Recherche et formation

68 | 2011
Former et apprendre distance

Musicien et enseignant
Une identit unique en formation
Being a musician and a teacher
Musiker und Lehrer
Msico y docente

Franoise Regnard

diteur
ENS ditions

dition lectronique dition imprime

URL : http:// Date de publication : 1 dcembre 2011
rechercheformation.revues.org/1584 Pagination : 135-166
DOI : 10.4000/rechercheformation.1584 ISBN : 978-2-84788-363-3
ISSN : 1968-3936 ISSN : 0988-1824

Rfrence lectronique
Franoise Regnard, Musicien et enseignant , Recherche et formation [En ligne], 68 | 2011, mis en
ligne le 15 dcembre 2013, consult le 01 fvrier 2017. URL : http://
rechercheformation.revues.org/1584 ; DOI : 10.4000/rechercheformation.1584

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Musicien et enseignant
Une identit unique en formation
>Franoise REGNARD
Centre de formation des enseignants de la musique, le-de-France

RSUMDans les reprsentations communes, enseigner la musique constitue un attribut

naturel du musicien. Cependant, les concepts vhiculs par le monde de lducation ont
fait natre lide quun musicien qui dsire enseigner doit se former lenseignement.
Une enqute auprs de musiciens tente dclairer les oppositions entre des mondes
reprsents, dune part, par les pratiques musicales et, dautre part, par les pratiques
denseignement, pour essayer de rpondre la question : comment sinscrit une formation
lenseignement dans la vie du musicien?
MOTS-CLS formation des enseignants, ducation artistique, laboration de programme
dtudes, formation et enseignement professionnel

On parle depuis peu dune identit des enseignants de musique (Desmond,

1998), voire dune double identit de musicien et denseignant. Ces rexions se
sont dveloppes en raison dune meilleure reconnaissance et valorisation du mtier
denseignant de la musique. Historiquement, lenseignement a souvent constitu
une activit secondaire 1 dans la vie des artistes, secondaire mais considre comme
naturelle, dcoulant implicitement de lactivit artistique.
En France, partir des annes soixante, ont t crs successivement les diplmes
denseignement, les formations lenseignement artistique spcialis, puis un statut
denseignant dans les coles de musique intgr la fonction publique territoriale,
donnant accs une carrire dans lenseignement spcialis. Ltude prsente est
une rexion sur la mise en place des formations lenseignement musical, plus
prcisment instrumental 2. Mettre en place une formation lenseignement signie
tenter de rpondre la question: quel enseignant souhaitons-nous?.

1 De Clercq (1970) montre que nombre de musiciens ont des activits secondaires, dont lenseignement, par
ncessit pcuniaire.
2 Lenseignement instrumental a t longtemps la principale fonction des conservatoires et constitue un
hritage historique et sociologique trs fort.

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1. Prcisions liminaires
Trois remarques simposent pour prciser le domaine tudi.
1.1 Le concept de formation
Le concept mme de formation vhicule des reprsentations diffrentes. Nos
observations nous permettent de dcliner diffrentes conceptions du mtier
denseignant de la musique: lenseignant instruit, praticien ou mdiateur.
Quelle que soit la pertinence de ces conceptions alternatives -pour reprendre
lexpression de Bourdoncle (1993)- nous soulignons que le concept de formation
lenseignement musical peut tre clair de faons trs diverses.
1.2 La dure de la formation
Certains cursus sont tablis sur une dure de un ou deux semestres; il sagit moins
de formation que de prparation des preuves. Dautres programmes proposent
entre 1000 et 1500 heures sur quatre semestres non compressibles, soit un temps
qui obligera le jeune musicien sengager dans un processus qui doit prendre autant
dimportance que ses activits artistiques. Des versions intermdiaires existent 3.
1.3 Le moment de la formation
Lune des difficults pour se prononcer sur le moment (et la dure) de la
formation est le fait quenseigner la musique fait partie intgrante du mtier de
musicien 4. La plupart des lves des conservatoires commencent enseigner
la faon dun glissement de rle qui dbute le plus souvent par le remplacement
occasionnel du professeur. Cette version du pied ltrier -la pratique qui se
transmet de faon implicite sans quon en dsigne les lments- ctoie la version
dune formation pdagogique qui succderait la formation initiale musicale, soit
avant lexercice de la fonction.
Ainsi, les formations lenseignement musical sinscrivent dans un vaste
ensemble non consensuel 5, voire paradoxal, auquel sont confronts les jeunes
musiciens.

