a distncia no Brasil. O
sucesso do Instituto Monitor motivou outras empresas a se voltarem para a rea do ensino por
correspondncia. Dois anos depois, foi criada a Fundao do Instituto Universal Brasileiro.

importante salientar que, embora essas empresas tenham feito parte do ensino no
sculo passado, elas evoluram e continuam suas atividades na rea do ensino. Na continuidade
da evoluo da EaD, em 1947, em uma poca em que era raro conceber o ensino fora das
tradicionais salas de aula, SESC, SENAC e Emissoras Associadas apresentaram uma grande
inovao, com a criao da Universidade do Ar (Unar) (OLIVEIRA, 2013) Tal evento foi um
Pgina 16

dos passos gigantescos e inovadores rumo educao a distncia (SENAC, 2014) (OLIVEIRA,
2013). O projeto durou at 1962 e beneficiou 91 mil pessoas.

Em 1970, o MEC criou o Projeto Minerva, obrigando todas as rdios do Brasil a


entrarem em cadeia nacional para divulgar seus cursos radiofnicos. Foi um momento muito
importante para a educao brasileira. Milhares de alunos dos mais longnquos recantos do pas
tiveram a oportunidade de ter acesso ao conhecimento. Por sua vez, este fato ajudou a
desenvolver inmeras outras regies brasileiras que eram consideradas quase inacessveis.

Com a era da popularizao da teledifuso a EaD teve novo impulso. Um marco do


final dessa dcada foi um convnio da Fundao Roberto Marinho com inmeros outros rgos
governamentais e privados. Assim, nasceu o Telecurso de 2o grau, mecanismo criado para
possibilitar o acesso complementao da educao ao estudantes menos favorecidos, em todo
o territrio nacional. Ainda nessa dcada, em 1979, o Movimento Brasileiro para a
Alfabetizao (MOBRAL), foi criado para ajudar na alfabetizao de jovens e adultos,
incluindo como recurso didtico a teleaula dramatizada.

Na virada da dcada, nascia um novo instrumento que viria para de uma vez por todas,
dar um novo enfoque na maneira de ensinar e aprender. O Personal Computer (PC), passou a
quebrar paradigmas antes inimaginveis de serem transpostos, revolucionando com isso o
ensino at ento. A utilizao do PC passou a ser um mecanismo que podia ser utilizado nas
mais variadas formas para o aprendizado dos sujeitos que buscam um futuro mais promissor.

A criao da Universidade Aberta do Brasil (UAB), em 1996, foi outro ponto relevante
introduzido no caminho da socializao do conhecimento para a sociedade brasileira.
Possibilitou mais uma oportunidade para que os menos favorecidos tivessem a chance de
incluso no mesmo nvel de conhecimento que os filhos de pais daqueles que possuam
melhores condies salariais, gerando a discusso de novas leis e regras para a constituio de
uma sociedade mais democrtica.

Ainda, em 1996, configurou-se a lei 9304 que estabeleceu a Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) da educao. No seu artigo 80, que caracteriza a EaD no Brasil, nesse mesmo ano, foi
criada a Secretria de Educao a Distncia (SEaD), rgo especificamente criado para a
definio de estratgias e elementos reguladores aos mais diversos aspectos que englobam a
EaD brasileira.

A criao do Conselho Nacional de Educao (CNE), em 2001, caracterizou um marco


no menos relevante, pois atravs desse rgo foram estabelecidas as normas para os cursos de
ps graduao no Brasil. Em 2001, o MEC, na busca pela equiparao de seus cursos,
estabeleceu referenciais de qualidade para os cursos de graduao a distncia. No mesmo ano,
tambm foi criado o Plano Nacional de Educao, que em diversas discusses, passou a reforar
Pgina 17

as necessidades de manuteno da EaD, como forma de socializar o conhecimento no pas. O


ano de 2005, foi marcado pelo decreto 5622 que regulamentou o artigo 80 da LDB, para em
seguida, em 2006, como forma de garantir maior qualidade e transparncia EaD, gerando,
tambm, o decreto 5773, que dispem sobre a regulao, superviso e avaliao dos Instituies
de Ensino Superior (IES).

4 PESQUISA REALIZADA

Este trabalho est associado a uma pesquisa exploratria qualitativa, com estudo de
caso, aplicada em um polo do ensino a distncia no Sistema de Ensino Presencial Conectado
(SEPC), na cidade de Pelotas/RS, onde o aluno cursa aulas presenciais obrigatrias uma vez por
semana. A investigao demonstrou, dentre vrios aspectos avaliados, que espaos de
convivncia social, estado dos equipamentos e dos mobilirios, tecnologia utilizada na
transmisso das aulas, velocidade da internet, espaos para grupos de estudo, atualizao da
biblioteca, ofertas de estgios remunerados, atendimento administrativo, coordenao
pedaggica, aliados a motivao e o nvel de conhecimento dos professores e tutores, exercem
influncias na motivao do aluno para estudar. O diagnstico considerou uma amostra de
quatro turmas do Curso de Administrao de diferentes semestres do turno da noite.

A maior nota, em toda pesquisa, atribuda pelos estudantes importncia em ter um


professor motivado em sala de aula como principal ferramenta para despertar sua motivao por
estudar, sinalizou que, embora em questo anterior, os alunos revelem que estejam satisfeitos
em estar estudando na modalidade distncia, a falta de um contato mais prximo com o
professor que ministra a disciplina distncia, leva esses estudantes a depositarem suas
expectativas no tutor de sala, seu guia e lder para o desenvolvimento de seus estudos. A
distncia do professor de sala, muitas vezes leva o tutor de sala desse sistema, a ser um super
professor, capaz de responder as dvidas pelas disciplinas de todos os professores da faculdade,
j que nesse caso o tutor de sala atende todas as matrias de um determinado curso, ou seja, o
tutor precisa ser cada vez mais generalista no seu conhecimento com forma de melhor atender o
estudante. A resposta dessa questo nos permitiu avaliar, ainda, a grande valorizao atribuda
pelo aluno presena do professor em sala de aula, isto , abre-se aqui outra discusso de como
ser o comportamento daquele aluno que estuda no EaD 100% distncia, no qual, inclusive, o
tutor trabalha a distncia. Cabe aqui relembrar Max Weber (1989) que prega que as pessoas
entram em uma organizao qualquer em busca do conhecimento tcnico, mas o que as faz
realmente permanecerem so as pessoas. De acordo com Weber, a essncia de tudo est no
relacionamento comportamental, nesse contato interpessoal do olho no olho.

Por outro lado, o estudo por meio das respostas recolhidas nesta pesquisa nos permitiu
comprovar que o polo avaliado tem fundamentos que devem ser preservados pela Gesto. A
Pgina 18

satisfao dos alunos com a modalidade de ensino associada a sua satisfao em estudar nessa
faculdade e a localizao do polo, somados ainda a disposio da gestora atual em no dificultar
seu atendimento aos alunos, esto entre os pontos positivos mais visveis percebidos pelos
estudantes. Os alunos do curso de administrao, das turmas do 1, 5, 7 e 8 semestre tambm
classificaram outros pontos relevantes que devem ser destacados.

Como forma de facilitar o entendimento das anlises das respostas consideradas mais
relevantes dentro de cada categoria analisada, passamos a descrio das mesmas. Dentro da
categoria influncias pessoais na motivao, verificou-se um alto ndice de satisfao em estar
estudando a distncia, ou seja, mais de 90% dos alunos do curso de administrao dos semestres
avaliados estavam motivados com a modalidade que escolheram para estudar. Com relao a
questo relacionada a localizao do polo, esta atingiu mais de 75% de aprovao. A falta de
divulgao e o oferecimento de vagas de estgios foi um dos pontos mais criticados pelos
alunos nesta categoria, totalizando aproximadamente 50% de satisfao, revelando assim timas
oportunidades para investir nesta categoria, j que na mesma classe, o atendimento
administrativo tambm foi questionado.

Quanto categoria autoavaliao da motivao, verificou-se que, nessa classe, esto as


respostas mais homogneas entre as perguntas efetivadas, demonstrando que o nvel de
motivao dos estudantes cresce a medida que esse aluno for galgando semestres dentro do
curso. No grfico apresentado na Figura 1, para uma maior visibilidade e comparativo do que
representa em percentagem o valor da nota atribuda pelos alunos, as notas foram construdas a
partir da escala Likert (1932) de medio com peso de 1 a 5, sendo que a nota 5 representa
100% de aprovao.

Figura 1 - Anlise quanto categoria de autoavaliao da motivao x semestre dos


entrevistados
Pgina 19

No que se refere categoria condies fsicas e outras instalaes do prdio, esta foi a
categoria que recebeu a menor nota dentre as oito perguntas que fizeram parte dessa pesquisa,
ou seja, os alunos reivindicam melhorias em todas os tpicos abordados, caracterizando, dessa
forma, a existncia de grandes espaos para investimentos nos pontos abordados.

Por ltimo, ao ser analisada a categoria avaliao da instituio, composta por quatro
perguntas, encontramos nesse bloco de questes a resposta que alcanou a maior nota entre as
vinte e trs questes do questionrio aplicado, ou seja, os alunos avaliaram esse item atribuindo-
lhe mais de 95% de importncia para o desejo de ter um professor motivado em sala de aula. Na
opinio dos discentes consultados, este seria um dos pontos mximos para despertar sua
motivao para o aprendizado.

5 CONSIDERAES FINAIS

Se considerarmos os fatos histricos relatados, possvel observar o grande esforo que


as diversas instncias do governo federal realizaram, nos ltimos anos, com relao a
implantao da EaD brasileira. O MEC, atravs de constantes avaliaes das instituies
credenciadas, vem cumprindo seu papel de fiscalizador e defensor de um ensino de qualidade,
independente do mtodo ou forma de como ele transmitido.

Precisamos ter um acompanhamento continuo e estarmos atentos a evoluo das novas


tecnologias para aproveitar seus benefcios em prol da construo do conhecimento nos seus
mais diversos nveis. Nesse contexto, a EaD leva uma enorme vantagem sobre o mtodo
presencial, pois sua aplicao j vem inserida dentro de tecnologias nem sempre utilizadas no
sistema tradicional.

O mtodo a distncia exige de seus professores, tutores e da administrao em geral,


atualizao constante com as novas tecnologias, para que o aluno, seu receptor, se sinta
motivado construo do seu prprio conhecimento, bem como na ajuda aos seus colegas, seja
isto, atravs dos encontros presenciais, ou das inmeras formas de participao que o sistema
proporciona.

Um pas com a dimenso territorial e populacional que caracteriza a nao brasileira,


onde o ensino, por muitas dcadas, foi tratado por seus governantes como algo irrelevante para
seu crescimento, precisa cada vez mais incentivar esse mtodo de ensino como forma de
diminuir as distncias para aquisio de novos conhecimentos, por parte de sua populao em
seus mais diversos grupos sociais.

A EaD no Brasil passa por um momento de afirmao. preciso continuar cuidando de


suas necessidades para que os alunos que acessam o sistema se sintam seguros na construo do
saber. Precisamos ter em mente que o aprendizado independe da distncia em qualquer sistema
Pgina 20

que se utilize para construo do conhecimento nacional. Com isso, nenhum mtodo ser bom o
suficiente se no estivermos abertos para absoro do aprendizado.

Por fim, conclumos que o ensino e o aprendizado no se apresentam na forma como


este disponibilizado ao agente receptor, se presencial ou a distncia, em suas mais diversas
modalidades, mas sim, com o nvel de motivao e determinao com que esse agente est
preparado para receber algo novo, na construo de novos conhecimentos para sua vida e o
meio em que se encontra inserido.

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Pgina 22

POSSIBILIDADES E DESAFIOS DE UM ESPAO MAKER COM


OBJETIVOS EDUCACIONAIS

Karen Selbach Borges 1


Andr Peres 2
Maria Ins Castilho 3
La da Cruz Fagundes 4

Resumo: Este artigo visa apresentar as possibilidades educacionais de espaos de


criao e prototipao conhecidos como FabLab. apresentado o caso do POALab, que est
sendo implantado no cmpus Porto Alegre do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS). As atividades propostas esto apoiadas nas teorias de

1
Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul, cmpus Porto Alegre.
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. karen.borges@poa.ifrs.edu.br Possui Bacharelado em
Informtica pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (1997) e mestrado em Cincia da
Computao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (2000). Atualmente aluna de
doutorado em Informtica na Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atua como
professora EBTT do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul, cmpus
Porto Alegre. Desenvolve pesquisa sobre tecnologias educacionais, inovao em educao e
aprendizagem colaborativa. Possui experincia nas reas de programao de computadores, engenharia de
software e interfaces humano-mquina.
2
Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul, cmpus Porto Alegre.
andre.peres@poa.ifrs.edu.br Possui graduao em Bacharelado Em Informtica pela Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (1996), mestrado em Ps Graduao Em Cincia da
Computao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2000) e doutorado em Computao pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2009). Atualmente professor EBTT do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul. Tem experincia na rea de Cincia da
Computao, com nfase em Redes de Computadores e Segurana de Sistemas, atuando principalmente
nos seguintes temas: redes sem fio, redes de sensores, internet das coisas, segurana, e redes de
computadores.
3
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. minescastilho@gmail.com Possui graduao em Fsica
pela Universidade de Santa Cruz do Sul, especializao em Informtica na Educao e mestrado em
Fsica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Tem 15 anos de experincia na rea de Robtica
Educacional, alm de profissional nas reas de Fsica e Matemtica, atuando principalmente nos seguintes
temas: Fsica, Ensino de Fsica, Relatividade Especial e Robtica. Atualmente, doutoranda no Programa
de Ps-Graduao em Informtica na Educao (UFRGS) e professora de Fsica do Colgio Tiradentes.
4
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. leafagundes@gmail.com Possui graduao em Pedagogia
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1972), graduao em Psicologia pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (1988), mestrado em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (1977) e doutorado em Cincias- Psicologia pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So
Paulo (1986). Atualmente professora titular aposentada da Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
docente permanente, convidada no Mestrado em Psicologia Social e Instituciona/UFRGS, docente no
Programa de Pos Graduao Informtica na Educao/UFRGS, coordenadora de pesquisa no Laboratrio
de Estudos Cognitivos(LEC/UFRGS) e assessora do Ministrio de Educao. Tem experincia na rea de
Psicologia do Desenvolvimento Cognitivo, com nfase em Aprendizagem, atuando principalmente nas
seguintes reas: informtica educativa, educao a distncia e psicologia cognitiva
Pgina 23

Jean Piaget, Seymour Papert, John Dewey e Paulo Freire. Ao final, so realizados alguns
questionamentos sobre aspectos tcnicos e pedaggicos que representam desafios a serem
superados na realizao de um projeto de criao de um espao maker com objetivos
educacionais.

Palavras-chave: espao maker, FabLab, possibilidades educacionais.

Abstract: This article presents the educational possibilities of spaces for creation and
prototyping known as FabLab. We present a case of POALab, which is being implemented in
the Federal Institute of Education, Science and Technology of Rio Grande do Sul (IFRS),
campus Porto Alegre. The proposed activities are supported by the theories of Jean Piaget,
Seymour Papert, John Dewey and Paulo Freire. In the end, we performed some questions about
technical and pedagogical aspects that represent challenges to be overcome in carrying out a
project to create a maker space with educational goals.

Key-words: maker space, FabLab, educational possibilities.

1- INTRODUO

Hoje em dia falar apenas em informtica na educao restringir todo um conjunto de


possibilidades de uso de tecnologias na educao. A realidade de hoje diferente do que havia
40 anos atrs. Em 1970 Papert props o uso do computador como ferramenta para fazer pensar.
Entretanto, hoje, alm do computador, existe um conjunto significativo de recursos tecnolgicos
que podem apoiar o processo de aprendizagem: placas de processamento de hardware aberto
(Arduno) que custam menos de U$50,00, motores, sensores e atuadores, impressoras 3d,
scanners 3d, dispositivos mveis, que podem ser adaptados para se tornarem desde instrumentos
musicais at microscpios, entre outros. claro que em todos os casos a informtica est
presente, mas agora ela no mais o elemento principal a ser explorado. Ela um recurso meio,
devendo ser associada a outros recursos tecnolgicos a fim de potencializar o processo de
aprendizagem.

Existem espaos que renem todos estes equipamentos e muitos outros, voltados para
atividades de prototipao rpida e criao. So os chamados FabLabs (EYCHENNE e NEVES,
2013). Estes espaos foram pensados e criados a partir do movimento Maker, o qual est
baseado na cultura DIY (Do It Yourself) a atitude DIY obviamente associada a um esprito
anticonsumista evitando a imitao por plgio e pensamentos pr-fabricados e assentado no
pressuposto de que uma pessoa sozinha pode muito bem fazer um trabalho com originalidade e
de vrios profissionais (WIKIPEDIA, 2015)
Pgina 24

O movimento Maker 5 tem como princpio que "qualquer pessoa pode criar, prototipar,
produzir, vender e distribuir qualquer produto". Trabalhos como os de Blikstein (2013),
Peppler e Blender (2013), e Martinez e Stager (2013, 2014) exaltam as potencialidades da
introduo da cultura maker na educao, a saber: promove a cooperao, a
interdisciplinariedade, a autonomia, os processo de auto-regulao da aprendizagem, a
criatividade, a autoestima e o compartilhamento do conhecimento. Alm disso, os envolvidos
nas atividades de criao aprendem tambm a lidar com os erros, as incertezas e as decepes,
aprendem a valorizar as diferentes culturas e o conhecimento dos mais velhos. Neves e Ragusa
(2014) destacam que os FabLabs quando associados aos processos educacionais, auxiliam o
desenvolvimento de sujeitos que saibam "ser, fazer, conhecer e conviver", conforme postula o
Relatrio da Unesco(2013) sobre a educao do sculo XXI.

No Brasil, a criao de FabLabs recente e ainda so poucos os espaos deste tipo que
desenvolvam projetos educacionais, alm daqueles voltados para a capacitao no uso dos
equipamentos de prototipao. Como exemplo de alguns projetos em andamento podemos citar
o SENAI FabLab 6 (RJ), o Espao HUB7 do Colgio Bandeirantes (SP) e o Insper Fab Lab8
(SP).

Instalado no cmpus Porto Alegre do Instituto Federal de Educao, Cincia e


Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS), o POALab 9 um FabLab pertencente rede mundial
e tem como objetivo a disponibilizao de um espao de criao livre e empoderamento de seus
usurios. Neste espao esto disponveis trs impressoras 3D baseadas no modelo RepRap, uma
plotter de recorte, uma mquina de corte a laser, uma fresadora de preciso, uma extrusora para
reciclagem de plstico, estao para solda, componentes eletrnicos, sensores e atuadores,
computadores e controladores. Todos os equipamentos so controlados por comando numrico
(CNC ou Computerized Numeric Control Machines), ou seja, so operados a partir de arquivos
de computador.

Tendo o POALab como palco das aes de ensino, pesquisa e extenso do IFRS,
cmpus Porto Alegre, deseja-se, atravs deste artigo, apresentar possibilidades de uso dos
FabLabs como espaos educacionais. As bases tericas deste trabalho sero apresentados a
seo 2. Em seguida, apresentado o caso do POALab e as atividades previstas para serem

5
www.makers.net
6
http://www.cursosenairio.com.br/link-senai-fablab%2c33.html
7
http://colband.net.br/conheca-o-novo-espaco-hub/
8
http://www.insper.edu.br/vestibular/engenharia/fablab/
9
http://www.poalab.net.br/
Pgina 25

realizadas nesse espao. Por fim, so realizados alguns questionamentos sobre aspectos tcnicos
e pedaggicos que representam desafios a serem superados na realizao de um projeto de
criao de um espao maker com objetivos educacionais.

2- PRESSUPOSTOS TERICOS

Jean Piaget, Seymourt Papert, John Dewey e Paulo Freire so os pesquisadores que
fornecem a base terica sobre educao e aprendizado, fundamental para o desenvolvimento do
projeto POALab. Piaget defende o aprendizado atravs da experincia, da explorao e da
tentativa e erro. Piaget afirma que o processo de construo do conhecimento se d a partir da
interao do sujeito sobre o objeto e vice-versa. Para conhecer os objetos, o sujeito deve agir
sobre eles e, portanto, transform-los: deve desloc-los, lig-los, combin-los, dissoci-los e
reuni-los novamente [...] o conhecimento est constantemente ligado a aes ou a operaes,
isto , a transformaes (PIAGET, 1975, p.72).

As transformaes as quais Piaget faz referncia so resultantes de um processo de


equilibrao, que pressupe uma reao do sujeito s perturbaes externas. Um problema pode
ser entendido, na perspectiva de Piaget, como um elemento de desequilbrio, uma perturbao
na estrutura cognitiva do sujeito que, por sua vez, ir realizar uma srie de processos mentais
que o levaro a um novo estado de equilbrio. Estes processos so, na maioria da vezes,
inconscientes e envolvem assimilaes e acomodaes. As assimilaes correspondem
incorporao de novos conceitos ao sistema conceitual pr-existente. A aquisio do
conhecimento s acontece quando os esquemas de assimilao sofrem acomodao. Assim, a
assimilao e a acomodao so processos indissociveis e complementares. As acomodaes
esto relacionadas as modificaes no sistema conceitual, que podem ser em termos de
alargamento do sistema, integrao com subsistemas ou de integrao entre sistemas diferentes.
Piaget (1975, p.88) afirma que os conceitos de assimilao e de acomodao das estruturas
operacionais (que so criadas, no apenas descobertas, como resultado do sujeito) so
orientados para esta construo inventiva que caracteriza todo pensamento vivo.

