Dossier El Juego en el Nivel Inicial, un abordaje histrico Cuando la historia tiene la

palabra: el juego en la Educacin Inicial Presentacin

Cuando la historia tiene la palabra: el juego

en la Educacin Inicial
1. Presentacin
2. El Juego en el Nivel Inicial, un abordaje histrico
3. Los juegos libres al llegar al Jardn y en el Parque
4. La Dramatizacin
5. Los Ejercicios de los sentidos por medio de juguetes de
Froebel
6. Conclusiones: Antes y ahora, el lugar del juego
7. Curriculum Dra. Patricia Sarl

Presentacin
Dra. Patricia Sarle

Desde su creacin en nuestro pas, el Jardn de Infantes estuvo asociado a la imagen del juego
como mtodo y a la figura de Froebel (1782-1852) como su promotor. Eduardo Costa, Presidente
del Consejo de Instruccin Pblica, justificando la creacin de estas salas en Buenos Aires,
expresaba en 1870: El juego es para el nio la felicidad y mas que esto es una necesidad
imperiosa; aprovechar esta propensin natural es el objeto y la base del sistema inventado por
Froebel y a que se ha dado el nombre de Jardines de Infantes (Mira Lpez y Homar, 1936. pg.
229).

Con la Ley de Educacin Comn (Ley 1420) y la creacin de cursos de formacin de maestras
kindergarterinas en la Escuela Normal de Paran, el Jardn de Infantes comienza a extenderse
principalmente en las zonas urbanas. Rosario Vera Pealoza, Custodia Zuloaga, Pa Didomnico y
Rita Latallada de Victoria son las primeras maestras a quienes les corresponder fundar estas
escuelas en diferentes puntos del pas (Sarl, 1994; Harf y otras, 1996; Sarl, 2009).

El ideal pedaggico de estas escuelas estar expresado en el logro de la autonoma y la

espontaneidad de la persona. Un nio no dominado por la naturaleza y con el alma abierta a los
deberes morales en donde el juego es la principal ocupacin. Tal como seala Salotti (1969), el
Jardn de Infantes qued perfectamente estructurado por su creador: juego, actividad,
ocupaciones, manualidades, educacin de los sentidos, lenguaje: poesas, cantos, rondas,
narraciones. Rosa Agazzi estructur las actividades prcticas, la huerta, el jardn, el museo, las
contraseas, los trabajos manuales Montessori introdujo en el jardn las piezas de su equipo
cientficamente elaboradas y lanz el grito de libertad e individualidad Decroly tom el jardn y
plant en l el concepto del inters. Le agreg los juegos educativos, aconsej que funcionara en
contacto con la naturaleza para completar el sentido de libertad y finalmente, lanz el concepto
de globalizacin (pg. 78).

Este modo de plantear la tarea cotidiana, la encontramos ejemplificada en uno de los primeros
documentos sobre el mtodo en el Jardn de Infantes, escrito por Rosario Vera Pealoza. Como
Directora de la Escuela Normal N 1 de Profesoras Pte. Roque Senz Pea de la Ciudad de
Buenos Aires, en junio de 1915, elabora un estudio comparativo de los sistemas Froebeliano y
Montessori, recientemente implementado en una de las salas del Jardn Anexo a la Escuela
Normal. De este informe, tomamos la descripcin del horario del Kindergarten del Jardn de
infantes mendocino (Vera Pealoza, 1915. pg. 9-10)[1].
Horario del Kindergarten (corresponde al Kindergarten de Mendoza, tomado de una revista
local del ao 1911)