2. Vers une hypothse de recherche

En 1990, des Centres de formation des enseignants de la musique 6 ont t
crs pour proposer un cursus devant obligatoirement se situer aprs la formation

3 Avant 2011, seul le Conservatoire National Suprieur de Musique et de Danse de Paris a mis en place une
formation modulaire.
4 Mme si de grands musiciens nont pas enseign ou que des grands pdagogues ne se sont pas distingus
par une carrire musicale.
5 Non consensuel, car toute formation pdagogique touche aux reprsentations de soi; elle comporte
implicitement un danger de fragilisation de la construction identitaire de lartiste.
6 Les Cefedem dlivrent, sur formation, un diplme dtat.

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musicale initiale. Ce type de formation (de 1000 heures sur une dure de deux
annes) a t pens comme un moment de transition dans la vie du musicien,
porteur dune vise forte: la formation dun praticien rexif (Tochon, 1993;
Schn, 1994; Paquay & Sirota, 2001), la fois professionnel de la musique et de
lenseignement. Ces toutes nouvelles structures dnoncent explicitement lexpertise
musicale comme condition et qualit sufsantes de lenseignant et tentent denrayer
le risque de reproduction des pratiques denseignement (Regnard, 2005).
Dans ce contexte, les personnes, certes motives pour se former, sont confrontes
des choix de vie parfois difciles. Elles entendent en outre des opinions, nonces
comme des vidences, laissant peu de place lexercice dune pense critique:
Si tu rentres dans une formation lenseignement, tu dois faire le deuil de ta vie
artistique;les personnes qui se forment lenseignement sont les musiciens
rats qui ne sont pas rentrs Paris 7; etc. Elles sont en butte lannonce dun
renoncement inluctable la vie artistique.
On peut se demander si la confrontation des mondes (Boltanski & Thvenot,
1991) de lart et de lenseignement entrane systmatiquement des oppositions
dans la vie du jeune musicien. Nous formulons lhypothse que la construction
identitaire seffectue par diffrents types darticulation entre vie artistique et vie
enseignante, articulations qui, toutes, visent la conciliation des deux mtiers et non
un renoncement lun des deux.

3. Cadre thorique
Devenir musicien et enseignant ncessite la construction dune identit
personnelle et dune identit professionnelle (concepts centraux dans cette
recherche) complexe. Dans ce chapitre, nous nous sommes efforce dexpliciter le
lien entre les choix effectus dans plusieurs champs thoriques et le contexte de
notre recherche.
Dubar (2006) prsente lidentit comme un produit de socialisations successives
conduisant les personnes des styles personnels. Quant Tap (1991), il se rfre
directement la notion de style dans le domaine artistique (p.61), ce que nous
rapprochons des tudes musicales qui suscitent la recherche de styles de rfrence,
recherche concrtise par une suite de rencontres, adhsions, reculs, carts (Tap,
p.63), et qui sous-tend la ncessit de rpondre la question: quel musicien
suis-je?.
Lidentisation est dnie par Tap (1991) comme la continuit de lhistoire de
soi par un enracinement dans une histoire culturelle et une histoire personnelle,
processus aux multiples dveloppements. Comme le souligne cet auteur, les faits

7 Dans la profession musicale, Paris est une formule raccourcie pour dsigner le Conservatoire National
Suprieur de Musique et de Danse de Paris.