Nos passos de Piaget, Seymour Papert se dedicou a pesquisar sobre a utilizao de


tecnologias como ferramentas de apoio aos processos de aprendizagem. Para Papert o
computador, como "mquina do conhecimento" 10, era um importante recurso de aprendizagem,
pois apresentava a capacidade de causar as situaes de desequilbrio desejadas por Piaget.
Papert desenvolveu a teoria do Construcionismo que, apoiada no Construtivismo de Piaget,

10
Termo apresentado em PAPERT (1994, pg. 14)
Pgina 26

postula que as crianas so capazes de construir o seu prprio conhecimento atravs do uso do
computador. Para Papert (apud in MARTINEZ e STAGER, 2013, p.24) "na nossa imagem de
laboratrio de computao em uma escola, um papel importante desempenhado por inmeras
'portas de controladores', que permitem que qualquer estudante conecte qualquer dispositivo no
computador ... o laboratrio ter um conjunto de motores, solenides, rels, sensores, etc. .. Ao
us-los, os alunos sero capazes de inventar e construir uma infinita variedade de sistemas
cibernticos."

John Dewey tambm defendia o aprendizado atravs da experincia. Segundo Dewey


(2010, p.82) "a caracterstica que distingue a educao baseada na experincia da educao
tradicional o fato de que as condies encontradas na experincia dos alunos devam ser
utilizadas como fonte de problemas". Para Dewey, os problemas apresentados a partir da
experincia deveriam ser coerentes com as capacidades dos alunos, alm de demandar a busca
de informaes e novas ideias. "Novos fatos e novas idias, assim obtidos, tornam-se a base
para novas experincias em que novos problemas se apresentaro. O processo uma espiral
contnua" (DEWEY, 2010, p.82). Dewey foi um dos percursores da educao progressiva, a
qual tem como caractersticas "o compromisso com a integrao social e o pluralismo, alm da
concepo da aprendizagem como ampliao de uma experincia partilhada, favorecedora da
promoo do capital social e do estabelecimento das bases de uma aprendizagem permanente"
(BRANCO, 2014, p.783).

J as ideias de Paulo Freire se mostraram alinhadas com a proposta dos FabLabs de


serem espaos de criao de solues para "problemas e questes locais" (EYCHENNE e
NEVES, 2013). Paulo Freire defendia uma educao capaz de intervir na realidade em que
vivemos. "Ningum pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. No
posso estar no mundo de luvas nas mos constatando apenas. A acomodao em mim apenas
caminho para a insero, que implica deciso, escolha, interveno na realidade." (FREIRE,
2011, p.75). Nesse contexto, o aprendizado devia ser contextualizado e baseada no curiosidade.
Em (FREIRE, 2011, p.32) ele questionou: "Porque no estabelecer uma 'intimidade' entre os
saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experincia social que eles tm como
indivduos? " Sobre a curiosidade, Paulo Freire afirmava ser este o motor da produo do
conhecimento, associado a nossa capacidade de indagar, de comparar, de duvidar e de aferir.
Segundo ele "No haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e nos pe
pacientemente impacientes diante do mundo que no fizemos, acrescentando a ele algo que
fizemos."(FREIRE, 2011, p.33)
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3 - POSSIBILIDADES DE UM FABLAB EDUCACIONAL NO CONTEXTO DA


EDUCAO PROFISSIONALIZANTE

Assim como na maioria dos projetos educacionais desenvolvidos em nosso pas, a


criao de um FabLab com vis educacional busca trazer novas perspectivas sobre os mtodos
utilizados pela educao brasileira. Especificamente no contexto do ensino tcnico e
tecnolgico, em que se destaca a necessidade de alinhamento com as tecnologias e com as
prticas utilizadas no mundo do trabalho, os FabLabs apresentam uma srie de possibilidades
educacionais, as quais sero apresentadas a seguir, tendo como pano de fundo os Institutos
Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFs) e a proposta de criao do espao
denominado POALab.

Os IFs foram criados com o objetivo de estabelecer uma "relao transformadora com
a sociedade" (SILVA, 2009, p.40), onde as atividades de ensino, pesquisa e extenso devem
privilegiar o ensino de cincias e a aplicabilidade dos conhecimentos cientficos. "O texto nos
indica que tambm cara concepo dos institutos o empirismo nos processos investigativos.
Estas caractersticas demonstram a opo por uma determinada forma de pesquisar e ensinar
que supe sua base em um problema concreto sob o qual devem ser testadas possveis solues,
exigindo do educando um posicionamento crtico." (SILVA, 2009, p.39)

O POALab, como atividade de extenso do cmpus Porto Alegre, oferece a


possibilidade de criao de projetos especficos para o atendimento de demandas sociais de
escolas, comunidades e sociedade atravs do ensino do uso das ferramentas de fabricao
digital, pesquisa de novas solues e aes diretas na resoluo de problemas reais da
sociedade. Os alunos de uma comunidade, por exemplo, a partir do conhecimento de como
utilizar as ferramentas (cursos de extenso) podem partir para a pesquisa-ao na proposta de
solues criativas. O desenvolvimento destas solues em um ambiente colaborativo como o
POALab permite que usurios com diferentes nveis de conhecimento estejam juntos no mesmo
local, trocando experincias e solucionando problemas reais. Este ciclo virtuoso gera solues
para a comunidade e a aproxima das atividades de ensino e pesquisa do IFRS.

3.1 - ESPAO DE APRENDIZAGEM BASEADA EM DESAFIOS

A aprendizagem baseada em desafios deriva da abordagem baseada em problemas. Tem


como principal caracterstica o fato de os desafios serem escolhidos a partir de uma relao de
problemas reais, apresentados pela comunidade, e que, quando solucionados, tero impacto
positivo na vida das pessoas. Devido a complexidade e o carter de inovao das solues
idealizadas, as atividades de criao so interdisciplinares e colaborativas, exigindo o trabalho
conjunto de pessoas de reas como computao, design, engenharia, entre outros.
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Assim, o POALab pode abrigar projetos de inovao tecnolgica em reas crticas como
meio ambiente e educao graas a presena de pesquisadores e professores dos cursos de
Gesto Ambiental, Pedagogia, Sistemas para Internet e Redes de Computadores. Alm disso, o
POALab pode tambm ser palco de atividades do tipo Hackathon, que so maratonas onde se
renem hackers, programadores, engenheiros, designers e inventores para criar projetos de
interesse pblico, utilizando solues digitais, acessveis a todos os cidados.

3.2 - LABORATRIO DE ROBTICA EDUCACIONAL

A educao, a partir de prticas que envolvem a criao e o desenvolvimento de


sistemas robticos , em muitos casos, o incio de atividades do tipo maker. Papert (1980, p.7),
afirma que as crianas aprendem a falar, aprendem a geometria intuitiva necessria para se
locomover no espao e aprendem o suficiente da lgica e da retrica para se locomover, tudo
isso sem ser ensinado. [...] A aprendizagem, para alguns, ocorre de forma natural e
espontnea, enquanto para outros isso no acontece, nem mesmo com uma instruo formal
deliberadamente imposta. Se realmente olharmos para a criana como construtor estamos no
caminho para uma resposta. Todos os construtores necessitam de materiais de construo". A
robtica educacional oportuniza tais atividades com o manuseio de materiais e possibilidades de
programao, onde a criatividade, o compartilhamento de informaes e aes para resolver
problemas, esto sempre presente. O POALab oferece o ambiente onde esses materiais podem
ser idealizados, construdos, manipulados, compartilhados, ampliando enormemente a
potencialidade da ao do sujeito. Essas atividades fornecem as bases para que crianas e
adolescentes sejam os construtores de suas prprias estruturas cognitivas.

As atividades que envolvem robtica educacional so motivadoras e induzem ao


aprendizado de diferentes reas do conhecimento. Se o ambiente propcio para o uso das
tecnologias associadas ao desenvolvimento cognitivo, ento o aprendizado se d de forma mais
eficiente. Ao descrever o quanto a robtica cativante e propensa a instigar a investigao e,
desta, chegar ao conhecimento, Oliveira (2008, p.21) justifica sua atrao pelos usurios e a
caracteriza como uma ferramenta de aprendizagem justamente por favorecer e demandar a
atividade metacognitiva, um pensar sobre o pensar para fazer. Um espao maker, como se
prope o POALab, so espaos destinados a convivncias e trocas de experincias. Idealizar,
tentar fazer, acertar ou errar, aprender com os outros e com os seus prprios erros e acertos,
durante uma vivncia prtica de robtica educacional, o aprender pela ao e so essas que
formam o sujeito em sua plenitude.

3.3 - COMUNIDADE DE PRTICA


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O termo Comunidades de Prtica foi cunhado por Wenger (2015), que o definiu como
um grupo de pessoas que compartilham uma preocupao, um conjunto de problemas ou uma
paixo sobre um tema e aprofundam seus conhecimentos e experincias nesta rea interagindo
de maneira continuada". Em um espao maker, a formao de uma comunidade de prtica
uma conseqncia da natureza das atividades desenvolvidas nestes espaos.

Sendo essencialmente atividades colaborativas e interdisciplinares, o agrupamento de


pessoas para troca de conhecimentos, solues, designs, entre outros, acaba acontecendo
presencial ou virtualmente. Neste caso, ao utilizar um suporte tecnolgico como, por exemplo,
as redes sociais, blogs ou wikis, estas comunidades tem a possibilidade de construir uma base de
conhecimentos, importante para o desenvolvimento de futuros projetos.

3.4 - ATELIER DE CRIAO DE OBJETOS REAIS DE APRENDIZAGEM

Ao considerar o empoderamento dos usurios do laboratrio, verifica-se que este espao


torna possvel o exerccio criativo e inovador de professores, alunos, pesquisadores e sociedade
na criao de novas prticas e objetos. Quando motivados por questes tericas, novos objetos
capazes de verificar/apresentar conceitos sero desenvolvidos pelos usurios do laboratrio.
Estes novos objetos podem se tornar referncia na prtica educacional e adotados como novos
objetos de aprendizagem.

O POALab se prope a servir de espao para este exerccio de criao, reproduo,


modificao, adaptao e melhoramento de objetos reais de aprendizagem. Alunos de cursos de
pedaggia, por exemplo, podem utilizar o POALab para a criao de brinquedos pedaggicos
(possivelmente dotados de componentes eletrnicos) sob orientao de
professores/pesquisadores.

3.5 - ESPAO DE FOMENTO PARA O EMPREENDEDORISMO E INOVAO


TECNOLGICA

Segundo Silva (2009, pg. 40) os IFs foram criados considerando um "modelo
institucional visceralmente ligado s questes da inovao e transferncia tecnolgica sem
deixar de lado a dimenso cultural e a busca do equilbrio entre desenvolvimento econmico,
desenvolvimento social e proteo ambiental." O POALab, por ter a inovao como eixo
central, apresenta-se como um espao de gerao de ideias, de prototipao de solues e de
berrio para novos empreendimentos.

Com o apoio de Ncleos de Inovao Tecnolgica (NIT) e de Incubadora Tecnolgicas


possvel orientar jovens empreendedores, promover e consolidar negcios gerados a partir de
solues criadas dentro do laboratrio. Estes negcios, dependendo do contexto regional em que
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o espao maker estiver inserido, podem se tornar componentes importantes da economia local,
gerando empregos e alavancando o desenvolvimento.

4 - CONSIDERAES FINAIS

As propostas de aplicao educacional para o POALab so inspiradas nas experincias


relatadas em trabalhos como os de Campos, Neves e Angelo (2012); Blikstein(2013); Peppler e
Bender (2013); Mortara e Parisot (2014). Sabemos que a implantao de um projeto deste porte
traz consigo uma srie de desafios tais como: quais os caminhos para tornar o laboratrio auto-
sustentvel? Como capacitar os usurios (professores, alunos e demais interessados) no uso das
tecnologias disponibilizadas pelo laboratrio? Como garantir que o conhecimento produzido
no seja perdido e possa ser compartilhado de forma aberta? Como garantir a segurana no uso
dos equipamentos? Como garantir que os produtos desenvolvidos atendam a normas de
qualidade e segurana? Qual a forma correta de descarte dos resduos gerados?

Alm dos desafios tcnicos a serem superados, existem algumas questes de ordem
pedaggica que precisam ser investigadas: existe uma metodologia adequada para a realizao
de atividades que contribuam para uma melhora nos processos de aprendizagem? Como os
aspectos afetivo-cognitivos influenciam no sucesso dos projetos? O uso de metodologias e
ferramentas para a coordenao de projetos colaborativos podem contribuir positivamente no
desenvolvimento dos mesmos? Os alunos dos cursos tcnicos e tecnolgicos que utilizarem o
laboratrio para desenvolver atividades voltadas para a sua formao profissional, estaro
melhor qualificados para o mundo do trabalho? possvel potencializar o desenvolvimento de
habilidades e competncias necessrias para a formao de jovens inovadores? Estas indagaes
podem nortear pesquisas diversas na rea de informtica na educao e abrir caminho para
efetivas mudanas no atual modelo de educao do nosso pas.

REFERNCIAS

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2015.
Pgina 33

OS AMBIENTES VIRTUAIS E O ENSINO PRESENCIAL


VIRTUAL ENVIRONMENTS AND PRESENTIAL TEACHING

Patrcia Nunes da Silva 1


Camila Peixoto Oliveira 2
Renata Cardoso Pires de Abreu 3

Resumo: Nesse artigo, discutimos, sob a perspectiva de Bourdieu (2008), o papel de


uma Apresentao Virtual Multimdia (AVM) de Clculo no que diz respeito ao capital
cultural trazido por alunos ingressantes na universidade. Discutimos ainda o uso dos ambientes
virtuais de aprendizagem associados a um curso presencial. Refletimos sobre o uso dos
ambientes virtuais de aprendizagem associados a um curso presencial. A AVM aqui analisada
fruto do projeto "Fomento ao uso de TIC nos cursos de graduao da UERJ", que props
incentivar a integrao das modalidades de educao presencial e a distncia, estimulando o
desenvolvimento de prticas metodolgicas inovadoras, que fomentem o uso de tecnologias de
comunicao e informao nas disciplinas presenciais. Uma das prticas propostas foi o
desenvolvimento e o uso de apresentaes virtuais multimdia (AVMs). Ao conceber estas
apresentaes fomos confrontados com questes que vo alm da forma e do contedo.

Palavras-chave: Ambientes virtuais. Apresentao Virtual Multimdia. Clculo


Diferencial e Integral. Capital Cultural.

Abstract: In this article, we discuss from the perspective of Bourdieu (2008), the role
of a Virtual Multimedia Presentation (VMP) of Calculus with respect to the "cultural capital"
brought by students entering the university. We also discuss the use of virtual learning
environments associated with a classroom course. The technological development raises
questions about the use of new technologies for education. We discuss the use of virtual
learning environments associated with a classroom course. The VMP analyzed here is the result
of the project "Promoting the use of ICT in undergraduate of UERJ" that encourages the

1
Doutorado em Matemtica Aplicada (UNICAMP/2003), docente do departamento de Anlise
Matemtica, UERJ, Rio de Janeiro, RJ, nunes@ime.uerj.br
2
Graduada em Licenciatura em Matemtica (UCB/2011), discente do Bacharelado em Matemtica
Instituto de Matemtica e Estatstica, UERJ, Rio de Janeiro, RJ, cpo.matematica@gmail.com
3
Mestrado em Cincias Computacionais (UERJ/2012), Professora Faculdade de Educao, UFRJ. Rio de
Janeiro, RJ, rcpabreu@gmail.com
Pgina 34

integration of classroom and distance learning, stimulating the development of innovative


methodological practices that foster the use of information and communication technologies in
the classroom disciplines. One of the proposals was the development and the use of multimedia
virtual presentations (AVMs). When designing these presentations were faced with issues that
go beyond form and content.

Keywords: Virtual environments. Virtual Multimedia Presentation. Differential and


Integral Calculus. Cultural Capital.

INTRODUO

O atual desenvolvimento tecnolgico e a massiva presena da tecnologia em nossa


sociedade levantam a questo da utilizao das novas tecnologias em prol da educao
(MORAN, 2000). Inseridos nesse contexto, discutimos o uso dos ambientes virtuais de
aprendizagem associados a um curso presencial. Frente exigncia de uma linguagem atual,
democrtica e dinmica, o ambiente virtual (AV) um recurso que permite obter agilidade na
troca de informaes e tem a capacidade de alcanar pblicos diversos, sendo adequado e
propcio para sincronizar o ensino presencial com o nosso tempo (IPAE, 2006).

Nessa perspectiva de aproximao, o projeto "Fomento ao uso de TIC nos cursos de


graduao da UERJ" props incentivar a integrao das modalidades de educao presencial e a
distncia, estimulando o desenvolvimento de prticas metodolgicas inovadoras, que fomentem
o uso de tecnologias de comunicao e informao nas disciplinas presenciais. Uma das prticas
propostas foi o desenvolvimento e o uso de apresentaes virtuais multimdia (AVMs). Ao
conceber estas apresentaes fomos confrontados com questes que vo alm da forma e do
contedo. Nesse artigo, vamos discutir, na perspectiva de Bourdieu, o possvel papel de uma
AVM no que diz respeito ao capital cultural trazido por alunos ingressantes na universidade.

PROJETO "FOMENTO AO USO DE TIC NOS CURSOS DE GRADUAO DA UERJ"

O projeto de Fomento s Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) nos cursos


de graduao presencial oferecidos pela UERJ foi contemplado no Edital N 15 DED/CAPES e
estava estruturado em trs eixos norteadores: (a) Capacitao de Recursos Humanos; (b)
Produo de Contedos Educacionais e Materiais Didticos e (c) Oferta de Disciplinas com uso
de TICs (ASSIS et al., 2012).
Pgina 35

Dentro do terceiro eixo norteador e associado iniciativa de Fomento a novas propostas


que articulem o uso de metodologias presenciais e virtuais nas disciplinas de graduao, o
Instituto de Matemtica e Estatstica da UERJ ofereceu a disciplina Clculo Diferencial com
aplicaes Economia (CDaE). Uma das metas propostas foi o desenvolvimento de AVMs
relativas a tpicos de Clculo. A disciplina CDaE contou com o apoio e suporte do Laboratrio
de Tecnologias de Informao e Comunicao da UERJ para desenvolvimento das AVMs.
Nesse artigo, apresentaremos e analisaremos a AVM produzida sobre o conceito de funo no
que diz respeito ao capital cultural trazido por alunos ingressantes na universidade.

AMBIENTE VIRTUAL E APRESENTAO VIRTUAL

Tradicionalmente, o sistema educacional se concentra na preocupao em estimular a


racionalidade, relegando como aspecto secundrio, estmulos que envolvem a afetividade e a
sensibilidade. Destacam-se as explicaes racionais, a compreenso de contextos, perodos,
frmulas, hierarquias, sistemas, organizaes, enfim, interpretaes que dissociam os aspectos
racionais do sensorial ou emocional. Entretanto, hoje temos uma educao que ressalta a
relevncia das questes afetivas no transcorrer da aprendizagem, independentemente da idade
ou do nvel de escolaridade. Ou seja, a dinmica na comunicao entre indivduos, o
acolhimento, o apreo, o sujeito afvel e a procura pelo bem estar do grupo e de si mesmo.
Assim, a educao precisa incentivar as relaes sociais, a cooperao, trabalhos em grupos,
reunies e utilizar mtodos e didticas que estimulem o dinamismo e a comunicao
(GADOTTI, 2002). As TICs podem se constituir em uma ferramenta para dinamizar e criar
canais de comunicao no processo de ensino e aprendizagem.

Pode-se dizer que Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) consiste em uma


excelente opo de mdia que est sendo utilizada para mediar o processo de ensino e de
aprendizagem (KURZ, 2002). Com respeito a fins educacionais, o desafio de motivar
atividades que se inspirem na autoridade do argumento, em ambiente aberto, livre, por vezes at
bem simples. No fcil criar senso de comunidade, evitando-se os extremos das adeses
simplrias e das agresses predatrias. No entanto, quando se consegue esse senso de
comunidade, em geral os estudantes confirmam aprender melhor.

As apresentaes virtuais (AVs) so utilizadas em AVAs e consistem em mdias que


utilizam o ciberespao para veicular contedos e permitir interao entre os atores do processo
educativo (PEREIRA, 2007, p.4).

AVM SOBRE O CONCEITO DE FUNO


Pgina 36

A AVM sobre o conceito de funo foi produzida com o objetivo de fornecer mais uma
ferramenta para o processo de compreenso desse conceito. Ela apresenta o conceito de funo
sob diferentes perspectivas, e ressalta a importncia de se compreender e analisar a dependncia
da funo em relao a seus parmetros.

A AVM consiste de uma apresentao simples, descontrada e objetiva. Ela traz


questionamentos sobre funes que podem ser abordados no cotidiano do aluno, atravs de
recursos que nos remetem a prticas habituais. H, por exemplo, a utilizao de recursos de
animao, para promover uma noo intuitiva do conceito de funo, atravs de uma metfora,
com uso da ao simples de soltar uma pipa. Destacamos abaixo um trecho do udio em que
esta metfora apresentada. Ao longo de uma animao, a noo de dependncia explorada
no udio:

Quando soltamos uma pipa, um dos fatores que controla seu vo o


movimento que fazemos com as mos. Ao puxarmos ou soltarmos a linha,
interferimos no comportamento da pipa no ar. Nesse sentido, podemos dizer
que o vo da pipa depende de nossos movimentos. Matematicamente,
dizemos que o vo da pipa uma funo de nossos movimentos. (Trecho do
udio da AVM, 2012 4).