1. Juegos libre, cuidado de plantas y animales (al llegar los nios al Jardn, eligen el
juguete que ms les agrada: pelotas, muecas, carritos de mano, etc. y se entregan con
ellos al juego libre en el saln, riegan las plantas que cultivan en el parque o atienden a la
alimentacin de los conejitos, palomas y pjaros que all tienen).
2. Conversacin o cuentos, cantos y recitado (La maestra narra sencillas historias con
escenario y mmica que hace pattica la narracin otras veces departe en conversaciones
familiares que provocan al nio a que exprese sus ideas: se canta o se recitan poesas).
3. Marchas rtmicas imitativas o carreras en el parque (En las marchas rtmicas, los nios
siguiendo la msica de carcter descriptivo que se toca, imitan diversos movimientos como
el vuelo de los pjaros, el galope del caballo, la marcha del tren, la carrera rpida de los
bomberos, etc., etc. Otras veces corren por el parque en carreras sin sujecin a ritmo)
4. Ejercicios de los sentidos por medio de los juguetes de Froebel, materiales de la
naturaleza o trabajo manual libre (El material froebeliano, las mesas de arena, las
piedras con que trabajan en el parque y otros diversos elementos de la naturaleza como
ramas, hojas, flores, frutos, semillas, fibras textiles, plumas, etc. constituyen los elementos
de trabajo).
5. Juegos educativos Visitas Dramatizacin (El nio con el disfraz del padre, del
abuelo, del Seor o la Seora que van de visita, habla, expresa un cmulo de ideas, baila,
recita, canta o desempea con toda gracia y soltura, cualquier papel dentro de la
dramatizacin libre de algn cuento narrado de antemano; llamamos libre, porque no hay
el esfuerzo mental de la recordacin de palabras ni de mmica, el nio acomoda a su sabor,
sus aptitudes y palabras, segn la interpretacin del cuento. Otras veces el juego consiste
en imitar ocupaciones del hombre o escenas de la vida de animales).
6. Juegos libres por el parque (Aqu es donde las calesitas, los columpios, las hamacas, las
camas de csped, desempean su importante papel)

De los seis tipos de actividades que presenta, tres corresponden a diferentes tipos de juegos
(juegos libres en la sala o en el parque , juegos educativos y dramatizaciones). Una cuarta
actividad ejercicios de los sentidos podran considerarse juegos o trabajos, como los define
Pealoza y las restantes marchas y conversaciones tienen un carcter expresivo y de
movimiento. A partir de este relato, nos interesa plantear el lugar del juego en la vida cotidiana de
nuestras escuelas. A 125 aos de la creacin del Jardn de Infantes de la Escuela Normal de Paran
y en las vsperas del Bicentenario, esta suerte de contrapunto nos puede facilitar la comprensin
de algunas de las prcticas que cobran vida hoy en nuestras salas.

Presentaremos entonces una suerte de contrapunto organizados en tres modos de jugar:

1. Los Juegos libres al llegar al Jardn y en el Parque

2. La Dramatizacin
3. Los Ejercicios de los sentidos por medio de juguetes de Froebel

[1] Agradecemos a la Lic. Marcela Pelanda del Programa Nacional Archivos Escolares y al
Archivo Histrico de la Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas N 1 Pte. Roque Senz
Pea, el habernos facilitado la publicacin de Rosario Vera Pealoza.

Etiquetas: Froebel, Historia N. I., Juego, Mara Montessori, Material Didctico, Pealoza
Los juegos libres al llegar al Jardn y en el
Parque

Entre los juegos libres que menciona Rosario Vera Pealoza encontramos aquellos que se realizan
en la sala, en el momento de ingreso y los que se juegan en el Patio/Parque. Veamos brevemente
cada uno de ellos.

a. Juegos libres al llegar al Jardn.

En todas las escuelas infantiles, el momento del Juego en el patio es tiempo en el que los nios
casi sin presencia de los adultos a cargo juegan libremente. En el horario de Rosario Vera,
junto con estos juegos menciona otros que se realizan en el saln y que coincide con el ingreso.
Los nios eligen de entre los juguetes disponibles aquellos por los que se sienten naturalmente
atrados (pelotas, muecas, carritos de mano, etc.).

Esta primera ocupacin parece muy distante al modo en que, en muchas de nuestras escuelas
infantiles, comienzan el da. La posibilidad de llegar y elegir en qu ocuparse pone de relieve, la
bsqueda de continuidad entre el hogar y la escuela que se trataba de proteger. Para Froebel, el
Kindergarten no tena como objetivo instrumentalizar al nio para otro nivel de escolaridad sino
suscitar y alentar la iniciativa personal y el ejercicio de todas las facultades. Pealoza, por su parte
sostendr que el Jardn es un espacio educativo ms que de instruccin.