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sociaux et les faits psychologiques ne sont pas aussi indpendants quon lafrme
souvent; il nous a sembl ds lors cohrent de dcrire en amont le cadre actuel
des formations lenseignement musical.
Pour Gohier et Anadon (2000), lidentit constitue un ensemble non dnitif
et lune et lautre de ses dimensions, singularisation et socialisation, doivent en
dernier ressort tre ltres par la signication que lindividu leur confre, puisque
ce nest que par cette interprtation et cette distance quil pourra agir sur sa
propre histoire personnelle et dvelopper des stratgies en tant quacteur social.
Intervient ici la notion de sens que donne lindividu son histoire, qui permet
llaboration dune identit devenue cohrente et stable. Camilleri (1990) dveloppe
la notion de cohrence simple et de cohrence complexe, notion sur laquelle nous
nous sommes appuye dans lanalyse de nos rsultats pour montrer comment les
parcours identitaires de musicien et denseignant se construisent et sarticulent.
Le sens donn par le sujet sa propre histoire passe, pour plusieurs auteurs, par
la reconstruction narrative signicative de lidentit (Gohier, 1993) qui permet
de resituer la question de lidentit dans un contexte de direction et de mise en
perspective.
la notion de cohrence, nous avons coupl celle de valorisation de soi (Vasquez,
1990; Gohier, 1993) qui aura un rle fondamental tant dans le droulement de la
formation initiale que dans le dveloppement de lidentit professionnelle (Riopel,
2006). La personne doit tre mme de reconnatre la valeur accorde par autrui,
ce qui postule, en amont, daccorder un poids la personne qui tmoigne la
reconnaissance, une crdibilit (ibid.).
Les travaux de Heinich (2005) sur lidentit de lartiste nous ont guide dans
lanalyse des donnes pour articuler ce qui relve de trois moments constitutifs de
lidentit: lauto-perception de soi, la reprsentation quil donne de lui-mme
autrui et la dsignation qui lui est renvoye par autrui. Ces trois moments sont
indniablement intriqus au sein dun parcours identitaire de musicien.
Lidentit professionnelle de lenseignant fait lobjet de nombreux travaux
questionnant les termes: mtier, profession, professionnalisation, responsabilisation,
autonomie. Comme nous lavons montr au dbut de cet article, nous nous sommes
penche sur les conceptions alternatives de lenseignant pour tenter de les dcliner
dans le monde musical. Soulignons la tentation rcurrente de ce monde pour
considrer que lart ne sapprend pas, et en assimilant la pdagogie lart, pour
soutenir que la pdagogie non plus ne sapprend. loppos, on trouvera la position
militante de lavnement du musicien enseignant qui se professionnalise dans son
mtier denseignant. Ce qui nous amne rafrmer le contexte de reprsentations
polmiques 8 dans lequel se droulent les parcours de formation. Souhaitant cerner
un rapport aux tudes au sein de ces parcours, les travaux de Charlot, Bautier et

8 Licata (2000), thse de doctorat non publie, reprenant les travaux de Moscovici (1998).

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Rochex (1992) nous ont guide pour essayer de dceler les relations de sens, et donc
de valeur, entre un individu (ou un groupe) et les processus ou produits du savoir.
Que les parcours se construisent en continuit ou en rupture, nous retenons
avec Gohier (1999) les trois ples permettant de dessiner la constitution de lidentit
professionnelle: le constat de la complexit de la tche, limportance de possder
des habilets professionnelles et la connaissance de soi.
Les indicateurs constitutifs de lidentit professionnelle (Gohier) ont t
transforms par nous de la faon suivante:

La complexit de la tche Ouverture

Limportance davoir des habilets professionnelles Altrit
La connaissance de soi Soi-musicien vs Soi-enseignant

La distinction du soi-musicien et du soi-enseignant permet de rejoindre la

problmatique de la recherche de cohrence simple ou complexe du parcours.

4. Mthodologie
Nous avons choisi une population danciens tudiants des formations
lenseignement, diplms entre 1995 et 2004, se destinant lenseignement
instrumental. Globalement, les caractristiques de cette population sont les
suivantes. Souvent, ces tudiants nont pas eu accs un autre enseignement
musical suprieur: leurs tentatives successives, non couronnes de succs, marquent
un parcours dsormais lourd en checs. Ensuite, lexistence de deux diplmes
denseignement 9 les dsigne comme visant le diplme qui exige au dpart le
moins de comptences musicales, et avec des cursus musicaux initiaux variables,
les perspectives de carrire sont peu gratiantes 10. Enn, le choix de la formation
repose sur diverses motivations, fragilises par les discours critiques de la profession
musicale, ponctus du leitmotiv: Tu ne travailles pas assez ton instrument.
Nous avons opt pour une mthode qualitative dans le cadre dune recherche
exploratoire qui repose sur trois types de donnes: des textes crits par des
tudiants, obligatoires pour la certication; des rponses un questionnaire;
des entretiens semi-directifs. Prfrant ne pas constituer de prime abord un
chantillon de convenance, nous avons pris contact avec la population par lenvoi
dun questionnaire permettant un regard large sur le contexte gnral de laction
avant dtudier les dnitions que chacun y apporte 11.