BOURDIEU

Em A Escola conservadora: as desigualdades frente escola e cultura, Bourdieu


(2008) apresenta o sistema escolar como um dos fatores mais eficazes de conservao cultural.
Ele ressalta que os mecanismos de eliminao agem durante toda carreira escolar, at os graus
mais elevados dela, e pesam com rigor desigual sobre os sujeitos das diferentes classes sociais
(BORDIEU, 2008, p. 21). Essa perspectiva reflete as diferenas de xito equivocadamente
atribudas s diferenas de dons. Bourdieu traa tambm uma relao entre o nvel cultural
global da famlia e o xito escolar do aluno. Ele discute que em famlias com mesma
diplomao, a renda no exerce influncia significativa sobre o xito escolar, o que permite
concluir que a ao do meio familiar sobre o xito escolar quase exclusivamente cultural. Uma
anlise levando em conta o nvel cultural dos pais e antepassados, a residncia e tambm um
conjunto de caractersticas do passado escolar, permite um clculo preciso das esperanas de
vida escolar. No entanto, as crianas favorecidas pelo meio no devem seu bom desempenho
somente ao meio ou ajuda direta dos pais. O bom desempenho fruto tambm dos saberes e
gostos herdados. E os gostos e saberes culturalmente herdados, so usualmente atribudos ao
dom. Pois no parecem resultar de uma aprendizagem, eles so transmitidos de maneira
invisvel como que por osmose. Assim as atitudes a respeito da escola, cultura escolar e do

4
Disponvel em http://www.latic.uerj.br/uab/calculo/
Pgina 37

futuro oferecido pelo estudo dos membros das diferentes classes sociais, expressam os valores
da sua posio social. E tudo se passa como se as atitudes dos pais em face da educao dos
alunos fossem a interiorizao do destino determinado para o conjunto da categoria social a qual
pertencem, e lembrado pela derrota ou xito dos integrantes do seu meio, e tambm pelas
apreciaes do professor que leva em conta, conscientemente ou no, a origem social do aluno e
corrige um prognstico fundado unicamente na apreciao dos resultados escolares. Os
"objetivos das famlias" reproduzem a estratificao social que de impossibilidade e
interdio. A estratificao social define as atitudes dos pais e dos alunos. Os alunos oriundos
das classes populares so prejudicados pela no facilidade de assimilar a cultura valorizada pela
escola e no ter propenso para adquiri-la, j os alunos das classes mais favorecidas devem s
famlias o encorajamento e exortao ao esforo escolar. Bourdieu (apud NOGUEIRA, 1989)
observou ainda que o nvel de aspirao do aluno ou de sua famlia se d pela probabilidade de
atingir o alvo visado. A escola por sua vez consagra as desigualdades tratando as aptides
socialmente condicionadas como desigualdades de "dom" ou de mrito, exercendo uma funo
mistificadora. Mesmo aqueles que a escola "liberou", mestres ou professores, colocam sua f na
escola libertadora a servio da escola conservadora.

A AVM DE FUNO E BOURDIEU

Em um primeiro momento, o contedo e o nvel de aprofundamento explorados na


AVM de funo podem ser considerados elementares para uma apresentao que se encontra
inserida em um curso em nvel universitrio. importante lembrar que ela no se esgota como
recurso de desenvolvimento do conceito e est associada ao trabalho presencial e medida que
as aulas (presenciais) do curso forem sendo ministradas, o contedo ser desenvolvido na sua
ntegra e explorado de acordo com a necessidade que o mesmo pede, visando sempre o bom
nvel do ensino.

A AVM sobre funes um recurso adicional, e pode cumprir um papel fundamental


para aqueles que chegam universidade com lacunas na formao matemtica, decorrente de
uma educao desigual proveniente muitas vezes de outra desigualdade, a social.

Reconhecer que as desigualdades entre os alunos vo alm das diferenas de


competncia, capacidade ou oportunidade de frequentar boas escolas um passo importante
para que o professor no se coloque apenas como mais uma engrenagem no processo de
preservao das desigualdades. No se trata de facilitar ou nivelar por baixo, preciso revisar
as expectativas e as consideraes sobre o que considerado simples e bvio sob a perspectiva
da relao cultural construda com o conhecimento que os alunos trazem para a sala de aula.
Pgina 38

CONSIDERAES FINAIS

O papel e a necessidade de uma AVM sobre o conceito de funo vo alm do fato de


ser um conceito bsico mas de fundamental importncia na construo do conhecimento
matemtico. A AVM sobre o conceito de funo reconhece que os alunos de CDaE no chegam
universidade com o mesmo "capital cultural" e que aes que dialogam com essa realidade so
necessrias para se contrapor aos "mecanismos de eliminao que agem durante toda carreira
escolar, at nos graus mais elevados dela, e pesam com rigor desigual sobre os sujeitos das
diferentes classes sociais" (BORDIEU, 2008, p. 21).

Por isso, no mbito educacional, haveremos de pensar de forma extensiva em diversas


reas do conhecimento e de ensino, assim como em todos os segmentos da educao.
Independente de falarmos em educao bsica ou de nvel superior, vale a pena ressaltarmos a
importncia de algumas ferramentas a serem utilizadas como facilitadoras nos processos de
ensino e de aprendizagem (POZO, 2007). Sob esse aspecto, AVM sobre o conceito de funo,
procura somar e acrescentar conhecimentos utilizando as novas tecnologias em prol da
educao. Ela tambm se apresenta como uma entre outras opes, a ser associada ao ensino
tradicional apresentado nas salas de aula, para diversificao desta aprendizagem (ALMEIDA,
2000). Frente a isso contamos com a apresentao virtual como uma ferramenta capaz de
estender as possibilidades de ensino-aprendizagem e no de ret-las. Mais uma vez de modo que
se acrescente ao conhecimento do aluno, outras experincias, ou ainda vindo suprir a
necessidade de um suporte mais amplo. Sobretudo um dos pontos alvos a serem atingidos pelo
projeto um desenvolvimento no processo de aprendizagem satisfatrio que se traduzir em um
bom desempenho por parte dos alunos.

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MORAN, J. M. Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas: Papirus, 2000.

NOGUEIRA, M. A. A escola conservadora (de Pierre Bourdieu): apresentao. Educao em


Revista, n. 10, p. 3-5, 1989.

POZO, J. I. A Sociedade da Aprendizagem e o Desafio de Converter Informao e


Conhecimento. Ptio: Revista Pedaggica, n. 31, p. 8-11, 2004.
Pgina 40

INTEGRAO DE DISCIPLINAS SEMIPRESENCIAIS NO


ENSINO SUPERIOR: ANLISE DAS EXPECTATIVAS DOS
ALUNOS SOBRE A MODALIDADE DE EDUCAO A
DISTNCIA

Flvio Chame Barreto 1


Paula Ramos 2
Tas Rabetti Giannella3

Resumo: Este trabalho apresenta os resultados obtidos com a anlise das expectativas
de alunos em relao modalidade de Educao a distncia (EaD), antes e aps cursarem uma
disciplina semipresencial de graduao, de uma Universidade da rede privada do estado do Rio
de Janeiro. No incio da disciplina, 202 alunos responderam um questionrio on-line fechado
com perguntas sobre o perfil de uso do computador e da internet e sobre suas expectativas e
percepes em relao EaD. Na ltima semana de curso, um questionrio contemplando as
mesmas perguntas sobre a modalidade de EaD e questes sobre a dinmica de participao no
curso, foi respondido por 126 estudantes. Os principais resultados apontaram que as impresses
da maioria dos alunos de que a EaD prejudica a qualidade do processo educativo foram
expressivas tanto antes (43,56%) quanto aps a realizao da disciplina (50,79%). Este quadro
de percepes negativas em relao EaD pode estar relacionado a trs principais fatores: 1) a
falta de experincia e cultura em relao a esta modalidade: a maioria (98%) dos alunos nunca
tinha participado de cursos a distncia e, mesmo aps a realizao da disciplina, 33,33% dos

1
Bacharel em Gentica pela Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ (2005). Licenciado em
Ciencias Biologicas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ (2006). Especialista em Ensino
de Cincias e Biologia pelo Instituto de Bioqumica Mdica - UFRJ (2009). Especialista em Docncia do
Ensino Superior pela FEUDUC (2011). Mestre em Informtica pelo Programa de Ps-Graduao em
Informtica (PPGI) - Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ (2012). Professor e Coordenador
Pedaggico atuante na Educao Pblica (SEEDUC- RJ), Professor e Coordenador de Graduao no setor
privado (UNIESP/Flama).
2
Possui doutorado em Educao em Cincias e Sade pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
(2010); mestrado em Educao em Cincias e Sade pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2006)
e graduao em Cincias Biolgicas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1999). Foi professora
substituta na Faculdade de Educao da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (2013) e no Ncleo de
Tecnologia Educacional para a Sade (NUTES)/UFRJ (2014). Atualmente, professora adjunta no
Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade (NUTES)/UFRJ. Tem experincia na rea de Educao,
com nfase em tecnologia educacional e Educao em Sade, atuando principalmente nos seguintes
temas: currculo e ensino de cincias e sade.
3
Universidade Federal do Rio de Janeiro/ Ncleo de Tecnologia Educacional para Sade
Pgina 41

alunos responderam que embora acreditassem que a EaD possa introduzir diferenas em relao
ao processo de ensino, ainda no as percebiam claramente; 2) a dificuldade de desenvolver
habilidades de auto-aprendizagem: inicialmente, 34,65% dos alunos responderam que a
autonomia e a flexibilidade proporcionadas pela EaD so fatores negativos, porcentagem que
passou para 54,76% no final da disciplina e 3) limitaes do prprio modelo vivenciado na
disciplina: dentre os comentrios negativos apresentados pelos alunos, destacaram-se a falta de
suporte tcnico e a falta de orientao sobre as formas de realizao das atividades.

Palavras chaves: Educao a distncia, Disciplinas semipresenciais, Expectativas dos


alunos

Abstract: This study presents the results obtained by analyzing the expectations of
students in relation to the mode of distance education (distance education), before and after
attending a semi-distance course graduate from a private network of the University of Rio de
Janeiro. At the beginning of the course, 202 students answered an online questionnaire with
closed questions on the usage profile of the computer and the Internet and on their expectations
for Distance Education. Last week of course, a questionnaire addressing the same questions
about the mode of distance education and questions about the dynamics of participation in the
course, was answered by 126 students. The main results showed that the expectations of most
students that the distance education affect the quality of the educational process were significant
both before (43.56%) and after completion of the course (50.79%). This frame of negative
expectations regarding distance education may be related to three main factors: 1) the lack of
experience and culture in relation to this type: the majority (98%) of students had never
participated in distance education courses and even after the completion of the course, 33.33%
of students responded that although he believed that distance education is different from that to
the teaching process, yet the perceived clearly, 2) the difficulty of developing self-learning
skills: initially 34.65% the students responded that the autonomy and flexibility offered by
distance education are negative factors, that percentage rose to 54.76% at the end of the course
and 3) limitations of the model itself experienced in the discipline: Among the negative
comments made by students, the highlights were the Lack of technical support and lack of
guidance on ways of carrying out activities.

Key words: Distance education, subjects with partial presence, expectations of students.

INTRODUO

Na literatura, crescente o nmero de trabalhos que discutem o potencial das


tecnologas de informao e comunicao (TICs) para a realizao de iniciativas de ensino que
Pgina 42

integrem atividades presenciais e a distncia (DUARTE e SILVA, 2014; MORAN, 2005;


NAVARRO et al, 2008; ONO et al, 2007). No Brasil, a implementao da modalidade
semipresencial na educao superior, regulamentada em 2004, configura-se pela oferta de
atividades didticas, mdulos ou unidades de ensino-aprendizagem mediadas pelas TICs nos
cursos presenciais e, como aponta Castro (2014), vem sendo especialmente adotada por
instituies privadas. Assim como no caso das iniciativas de educao a distncia (EaD), h
uma tendncia a se proclamar os benefcios da modalidade semipresencial como estratgia de
democratizao e flexibilizao do processo de ensino-aprendizagem. No entanto, este discurso
nem sempre acompanhado de uma anlise crtica sobre a realidade dos contextos educativos
em que se desenvolvem estas experincias, incluindo o perfil e as condies dos alunos
envolvidos (BELLONI, 2012; PRETTO, 2003).

Como a participao em atividades semipresenciais mediada por tecnologias e


pressupe um aprendizado mais autnomo dos estudantes, esta modalidade exige de sua
clientela o desenvolvimento de uma srie de habilidades e conhecimentos, muitas vezes no
explorados no ensino presencial, bem como o acesso aos meios tecnolgicos adequados.
Portanto, preciso no somente adequar as estratgias de oferta da EaD ao perfil de seus
principais usurios (isto , os alunos) como promover o desenvolvimento das condies
necessrias para o sucesso desta modalidade (MORAN, 2005; PRETTO, 2003). Como apontam
Navarro et al (2008) uma das principais dificuldades enfrentadas na implantao da modalidade
de EaD em disciplinas originalmente presenciais a falta de cultura e conhecimento
institucional sobre as especificidades desta modalidade. Alm disso, estes autores destacam que
EaD ainda vista pelos atores do processo educativo incluindo gestores, docentes e alunos
como uma modalidade de ensino de baixa qualidade e que tem como objetivo suprir lacunas do
ensino presencial.

O presente trabalho tem como objetivo apresentar uma anlise das expectativas e
percepes de alunos em relao modalidade de EaD, antes e aps cursarem uma disciplina
semipresencial do curso de graduao de Biologia. Desta forma, este trabalho buscou contribuir
com o processo de implantao da modalidade de EaD, tendo em vista que o estudo foi
realizado durante o estgio inicial da mesma em uma instituio de ensino superior (IES).

REVISO DA LITERATURA

Diversos trabalhos discutem a forma como determinadas IES vm integrando


disciplinas semipresenciais em seus cursos de graduao, buscando sistematizar este processo e
contribuir com a construo de metodologias de implantao de iniciativas de EaD (SILVA et
al., 2014; CORRADI et al., 2014; NAVARRO et al, 2008). Navarro et al (2008), por exemplo,
ao relatarem o estgio inicial de implantao de disciplinas semipresenciais em sua instituio,
Pgina 43

apontam que os principais desafios encontrados foram: a) a necessidade de desenvolver um


modelo pedaggico e de organizao curricular prprio para as disciplinas semipresenciais; b) a
necessidade de adaptar o prprio sistema de gesto acadmica para contemplar especificidades
da modalidade de EaD e c) a necessidade de promover a familiarizao de professores e alunos
com esta modalidade de ensino-aprendizagem, mediada pelas TICs. Os autores concluem,
corroborando outros trabalhos (CORRADI et al, 2014; ONO et al, 2007), que a principal
estratgia para efetiva disseminao desta modalidade o desenvolvimento de uma cultura
institucional voltada para aes de EaD.

Neste sentido, levar em considerao no apenas o perfil pessoal e profissional dos


alunos, mas, tambm suas expectativas e percepes em relao a EaD elemento fundamental
no proceso de planejamento e implementao desta modalidade (RAMOS et al., 2014; SALES
et al., 2012; NAVARRO et al, 2008). Esta no uma demanda exclusiva dos cursos a distncia.
Porm, neste caso, estas questes tornam-se ainda mais relevantes devido ao carter de
novidade e viso tradicionalmente negativa em torno da modalidade de EaD. Como aponta
Vitorino (2005, p.8), implantar uma estrutura curricular que envolva a oferta de disciplinas
semipresenciais em cursos de graduao implica integrar as percepes dos alunos s propostas
pedaggicas, exigindo um esforo de conhecimento dessas percepes que por si s j so um
esforo de inovao e de flexibilidade acadmica das universidades.

Neste sentido, argumentando que a implantao de um determinado programa de EaD


deveria envolver a aceitao dos alunos a essa modalidade, Thomas (2005) analisou as
expectativas de seus potenciais alunos (mdicos e enfermeiros) e observou que a maioria
possua uma viso positiva sobre a modalidade, principalmente, pela oportunidade de retorno ao
estudo. Este potencial da EaD de integrar profisso e estudo ressaltado em muitos trabalhos,
que apontam ser esta modalidade mais bem aceita pelo pblico adulto. Isto se deve,
fundamentalmente, ao fato de os adultos possurem maturidade para lidar com a flexibilidade
proporcionada pela EaD, alm de habilidades e competncias para lidar com a autonomia no
processo de aprendizagem. Contudo, o desenvolvimento destas habilidades e competncias no
algo trivial, j que em seus estudos 20% dos alunos participantes de disciplinas
semipresenciais indicaram que a flexibilidade e a autonomia proporcionadas pela EaD
prejudicam a qualidade do processo de ensino-aprendizagem (NAVARRO et al, 2008, p.8). Da
mesma maneira, 47,4% dos respondentes do estudo de Thomas (2005) afirmaram no gostar da
aprendizagem independente.

Outro aspecto relacionado s expectativas dos alunos sobre a EaD refere-se ao fato de
esta modalidade causar insegurana quanto sua qualidade. Assim, Navarro et al (2008, p.7)
apontam que 47% dos alunos que compararam em termos de qualidade o ensino presencial e
o ensino a distncia indicaram que a EaD introduz diferenas, mas que estas ainda no so
Pgina 44

muito claras. Vitorino (2005, p.9) tambm destaca este quadro de insegurana e incerteza em
relao EaD, principalmente no que diz respeito a sua natureza mediada pelas TICs,
apontando que nos comentrios dos alunos sobre esta modalidade so frequentes os trechos que
indicam o desconhecimento das ferramentas e o medo do computador.

Considerando o acesso ao computador e Internet como um requisito fundamental para


a realizao de cursos a distncia mediados pelas TICs, os estudos chamam ateno para o
necessrio investimento das IES neste sentido. Ressaltam, inclusive, que este investimento
visto como algo que possui repercusso direta na viso positiva dos alunos sobre a EaD
(VITORINO, 2005; WISSMAN, 2005). Wissman (2005), por exemplo, aponta que a maior
preocupao dos alunos, tanto antes de iniciar uma disciplina de EaD, quanto ao trmino da
mesma, tem relao com aspectos tcnicos, de infraestrutura e de suporte.

Alguns trabalhos indicam que estudos sobre as expectativas dos alunos em relao
EaD foram fundamentais para o aprimoramento desta modalidade em suas instituies. Indicam,
ainda, que se as IES encararem a EaD como uma modalidade em construo, considerando as
expectativas e percepes dos alunos e criando uma cultura favorvel ao seus desenvolvimento,
tero maiores chances de xito.

METODOLOGIA

O estudo foi realizado com alunos de primeiro perodo de uma disciplina voltada para o
ensino das relaes entre cincia, educao e sociedade, do curso de Cincias Biolgicas de uma
Universidade da rede privada do estado do Rio de Janeiro. Esta disciplina com durao de
quatro meses, originalmente presencial, passou a ser oferecida na modalidade semipresencial,
com apoio da plataforma Moodle, no semestre em que o estudo foi realizado. A organizao
curricular da disciplina baseou-se em uma estrutura semanal de unidades de aprendizagem,
sendo que, para cada unidade, a professora responsvel disponibilizou diferentes recursos de
ensino-aprendizagem, leituras complementares e atividades. Os recursos basearam-se
fundamentalmente em textos disponveis na Web e todas as atividades apresentaram o formato
de questionrios de mltipla-escolha. Alm do primeiro dia de aula e da realizao da prova
presencial, foram oferecidos encontros presenciais quinzenais.

Para analisar as expectativas dos alunos em relao a EaD, foram aplicados dois
questionrios online em momentos distintos da disciplina. No incio da disciplina, 202 alunos
responderam um questionrio on-line fechado com 8 perguntas sobre o perfil de uso do
computador e da internet e trs perguntas sobre suas expectativas em relao EaD. Na ltima
semana, um segundo questionrio repetiu as perguntas anteriores e incluiu outras quatro
perguntas: duas sobre a dinmica de participao no curso e outras duas (abertas) sobre as
Pgina 45

percepes dos alunos em relao aos pontos positivos e negativos da disciplina, sendo
respondido por 126 estudantes. As respostas aos questionrios foram tabuladas no programa
Excel e com o teste qui-quadrado comparamos os resultados, as frequncias e as percentagens
de ocorrncia das unidades de registro.

RESULTADOS

Perfil de uso do computador e da Internet dos alunos

Do total de 265 alunos da disciplina, 202 (76,2%%) responderam o primeiro


questionrio. Destes, 82,7% (n=167) mencionaram utilizar o computador prioritariamente em
suas residncias; 10,9% (n=22) nos seus locais de trabalho e 5,4% (n=11) usam computadores
em lan-houses. Apenas 1,0% (n=2) dos alunos indicou utilizar preferencialmente os
equipamentos da Universidade. Da mesma maneira, o acesso a Internet ocorre prioritariamente
em casa para 82,2% (n=166) dos alunos, seguido pelo local de trabalho com 11,4% (n=23), lan-
houses com 5,9% (n=12) e na Universidade com 0,5% (n=1). Em relao ao acesso Internet,
verificou-se que para 75,2% (n=152) dos alunos a frequncia diria; para 19,8% (n=40), a
frequncia semanal e para 5,0% (n=10) dos alunos o acesso quinzenal.