No es de extraar entonces, que junto con estas primeras ocupaciones, se ofrezca al nio la
posibilidad de cuidar las plantas y los pequeos animalitos que habitan las salas. En este sentido,
estos educadores considerarn que el cuidado de la naturaleza (plantas y pequeos animales), les
permite a los nios desarrollar ideas de belleza, pureza, evolucin conciencia de un poder
oculto ideas que constituyen los elementos vitales del alma humana (Guilln de Rezzano,
1966, pg. 28). Las imgenes del Museo de la Educacin Inicial de la Provincia de Buenos Aires,
hablan por si mismas de estas ocupaciones.

Estas primeras ocupaciones y juegos responden a los principios de libertad y responsabilidad en el

nio propios de la experiencia escuelanovista. Los nios ingresan a un ambiente en el que pueden
moverse y disponer de los objetos sin esperar que llegue una consigna externa que indique qu
hacer y cmo hacerlo. Los muebles adaptados al tamao de los nios y fciles de mover
facilitan la independencia con respecto al adulto. Los materiales y juguetes se guardan
clasificados. Una dinmica que expresa la comprensin de lo que autonoma significa en cuanto
a responsabilidad, actividad y libertad.

b. Juegos libres por el parque.

En segundo lugar estn los juegos en el patio. En este sentido, resulta interesante remarcar como
en los primeros jardines as como en los actuales, todo el espacio y no slo el ulico, estaba sujeto
a la intervencin del maestro con el objeto de generar propuestas ricas y especficas en los nios.
En la descripcin, Vera Pealoza seala la presencia de calesitas, columpios, hamacas.

La educacin y el cuidado fsico es una actividad cuidada en el diseo de los areneros y los
aparatos para trepar y balancearse. Desde el comienzo, el Jardn busca evitar toda forma de
inmovilidad en el nio. Por esto, el juego y las actividades al aire libre se constituyen en medios
para educar.

Fotografas: Museo de Educacin Inicial

La Dramatizacin
Rosario Vera Pealoza diferencia en este breve fragmento, tres posibles tipos de juego dramtico:

1. El juego dramtico libre,

2. La dramatizacin libre y
3. La imitacin de diferentes escenas.

1. El juego dramtico libre surge a partir de la dramatizacin de escenas de un cuento. La

importancia dada a la literatura infantil y la creacin de escenografas en las mesas de
arena como forma alternativa del trabajo manual ser una de las grandes aportaciones de
esta pedagoga. Es libre dado que los nios no memorizan los dilogos o guiones de los
cuentos ni el modo de expresin de los personajes sino que los recrean. Su riqueza est en
la posibilidad que ofrece a los nios de hablar, expresar un cmulo de ideas, bailar,
recitar, cantar o desempear con toda gracia y soltura, cualquier papel dentro de la
dramatizacin libre de algn cuento narrado de antemano no hay el esfuerzo mental de
la recordacin de palabras ni de mmica, el nio acomoda a su sabor, sus aptitudes y
palabras, segn la interpretacin del cuento

1. En segundo lugar, seala los juegos dramticos enmarcados en el contexto de las visitas.
En este caso menciona diferentes roles que el nio puede asumir: el disfraz del padre, del
abuelo, del Seor o la Seora que van de visita.
2. En tercer lugar, seala juegos imitativos en los que el nio reproduce ocupaciones del
hombre o escenas de la vida de animales. Estos juegos estn ntimamente unidos a la
 msica y el canto, que se menciona como Marchas rtmicas imitativas o carreras en el
parque. En estos juegos gimnsticos acompaados del canto se buscaba que los nios
siguiendo la msica de carcter descriptivo que se toca, imitaran diversos movimientos
como el vuelo de los pjaros, el galope del caballo, la marcha del tren, la carrera rpida
de los bomberos, etc. (Vera Pealoza, 1915. pg. 10).

Cada uno de juegos se corresponda con un canto o recitado propuestos por Froebel (cfr.
Marenholtz Blow, 1896). Los nios deban observar primero e imitar despus (Guilln de
Rezzano, 1969, pg. 19).

La presencia del juego como expresin socio-dramtica, la necesidad del nio de asumir
diferentes roles, la imitacin de acciones, cobra especial importancia en el contexto en el que se lo
describe. Como propuesta didctica, las dramatizaciones surge de la observacin de la accin
espontnea de los nios en un momento en que las teorizaciones sobre el juego simblico y su
importancia para el desarrollo cognitivo an no haban sido construidas. Nos interesa resaltar este
aspecto dado que pone de manifiesto la especial sensibilidad que los primeros pedagogos pusieron
en atender a las necesidades del nio y generar situaciones diversas a partir de ellas.