A maioria dos alunos nunca havia participado de um curso de EaD (98%; n=198).
Apenas para 17,8% dos alunos (n=36), o acesso Internet irrestrito e por tempo ilimitado. J
para os demais respondentes este acesso limitado, seja por terem que compartilhar os
equipamentos com parentes (54%; n=109) ou outros usurios do trabalho (14,3%; n=29), ou
ainda por utilizarem apenas os servios de lan-house (13,9%; n=28).

Quanto s habilidades tcnicas para o uso do computador e da Internet, 49,5% dos


respondentes (n=100) acreditam que o aluno da graduao j possui conhecimentos de
informtica suficientes para cursar as disciplinas semipresenciais. J 26,24% dos respondentes
(n=53) acreditam que os alunos precisam desenvolver algumas habilidades adicionais e 15,35%
(n=31) indicam que os alunos no esto preparados para cursar estas disciplinas, necessitando
de treinamento prvio sobre as ferramentas tecnolgicas que manusearo. A maioria dos alunos
respondentes exerce alguma atividade profissional, sendo que 52% o faz em tempo integral
(n=105) e 46% em tempo parcial (n=93).

COMPARAO ENTRE AS EXPECTATIVAS PRVIAS DOS ALUNOS SOBRE EAD


E SUAS PERCEPES APS REALIZAREM A DISCIPLINA SEMIPRESENCIAL

O segundo questionrio foi respondido por 126 alunos. Tendo em vista o anonimato das
respostas, no foi possvel considerar apenas os dados dos alunos que responderam ao primeiro
Pgina 46

questionrio. Assim, se reconhecem as limitaes das comparaes realizadas, sendo possvel,


portanto, observar uma tendncia geral dentro de cada amostra.

No primeiro questionrio, ao serem questionados sobre a forma de realizar a disciplina,


39,6% dos alunos (n=80) responderam que se pudessem optar, escolheriam curs-la na forma a
distncia e 35,1% (n=71) na forma mista (Grfico 1). J no segundo questionrio, apenas 9,5%
dos alunos (n=12) indicaram que escolheriam a modalidade a distncia. A grande maioria dos
alunos (62,70%; n=79) escolheria a forma presencial. Com o resultado do teste qui-quadrado
verificou-se que estas percepes sofreram alteraes significantes do primeiro para o segundo
questionrio (Grfico 1).

Grfico 1- Distribuio das respostas para a pergunta Se pudesse optar pela forma de cursar
esta disciplina, escolheria a forma (%) 4

70,00% 62,70%
60,00% Total (antes)
50,00%
39,60%
40,00% 35,15%
Total (depois)
30,00% 22,22%
19,31%
20,00%
9,52%
10,00% 5,94% 5,56%
0,00%
presencial a distancia mista indiferente

Em relao qualidade do processo de ensino-aprendizagem, no primeiro questionrio,


43,6% dos estudantes (n=88) respondeu que a EaD prejudica a mesma. Apenas 1,5% (n=3) dos
alunos acreditavam que esta modalidade poderia melhorar a qualidade do processo de ensino-
aprendizagem enquanto 23,8% (n=48) julgavam que ela no introduzia diferenas. Destaca-se
que uma parcela significativa dos estudantes indicou que a EaD introduz diferenas, mas, que
estas ainda no so claras (31,2%; n=63) (Grfico 2).

No segundo questionrio, embora o resultado do teste qui-quadrado sugerisse que as


respostas no foram proporcionalmente similares, percebe-se uma tendncia de crescimento
para as duas respostas mais citadas, ou seja, a maioria dos alunos respondeu acreditar que a EaD
prejudica a qualidade do ensino (no 1 questionrio 43,56%, n=88 e no 2 questionrio 50,79%,
n=64) e que EaD introduz diferenas, mas, que estas ainda no so claras para eles (no 1
questionrio 31,2%; n=63 e no 2 questionrio 33,3%; n=42) (Grfico 2).

4
Teste qui-quadrado = 157,68, logo, se rejeita a hiptese que na comparao, os resultados possam ser
similares ao nvel de significncia de 95%. (onde se o resultado fosse <7,82 no se rejeitaria esta
hiptese)
Pgina 47

Ainda no segundo questionrio, um mesmo percentual de alunos (7,9% n=10) passou a


declarar que a EaD poderia melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, assim
como, o mesmo nmero de respondentes passou a julgar que ela no introduzia diferenas
(7,9% n=10). Neste caso, a citao que a EaD no introduzia diferenas, que no primeiro
questionrio tinha se configurado na terceira resposta mais citada (23,8% n=48), obteve um
percentual bem diferenciado no segundo questionrio (7,9% n=10). Este resultado, se baseado
no teste qui-quadrado, sugere que estas percepes sofreram alteraes significantes,
sinalizando forte migrao de opinio aps o contato com a modalidade.

Grfico 2 - Distribuio das respostas para a pergunta Em relao qualidade do processo de


ensino-aprendizagem(%) 5

60,00%
50,79% Total (antes)
50,00%
43,56%
40,00% 33,33%
31,19% Total (depois)
30,00% 23,76%
20,00%
7,94% 7,94%
10,00%
1,49%
0,00%
O EAD melhora O EAD prejudica Introduz No introduz
diferenas diferenas

No primeiro questionrio, ao responderem sobre autonomia e flexibilidade


proporcionadas pela EaD, 34,65% (n=70) dos alunos indicaram acreditar que estas representam
fatores negativos para o processo educativo; 23,76% (n=48) responderam serem fatores
positivos e 9,41% (n=19) apontaram acreditar que estes fatores no interferem no processo
educativo.

Uma considervel parcela dos estudantes respondeu no ter opinio sobre o tema
(32,2%, n=65) (Grfico 3). J no segundo questionrio, todos participantes emitiram alguma
opinio, sendo que assim como no primeiro caso, a maioria dos alunos (54,76%, n=69) indicou
acreditar que a autonomia e flexibilidade proporcionadas pela EaD so fatores negativos para o
processo de ensino-aprendizagem (Grfico 3). Como o resultado do teste qui-quadrado indicou
que as respostas no foram proporcionalmente similares e a no omisso de opinio no segundo
questionrio (n=0) pode justificar a tendncia crescente das outras trs respostas, sinalizando

5
Teste qui-quadrado = 50,29, logo, se rejeita a hiptese que na comparao, os resultados possam ser
similares ao nvel de significncia de 95%. (onde se o resultado fosse <7,82 no se rejeitaria esta
hiptese).
Pgina 48

que houve uma forte migrao de alunos que no tinham uma opinio formada no primeiro
questionrio (32,2%, n=65) para estas opes aps a experincia (Grfico 3).

Grfico 3 Distribuio das respostas para a pergunta A autonomia e flexibilidade


proporcionada pela EaD (%) 6

60,00% 54,76%
50,00% Total (antes)

40,00% 34,65%
34,13% 32,18%
30,00%
23,76% Total (depois)
20,00%
9,41% 11,11%
10,00%
0,00%
0,00%
fator positivo fator negativo no interferem no tenho
opinio

PERCEPES DOS ALUNOS SOBRE A DINMICA E DESENVOLVIMENTO DA


DISCIPLINA

No segundo questionrio, foram realizadas duas perguntas fechadas relacionadas


experincia especfica da disciplina semipresencial. Ao serem questionados sobre a qualidade
do contedo da disciplina, 69% dos alunos (n=87) o consideraram satisfatrio e 11,9% o
classificaram como excelente (n=24). O contedo foi considerado insuficiente por 19,0% dos
estudantes (n=24). Estas percepes foram ratificadas na avaliao de 68,3% dos alunos (n=86)
que consideraram satisfatrias as atividades propostas para exercitar estes contedos e construir
conhecimento enquanto 11,9% (n=15) classificaram as atividades como excelente. As
atividades foram consideradas insuficientes por 19,8% dos alunos (n=25).

Em relao participao e ao papel de motivao do professor, a maioria das respostas


(69,8%, n=88) apontou que houve pouca participao dos alunos, apesar da motivao por parte
do professor para manifestaes de dvidas e crticas. J 11,1 % dos alunos (n=14) responderam
ter havido grande participao dos alunos e do professor. Dezenove respostas apontaram que
houve pouca participao dos alunos e do professor (15,1%) e cinco alunos (4%) indicaram que
no houve motivao por parte do professor.

6
Teste qui-quadrado = 61,33, logo, se rejeita a hiptese que na comparao, os resultados possam ser
similares ao nvel de significncia de 95%. (onde se o resultado fosse <7,82 no se rejeitaria esta
hiptese).
Pgina 49

Em relao questo sobre os dois aspectos positivos e dois negativos em relao


metodologia de EaD, foram contabilizados 166 comentrios negativos e 129 comentrios
positivos, sendo possvel identificar trs principais grupos de comentrios: a) Relao
tecnologias e educao (n=146); b) Contedos de ensino (n=116) e c) Relao professor-aluno
(n=33). Desta forma, cada um destes trs grupos contemplou tanto aspectos negativos, como
positivos.

Assim, no que diz respeito Relao Tecnologias-Educao, os comentrios


positivos (n=62) destacam fundamentalmente as vantagens da flexibilidade de horrio de
estudo. Os comentrios negativos (n=84) destacam as dificuldades enfrentadas por alguns
alunos no acesso e uso do computador e da Internet e a dificuldade de contar com suporte
tcnico para resoluo dos problemas e dvidas.

Em relao aos Contedos de ensino, os alunos avaliaram positivamente (n=52) o fato


de a disciplina oferecer textos organizados por unidades/aulas e a existncia de leituras extras
disponveis em diferentes fontes da Internet. Por outro lado, os comentrios negativos (n=64)
apontaram para a falta de clareza de muitos materiais e a dificuldade de aprender apenas a partir
da leitura, sem o suporte das aulas habituais.

Quanto Relao professor-aluno, os comentrios positivos (n=15) apontaram para


um reconhecimento do trabalho da professora da disciplina, j que ela se empenhou na
resoluo dos problemas e das dvidas dos alunos. J os comentrios negativos (n=18)
reforaram a falta de contato fsico com o professor, o que dificultava a aprendizagem.

DISCUSSO

Com a anlise do perfil de uso do computador e da Internet, foi possvel constatar que a
maioria dos respondentes possui acesso infraestrutura mnima para a participao em
disciplinas a distncia, alm de j estarem habituados a utilizar estas ferramentas em seu
cotidiano. Este quadro favorvel para a evoluo da EaD na instituio, pois a dificuldade no
acesso e no uso das tecnologias um dos atributos apontados na literatura como responsvel
principal pela rejeio ou desistncia em cursos a distncia (ALMEIDA et al., 2013; GAIA et
al., 2011). Todavia, a partir dos comentrios negativos registrados no segundo questionrio,
acredita-se que a Instituio possa potencializar o acesso dos alunos s disciplinas de EaD, a
partir de algumas aes estratgicas, como por exemplo: aumento do nmero de computadores e
do tempo de disponibilidade de uso dos laboratrios de informtica; oferta contnua de cursos
de informtica; capacitao dos monitores dos laboratrio de informtica direcionada para as
demandas da EaD; oferta dos recursos didticos em outras mdias, alm da Internet, como o
CD/DVD ou o material impresso. Vale destacar que, considerando o grande nmero de alunos
Pgina 50

inscritos em disciplinas semipresenciais, como a analisada neste estudo, os comentrios sobre a


disponibilidade de equipamentos na instituio, desproporcional procura, alm de ser
pertinente, pode justificar as respostas do primeiro questionrio, em relao ao baixo percentual
de uso dos computadores no laboratrio de informtica. Estas observaes indicam que um
projeto de educao a distncia em uma instituio deve, necessariamente, considerar o tipo de
acesso ferramenta, disponibilidade de equipamentos e os melhores horrios para os estudantes
utilizarem a tecnologia disponvel.

Em relao s expectativas iniciais dos alunos sobre a modalidade de EaD, observou-se


que, embora grande parte dos respondentes (43,5%, n=55) tenha apontado acreditar que a EaD
prejudica a qualidade do ensino, a maioria dos alunos, se pudesse optar, escolheria a modalidade
a distncia (39,6%, n=80) ou mista (35,1%, n=71). Como aponta o trabalho de Thomas (2005),
possvel que esta opo tenha relao com facilidades oferecidas pela EaD para alunos
trabalhadores, caso da maioria dos respondentes do seu estudo. No entanto, com a realizao da
disciplina semipresencial, observou-se uma mudana significativa em relao preferncia pela
modalidade de ensino: apenas 9,5% (n=12) dos alunos escolheriam cursar uma disciplina a
distncia, e 22,2% (n=28) uma forma mista de ensino. Como foram observados nos comentrios
negativos, alguns aspectos como a falta de clareza dos materiais, a dificuldade de aprender sem
o contato fsico e, especialmente, a precariedade do suporte tcnico podem ter contribudo para
este cenrio. Este ltimo fator tem sido atribudo na literatura como um elemento de grande
influncia na percepo dos alunos sobre a modalidade de EaD, como o caso do trabalho de
Wissman (2005) que indicou que a maior preocupao dos alunos tem relao com aspectos
tcnicos de infraestrutura e suporte.

Um fator que tambm pode ter influenciado a viso negativa dos alunos em relao
disciplina diz respeito s necessrias habilidades de auto-aprendizagem. Assim, com a aplicao
do segundo questionrio observou-se que a maioria (54,7%, n=69) indicou que a autonomia e
flexibilidade proporcionadas pela EaD so fatores negativos para o processo de aprendizagem.
Como apontam Fiorino e Massa (2005), por exemplo, a autonomia necessria para participar de
cursos a distncia no s impe desafios ao processo de aprendizagem mediada por tecnologias,
como uma necessidade de aliar trabalho, famlia e estudo.

Assim como discutido na literatura, os dados analisados puderam reforar que a EaD
ainda uma modalidade que causa incerteza aos alunos. Destaca-se, por exemplo, que tanto no
incio da disciplina, como no final, um tero dos alunos apontou acreditar que a EaD traz
diferenas ao processo educativo, embora estas no fossem claras. Isto demonstra como
importante as IES promoverem estratgias de construo de cultura em relao EaD.
Pgina 51

Vale destacar que apesar do descontentamento demonstrado com a modalidade a


distncia, a maioria dos alunos considerou que o contedo foi satisfatrio (69%, n=86), assim
como as atividades sugeridas (68,3%, n=86). Alm disso, foi possvel identificar alguns relatos
positivos com a aplicao do segundo questionrio, tais como as vantagens da flexibilidade de
horrio de estudo e o fato de a disciplina oferecer textos organizados por unidades/aulas e a
existncia de leituras extras disponveis em diferentes fontes da prpria Internet. Estas tambm
so algumas das caractersticas positivas destacadas por alunos de EaD, em relatos da literatura
(PEREIRA et al., 2012; AFONSO e GOMES, 2014).

Considerando as anlises dos aspectos negativos e positivos elencados, algumas


estratgias podem ser desenvolvidas para potencializar a adeso dos alunos a EaD e
construo de uma cultura favorvel a esta modalidade como, por exemplo, a ampliao do
debate sobre a EaD em todas as esferas da Instituio (tornando o desenvolvimento da
modalidade vinculado ao seu projeto poltico pedaggico); incluso nas disciplina de um
momento dedicado discusso sobre as potencialidades e os desafios da EaD; capacitao e
atualizao continua do corpo docente; investimento na qualidade dos materiais didticos,
elaborados com a utilizao de mdias diversificadas; acompanhamento e avaliao contnua da
implementao da EaD.

CONSIDERAES FINAIS

O objetivo deste trabalho foi apresentar os resultados obtidos com a anlise das
expectativas de alunos em relao modalidade de Educao a distncia antes e suas
percepes aps cursarem uma disciplina semipresencial de graduao, de uma Universidade da
rede privada do estado do Rio de Janeiro.

Os principais resultados apontaram que as expectativas da maioria dos alunos de que a


EaD prejudica a qualidade do processo educativo foram expressivas tanto antes (43,56%)
quanto aps a realizao da disciplina (50,79%). Este quadro de expectativas negativas em
relao EaD pode estar relacionado a trs principais fatores: 1) a falta de experincia e cultura
em relao esta modalidade: a maioria dos alunos (98%) nunca tinha participado de cursos a
distncia e, mesmo aps a realizao da disciplina, 33,33% dos alunos responderam que
embora acreditassem que a EaD introduz diferenas em relao ao processo de ensino, ainda
no as percebiam claramente; 2) a dificuldade de desenvolver habilidades de auto-
aprendizagem: inicialmente, 34,65% dos alunos responderam que a autonomia e a flexibilidade
proporcionadas pela EaD so fatores negativos, porcentagem que passou para 54,76% no final
da disciplina e 3) limitaes do prprio modelo vivenciado na disciplina: dentre os comentrios
negativos apresentados pelos alunos, destacaram-se a falta de suporte tcnico e a falta de
orientao na realizao das atividades.
Pgina 52

Vale ressaltar que embora se reconhea a limitao dos dados apresentados, acredita-se
que estes resultados, aliados a novos estudos que incluam a realizao de entrevistas com
professores e alunos, podem apontar caminhos para a melhoria do processo de implementao
da EaD na instituio. Salienta-se, tambm, que tendo em vista que a maioria dos alunos
respondentes do primeiro questionrio trabalha em tempo integral (55%, n=111) ou parcial
(19%, n=38), a EaD pode ser considerada uma importante estratgia de flexibilizao das
formas de ensino e aprendizagem na instituio estudada.

REFERENCIAS

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pelos Alunos dos Cursos de Graduao Modalidade EaD: reflexes iniciais. EaD &
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Pgina 54

O MODELO EECCEE E AS NOVAS TECNOLOGIAS DA


INFORMAO E COMUNICAO (NTIC)

Ricardo Gaz 1

Resumo: Este artigo utiliza o modelo EECCEE acoplando as Novas Tecnologias da


Informao e Comunicao (NTIC) oferecendo apoio e consequente acelerao do processo
educacional e empreendedor. Ele adota uma abordagem qualitativa denotando fundamentao
interpretativa com relao a esse acoplamento das NTIC no modelo EECCEE. Desta forma,
aborda o modelo que se compe de trs componentes: Empreendedorismo Educacional (EE),
Conhecimento Criativo (CC) e Educao Empreendedora (EE) integrando as NTIC para cada
um deles. A partir disso, feita uma anlise dessa integrao indicando suas consequncias.
Finalmente, deduz-se que as NTIC no campo da educao operam como catalisadoras do
processo educacional e empreendedor, se pautadas de modo tico e cooperativo.

Palavras-chave: Empreendedorismo, Educao, Tecnologia; Novas Tecnologias da


Informao e Comunicao (NTIC).

Abstract: This paper uses the EECCEE model coupling the New Information and
Communication Technologies (NICT) offering support and consequent acceleration of
educational process and entrepreneur. It takes a qualitative approach denoting interpretative
statement of reasons regarding that NICT coupling in the EECCEE model. In this way, the
model consists of three components: Educational Entrepreneurship (EE), Knowledge (KC)
Creative and Entrepreneurial Education (EE) integrating the NICT for each of them. From this,
an analysis is made of this integration indicating their consequences. Finally, it follows that the
NICT in the field of education operate like the educational process and catalyst entrepreneur, if
based ethical and cooperative mode.

Keywords: Entrepreneurship, Education, Technology; New Information and


Communication Technologies (NICT).

Toda Tecnologia Educacional deve propiciar uma Educao Empreendedora (EE), um


Empreendedorismo Educacional (EE) e um Conhecimento Criativo (CC).

1
Doutor em Cincias em Engenharia de Produo (COPPE-UFRJ), Professor Titular da Universidade
Estcio de S.
Pgina 55

1. INTRODUO

Transformar conhecimento em riqueza o grande desafio enfrentado pela educao


contempornea em pases em desenvolvimento e emergentes, tal como o Brasil. Conforme
preconizado por Deming (1990): Nada substitui o conhecimento.

Este conhecimento no edificado apenas pelo processo formal educacional e tambm


no resulta de uma metodologia avaliativa numrica especfica que pretende modelar o
desempenho do educando.

Atualmente, o conhecimento somente pode ser operado de modo adequado


logisticamente, ou seja, fluir a informao de modo suave e contnuo edificando o
conhecimento, se bem utilizado com o apoio das Novas Tecnologias da Informao e
Comunicao (NTIC) (GAZ, 2015). Mais ainda, com a interao homem-mquina atravs da
utilizao adequada das NTIC o processo educacional pode se tornar mais enriquecedor.

Para tanto, caber ao educador o papel da mediao e apropriao de ferramentas e


mecanismos com relao s NTIC de modo que o educando usufrua da diversidade
informacional proporcionada e orientada, o que gerar uma ampliao de suas possibilidades de
escolhas (VALENTE, 2008).

Neste contexto, a partir da problemtica da competitividade destrutiva praticada nos


ambientes educacionais e como extenso disso nas organizaes, este artigo visa contribuir com
relao ao amadurecimento do ser humano e dele como profissional atravs da integrao de
trs componentes que fazem parte do modelo EECCEE: Empreendedorismo Educacional (EE),
Conhecimento Criativo (CC) e Educao Empreendedora (EE) acoplando s Novas Tecnologias
da Comunicao e Informao (NTIC) em cada um deles e com isso caracterizando-se o valor
de uma educao tica, cooperativa e cidad.

2. OBJETIVO

O objetivo principal deste artigo a partir do modelo EECCEE auxiliar o processo de


amadurecimento do ser humano junto aos avanos da tecnologia. Esta integrao das NTIC no
modelo EECCEE considerada vital e deve vir sempre acoplada aos trs componentes, rumo
construo de atributos comportamentais, de competncias fundamentais e, com isso, o
refinamento do ser humano.

Neste sentido, a integrao ilustra o caminho que deve ser realizado o processo
educacional, fomentando o empreendedorismo formal e/ou informal, sem desvincular s
NTIC de modo a no desqualificar a educao moderna, e nunca fomentar o seu contrrio, isto
, utilizar as NTIC sem vnculos educativos e apenas para usos desperdcios, viciadores e
Pgina 56

construtores de seres alienados ou mesmo desequilibrados para o pas, organizaes e sociedade


humana.

3. METODOLOGIA

Esta uma pesquisa descritiva que de acordo com Gil (2009), as pesquisas descritivas
tm como objetivo precpuo a descrio das caractersticas de determinada populao ou
fenmeno ou, ento, o estabelecimento de relaes entre variveis.

Esta pesquisa tambm bibliogrfica devido relevncia de uma fundamentao


terico-metodolgica do estudo, pesquisando-se assuntos tais como: Educao, Novas
Tecnologias da Informao e Comunicao bem como o Empreendedorismo.

Assim, de acordo com a classificao metodolgica de Vergara (2004) esta pesquisa


quanto aos fins tambm bibliogrfica e descritiva.

Em adio, conforme preconizado por Creswel (2007), a partir do objetivo proposto por
este artigo, uma abordagem qualitativa considerada a mais adequada para a pesquisa, sendo
esta pesquisa qualitativa fundamentalmente interpretativa.

4. HIPTESE

O processo de busca de independncia e do lucro financeiro no processo educativo


desde cedo pode gerar uma srie de conflitos e problemas, uma vez que o lucro exclusivamente
financeiro coloca o ser humano em um padro competitivo para sua sobrevivncia e de
sustentao material subtraindo dessa forma uma formao tica, afetiva e cidad.

Dessa forma, o processo educativo fica contaminado, afetando psiquicamente a


formao do ser humano, ou seja, no o amadurecendo integralmente e desvinculando-se de
seus dois pilares: moral e espiritual.

Para tanto, o modelo EECCEE, a partir de seus trs componentes, pode recuperar esta
subtrao bem como colocar outro e mais amplo foco no processo educacional, fundamentando
uma amenizao, equilbrio ou mesmo solucionar dilemas durante o crescimento (GAZ, 2013).

Destarte, este artigo prope a integrao das Novas Tecnologias da Informao e


Comunicao (NTIC) no modelo EECCEE, proporcionando assim uma contribuio na
formao e amadurecimento das pessoas tanto no seu aspecto tico, afetivo e cidado quanto
cognitivo, cultural e educacional propriamente dito.

5. JUSTIFICATIVA
Pgina 57

Os paradigmas da competio versus cooperao e da busca predatria da lucratividade


versus valorizao humana, acarretam uma srie de dilemas. Neste sentido, tanto em nveis
corporativos quanto em nveis de escolares, a luta pela sobrevivncia, os conflitos por fins
materiais, ainda so as estruturas paradigmticas reinantes ou dominantes.

Por outro lado, na contramo do que o status quo identifica-se uma verdadeira
inteno de mudar para melhor e de se poder alterar os padres da sociedade viciada e
autodestrutiva no sustentvel, pois a riqueza - material ou financeira gerada por inovao
constante em prol de um grupo sem prejuzo de outro, ou prejuzo da sociedade.

Conforme preconiza Drucker (2005), inovao a habilidade de transformar algo j


existente em um recurso que gere riqueza, ou ainda, constitui inovao qualquer mudana no
potencial produtor de riqueza de recursos inexistentes.

Mais ainda, o referido autor (2005) contundente ao comunicar que a inovao no


precisa ser tcnica, nem precisa sequer ser uma "coisa".

Neste sentido, o Modelo EECCEE a ser apresentado acoplando as NTIC segue esta
linha de raciocnio, no precisando ser uma coisa nem ser algo de cunho tcnico ou criando
alguma tcnica, mas preponderantemente ser auxiliador no processo educacional e
empreendedor suprindo lacunas morais, psicolgicas, afetivas e espirituais algo muito mais
intangvel e rico do que qualquer bem material e valor financeiro, mormente quando se estiver
pautado no desamarrar e desarmar de apetrechos e repeties de uma cultura autodestrutiva,
avassaladora e egostica, o inverso da essncia educacional e empreendedora por natureza.

6. O MODELO EECCEE.

O modelo EECCEE composto por trs componentes propiciadores para o


amadurecimento do ser humano e profissional, ou seja, um processo de formao educacional
do ser humano, descritos de modo sucinto nos pargrafos seguintes e ilustrados na Figura 1.O
Empreendedorismo Educacional (EE), o primeiro componente desse modelo EECCEE um
pilar do processo de ensino-aprendizagem, do empreendedorismo na educao formal e/ou
informal. Ele catalisa aspectos do empreendedorismo na educao, seja a inovao
tecnolgica ou no, seja o fomento de atributos ticos, do comportamento equilibrado com
vistas liberdade aos feitos empreendedores ou no, sem vinculao pasteurizada ou
padronizada no pensar, sentir, comunicar e agir.

um Empreendedorismo Educacional (EE) que se relaciona aos aspectos humansticos,


gerador de mais resilincia (GIRARD, 2007) e tenacidade ao ser humano (LEAL; RHR;
JNIOR, 2010), independente do tipo de empreendimento e projetos de vida que este o tem ou
faa.
Pgina 58

No cenrio internacional em termos poltico-econmicos, este Empreendedorismo


Educacional (EE), pode inclusive pertencer s polticas e prticas das economias mundiais
atravs da aplicao por suas lideranas e presidncias dos pases (STEVENSON;
LUNDSTRM, 2001, 2002).

J o segundo componente do modelo, o Conhecimento Criativo (CC), relacionado a


todo conhecimento que vai alm da memorizao, processamento, transmisso e recepo,
gerando de novo ou agregando algo do conhecimento preexistente e incorporando algo
construtivo que pode ser tambm afetivo da Inteligncia Emocional (GOLEMAN, 2005).
Neste caso, o Conhecimento Criativo (CC) no:

requer um mtodo preconcebido, se que precisa de mtodo (FEYERABEND,


1977);
precisa trazer uma exatido (BACHELARD, 1927);
precisar gerar um padro, embora traga sempre alguma novidade, indo alm da mera
informao comunicada ou necessariamente quantificada.
restringe, condiciona, engessa ou automatiza, conforme muitos procedimentos
tcnicos e repetitivos podem produzir.

E seu ltimo componente, a Educao Empreendedora (EE), relacionado aos aspectos


da criao, criatividade, inovao, do fazer diferente etc. de todas as atividades educativas,
formais ou no, e que no se vinculam a estes condicionamentos, at mesmo com relao s
abordagens, escolas e prticas do ser humano. Esta Educao Empreendedora (EE) tambm
pode ser contextualizada nas organizaes (HARRINGTON; PREZIOSI; GOODEN, 2001) e o
esprito empreendedor existentes nas equipes profissionais, lideranas bem como em cada
profissional sua melhor ao educativa em termos corporativos. (HASHIMOTO, 2005).

Figura 1 O Modelo EECCEE (Inspirado em GAZ, 2013).

6.1 O MODELO EECCEE E AS NTIC.

No contexto do uso de Novas Tecnologias da Informao e Comunicao (NTIC) na


educao, tambm necessrio, conforme preconiza ngelo (2003), que para ser empreendedor
necessrio que se tenha algumas caractersticas tais como:
Pgina 59

Atrao para realizar desafios.


Necessidade de fazer acontecer e realizar.
Capacidade para (auto) liderar (se).
Paixo pelo que faz.
Persistncia

Exatamente por causa disso que sabido que o empreendedorismo, acoplado ao


conhecimento torna-se uma consequncia da criao pura e genuna, gerador de contextos,
ambientes, processos e atividades empreendedoras (DRUCKER, 2005; HISRICH; PETERS,
2004; TIMMONS, 2006).

Mais ainda, o Empreendedorismo Educacional (EE), o Conhecimento Criativo (CC) e


uma Educao Empreendedora (EE) podero ocorrer juntos se apoiados e bem utilizados pelas
Novas Tecnologias da Informao e Comunicao (NTIC), conforme mostrado na Figura 2 a
seguir:

Figura 2 O Modelo EECCEE e as Novas Tecnologias da Informao e Comunicao


(NTIC).

importante considerar que a utilizao dessas NTIC deve contemplar todo o processo
de comunicao, principalmente fomentando as competncias das pessoas, desde as percepes
sensoriais at as de ordem tcnico-cognitiva, sociocultural e psicoemocional (GAZ, 2014).

Do contrrio, sem o vinculo com o fomento dessas competncias, sem o carter


eminentemente educativo, mormente tico e cidado, todo processo educacional minguar,
produzindo seres incompletos, antiticos, egostas e no cooperadores na sociedade em geral.

Mais ainda, a m utilizao das NTIC no processo educacional, ou seja, com uso
arbitrrio, sem a presena ou apoio e orientao de um moderador ou educador, sem objetivos
especficos ou que dizem respeito ao estudo de disciplinas, reas ou campos do conhecimento
formal ou informal, pode fazer com que seus receptculos, os educandos, se carreguem de
informaes viciadoras assim como seu prprio uso se tornar um vcio em si mesmo ao invs de
Pgina 60

criar bons hbitos, gerar mais motivao para novos estudos, pesquisas, desenvolvimento nas
matrias, assuntos e temas pertinentes.

Com o prejuzo da sade mental, a pessoa pode ser afetada, por consequncia, em vrias
outras reas, tais como:

- Motora.
- Psicolgica.
- Afetiva.

Este estado de morbidez em geral est entrelaado com o a desproporcionalidade do uso


das NTIC em relao a cada um dos trs componentes do modelo EECCEE, seja por
intensidade em um aspecto ou outro, seja por reduo em um aspecto ou outro.

7. CONCLUSO

possvel se fazer, a partir do modelo EECCEE e o acoplamento das NTIC, a


inferncia de que o gerenciamento das informaes digitais e no digitais pode ser mais bem
aplicado, principalmente no processo formal educacional e de forma complementar na educao
informal.

Pais, educadores, professores, coordenadores, profissionais da educao, diretores de


escolas, universidades e instituies educacionais em geral podero se beneficiar com a
adequada utilizao das NTIC segundo o modelo proposto.

Alm disso, o bom uso das NTIC poder ser algo contnuo dentro do prprio lar at nos
lugares de mobilidade e conduo humana, uma vez que as prprias NTIC esto operando numa
evoluo tambm contnua e no contexto da mobilidade urbana. Toda sociedade poder assim se
beneficiar em adio prosperidade, que em termos materiais poder tambm vislumbrar, do
ponto de vista empresarial, o lucro para as organizaes.

Neste contexto, a utilizao das NTIC pode ser contextualizada no processo educacional
ou organizacional, formal ou informal, em treinamentos, cursos, principalmente pela Educao
a Distncia, recomendando inclusive para trabalhos e pesquisas futuras, tanto no nvel
conceitual e parte de modelos de ensino quanto pragmtico, parte de modelos de negcios.

Portanto, apesar desse artigo ter ficado circunscrito s questes qualitativas, conceituais
e de prticas universais da educao via integrao das NTIC no modelo EECCEE, possvel
entend-lo presente nos mais diferentes contextos, ambientes e organizaes bem como de uma
possvel quantificao atravs da parametrizao de cada componente dele, isto do seu modelo
EECCE, a partir da construo de ferramentas apropriadas e especficas para cada organizao,
no tempo e no espao, gerando dividendos sociais, morais, cognitivos e espirituais bem como
financeiros, empresariais e econmicos.
Pgina 61

8. REFERNCIAS

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2004.
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DESENVOLVIMENTO DE APLICATIVO MVEL PARA O


ENSINO DE LNGUA INGLESA: DA PESQUISA
BIBLIOGRFICA AO DESIGN PEDAGGICO

MOBILE APPLICATION DEVELOPMENT FOR ENGLISH


TEACHING: FROM LITERATURE SEARCH TO EDUCATIONAL
DESIGN

Sarah Jackelliny da Siva Rodrigues 1


UFRPE Pernambuco/Brasil
Rodrigo Nonamor Pereira Mariano de Souza 2
UFRPE Pernambuco/Brasil

Resumo: Mobile lerning (m-learning) uma forma de aprendizagem emergente que


congrega ubiquidade, mobilidade e aprendizagem a qualquer hora e a qualquer lugar, no
entanto, para um melhor uso dos recursos disponveis nos dispositivos mveis necessrio o
desenvolvimento de objetos de aprendizagem voltados exclusivamente para esse tipo de
tecnologia. Diante disso surge a ideia de se criar um aplicativo mvel baseado no Ensino
Comunicativo de Lngua voltado para o ensino de Lngua Inglesa. Este trabalho apresenta as
contribuies da m-learnig para a educao e relata as etapas de desenvolvimento de um
aplicativo mvel desde a pesquisa inicial at a elaborao da roteiro. O objetivo contribuir
para o estudo da m-learning e mostrar a importncia de um planejamento pedaggico na
construo de aplicativos educacionais.

Palavras-chave: Aplicativo Mvel, Aprendizagem Mvel, Lngua Inglesa, Ensino


Comunicativo de Lnguas.

1
Mestre em Tecnologia e Gesto em Educao a Distncia. Tcnica em Assuntos Educacionais da
Universidade Federal Rural de Pernambuco. sarah@uag.ufrpe.br
2
Doutor em Cincia da Computao pela TELECOM ParisTech em Paris. Coordenador do curso de
Bacharelado em Cincias da computao da Universidade Federal Rural de Pernambuco.
rsouza@deinfo.ufrpe.br
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Abstract: Mobile lerning (m-learning) is a emergent form of learning that brings


together ubiquity, mobility and learning anytime and anywhere, however, for a better use of
available resources on mobile devices, It is necessary to develop learning objects exclusively for
this type of technology. Therefore arises the idea of creating a mobile application based on
Communicative Language Teaching to be used in English Language teaching. This paper
presents the contributions of m-learning for education and recounts the stages of development of
a mobile application from initial research to the development of the script. The goal is to
contribute to the study of m-learning and show the importance of educational planning in the
development of educational applications.

Keywords: Mobile Application, Mobile Learning, English Language, on


Communicative Language Teaching.

INTRODUO

Diante do desenvolvimento tecnolgico pelo qual os dispositivos mveis tm passado,


h algum tempo que esses aparelhos deixaram de ser meros celulares. Com capacidade de
acessarem a internet via 3G, e mais recentemente no Brasil a 4G, ou por uma conexo wi-fi e
tambm com a melhoria significativa da memria e do tamanho da tela destes dispositivos,
estes, juntamente com tablets e e-readers, se tornaram minicomputadores.

A insero destas tecnologias mveis na educao chama-se mobile learning (m-


learning) (UNESCO, 2013). Nessa nova forma de aprendizagem professores e pesquisadores
utilizam os recursos dos aparelhos mveis, como o GPS, as SMS, o acesso internet para criar
os mais diversos aplicativos educacionais. Esses aplicativos abrangem as mais diferentes reas
do conhecimento como matemtica, msica, geografia e o ensino de uma lngua estrangeira.

Dentre as vantagens da m-learning pode-se citar a aprendizagem centrada no aluno, a


contextualizao e a aprendizagem a qualquer hora e em qualquer lugar.

O ensino de uma segunda lngua por meio de dispositivos mveis surgiu como uma
subrea da m-learning, chamada Mobile assisted language learning (MALL), que a
aprendizagem assistida de um segundo idioma por meio dos dispositivos mveis. Vrias so as
pesquisas que mostram que a MALL pode ajudar significantemente no ensino de lngua
estrangeira.

O presente artigo mostra as contribuies da m-learnig para a educao e relata as


etapas de desenvolvimento de um aplicativo mvel desde a pesquisa inicial at a elaborao do
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roteiro e design pedaggico. O objetivo contribuir para o estudo da m-learning e mostrar a


importncia de um planejamento pedaggico na construo de aplicativos educacionais.

Mobile learning

Nas ltimas dcadas, a sociedade vive momentos de transformao em vrios de seus


setores. Na educao, o rpido desenvolvimento tecnolgico, principalmente o da internet,
impulsiona educadores e alunos a conviverem com a ideia de uma aprendizagem sem fronteiras
e os leva ao acesso livre informao. Dentre estas tecnologias aquelas que abrangem os
dispositivos portteis como celulares, smartphones e tablets, tm tido uma grande expanso,
principalmente no Brasil. No ano de 2013 o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE), divulgou os dados de uma pesquisa realizada no ano de 2011, que mostrou que 69,1%
da populao brasileira de 10 anos ou mais de idade possua telefones mveis para uso pessoal
(BRASIL, 2013).

Dos celulares muitos j so smartphones, em pesquisa divulgada no dia 13 de maro do


ano de 2014, o Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada - IPEA mostra que em 38,1% dos
lares brasileiros, pelo menos 01 residente utiliza o celular para acessar a internet (BRASIL,
2014).

Esse crescente aumento da utilizao dos telefones celulares e de Tablets, j introduziu


novas mudanas nos ambientes de ensino-aprendizagem. Esse novo cenrio educacional
instalado em torno dos dispositivos mveis deu origem ao termo mobile learning ou m-learning.

O termo m-learning designa a aprendizagem com telefones celulares, laptops e em


pequenos computadores pessoais (BULCO, 2010). A m-learning um padro emergente que
congrega trs paradigmas muito requisitados pela atual gerao de educandos: modelo flexvel
de aprendizagem; padro pedaggico apoiado em dispositivos tecnolgicos sem fios; diretrizes
voltadas essencialmente para a aprendizagem centrada no aluno.

As possibilidades da m-learning so inmeras, por ser um sistema ubquo, o processo de


ensino-aprendizagem se d em qualquer lugar e a qualquer hora reduzindo as limitaes
temporais e espaciais. Essa uma nova forma de aprender atravs da Internet com portabilidade,
mobilidade, interatividade e conectividade.

Para Kukulska-Hulme e Traxler (2005) m-learning um conceito novo que traz


algumas conotaes familiares e estar certamente relacionado com a mobilidade do aluno no
sentido de que os estudantes sejam capazes de se envolver em atividades educativas fora do
ambiente da sala de aula.

Para estes autores o que h de novo na m-learning vem das possibilidades abertas por
dispositivos portteis, leves, que so, por vezes, pequenos o suficiente para caber em um bolso
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ou na palma da mo. Kukulska-Hulme (2012) destaca que apesar do uso da tecnologia mvel
permitir mais interao entre os estudantes e novos tipos de ligaes entre os diferentes
contextos de aprendizagem, esta no , no entanto, a definio mais adequada de m-learning.
Uma definio mais ampla incluiria uma nfase na escolha aluno: os alunos podem ser mais
ativos em determinar o que, quando e como estudar, ou seja, escolher suas atividades, o tempo e
o lugar para realiz-las (KUKULSKA-HULME, 2012).

Nesta pesquisa, m-learning considerada a partir das definies dos autores citados
anteriormente e tambm da Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura
(UNESCO), que define m-learning como o uso das tecnologias mveis na educao, sozinhas
ou em conjunto com outras TIC. As tecnologias mveis que esto em constante evoluo
so celulares, tablets, e-readers e aparelhos de games portteis (UNESCO, 2013).

MALL: Mobile Assisted Language Learning.

Com o aumento do acesso a internet e o desenvolvimento da internet sem fio o uso de


dispositivos mveis para o ensino de uma segunda lngua tem aumentado em todo mundo.
Alguns autores, como Chen (2013), definem MALL como uma nova rea da Computer Assisted
Language Learning (CALL). De um modo geral MALL pode ser entendida como a utilizao
de dispositivos mveis, celulares, smartphones, tablets, PDAs, MP3 e MP4 no ensino de um
idioma (KUKULSKA-HULME e SHIELD, 2007).

Outra caracterstica da MALL a conectividade, por GPS, wi-fi e internet 3D. Os


dispositivos mveis mais modernos podem fornecer aos estudantes de uma lngua estrangeira
oportunidades de se envolverem em um contexto real de interao (CHEN, 2013).

Neste contexto, o aluno pode no s responder e receber exerccios, mas tambm se


comunicar com outros estudantes que estejam estudando o mesmo tema e tambm com o
professor, que por sua vez pode acompanhar a aprendizagem do aluno.

Muitas so as experincias bem sucedidas do uso da MALL, por exemplo, Meyer e Bo-
Kristensen (2009) relatam a criao de um jogo chamado Mobile city and language guides, que
se trata de uma simulao criada para o ensino de segunda lngua (L2) e lngua estrangeira (LE).
Voltada para adultos esta simulao um exemplo de como o celular e os recentes
desenvolvimentos da Internet podem ser utilizados para criar conexes entre a aprendizagem
formal e as muitas situaes informais de aprendizagem fora da sala de aula.