Etiquetas: j. dramtico, Pealoza

Los Ejercicios de los sentidos por medio de

juguetes de Froebel
Rosario Vera Pealoza denomina juguetes a los dones froebelianos. Junto con esos objetos,
tambin menciona las mesas de arena, las piedras que coleccionan en sus salidas al parque y otros
diversos elementos de la naturaleza como ramas, hojas, flores, frutos, semillas, fibras textiles,
plumas, etc. Todos estos objetos constituyen los elementos de trabajo para el desarrollo sensorial.

El legado de Froebel, seala Salotti (1969) puede resumirse en tres premisas: activismo,
globalizacin y juego (pg. 45). Para lograr estos objetivos, disea un material que permite
orientar la actividad, suscitar el juego del nio e iniciarlo en la comprensin las ideas filosficas
que orientan su pedagoga. Los juegos (dones) responden a dos leyes la ley de unidad y de
contrastes , y permiten a los nios iniciarse en estos conceptos. Ahora bien, la eficacia de su
material de enseanza no depende de su apariencia exterior, que segn l no tena nada de
saliente ni ofreca ninguna novedad, sino de la manera de utilizarlo, es decir del mtodo y de la
ley filosfica sobre la cual est fundado (Guilln de Rezano, 1966, pg. 15).

Probablemente este sea uno de los aspectos en los que el mtodo Montessori y Decroly supuso un
enriquecimiento para el Jardn de Infantes froebeliano. En estos pedagogos, los materiales cubren
todos los atributos del objeto que pueden ser captados por los sentidos (color, tamao, grosor,
sonido, textura, olor).

En sus comienzos, el material montessoriano recibe una serie de crticas. Su excesiva

estructuracin y la falta de posibilidades que ofrece al nio los cortes propician una sola
respuesta adecuada son vistos como limitantes para la accin espontnea y las posibilidades
creativas del nio. Por otra parte, el material destinado a la enseanza de las primeras letras y el
clculo es considerado como ajeno a la educacin preescolar. En este sentido, en el estudio
comparativo sobre los mtodos, Rosario Vera Pealoza seala: la enseanza de la lectura,
escritura y clculo, en el perodo preescolar, aunque hecha por medios fciles, necesita estudios
serios por parte de los psiclogos para dar el desidertum los procesos y prcticas que
corresponden a la infancia no pueden ser comparados con los que se aplican en nios en el ciclo
primario (pg. 55).

Frente a esta excesiva directividad externa planteada por el material, Decroly disear los juegos
educativos que responden a sus dos lemas preparar al nio para la vida por la vida misma y
organizar el medio de manera que el nio encuentre en l los estmulos necesarios (Rezzano,
1969, pg. 59).

El juego educativo en este pedagogo debe reunir una serie de principios. El material y la propuesta
debe a) tener en cuenta el estado dinmico del sujeto su temperamento, su capacidad de
actividad; b) explorar las tendencias favorables y encausar las fuerzas de atencin disponibles;
c) favorecer la observacin y la representacin por medios vivos, objetivos, que necesiten una
adaptacin real y comprobable; d) combatir los automatismos intiles y los tics; e) adaptar el
trabajo a las capacidades mentales, sensorio-motoras y lingsticas; f) acostumbrar al nio,
mediante el ejemplo, a la actividad, al orden, a la regularidad, a la puntualidad, a la limpieza; g)
ser variado y mantener el inters (pg 64-65). A diferencia tambin de Montessori, no busca
desarrollar los sentidos sino lograr que los nios aprendan a registrar impresiones, a
clasificarlas, combinarlas y asociarlas con otras (pg. 66). Por esto se aparta de las formas
geomtricas (propias de los sistemas froebeliano y montessoriano) y utiliza imgenes que sean
fcilmente reconocidas por los nios y susciten su inters y atencin.