Usando a Internet, o Google Maps e Geotagging o aluno orientado e orienta-se em


torno de locais reais onde a lngua-alvo usada. Este guia oferece ao aluno uma oportunidade
para a aquisio da linguagem por meio de "reconhecimento de local", via funcionalidades
mveis que ajudam o aluno a concentrar a sua ateno na comunicao da vida real (MEYER e
BO-KRISTENSEN, 2009).
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Nos Estados Unidos, Holden e Sykes ( 2010) desenvolveram uma simulao criada para
o ensino de Espanhol de alunos de graduao da Universidade do Novo Mxico. Mentira
baseia-se no jogo tradicional Carmem em Sam Diego e utiliza como cenrio o bairro onde
residem os estudantes para contextualizar o ensino do idioma, melhorando assim a
aprendizagem.

No Japo Stockwell (2007), utilizou um sistema de tutoria inteligente para testar a


eficincia da m-learning no ensino de vocabulrio a estudantes de uma turma de Ingls
avanado da Universidade de Waseda, mostrando que para a maioria dos estudantes o estudo
com mobile to eficiente quanto com computadores.

Ainda no Japo Cortez e Roy (2012), por meio de um aplicativo desenvolvido para
Ipods e testados com alunos de Ingls avanado de uma universidade tcnica do Japo,
mostraram que os alunos se sentem muito confortveis em estudar com dispositivos mveis
realizando as atividades propostas com sucesso e eficincia. Na ndia, Upadhyay e Upadhyay
(2007), desenvolveram o Word Game jogo para melhorar o letramento em Lngua Inglesa.

Passos (2012) desenvolveu uma aplicao mvel que permite a prtica da conjugao
verbal e o treino de vocabulrio por meio de diferentes tipos de exerccios. Elaborada para
estudantes que queiram aprender portugus como lngua estrangeira e que estejam situados num
nvel de conhecimentos ainda inicial.

Chen (2013), em estudo realizado na Universidade de Tecnologia do Sul da China,


mostrou que tablets so ferramentas para criar um ambiente colaborativo, interativo e ubquo
para a aprendizagem de lnguas, o estudo tambm mostrou que os estudantes, em geral, tm
uma boa aceitao no uso desses aparelhos.

No Brasil, podem-se encontrar experincias que vo desde aquelas mais simples, que
usam as funcionalidades dos dispositivos mveis para realizar atividades, at o desenvolvimento
de aplicativos mais complexo. Como exemplo o caso de Xavier e Dias (2012) que, em uma
experincia realizada em uma escola pblica de Minas Gerais, formataram atividades para o
ensino de Lngua Inglesa nas quais os alunos utilizaram as cmeras fotogrficas de seus
celulares para tirar fotos que depois seriam usadas para a criao de narrativas usando o idioma
estudado.

Estes so apenas alguns exemplos de pesquisas encontradas na literatura, realizadas em


todas as partes do mundo, que mostram a importncia do estudo e a eficincia da utilizao e
desenvolvimento de aplicativos para dispositivos mveis no ensino de uma segunda lngua.

O ENSINO COMUNICATIVO DE LNGUAS (ECL).


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Em 1970 educadores comearam a se questionar se o ensino de lngua estava atingindo


seus objetivos, alguns observaram que, com os mtodos vistos anteriormente, os estudantes
eram capazes de formatar sentenas corretas na lngua estudada desde que dentro da sala de
aula, mas eram incapazes de us-la fora do contexto de comunicao genuna, fora das salas de
aula (LARSEN-FREEMAN, 2007)

A Abordagem Comunicativa entende a linguagem como forma de comunicao, o


objetivo do ensino de lnguas seria desenvolver o que Hymes (1972) chamou de competncia
comunicativa. Desta forma o ECL visa aplicar as teorias da Abordagem Comunicativa fazendo
da competncia comunicativa o principal objetivo de se aprender uma lngua.

Como foi dito, o principal objetivo do ECL desenvolver nos estudantes a competncia
comunicativa, mas o que esse termo significa? Para responder essa questo Richards (2006)
lista quais so os principais conhecimentos lingusticos necessrios para se desenvolver essa
competncia, que so: saber usar a lngua para diferentes propsitos e funes; Saber como
adequar o uso da lngua de acordo com o contexto e os participantes envolvidos (por exemplo,
saber quando usar o discurso formal e informal); Saber produzir e compreender diferentes tipos
de textos (narrativos, notcias, entrevistas, conversaes, etc.) e Saber manter a comunicao
mesmo que tenha alguma dificuldade em algum aspecto da lngua (por meio do uso de
diferentes estratgias comunicativas).

O paradigma comunicativo do ensino de lnguas foi utilizado como embasamento


terico para a elaborao do aplicativo que objeto desta pesquisa.

MTODOS DA PESQUISA: ETAPAS DE ELABORAO DO APLICATIVO.

No desenvolvimento da proposta de aplicativo apresentada neste trabalho, foram


seguidas as etapas sugeridas para a elaborao de objetos de aprendizagem. Segundo o IEEE
Learning Technology Standards Committee (LTSC) objetos de aprendizagem so: qualquer
entidade digital ou no, que pode ser utilizada, reutilizada durante o ensino com suporte
tecnolgico (IEEE, 2014).

Como exemplo de objetos de aprendizagem o comit cita: contedo multimdia,


contedo instrucional, objetivos de ensino e software instrucional (IEEE, 2014). Apesar do
LTSC no se referir a m-learning diretamente, pode-se entender que um aplicativo para
dispositivos mveis, voltado exclusivamente para o ensino de Lngua Inglesa, pode ser
considerado um objeto de aprendizagem.

Desta forma como planejamento no processo de criao do aplicativo foi utilizado o


modelo de elaborao de objetos de aprendizagem proposto pela RIVED - Rede Interativa
Virtual de Educao RIVED/MEC. Projeto originado por meio da parceria entre a Secretaria
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de Educao Bsica (SEB) e Secretaria de Educao a Distncia (SEED) do Ministrio da


Educao.

O RIVED tem por objetivo a produo de contedos pedaggicos digitais, na forma de


objetos de aprendizagem (RIVED, 2014). Iniciado em 1999, hoje o RIVED possui um
repositrio com vrios objetos que podem ser acessados por meio de um sistema de busca no
site da Rede.

Figura 1- Modelo do processo de desenvolvimento de objetos sugerido pelo RIVED

Fonte: CORDEIRO et al. (2007)

ETAPA INICIAL: A PESQUISA.

Inicialmente foi realizada uma pesquisa exploratria bibliogrfica, com o objetivo de


compreender os conceitos e usabilidades da m-learning e MALL e suas adequaes para o
ensino de lnguas. Tambm foi feito um levantamento de iniciativas educacionais que utilizam a
m-learning, no mundo e no Brasil, como demonstrado neste artigo.

Tambm na fase de pesquisa, decidiu-se que o aplicativo seria baseado no Ensino


Comunicativo de Lnguas, discutido na sesso anterior. E que o prottipo do aplicativo contar
com atividades contextualizadas, baseadas em trs reas temticas para aula de Lngua
Estrangeira, sugeridas pelas Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros
Curriculares Nacionais: Linguagem, Cdigos e suas tecnologias (PCN+), que so: trabalho,
estudo e viagens.

O documento possui ao todo 29 sugestes de temas, relacionados vida cotidiana dos


estudantes e conforme os PCN+: Os temas sugeridos podem, alm de enfeixar assuntos de
interesse dos adolescentes e permitir que, na ampliao vocabular, se aproveite o conhecimento
que eles certamente possuem nesses campos (BRASIL, 2002. P.106).
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Assim, os trs temas que fariam parte da composio do prottipo foram escolhidos por
se acreditar que so assuntos que interessam particularmente os jovens que esto no ensino
mdio.

DESENVOLVIMENTO DO ROTEIRO

Para Cordeiro (2007 p. 4) roteiro a descrio detalhada de todas as telas que iro
compor o objeto. A elaborao do roteiro ajuda a visualizar o produto final e pode reduzir
frustraes e o tempo de produo.

Este autor tambm sugere que para a elaborao do roteiro seja feito um Mapa
Navegacional (MN) para auxiliar o tcnico programador na visualizao da dinmica das telas
do objeto de aprendizagem (CORDEIRO, 2007).

A figura 2 mostra o MN do aplicativo, com a sugesto de navegao das telas:

Figura 2 - Mapa Navegacional das telas do aplicativo.

Fonte: os autores

DESIGN PEDAGGICO

Para Cordeiro et al. (2007, p.4) Design Pedaggico :

Documento que descreve em linhas gerais as ideias dos autores para um


determinado mdulo. Ele traz os objetivos educacionais, o tema central e as
atividades/estratgias de aprendizagem para o aluno. Este documento um
planejamento de como ensinar certo contedo utilizando as potencialidades
do computador.
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No caso desta pesquisa, procurou-se seguir as recomendaes de Traxler (2007) que diz
que para se desenvolver aplicativos educacionais, alm de se pensar no design do seu contedo,
preciso tambm utilizar as caractersticas nicas dos dispositivos mveis como o fcil acesso
internet e o compartilhamento de informaes. Alm disso, tambm necessrio se considerar o
tamanho das telas dos aparelhos e levar em considerao o uso do touchscreen.

A seguir ser feita uma descrio resumi da do design pedaggico da aplicao, quanto
aos seus objetivos, contedos curriculares abordados e formatao de seus ambientes.

O Design Pedaggico do aplicativo foi desenvolvido para que o aplicativo tenha como pblico
alvo estudantes da 1 a 3 srie do ensino mdio.
a. Tendo como componente curricular a Lngua Inglesa, o seu objetivo Promover a
aquisio de vocabulrio, a compreenso da estrutura gramatical da lngua,
desenvolver a leitura e interpretao de texto, e auxiliar a promover uma abordagem
de ensino comunicativa.
b. O aplicativo contm 03 ambientes diferentes, estes cenrios sero temticos de
acordo com a situao que se pretende simular. Nestes ambientes o estudante ter
que responder exerccios, como por exemplo, fazer correspondncia de figuras com
palavras, responder perguntas, formular perguntas e identificar erros de frases.
c. Estes ambientes foram elaborados tendo como base os temas retirados dentre os
sugeridos pelas Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros
Curriculares Nacionais: trabalho, estudo e viagem. Cada tema ter o vocabulrio e
assuntos gramaticais diferentes.
Ao acessar cada tema, o usurio ter acesso a subdivises chamadas Grammar,
Vocabulary, Task one e Task two, cada uma com uma atividade correspondente.

Grammar tem uma verso resumida da gramtica sobre tema; Vocabulary, contm o
vocabulrio sobre o tema, com gravuras correspondentes a Task 1, uma atividade sobre o tema,
baseada nas atividades que favorecem o Ensino Comunicativo de Lnguas sugeridas por
LARSEN-FREEMAN (2007) que so simulaes de dilogos reais e frases fora da ordem
misturadas para que os alunos possam reagrup-las.

Na Task 2, os alunos podem postar e receber atividades, o professor pode enviar


exerccios ou feedbacks aos seus alunos, formatando um espao de compartilhamento de
atividades. Nela tambm contm sugestes de produo de textos a serem realizadas pelos
discentes, como relatar as ltimas frias e preencher dados pessoais.

PROPOSTA DE PESQUISAS FUTURAS

As prximas etapas do desenvolvimento do aplicativo mvel so; a implementao do


aplicativo por uma equipe de tcnicos em computao e posteriormente a aplicao do prottipo
desenvolvido em uma sala de aula de Lngua Inglesa. Tambm importante a conscincia que
as atividades elaboradas at agora no so imutveis, o teste da aplicao com estudantes ser
uma etapa crucial para sua finalizao.
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CONSIDERAES FINAIS

A evoluo tecnolgica influencia a educao e a escola, uma vez que estas no so


imunes s mudanas ocorridas na sociedade que as circunda. Desta forma, nesta pesquisa
percebeu-se a importncia e a viabilidade do uso de uma forma de aprendizagem relativamente
nova, a m-learning.

Durante o desenvolvimento deste trabalho, encontramos vrios exemplos, brasileiros e


internacionais, de iniciativas bem sucedidas do uso da m-learning em diversas reas do
conhecimento, principalmente no ensino de Lngua estrangeira.

Tambm se constatou, a possibilidade desta forma de aprendizagem ser usada com xito
nas escolas pblicas brasileiras, mesmo diante de todas as dificuldades conhecidas, haja vista
que as especificidades trazidas pelos dispositivos mveis os tornam mais acessveis para a
populao em geral.

Percebeu-se tambm que desenvolver um aplicativo mvel para fins educacionais um


desafio que exige no s o conhecimento do contedo abordado, nesse caso a Lngua Inglesa, e
de suas teorias de ensino. Tambm necessria uma equipe, que entre outros profissionais,
tenha em sua composio um tcnico programador que possa implementar o aplicativo.

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Pgina 75

INFLUNCIA DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE


INFORMAO E COMUNICAO NAS ORIENTAES DE
TRABALHOS DE CONCLUSO EM PROGRAMAS DE PS-
GRADUAO EM ENSINO

THE INFLUENCE DIGITAL INFORMATION AND


COMMUNICATION TECHNOLOGIES HAS ON GRADUATION
PAPER GUIDANCE IN TEACHING POST-GRADUATION
PROGRAMS

Silvana Neumann Martins 1


Aline Diesel 2
Rogrio Jos Schuck 3
Inau Weirich Ribeiro 4

Resumo: O presente artigo tem como objetivo apresentar as facilidades e dificuldades


das orientaes a distncia em trabalhos de concluso no Programa de Ps-Graduao em
Ensino e no Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Exatas de uma Instituio de
Ensino Superior localizada no interior do Rio Grande do Sul, Brasil, na viso dos alunos e dos
orientadores. Para tanto, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com dez mestrandos dos
Programas de Ps-Graduao e seus professores orientadores. Os dados foram categorizados e
analisados a partir da anlise textual discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2013). As reflexes
tiverem base em Giusta (2003) e Cardoso (2011). Os resultados indicam que, sem as TDICs, as
orientaes a distncia no seriam possveis. Alm disso, verificou-se, tambm, que as

1
Doutora em Educao. Professora e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Ensino e do
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Exatas do Centro Universitrio UNIVATES. E-mail:
smartins@univates.br
2
Graduada em Letras. Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Ensino do Centro Universitrio
UNIVATES. E-mail: aline.diesel@hotmail.com
3
Doutor em Filosofia. Professor e pesquisador do Programa de Ps-Graduao em Ensino e do Programa
de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Exatas do Centro Universitrio UNIVATES. E-mail:
rogerios@univates.br
4
Graduanda em Histria no Centro Universitrio UNIVATES. Bolsista de Iniciao Cientfica. E-mail:
iwribeiro@universo.univates.br
Pgina 76

orientaes auxiliaram significativamente na produo so realizadas, principalmente, por


correio eletrnico, e tambm por WhatsApp, chat bate-papo do Facebook e Skype.

Palavras-chave: TDICs. Orientaes a distncia, EaD. Mestrados em Ensino.


Orientandos e orientadores.

Abstract: The aim of this article is to present the facilities and difficulties of distance
guidance for graduation papers in the Teaching Post-Graduation Program and the Exact
Sciences Teaching Post-Graduation Program at a Higher Education Institution located in the
interior of Rio Grande do Sul, Brazil, from the view of students and guidance councilors. For
such, semi-structured interviews were carried out with ten masters undergraduates in the Post-
Graduation Programs and their guidance councilor professors. The data were categorized and
analyzed through discursive textual analysis (MORAES; GALIAZZI, 2013). The reflections are
based on Giusta (2003) and Cardoso (2011). The results indicate that without DICTs distance
guidance would not be possible. Furthermore, it was also found that guidance that significantly
aids production are carried out mainly via e-mail and also WhatsApp, Facebook and Skype chat
rooms.

Key Words: DICTs. Distance Guidance, Distance Education. Teaching Masters


Degrees. Undergraduates and guidance councilors.

1. INTRODUO

O avano das tecnologias e a aproximao destas escola tm proporcionado, h muito,


o debate acerca do tema educao a distncia (EaD) no mbito educacional, inclusive no
universitrio. Isso levou a uma propagao dos cursos de graduao a distncia em todo o pas.
Assim, constata-se que EaD uma importante modalidade no contexto educacional, j que,
alm de democratizar o acesso ao ensino superior, tambm contribui para a disseminao do
conhecimento, uma vez que promove o alcance de alunos residentes em cidades longnquas.

Nessa perspectiva, o Centro Universitrio investigado vem prosperando na qualidade do


seu ensino e expande sua abrangncia para todo o Brasil, o que condiz com a sua
responsabilidade maior, que a de qualificar pessoal. Portanto, possibilitou a oferta de cursos de
mestrado e doutorado presenciais, com aulas concentradas em dois meses do ano, o que
permitiu receber alunos de diversas regies brasileiras. Isso implicou em mudanas na forma
como os professores orientadores tornaram a conduzir as orientaes de seus alunos, as quais
passaram a ser por meio de Tecnologias Digitais de Informao e da Comunicao (TDICs).
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Com base nisso, este trabalho, que est vinculado ao projeto de pesquisa Iniciao
Pesquisa, TICs e Ensino: do Sul ao Norte e nordeste do Brasil, objetiva perceber as facilidades
e dificuldades das orientaes a distncia nos Programas de Ps-Graduao em ensino de uma
Instituio de Ensino Superior (IES), na viso dos alunos e dos orientadores.

A reflexo que aqui se apresenta organiza-se em cinco tempos. A fim de contextualizar


a pesquisa, fez-se um breve histrico sobre os Programas de Ps-Graduao em ensino da IES
investigada, localizada no interior do Rio Grande do Sul/BRA, os quais so objetos deste
estudo. Na sequncia, so apresentados alguns aspectos tericos sobre a educao a distncia, de
modo a embasar as reflexes posteriores. Os caminhos metodolgicos do estudo so
apresentados a seguir, seguido dos dados coletados, bem como as anlises permitidas. Por fim,
so descritas as concluses finais decorrentes do estudo.

2. PPGS NO CENTRO UNIVERSITRIO

A IES investigada conta com mais de 40 anos dedicados formao acadmica inicial,
em nvel de graduao. Desde 2006, passou a oferecer tambm cursos de Ps-Graduao Stricto
Sensu. O primeiro Programa de Ps-Graduao em ensino desta IES foi oferecido em 2008, e o
segundo, em 2013. Assim, a Instituio conta, hoje, com o Programa de Ps-Graduao em
Ensino de Cincias Exatas e com o Programa de Ps-Graduao em Ensino, ambos em nvel de
mestrado.

A preocupao desses Programas sempre foi prezar pela qualidade tanto das aulas
ministradas pelos professores, quanto das dissertaes produzidas pelos alunos. Alm disso,
existe a preocupao em formar profissionais comprometidos com os desafios da educao,
tanto do ponto de vista de conhecimentos especficos, quanto do ponto de vista pedaggico
(CENTRO UNIVERSITRIO UNIVATES, 2013, texto digital).

Para atender o maior nmero possvel de alunos, as aulas dos cursos de Ps-Graduao
em geral sempre centralizavam-se em sexta-feira e sbados, permitindo que alunos de diversas
cidades do Estado pudessem se organizar e participar das aulas com mais facilidade.

Entretanto, a partir de julho de 2011, viu-se uma nova possibilidade surgindo nos
Programas de Ps-Graduao Stricto Sensu: a oferta de aulas nos regimes regular e modular. No
regime regular aulas ocorrem em sextas-feiras noite e sbados pela manh. A inovao
ocorreu no regime modular, no qual as disciplinas passaram a ser ofertadas na modalidade
intensiva, nos meses de janeiro e julho. Isso permitiu que os programas passassem a receber
interessados de todas as regies do Brasil. Os alunos precisavam estar na Instituio para cursar
as disciplinas nos meses de janeiro e julho de cada ano, sendo necessrio, assim, trs mdulos
para cursar todas as disciplinas. As demais atividades passaram a ser a distncia, com o uso de
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TDICs, especialmente os contatos entre professores e orientandos acerca da elaborao do


projeto de qualificao e da dissertao.

Diante disso, houve uma ateno especial para ampliar o acervo digital desta IES 5, de
modo que os mestrandos pudessem ter acesso bibliografia necessria para a produo dos
trabalhos de concluso. Tambm foram realizadas capacitaes com os alunos e professores,
preparando-os para usar as ferramentas do ambiente virtual e o acervo digital da biblioteca
disponibilizados pela IES.

Diante do exposto, houve uma movimentao da IES no sentido de no ser s mais uma
instituio com cursos de Ps-Graduao que formasse mestres. Com a oferta da modalidade de
aulas em regime modular, a IES evidencia sua preocupao em proporcionar qualificao a
alunos oriundos das regies mais remotas.

3. EDUCAO A DISTNCIA

Aps enfrentar um perodo de preconceitos, a EaD sofreu um grande progresso no


passar dos anos no que diz respeito qualidade do seu ensino (CARDOSO, 2011). Por ter ser
mais complexa em relao ao tradicional, uma vez que exige dos alunos mais autonomia, as
instituies de ensino que a oferecem precisaram fornecer formao voltada a essa modalidade
aos professores. Com o avano das TDICs, abrangncia da EaD ficou ainda mais fcil, de modo
que as novas tecnologias facilitaram no s o acesso modalidade de ensino, como tambm
auxiliaram quem no conseguiria ter acesso a formaes complementares presenciais.

Segundo Sousa (2014, p.46), a discusso sobre o ensino a distncia parte do


entendimento de que a educao emerge com a recontextualizao educacional, marcada pela
incorporao das tecnologias de informao e comunicao, sublinhando o que poderamos
chamar de educao neo-tecnicista. Giusta (2003) corrobora com o autor e afirma que a
principal importncia e caracterstica da EaD sua flexibilidade e o fato de que alunos e
professores partilham informaes em tempos e espaos diferentes. Entretanto, a autora lembra
que

[...] ainda que a EaD tenha como um dos pressupostos primordais a


autonomia intelectual do aluno e sua possibilidade de escolher espaos e
tempos para realizar as atividades pedaggicas, no podemos confundi-la
com autodidatismo (GIUSTA, 2003, p.26).

5
Acervo digital da IES: http://www.univates.br/biblioteca/acervo-digital. Alm da Biblioteca Digital
Universitria, conta com uma srie de bases de dados como o Portal de Peridicos da Capes e a EBSCO.
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Muitas ferramentas auxiliam nessa modalidade de ensino e, por isso, cada qual
desempenha seu papel na construo de aprendizado. Giusta (2003, p. 30) afirma que deve-se,
entretanto, realar que as diferentes tecnologias incorporadas educao a distncia
praticamente determinam os suportes fundamentais por ela usados ao longo de sua histria.

Em relao s TDICs e EaD, Cardoso (2011, p. 4) afirma que A utilizao das


tecnologias da informao e comunicao na EaD uma proposta diferenciada de ensino. A
aprendizagem aliada s novas tecnologias possibilita a troca de saberes sem os limites que uma
sala de aula tinha nas tradicionais prticas de ensino. Ainda, segundo a autora, o que diferencia
a EaD com relao as tecnologias que essa modalidade de educao tem o diferencial de
utilizar, antes mesmo da metodologia, a comunicao como principal estratgia. Em vista disso,
a internet

[...] a forma mais eficaz para essa comunicao atravs de trabalhos


colaborativos e pesquisas. A interatividade que a Internet permite, traz
inmeros benefcios a aprendizagem, possibilitando a integrao entre os
participantes. A Internet permite a comunicao simultnea, a conexo em
rede e o fluxo de documentos (CARDOSO, 2015, p.5).

Percebe-se uma grande variedade de TDICs que possibilitam essa comunicao


simultnea, ofertadas com a utilizao no s do computador com internet, como tambm de
tablets e telefones celulares com aplicativos facilitadores da interatividade. Esses recursos
oferecem a interao instantnea entre os sujeitos por meio de mensagens de correio eletrnico
(e-mail), chats de bate-papo nas redes sociais, skype e whatsapp.

O e-mail constitui-se uma mensagem eletrnica escrita entre usurios de computador ou


de celular com acesso internet. De acordo com Costa (2014), trata-se de um gnero textual
com formato semelhante a uma carta, um bilhete ou um recado, entretanto, mais rpido e fcil
de ser usado em razo do tom coloquial e direto da linguagem. O autor ainda traz outras
particularidades desse gnero: pode ter textos anexados e permite a simultaneidade de
destinatrios.

No que se refere ao chat, Costa (2014) caracteriza-o como uma conversa virtual,
informal e instantnea constituda pela forte presena da escrita abreviada e de um cdigo
discursivo escrito complexo, em que utilizam-se, alm do alfabeto, imagens, caretas, caixa alta e
baixa, alongamento, sinais de pontuao, entre outros recursos. Em razo dessas caractersticas,
o autor entende tratar-se de um gnero de carter hbrido, mesclando a oralidade com a escrita.

Os chats so muito comuns nas redes sociais. Estas, de certa forma, so recursos que
aproximam as pessoas distantes e de diferentes geraes. Na opinio de Martins e Reginatto
(2014, p. 82) as redes sociais possuem inmeras potencialidades que, se bem exploradas, so
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capazes de quebrar muitas barreiras. Elas acabam por reunir professores, alunos, pais, avs
interagindo, compartilhando ideias e noticias a partir da mesma ferramenta de comunicao.

J o Skype permite uma comunicao por computador, atravs de vdeo e voz de


elevada qualidade. Ao utiliz-lo, possvel efetuar conversas de voz em tempo real com uma ou
mais pessoas ao mesmo tempo.

O Whatsapp um recurso mais recente, que sincroniza uma lista de contatos telefnicos
e identifica as pessoas com o software em seus smartphones. Alm de mensagens instantneas,
possibilita a gravao e envio de breves mensagens de voz.

Mill (2013) relaciona uma srie de benefcios das TDICs EaD, como a flexibilidade de
horrios e lugares de ensinar e de aprender, e a oportunidade a quem reside distante dos grandes
centros de formao de se qualificar.

As tecnologias digitais criaram possibilidades comunicacionais e de


democratizao do conhecimento essenciais ao processo educacional. No
limite, por exemplo, elas redimensionaram os espaos e tempos de ensinar e
de aprender, gerando uma grande capacidade para atendimento mais
adequado aos diferentes perfis e estilos de aprendizagem dos estudantes.
(MILL, 2013, texto digital)

A rapidez de comunicao proporcionada por essas ferramentas traz para a escrita


caracterstica da linguagem coloquial e, na educao a distncia, substituem o dilogo
presencial. Num primeiro momento, isso parece positivo na esfera educacional, j que permite a
aproximao virtual de sujeitos mesmo distantes fisicamente. Entretanto, o uso desses recursos
pode trazer inconvenientes no que diz respeito comunicao em si, j que exige que o emissor
emita uma mensagem completa para a que seu interlocutor possa atribuir as devidas inferncias
e produzir sentido.

4. CAMINHOS METODOLGICOS

A pesquisa aqui apresentada caracterizou-se como um estudo descritivo e de campo.


Para desenvolv-la, seguiu-se o mtodo de abordagem indutivo. Foram selecionados dez
discentes do Mestrado Profissional em Ensino e do Mestrado Profissional em Ensino de
Cincias Exatas de um Centro Universitrio, sendo cinco oriundos da regio Norte, quatro da
Nordeste e um da regio Sul, com os quais foram realizadas entrevistas gravadas com questes
semiestruturadas, abrangendo informaes sobre as orientaes do mestrado feitas a distncia.
Tambm foram feitas entrevistas com cinco professores orientadores desses dez mestrandos.

Aps, as entrevistas foram transcritas pelos bolsistas do projeto de pesquisa, e, por fim
foram categorizadas e analisadas a partir da tcnica de anlise discursiva textual (MORAES;
GALIAZZI, 2013).
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Para analisar os dados com profundidade e atingir o objetivo da pesquisa, foram


definidas duas categorias: a) facilidades das orientaes a distncia; b) dificuldades das
orientaes a distncia. Para manter o anonimato, os sujeitos da pesquisa so mencionados
como Aluno_1, Aluno_2 e assim sucessivamente at Aluno 10; e Professor_A, Professor_B e
assim sucessivamente at Professor_E.

5. ANLISE DOS DADOS

Na entrevista com os alunos orientandos, foram citados os seguintes recursos


tecnolgicos: correio eletrnico (e-mail), chats de bate-papo pela rede social Facebook, Skype,
whatsapp e telefone celular (ligao). O nico recurso citado por todos os mestrando foi o
correio eletrnico.

5.1 FACILIDADES DAS ORIENTAES A DISTNCIA

No que se refere s facilidades das orientaes a distncia, percebe-se que as TDICs


contriburam muito e permitiram que as orientaes fossem efetivamente realizadas. o que
fica evidenciado no depoimento a seguir:

A grande facilidade, eu acredito que seja o uso das tecnologias. Sem elas
realmente a gente estaria bem prejudicado. Ento, eu acredito que as TDICs
vieram pra facilitar a vida da gente de uma forma incrvel, porque voc pode
estar em qualquer lugar do mundo, tu consegues de uma forma ou de outra,
saber o que que est acontecendo. No caso, s vezes, de estar fora do pas, em
algum seminrio, mas tu sabes que em algum momento tu vais poder se
comunicar e mandar alguma coisa. Ento, a grande facilidade so as TDICs
(Aluno_8).

Foi destacada por alguns alunos, como vantagem, a agilidade do retorno dos e-mails
pelos orientadores. o que se percebe no depoimento do Aluno_6: As facilidades eram que as
dvidas, os questionamentos, pedidos de sugestes e como seriam os procedimentos eram
encaminhados para a orientadora e ela resolvia e respondia o e-mail imediatamente.

Outro aspecto levantado pelos mestrandos diz respeito necessidade de


comprometimento e organizao, tanto por parte do mestrando, quanto do orientador (Aluno_5
e Aluno_10). Vergara (2007, p. 5) corrobora com o entendimento de que, na EaD, preciso
comprometimento por todos os envolvidos no processo:

Alm da lealdade, do comprometimento e da confiana, todos os


participantes - professores, mentores, tutores, tcnicos, gestores e alunos -
faro bem se se ajudarem mutuamente na construo do desempenho de um
papel educacional que a todos envolve. fundamental saber trabalhar em
equipe, o que implica relacionamento consequente e afetivo e respeito pelo
saber gerado nas diferentes equipes.
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A disponibilidade de uma biblioteca digital tambm foi destacada por Aluno_1. Nessa
biblioteca, os alunos tm acesso a uma srie de obras da rea da educao, que permite um
aprofundamento terico mais consistente. Assim, mesmo no estando circulando nos ambientes
fsicos da IES, os alunos tm acesso ao conhecimento assim como um aluno que tem a
possibilidade de frequentar a biblioteca pessoalmente.

As facilidades foram, principalmente da instituio, que tem uma biblioteca


que me ajudou muito, porque l na regio onde eu moro [regio Ntaorte], ns
temos biblioteca, ns temos Universidade Federal e Estadual, s que no tem
esse acervo que tem aqui, no atualizado como aqui [...] (Aluno_1).

Todavia, na concepo dos orientadores, no h facilidades, como afirma o


Professor_A: [...] eu no posso dizer que tenha mais facilidades em comparao orientao
presencial, eu no consigo ver nenhuma a mais, eu consigo ver algumas desvantagens[...]. O
Professor_B corrobora com a afirmao anterior, dizendo que para o orientador no h
facilidades, mas pensando no aluno, h muitas:

[...] em relao as possibilidades dele estar cursando, dele poder vir, porque
talvez ele nunca teria a chance de poder realizar [um curso de mestrado]. Em
termos de possibilidade eu vejo, muito grande e isso necessrio porque
nessa rea eles trabalham muito e tm pouco tempo pra poder se dedicar pra
estudar e pra fazer formao continuada [...].

Para o Professor_F, a maior facilidade em relao ao avano e qualidade das


ferramentas utilizadas nas orientaes, um ponto que se sobressai diante das dificuldades
encontradas pelos professores orientadores [...]Skype tem sido de facilidade grande. As
vdeoconferncias que a gente j fez em outros momentos tambm tm facilitado bastante. [...]
eu penso, assim, que o contexto muito favorvel (Professor_F).

Dessa forma, infere-se que, de acordo com o entendimento dos mestrandos e


orientadores entrevistados, as orientaes a distncia nos Programas de Ps-Graduao em
ensino favorecem a democratizao do acesso ao conhecimento, sobretudo a regies mais
remotas. Infere-se, tambm, que, nesse processo de orientao a distncia, h a necessidade de
um maior comprometimento e organizao temporal, tanto por parte dos alunos, quanto dos
orientadores.

5.2 DIFICULDADES DAS ORIENTAES A DISTNCIA

No que diz respeito s dificuldades das orientaes a distncia, vrios aspectos foram
levantados, tanto pelos mestrando, quanto por seus orientadores.

Sabe-se que algumas localidades das regies Norte e Nordeste tm acesso mais
limitados internet em relao regio Sul. Isso ficou evidente na fala de Aluno_5, natural da
regio Norte: Para mim a maior dificuldade foi a falta de acesso internet, isso a para mim era
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essencial para fazer esse tipo de curso distncia e eu tive bastante problema com isso. Por isso,
eu utilizava bastante internet emprestada [...]. J Aluno_8, que residente na regio Sul, no
observou esse tipo de dificuldade: [...] no posso dizer que eu tive dificuldades porque, acho
que no houve.

A maioria dos entrevistados apontou como dificuldade das orientaes a distncia a


falta de contato fsico, o que pode comprometer a confiana e a autoestuma do orientando:

Eu acho que a principal dificuldade o no contato fsico, porque muitas


vezes os professores tm aulas, tm outros orientandos. A gente mandava e,
s vezes, eles tinham que ter um prazo para ler e para responder. Eu acho que
se eu estivesse aqui, de corpo presente, em contato fsico com eles, que seria
mais positivo. E tambm, a presena ajuda muito na confiana, na
autoestima, nessas coisas. (Aluno_1).

Aluno_2 corrobora com o mestrando anterior, e complementa com a questo do


comprometimento, que j foi elencado como uma facilidade na categoria anterior, e a parece
tambm aqui como uma dificuldade:

[...] quando ela [orientao] a distncia, ela se torna um pouco difcil


porque voc no tem esse contato direto, aquele esclarecimento pessoal de
quando voc est frente frente com a pessoa. Na verdade, existe a
orientao, mas voc tem que ser realmente comprometido, estar buscando
complementar aquela informao porque muitas vezes ela vem meio que
sucinta e voc tem que procurar abrangncia dessa informao, buscar o
conhecimento em cima daquilo que foi orientado (Aluno_2, grupo dos
autores).

Outra considerao relevante de Aluno_2 diz respeito diferena de percepes em


relao linguagem escrita e oral, que mais dinmica, o que acaba aproximando mais o aluno
e seu orientador. Esse aspecto tambm foi levantado por Aluno_7:

As orientaes foram eficientes, mas, quando voc est nesses momentos


presenciais, ns nos tornamos mais fortalecidos em relao ao perguntar,
olhar e a ter esse contato entre o orientando e a orientadora. Estabelece uma
dinmica mais eficiente/eficaz. Volto a dizer que foi importante esse recurso
do e-mail porque voc tambm faz essas observaes, mas, olho a olho voc
sente mais uma fortaleza.

Na viso dos professores orientadores, a maior dificuldade encontrada no ter o


contato pessoal com seu orientando durante as orientaes:

[...] o olho a olho tu consegue conversar mais, s vezes por e-mail,


explicando, escrevendo tudo o aluno no entende tudo aquilo que ast sendo
colocado. Quando pelo Skype tranquilo porque se consegue conversar
olho a olho, mesmo que a distncia. Mas quando por e-mail, a questo da
escrita bastante difcil por que os alunos s vezes no entendem aquilo que
tu colocaste no teu e-mail, ento essa uma dificuldade no momento da
orientao a distncia (Professor_C).

O Professor_B complementa afirmando que A maior dificuldade eles no estarem


por perto, isso, acredito eu que o trabalho seria mais bem desenvolvido, com asseres
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contnuas, que eles viessem uma vez por semana pra gente poder fazer encontros frequentes e
tambm pelo fato da distncia [...]

Com essas consideraes de mestrandos e seus orientadores, percebe-se que as TDICs


so de fcil acesso e muito comuns no cotidiano para o envio de mensagens rpidas, tendo a
presena da oralidade. Entretanto, as orientaes a distncia com o uso de TDICs no so to
eficazes quanto as orientaes presenciais.

O que tambm foi reiteradamente exposto durante as entrevistas, em relao s


dificuldades observadas pelos professores foi o desinteresse de alguns alunos.

[...] s vezes, acontece de os alunos terem um problema pessoal l e ento


passam a no dar retorno. Ento a gente manda um e-mail, manda um
segundo e-mail e, no terceiro e-mail, a gente manda com questionamentos
fortes, com cpias para o PPG. Quando o aluno no est respondendo no
terceiro e-mail, j mando com cpia para o Programa para que tenham
cincia e possam acompanhar o caso. Nesse sentindo que essas so as
maiores dificuldades porque uma agenda que comea a ficar deficitria
justamente por falta desse retorno (Professor_F).

Na opinio desse professor, o ensino EaD exige um comprometimento muito mais


intenso do mestrando, o qual, muitas vezes, no manifestado pelo aluno.

Assim, na opinio dos professores orientadores, a melhor forma de orientao continua


sendo a presencial, pois permite o contato fsico, o que garante uma melhor segurana nos
processos comunicativos. Em razo disso, considera-se que, quando no possvel realizar
orientaes presenciais, o recurso tecnolgico mais utilizado o Skype, por ser o mais
semelhante ao contato presencial, j que oferece a possibilidade de os interlocutores
visualizarem-se e conversarem instantaneamente.

6. CONSIDERAES FINAIS

Este artigo permitiu uma reflexo sobre o uso de TDICs em orientaes de dissertao
de dois Programas de Ps-Graduao, atravs da anlise de entrevistas com mestrandos desses
programas e seus orientadores.

Num primeiro momento, pode-se confirmar que o uso de TDICs vem a contribuir
significativamente com a qualidade das orientaes a distncia dos Programas de Ps-
Graduao em ensino da IES investigada. Indiretamente, esses recursos contribuem para a
melhoria da qualidade da EaD.

A partir dessa investigao, constatou-se que o correio eletrnico (e-mail), chats de


bate-papo pela rede social Facebook, Skype, whatsapp e telefone celular (ligao) so os
recursos mais utilizados para a comunicao entre os mestrandos e orientadores.
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Averiguou-se que, na opinio dos mestrandos, a maior vantagem do uso de TDICs nas
orientaes a democratizao do ensino em nvel de Ps-Graduao. Outra facilidade diz
respeito rapidez por parte do professor orientador no esclarecimento da dvida.

J no que diz respeito s desvantagens do uso das TDICs, foram abordados aspectos no
que se refere dificuldade de acesso em algumas regies, especialmente levantados pelos
mestrandos residentes em regies remotas das regies norte e nordeste. Alm disso, em virtude
da ausncia do contato fsico, h a necessidade de um maior comprometimento tanto por parte
dos alunos quanto dos orientadores. Assim, quando no possvel realizar orientaes
presenciais, o recurso mais utilizado o Skype, por ter caractersticas semelhantes
presencialidade.

Salienta-se, por fim, que as constataes averiguadas neste estudo foram apresentadas
coordenao dos Programas de Ps-Graduao envolvidos, no intuito de reavaliar as orientaes
a distncia e promover melhorias de condies para mestrandos e orientadores.

REFERNCIAS

CARDOSO, Tatiana M. A Aplicao das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) no


Ambiente Escolar. Osrio: Revista iTEC vol. III, N 3, Dez. 2011. Disponvel
em: http://www.facos.edu.br/old/galeria/119012012104151.pdf. Visto em: 18 jun, 2015

CENTRO UNIVERSITRIO UNIVATES. Ps-Graduao: Mestrado e doutorado.


Lajeado/RS, 2013 Disponvel em: <http://www.univates.br/pos-graduacao/>. Acesso em: 11 jul.
2015.

COSTA, Srgio Roberto. Dicionrio de gneros textuais. 3. ed. Belo Horizonte: Autntica,
2014.

GIUSTA, Agnela da S. Educao a distncia: contexto histrico e situao atual. In GIUSTA,


Agnela da S. FRANCO, Iara M. (org.) Educao a distncia: Uma articulao entre a teoria e a
prtica. Belo Horizonte:PUC Minas: PUC Minas Virtual, 2003.

MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria do Carmo. Anlise textual discursiva. 2 Ed. Reimp. Iju,
RS: Uniju, 2013.

SOUSA, Gilcifran V. de. As novas tecnologias no auxilio do ensino de LIBRAS na modalidade


distncia. Rio de Janeiro: Revista da Associao Brasileira de Tecnologia Educacional,
2014. Disponvel em: <http://www.abt-br.org.br/images/rte/207.pdf>. Acesso em: 18 jun. 2015.

MILL, Daniel. Docncia Virtual. Revista Giz, So Paulo, 1 fev. 2013. Entrevista concedida a
Revista Giz. Disponvel em: <http://revistagiz.sinprosp.org.br/?p=3203>. Acesso em: 07 ago.
2015

VERGARA, Sylvia Constant. Estreitando relacionamentos na educao a distncia. Cadernos


EBAPE.BR. 2007, v. 5, n. especial, p. 01-08. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/cebape/v5nspe/v5nspea10.pdf> . Acesso em: 07 ago. 2015
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A SALA DE AULA COMO ESPAO DE CONVERGNCIA DA


COMUNICAO VERBAL E NO VERBAL

Tania Maria Marinho Sampaio 1


Joo Pedro Garcia 2
Maria das Graas Borges de Oliveira 3

Resumo: Apesar dos graves problemas enfrentados pela escola, em funo da crise pela
qual passam o ensino e a educao, a sala de aula tem papel social fundamental como principal
local de aquisio da imagem verbal da realidade, onde o indivduo preparado assumir o lugar
de homem concreto dentro da sociedade. Neste trabalho refletimos sobre o papel da sala de aula
como microuniverso significativo onde ocorre o conflito entre as existncias verbal e no verbal
do ser humano. Discutimos as contribuies de cada uma destas existncias na formao do
indivduo e como as coordenadas bsicas informao/formao dadas pela escola iro se
articular com as coordenadas existenciais de identidade/diferena. A anlise dos componentes
no verbais no processo verbal pode trazer benefcios para o campo da educao, bem como
representar um novo avano da cincia em direo ao homem.

Palavras-chave: Comunicao; Educao; Insero social; No verbal; Verbal.