Las hermanas Agazzi incluirn las actividades de higiene y como variante para los juegos,
sostendrn la importancia de los materiales cotidianos. A partir de los objetos que los nios traen
crean un museo didctico (Rezzano, 1969). Se denomina museo por su afn clasificatorio.
Son colecciones de material que se arman con las cosas que los nios traen en sus bolsillos.
Rosario Vera Pealoza menciona entre ellos ramas, hojas, flores, frutos, semillas, fibras textiles,
plumas. Los objetos se utilizan como material de observacin y de experimentacin en diferentes
actividades. Los nios son los encargados de organizar y etiquetar cada coleccin. De este modo,
en el sistema agazziano se desarrollan espontneamente, los ejercicios de lenguaje, de
observacin.. la mente se enriquece de nociones de forma, color, tamao, dimensiones, materia,
etc. (pg. 83). Estas etiquetas (marcas o dibujos) son la base de las contraseas como sistema
de organizacin e identificacin personal.

Esta breve descripcin de los juegos reseados por Rosario Vera Pealoza en la descripcin del
horario de un Jardn mendocino en 1911 y el breve recorrido que hicimos tratando de situar estos
juegos en lo que poda significar para dicho momento histrico, nos animan a proponer ahora otro
recorrido de estas ideas pedaggicas pero desde el aporte que creemos puede permitirnos mirar
nuestro presente.

Etiquetas: Agazzi, Froebel, Juego, Material Didctico, Pealoza

Conclusiones: Antes y ahora, el lugar del
juego
Lejos de mirar el pasado con aoranza, nuestro inters consiste en tratar de comprender cmo
lleg el Jardn de Infantes a ser lo que hoy es y qu podemos aprender, en la bsqueda por definir
la identidad de estas instituciones, ya sea que las anime desde el sector educativo o surjan como
fruto de organizaciones sociales. A lo largo del trabajo mencionamos cuatro pedagogos: Froebel,
Montessori, Decroly y Agazzi. Sus propuestas pedaggicas, podramos decir que se ensayaron, al
margen del sistema educativo. Se ocupaban de nios pequeos provenientes de sectores
populares o que tenan necesidades educativas especiales por discapacidad. Sus experiencias se
toman como modelos particulares dentro del conjunto de iniciativas conocidas bajo el nombre de
escuela nueva.

La forma en que sus ideas ingresaron al pas, tuvo como consecuencia que se transformaran en
propuestas para sectores medios o altos de la poblacin urbana que enviaba a sus nios a las
escuelas experimentales anexas a las Escuelas Normales. A pesar de los intentos de las primeras
maestras, no fue sencillo hacer comprender al conjunto de los educadores y polticos, la
importancia que tena la educacin inicial. Rosario Vera Pealoza sealaba el Kindergarten
Modelo que funciona en la ciudad de Mendoza dirigido por la Srta. Custodia Zuloaga, que por
las condiciones favorables en que se desarrolla su obra, puede sealarse como el fruto sazonado
de la semilla sembrada por la distinguida fundadora de los Jardines de Infantes en la Argentina,
Sra. Sara C. de Eccleston, quien an brega por su implantacin definitiva en el pas, desde su
retiro, donde bien merecera descansar con la tranquilidad del triunfo de su obra (1915, pg.
55).

Nos interesa detenernos en tres conceptos que surgen a partir de lo desarrollado hasta aqu: a) el
lugar del juego; b) el diseo del material y la formacin del maestro; c) la centralidad puesta en el
nio.

a) El lugar del juego. Al decir de estos primeros pedagogos El nio debe jugar y no debe darse
cuenta que se est educando, para que cuando sea grande, slo recuerde de su paso por el jardn,
que jug mucho y fue muy feliz (Froebel); Es as como trabajamos aunque parezca que
jugamos (Rosario Vera Pealoza) (Sarl, 2001). El juego es la punta del iceberg que oculta la
teora pedaggica que sostiene cada propuesta. En este sentido, el juego se presenta desde tres
perspectivas diferentes. Por un lado, una necesidad vital para el nio y por tanto, el origen de toda
accin. Esto hace que la educacin no pueda prescindir del juego si quiere partir del nio y desde
l, ofrecer situaciones de aprendizaje. En segundo lugar, el juego es aquello por lo que el nio se
siente naturalmente inclinado. Esto hace que sea un factor facilitador de la enseanza por su alto
poder motivacional sobre la propuesta que el maestro ofrece. Al proponer las actividades como
juegos o desde juegos, no se necesita motivacin externa para la accin. Los nios actan sobre
los objetos y dirigen espontneamente su atencin sobre ellos. Tal como seala Decroly, el juego
no provoca en el nio una actividad desordenada sino que facilita la focalizacin, la observacin,
la comparacin y la posibilidad de comprender relaciones complejas. En tercer lugar, el juego
provoca la actividad creadora, facilita la expresin y la comunicacin. Las manifestaciones
expresivas del nio, ya sea a travs de la dramatizacin, la imitacin, la msica, el lenguaje
narrativo, el dibujo sern considerados juegos por la vinculacin que presentan con lo artstico.
No tienen como finalidad otra cosa que la actividad en s y por lo tanto, se mueven en el terreno de
la libertad y la creacin.

El juego es concebido como mtodo para llevar adelante la propuesta pedaggica. En esto, nos
interesa diferenciar los conceptos de mtodo y recurso. La palabra mtodo significa camino
hacia[1]. Hablar del juego como mtodo supone considerarlo como el camino (en cuanto a
direccin y cause) que permite sistematizar la propuesta educativa centrada en el nio. En cambio,
la palabra recurso y especficamente recurso didctico est relacionado con los medios
materiales (juguetes, objetos, libros, video) o conceptuales (la simulacin de roles, el torbellino
de ideas, etc.) que se utilizan como apoyos para la enseanza y buscan facilitar o estimular el
aprendizaje. En los precursores, el juego no es un apoyo para la educacin sino el medio para
alcanzar los fines educativos. De ah que, aunque la propuesta que realizan sea a nuestros ojos un
tanto directiva y hasta podamos juzgarla como no juegos, para las caractersticas de la
enseanza en la poca en que fueron pensados, eran profundamente revolucionarias y
sistematizaban una actividad espontnea del nio que an no haba sido suficientemente explorada
por los psiclogos.

Por otra parte, los juegos que enumera Vera Pealoza y que describimos, abarcan los diferentes
tipos de juego que hoy podramos considerar como propios de la educacin inicial: juegos con
base simblica, juegos con objetos, juegos corporales, juegos con reglas o instrucciones externas.

Los cambios polticos que se sucedieron y el impacto que estos tuvieron en las concepciones
pedaggicas de la escuela nueva (Risieri Frondizi, 1972) marcan un fuerte quiebre entre los
principios pedaggicos y los materiales de enseanza. Las prcticas quedaron desprovistas de sus
contenidos o de los fundamentos desde los cuales se las haba pensado. Sin estos fundamentos, se
perdi el rumbo y cobraron mayor fuerza posturas espontanestas sobre el valor del juego y la
mediacin del educador en l. Como seala Salotti, el error de confundir el material con el
espritu que lo anima ha sido la muerte del jardn, pues se qued sin base, sin la base. Entonces
la jardinera se arregla de acuerdo con su inventiva si la tiene o queda a merced de su buena
voluntad hasta que al fin cae en la rutina o marcha a la deriva, a la epera de lo que pueda
aparecer a su vera (1966, pg. 87).

b. Los materiales y la formacin del maestro. Este ltimo punto, abre la discusin al segundo
grupo de ideas que nos ocuparemos. El punto de partida para la constitucin de la escuela infantil
lo puso Froebel con el descubrimiento de la infancia como espacio propio de la vida del hombre,
la importancia del juego como forma de expresin infantil y mtodo de enseanza, y el lugar del
educador como mediador entre el nio y el mundo. Su sistema se asienta en una serie de medios
(los dones, las ocupaciones y los cantos) como forma de poner en prctica esas ideas.

El recorrido que presentamos muestra una fuerte de conjuncin entre los principios que le dieron
origen y la experimentacin o ensayo del sistema en escuelas especficas. Froebel, Montessori,
Decroly y las hermanas Agazzi no slo hablan sobre la educacin de los nios pequeos sino que
crean escuelas, disean modelos de prctica ulica, proponen materiales especficos para la accin
docente y escriben sobre ellos.

Esta fuerte articulacin entre las teoras y las prcticas daba consistencia a los diferentes
programas y obligaba no slo a reparar en ellos en un pas que estaba sentando las bases de su
sistema educativo sino a analizar sus posibilidades para nuestra regin a partir del ensayo
adaptado de sus propuestas. Como seala Vera Pealoza en su estudio comparativo, no debemos
aceptar sin examen ni generalizar sin adaptacin, prcticas y principios preconizados en otros
pases porque traigan pasaporte de reforma civilizadora (1915, pg. 5). De ah, a la formacin
de maestros para desarrollar estos principios en nuestro pas, hubo slo un paso.