Abstract: Although the school faces serious problems due to the educational crisis, the
classroom has a fundamental social role as the main locus for the acquirement of the verbal
picture of the reality, where the individual is prepared to assume the place of concrete man
within society. We reflected on the classroom role as a significant microcosm where the conflict
between the verbal and nonverbal existences takes place. We discussed the contributions of each

1
Mestre em Educao pela Fundao Getlio Vargas, Mestre em Filosofia pela Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro, Doutora em Filosofia pela Universidade Gama Filho e Livre Docente em
Filosofia da Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Professora da Universidade
Federal Fluminense e professora da graduao e do Programa de Mestrado da Universidade Veiga de
Almeida. Contato: meltania@ig.com.br
2
Especialista em Docncia do Ensino Superior pela Universidade Veiga de Almeida e Mestre em
Cincias Biolgicas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professor da graduao e da ps-
graduao lato sensu da Universidade Veiga de Almeida. Contato: araujo.jpg@gmail.com
3
Ps-graduada em Psicopedagogia Clnica e na Educao pela Universidade Estcio de S, Especialista
em Terapia Floral pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e Mestre em Educao nfase em Meio
Ambiente pela Universidade Estcio de S. Professora da graduao da Universidade Veiga de
Almeida. Contato: floral@gracaborges.com.br
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of these existences in the individual formation and how the basic guidelines
information/formation given by the school will be linked up with the existential guidelines
identity/difference. The analysis of the nonverbal components in the verbal process can bring
benefits to the educational field as well as it can express a new advance of science towards man.

Keywords: Communication; Education; Social integration; Nonverbal; Verbal.

Cada palavra uma ideia. Cada palavra materializa o esprito. Quanto mais palavras
eu conheo, mais sou capaz de pensar o meu sentimento. Devemos modelar nossas palavras at
se tornarem o mais fino invlucro dos nossos pensamentos.

Clarice Linspector

A escola tem-se mantido atravs dos tempos como fator importante da evoluo da
humanidade, enfrentando toda sorte de reformas de ensino, sem alterar a sua natureza bsica:
que a formao do individuo, no devendo jamais perder de vista a relao intrnseca da
aquisio de conhecimentos com o prprio sentido da vida.

Hoje a escola enfrenta graves problemas em funo da crise pela qual passam o ensino e
a educao. No h dvida de que a educao o grande problema que desafia educadores e
cientistas sociais. Preocupa a todos e cada um procura, focalizando o problema segundo a rea
de conhecimento de sua especialidade, medir as consequncias e alguns se permitem, at
mesmo, formular solues. No que diz respeito Comunicao, uma das reas de grande
interesse do nosso sculo, vale a pena considerar a crise do ensino escolar sob o enfoque que lhe
do muitos professores. Segundo eles, a escola se utiliza principalmente do canal grfico que,
em relao aos demais canais de comunicao, est consideravelmente ultrapassado. Se, no
passado, o canal grfico era a nica via de acesso informao, se da leitura dependia o
ingresso do individuo no universo informativo, hoje, sem saber ler, a criana dispe de um
acervo to grande de informao, que a escola se lhe afigura uma instituio ultrapassada.
Assim que os canais visual e sonoro contam com um aparato tecnolgico to perfeito, que
asseguram uma rpida e eficaz transmisso de mensagens, numa economia mxima de tempo,
enquanto a leitura continua sendo um ato individual. Nota-se, ento, que o hbito de ler vem
sendo substitudo pelo hbito de ver e ouvir. O lugar antes destinado biblioteca, agora
ocupado pela aparelhagem de udio e vdeo, e as horas de lazer, antes destinadas leitura, so
gastas diante da televiso, dos jogos eletrnicos, dos microcomputadores e de toda sorte de
aparelhos multifuncionais entregues s crianas.
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Os professores mais radicais, esquecendo-se num primeiro momento, de todo o


patrimnio de uma cultura, e mais ainda de uma civilizao, apontam a falncia do canal grfico
como responsvel pela decadncia da escola grfica. E fazer livros cada vez mais ilustrados ou
utilizar aparatos eletrnicos para transmitir o contedo, afirmam eles, no resolveria o
problema, apenas denunciaria o fim da escola de estrutura grfica.

Sob o enfoque que aqui desejamos abordar, a escola toma uma outra
imagem.Partiramos do principio de que o homem dispe de duas vises do mundo, uma verbal
e outra no verbal. A primeira seria decorrncia da insero do indivduo num discurso cultural
e representaria o fundamento do ser social, enquanto a segunda, decorrente da natureza
biolgica, forneceria a base do ser psicolgico. Diramos, ainda, que a viso no verbal
natural, muitas vezes inconsciente, apreendida a partir de um cdigo biolgico herdado,
enquanto que a viso verbal funo de um processo racionalizante, apreendida a partir de um
cdigo de valores adquiridos pelo individuo. E na aquisio da imagem verbal do mundo, que
a escola desempenha uma parte muito importante do seu papel social.

Todos sabem que o ingresso do individuo na ordem social marcado pelo seu
nascimento, de modo que a famlia responsvel pela etapa inicial da formao do indivduo,
transmitindo-lhe a estrutura bsica do discurso cultural. Mas, cabe escola a iniciao vida;
isto , ela prepara o indivduo para assumir o lugar de homem concreto dentro da sociedade. A
famlia a primeira fonte produtora de mensagens verbais e a sua funo , praticamente, criar o
ser nos seus aspectos lingustico e social. Mas o desenvolvimento do ser lingustico, sua
preparao para atuar como sujeito da imagem verbal do mundo, funo da escola. Estas duas
dimenses assinalam a evoluo existencial do indivduo, sendo a famlia encarregada
principalmente da verbalizao do indivduo e a escola da verbalizao do mundo. Mas nem a
famlia nem a escola conseguem anular a existencialidade do individuo, cuja manifestao
responde por certas incongruncias do seu comportamento social.

O indivduo participa assim de duas ordens existenciais ao mesmo tempo; uma


estruturada a partir de uma viso verbal do mundo e outra articulada a partir de uma viso no
verbal. A existncia verbal, de que depende inclusive o estatuto humano do indivduo, funo
de um processo racionalizante que reprime ou recalca a viso no verbal. E a escola representa o
local, por excelncia, de aquisio da imagem verbal da realidade, que integra o indivduo e o
torna apto existncia verbal plena.

A ao da escola se exerce na sala de aula; e o espao de interao das duas dimenses


existenciais do indivduo que nos interessa fixar: a sala de aula como um microuniverso
significativo, a partir das coordenadas da existncia verbal e no verbal.
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na sala de aula que o indivduo comea a modelar a realidade conceitual, sendo ao


mesmo tempo modelado por ela. Modela medida que reelabora a realidade objetiva como
sujeito do discurso, e modelado medida que se deixa objetivar e impessoalizar-se no
discurso cultural: este jogo que ajusta as duas dimenses existenciais e sustenta o equilbrio
psicossocial do indivduo.

Ao tempo em que o individuo adquire a imagem verbal do mundo, ele prprio se torna
um ser psicolingustico, capaz de manejar o discurso que realiza a sua natureza humana. Mas a
verbalizao da relao existencial do indivduo com o mundo implica a marginalizao da
relao no verbalizada, gerando o conflito em que se debate o indivduo desde o momento em
que enverga a pesada armadura verbal. E na sala de aula que esse conflito se realiza em toda a
sua plenitude, levando o individuo rebeldia e agressividade, como forma de resistncia
submisso.

Na verdade, a insero do indivduo na ordem da existncia verbal, em que pese o


carter objetivante do discurso cultural, no anula a sua personalidade. A aquisio da imagem
verbal do mundo no se processa passivamente; ao contrrio, exige do individuo um esforo
muito grande de subjetivao, ou seja, de adaptao da imagem verbal s motivaes
psicolgicas, manifestando desse modo a sua personalidade. No fosse isso, os indivduos
submetidos a padres objetivos comuns, teriam todos o mesmo comportamento verbal, o que
no acontece por fora da emergncia psicolgica do ser na determinao verbal.

A postulao de uma existncia verbal e de uma existncia no verbal no pode ser


entendida como duas ordens diferentes e antagnicas, mas como duas modalidades de
manifestao da existencialidade. O indivduo participa, simultaneamente, das duas como
identidade e diferena. sob esse aspecto que, a sala de aula se manifesta como um
microuniverso, cujas coordenadas bsicas, informao/formao, articula de fato as coordenadas
existenciais, identidade/diferena.

E para explicar todas essas consideraes, necessrio considerar o desempenho verbal


e o no verbal no quadro da complexa comunicao humana.

Conforme o assinalado, a escola uma fonte de signos verbais com a finalidade de


objetivar o mundo, propondo-o como realidade concreta em que se inserem as individualidades.
A sala de aula como espao de convergncia das suas ordens de existncia humana, uma verbal
e psicolingustica e outra no verbal e psicobiolgica, comporta-se como um microuniverso
significativo em que se realiza a comunicao humana em toda a sua complexidade.

Apreendendo a imagem verbal do mundo, assumindo uma condio lingustica que o


capacita existncia humana, o indivduo no perde, todavia, a condio intrapsquica que o
torna apto existncia no verbal. E a escola, como as demais fontes verbais denominadas
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"instituies sociais", procura resolver o conflito atravs da interao, encaminhando o


indivduo para o equilbrio psicolgico-existencial. A interao configura um terceiro nvel de
relao, controlador e diluidor do conflito individual, que podemos denominar educao. A sala
de aula, restritivamente, representa ento esse espao mesmo da educao, promovendo a
adequao psicolgico-existencial do indivduo pelo nivelamento dos polos
aprendizagem/experincia, informao/formao, verbal/no verbal.

Interao comunicao interpessoal, de modo que a estrutura comunicacional


homloga complexa articulao do mundo verbal. Em funo dessa homologia, parte-se da
estruturao dos nveis da comunicao humana para a determinao da estrutura da
existencialidade, circunscrita naturalmente, s duas dimenses existenciais propostas.
Watzlawick e colaboradores esclarecem este ponto:

El aspecto referencial de un mensaje transmite informacin y, por ende, en


la comunicacin humana es sinnimo de contenido del mensaje. Puede
referirse a cualquier cosa que sea comunicable al margen de que la
informacin sea verdadera o falsa, vlida o indeterminable. Por otro lado, el
aspecto conativo se refiere a qu tipo de mensaje debe entenderse que es, y,
por ende, en ltima instancia, a la relacin entre los comunicantes
(WATZLAWICK et al., 1981, p. 62).

Deduz-se que uma comunicao no s transmite informao, mas tambm impe


condutas. Isto , transmite uma informao e, ao mesmo tempo, o modo como se deve entender
essa informao. Os tcnicos em comunicao tm conhecimento deste fato ao trabalharem com
computadores, j que para se comunicarem com organismos artificiais, os tcnicos tm de
oferecer os aspectos referencial e conativo, em termos de informao e ordens de operao.

O aspecto conativo de uma informao, por ser informao a respeito da prpria


informao, constitui um nvel metacomunicacional, que de suma importncia para tornar uma
comunicao eficaz.

Outra considerao importante diz respeito aos dois modos bsicos da comunicao. Na
ciberntica verifica-se que h computadores que utilizam determinados princpios, chamados
digitais, porque basicamente so calculadoras que trabalham com dgitos; e h outras classes
que manejam magnitudes anlogas aos dados, chamadas analgicas. Nos computadores digitais
tanto os dados como as instrues so processados sob a forma de nmeros, s existindo uma
correspondncia arbitrria entre a informao e sua expresso digital. Por outro lado, o princpio
da analogia vem a constituir a essncia de toda computao analgica.

Esses dois modos de comunicao, o digital e o analgico, podem ser verificados ainda
na comunicao humana. Assim, ao referir-se a um objeto, o homem pode faz-lo de duas
maneiras diversas. Pode represent-lo por um semelhante, tal como um desenho, ou ainda
mediante um nome escrito ou falado, quer dizer, a palavra. Estes dois tipos de comunicao -
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um mediante uma semelhana autoexplicativa e o outro, mediante a palavra, so equivalentes


aos conceitos dos computadores analgicos e digitais, respectivamente.

Para a perspectiva aqui desenvolvida, importante estabelecer a relao que existe entre
os modos bsicos da comunicao e os dois modos da existncia humana em que se insere a
individualidade: o verbal e o no verbal. Pressupe-se que a comunicao analgica tem suas
razes em perodos muito mais antigos da evoluo humana, acarretando uma validade muito
mais ampla (em acordo com a natureza biolgica do homem) que o modo digital da
comunicao verbal, relativamente recente e muito mais abstrato. Levando a questo um pouco
mais adiante, chegar-se-ia concluso que os dois modos bsicos da comunicao, digital e
analgico, alm de serem concomitantes, se relacionam com o aspecto referencial e o conativo.

A comunicao digital se relaciona com o aspecto referencial, ou seja, a transmisso de


informao, enquanto a comunicao analgica diz respeito ao aspecto conativo.

Watzlawick e colaboradores reforam a concomitncia entre os dois aspectos da


comunicao: "En sntesis, si recordamos que toda comunicacin tiene un aspecto relacional
cabe suponer que comprobaremos que ambos modos de comunicacin no slo existen lado a
lado, sino que se complementan entre si en cada mensaje" (WATZLAWICK et al., 1981, p. 65).

De imediato importa, para determinar o alcance verbal na aprendizagem, o modo digital


da combinao ligado naturalmente ao aspecto referencial. A escola, como fonte de mensagens
verbais, utiliza a comunicao digital, transmitindo informao a respeito das coisas e, desse
modo, construindo a imagem verbal do mundo. Na sala de aula, mais precisamente, o contedo
transmitido pela comunicao digital, de natureza verbal, entra em interao com o aspecto
relacional da comunicao analgica de natureza no verbal. E o que nos parece lcito chamar
aprendizagem a sobredeterminao do contedo, para num momento posterior se verificar a
determinao que o aspecto conativo impe ao aspecto referencial. Ou, a aprendizagem se
apresentando como a adequao da existncia verbal existncia no verbal, para
posteriormente chegar-se resultante da sobredeterminao ou pontuao que o ser
psicobiolgico e individual exerce sobre o ser psicolingustico e social, qualificando o melhor
possvel o homem.

O desempenho verbal na aprendizagem, sob o aspecto da sala de aula, que o espao de


configurao das relaes consiste em aportar informaes sobre o mundo e o homem.
Manifesta-se portanto na transmisso do contedo pelo uso da comunicao digital, ou seja, na
produo de conhecimento.A primeira forma de conhecimento se d atravs da percepo
sensorial, de modo direto. O segundo nvel de conhecimento consiste j num conhecimento do
conhecimento, ou metaconhecimento, conforme nos explica Pottier:
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"Sabemos primero que hay dos clases de conocimiento: conocimiento de las


cosas y conocimiento acerca de las cosas. El primero es la percepcin de los
objetos que tenemos a travs de los sentidos; es lo que Bertrand Russell
llam conocimiento por familiaridad o Langer un conocimiento muy
directo y sensual. Es el tipo de conocimiento que tiene el perro de Pavlov al
percibir el crculo o la elipse, un conocimiento que nada sabe acerca de lo
percibido. Pero en la situacin experimental, el perro pronto aprende tambin
algo acerca de esas dos figuras geomtricas, a saber, que de alguna manera
indican placer y dolor, respectivamente, y que por lo tanto encierran un
significado para su supervivencia. As, si la percepcin sensorial puede
denominarse conocimiento de primer orden, este segundo conocimiento
(acerca de un objeto) es conocimiento de un segundo orden. Es
conocimiento acerca del conocimiento de primer orden y, por ende,
metaconocimiento (POTTIER, 1986, p. 54).

como segundo nvel de conhecimento que se verifica a validade do desempenho


verbal na aprendizagem. Sua competncia fornecer informao sobre os fatos percebidos, de
forma que o indivduo, conhecendo os objetos de sua experincia e apreendendo o significado
deles para sua existncia, alcance uma viso unificada do mundo, na qual se v a si mesmo
projetado, constituindo esta, uma viso de terceira ordem. O terceiro nvel constitui assim, a
imagem verbal do mundo que fundamenta e integra o indivduo, dando sentido sua existncia
enquanto ser psicolingustico. Da que a excluso do individuo desse nvel resulte na perda da
prpria condio humana. A sala de aula, como espao de interao, permite a configurao de
um terceiro nvel de conhecimento que , de certo modo, a imagem verbal do mundo, corrigida
por premissas de ordem psicolgica e pessoal. Este terceiro nvel o equilbrio das duas
dimenses em que se insere a existncia humana.

Assim, a imagem verbal do mundo integra o indivduo como ser social. no


desempenho verbal que ele encontra a explicao do mundo e o sentido de sua existncia. E na
objetividade da imagem verbal do mundo que a escola exerce seu papel.

Se, de fato, o desempenho verbal na aprendizagem consiste na apreenso da imagem do


mundo, o desempenho no verbal na aprendizagem consiste na atribuio de um sentido a essa
imagem do mundo. Assim que a sala de aula, enquanto espao da interao, objetivando a
realidade, obriga o indivduo a buscar um sentido nas coisas, condio para que ele se integre
ordem do universo verbal.

Convm esclarecer que a sala de aula figura aqui por uma eleio de trabalho, no
significando que o indivduo, que no frequentou uma sala de aula, tenha tido uma perda
existencial sensvel. O mundo em si uma fonte verbal. A escola naturalmente representa uma
economia de tempo, por fornecer uma imagem de mundo global e unificada, corrigindo na
experincia terica, a fragmentao da imagem de mundo da experincia pragmtica. Acresce
ainda o fato de que o componente no verbal est presente em cada comunicao verbal
concreta e no apenas na sala de aula.
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Como instituio socializadora, ressocializadora e controladora do comportamento


individual e grupal, a escola se organiza em subunidades viabilizadoras do processo de grupo
psicoeducacional ensino/aprendizagem, dentro de um sistema de comunicao verbal e no
verbal variadssimo.

Enquanto a comunicao verbal tem por objetivo a informao, j que sua funo
fornecer uma imagem verbal do mundo capaz de integrar o indivduo na qualidade de ser
psicolingustico e social, a comunicao no verbal diz respeito formao, j que sua funo
sobredeterminar esta imagem verbal do mundo. De modo que a manifestao verbal, articulada
de forma muitas vezes consciente, pontuada ou sobredeterminada pela manifestao no
verbal, articulada de forma inconsciente.

H que se considerar o problema quanto aos dois polos da comunicao, ou seja, a fonte
e o destinatrio, para evitar confuses de ordem operacional. A sala de aula, como fonte, se
preocupa em fornecer informaes sobre as coisas, sob o modo da comunicao digital
preponderantemente; o modo como essas informaes devem ser entendidas tambm vem
expresso. Assim, o aspecto referencial ou de contedo, inclui o aspecto conativo que est
implcito na instituio escola. As informaes so previamente sobredeterminadas, isto ,
induzem um modo de ser. nesse sentido que se pode falar do desempenho da escola na
orientao da conduta do indivduo.

Desse modo, a sala de aula, no se limitando ao contedo, mas forma de comunicar


esse contedo, ou seja, o aspecto conativo que da maior importncia para realizar a tarefa de
imposio de uma conduta, visa formao global do indivduo requerida pela ordem social que
o ampara.

O outro polo da questo o destinatrio. Ele no se limita a receber o contedo de


forma passiva, como um repertrio de mensagens alheias sua existncia. Seu esforo maior
atribuir um significado s informaes objetivas recebidas, transformando-as assim em dados
existenciais que so acrescentados sua experincia individual. Formao essa converso de
informaes (mensagens verbais) em dados existenciais (mensagens no verbais).

Mas a coisa no to simples como possa parecer, uma vez que ser psicobiolgico e ser
social so apenas duas dimenses existenciais. De modo que conduta social e conduta
individual so as duas faces da moeda. De um lado, o indivduo objetiva sua personalidade no
discurso cultural; de outro, o indivduo subjetiva o discurso cultural, fazendo-o expresso de sua
pessoalidade.

Dentro da existncia verbal o homem fundamentalmente um ser social, na medida em


que objetiva sua pessoalidade. J a ordem no verbal, ao caracterizar fundamentalmente o ser
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psicobiolgico, representa a manifestao da individualidade. E tudo isso se realiza numa


simultaneidade, com todas as implicaes de uma estrutura consciente e de outra inconsciente.

Descobrir a natureza dessa relao tem sido a preocupao maior das cincias sociais de
um modo geral e, particularmente, da psicologia que investiga a estrutura psicolgica do homem
e da sociologia que estuda a estrutura social.

Torna-se incontestvel ser o homem um ser social. Mas esse ser social no apenas a
manifestao da identidade que o ser psicolingustico, mas tambm uma diferena que o ser
psicobiolgico. A relao identidade/diferena, projetada ento no espao da sala de aula,
configura os polos de articulao da aprendizagem, informao/formao. E sob esse ngulo
que a sala de aula se prope como campo psicoeducacional, sendo possvel desenvolver um
trabalho sobre a dinmica individual em termos de identidade/diferena e informao/formao,
a partir da anlise do componente no verbal no processo verbal, cujos resultados podem ser de
grande interesse para educadores e psiclogos. Se o estudo do processo verbal, a partir da teoria
da comunicao, trouxe importante contribuio ao campo das cincias humanas, o estudo do
processo no verbal pode representar um novo avano da cincia em direo ao homem.

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