El anlisis de los principios pedaggicos se haca sobre los medios educativos que aportaba cada
sistema y no desgajados de ellos. Estos medios suponan el diseo del ambiente, la seleccin de
los materiales y objetos, el tipo de actividades propuestas y el modo de intervencin del educador.
Las salas se poblaron de materiales y descripciones de cmo trabajar con ellos. Las mismas
kindergarterinas, a partir del oficio de Vera Pealoza, se dedicaron a confeccionar el material
como forma de aprender sus principios y explorar sus posibilidades.

c. La centralidad puesta en el nio

El ltimo punto que quisiramos resaltar en la centralidad que adquiere el nio en todas las
propuestas. Como surge del relato, el punto de partida es el nio, la observacin de aquello por lo
que se siente naturalmente inclinado, es decir el juego, y el diseo de objetos que le permitan
crecer en el sentido pleno de la palabra.

Esta centralidad, presente desde el comienzo, podra ser ilustrada en palabras de Juana Manso. En
1869, como Vocal en Comisin del Consejo de Instruccin Pblica, eleva un informe sobre las
Escuelas Infantiles de ambos sexos. En l expresaba: (El secreto del Kindergarten) est en poner
en actividad las fuerzas mentales del nio por juegos ingeniosos que ejercitan hbilmente, sus
facultades proporcionndoles ejecutar el sentimiento de lo bello, tan noble palanca del alma
humana. Los aparatos como los mtodos de las Escuelas Infantiles han venido a perfeccionarse
cada da ms, y hoy son verdaderos parasos o Jardines de Infantes esas escuelas de aclimatacin
de la inteligencia y el arte. La escuela mixta o de ambos sexos, responde a la continuidad de la
familia (Mira Lpez y Homar, 1937, pg. 228-229)

Este modo de ver la educacin, se ver sistematizado por Decroly. Para este pedagogo, el
fundamento de las prcticas pedaggicas se apoya en el conocimiento del nio. La enseanza, los
contenidos y el medio escolar deben adecuarse a sus caractersticas. Un nio pequeo no puede
estar sentado u ocupado en la escucha de lecciones. Por esto, introducir las excursiones, el
deporte, el trabajo manual, la expresin, los juegos.

La importancia dada a la observacin del nio acenta el carcter experimental o prctico de las
propuestas. El maestro adecuar su accin a las respuestas dadas por el nio y buscar, desde l,
ampliar los contextos de descubrimiento, sus posibilidades de conocer el mundo e integrarse a l.
El nio es el centro de la propuesta didctica y no solo su destinatario. Desde este lema,
recogemos el lema pedaggico de Froebel hagamos un mundo de nios felices que en Margarita
Ravioli ser por un nio mejor, por un hombre mejor, por un mundo mejor

Mirando nuestras escuelas, podramos hacernos algunas preguntas.

Qu sentido tiene la presencia de materiales y el modo en que se trata el ambiente?

Qu lugar tiene el juego en el diseo de las prcticas de enseanza? Cmo se define su
presencia y cmo se piensa la intervencin del maestro?
Cul es la formacin que tienen hoy nuestros maestros para hacer fundamentar sus
prctica y reflexionar sobre la eleccin de una u otra propuesta didctica? Cul es el
margen de creacin que tienen nuestros maestros en funcin de los nios a quienes
orientan sus prcticas?
Qu lugar tiene el nio, sus intereses, sus necesidades, sus formas propias de expresin
en las propuestas que diseamos para l?
El recorrido que hicimos est marcado por lemas pedaggicos que expresaban la utopa de un
mundo mejor cul es el espacio de utopa que hoy le presentamos a la infancia en un mundo
globalizado donde todo est tan cerca y es, a la vez, tan lejano?

Bibliografa

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Roque Senz Pea de la Capital Federal (Biblioteca del Maestro. Inventario 017835)
Vera Pealoza, Rosario y otras, 1936. El Kindergarten en la Argentina. Didctica Froebeliana.
Instituto Flix Bernasconi. Buenos Aires.

[1] del griego meta = hacia, a lo largo- -odos = camino

Etiquetas: Agazzi, Decroly, Juego, Pealoza