9 En France, le Diplme dtat donne accs au statut dassistant spcialis, le Certicat dAptitude celui de
professeur.
10 Le salaire de dpart est, en 2010, de 1373,89 brut pour un temps complet de 20h/semaine.
11 Ce choix mthodologique a t conu partir des concepts noncs chez Miles et Huberman (2003) et des
travaux de Dubar (2006).

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Le questionnaire comportait trois questions dont le but tait de cerner un

rapport aux tudes proposes au Cefedem en tant que temps consacr la formation
lenseignement:
- au cours de vos tudes musicales, quont reprsentes les tudes au Cefedem?;
- quy avez-vous appris?;
- et si ctait refaire quels seraient vos souhaits?
Sur 226 personnes sollicites, nous avons reu 66 rponses dont 45 rponses
nominatives.
24 entretiens de type semi-directif ont t raliss. Un guide de quatre questions
proposait aux personnes de poser un regard distanci sur leurs tudes, suscitait
lmergence de souvenirs forts au cours de la formation, sollicitait la mise jour de
liens entre les lments de formation et la pratique denseignant et tentait damener
la personne valuer les bnces de la formation. Entirement retranscrits, ils ont
dabord fait lobjet dune analyse thmatique en continue 12.
En rapprochant les donnes du questionnaire et celles de lentretien nous avons
constitu un texte narratif.
Les ralisations de projets pdagogiques 13 donnent lieu lcriture de comptes
rendus. Ces derniers ont fait lobjet de narration discursive et dune analyse
structure autour des trois ples retenus auxquels nous avons ajout le ple lieu,
retant lattention porte aux lieux denseignement musical, attention constitutive
dune identit professionnelle de musicien-enseignant.
La dernire tape a t consacre la mise en rapport des trois recueils de
donnes (questionnaires, entretiens et crits) an de reprer un lien entre le temps
de formation et celui de laprs-formation. 14 portraits ont t dessins.

5. Rsultats
Aprs avoir prsent les donnes issues de lenqute par questionnaire et
entretien, nous proposons les liens et les mises en perspective identis, avant
den tirer des conclusions 14.
5.1 Comment a t vcu le temps de la formation lenseignement?
5.1.1 Les rsultats issus du questionnaire
De la premire question nous obtenons les retours suivants: la formation
apparat surtout comme un temps o on passe dlve de quelquun autre chose;
un temps de transition, un temps dvolu soi et un temps o on apprend. La

12 Comme dcrite par Pailli et Mucchielli (2005).

13 Lvaluation de n dtudes comporte, entre autres, la mise en uvre dun projet musical et pdagogique se
concrtisant par une ralisation publique.
14 Les paroles des personnes ayant particip lenqute sont reproduites sans modication (italique).

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mention de lacquisition dun savoir sur le musicien que lon est constitue un rsultat
contre-intuitif 15. La mtaphore de la parenthse est souvent utilise pour
dnir le temps de formation: un temps pour retrouver lhistoire musicale de soi
et pour reprendre un parcours didentisation musicale. Le temps dtude est dcrit
comme lourd et difcile grer pour une majorit de personnes: la question de
lagencement pratique de deux perspectives professionnelles est clairement pose.
la deuxime question, pour deux tiers des personnes, alternent et sentrecroisent
des rapports pistmiques et identitaires aux savoirs proposs en formation. Parmi
les rapports pistmiques, les enseignements relatifs la culture pdagogique et
les apprentissages sur le terrain sont largement majoritaires:
Jai appris peu en culture musicale;
Une super formation sur les projets;
Les cours dinitiation au jazz sont inutiles car succincts;
Des rfrences passionnantes en philosophie, en art, en musique;
De bonnes interrogations sur le systme denseignement musical spcialis.
Les rapports identitaires aux savoirs ont t organiss en six catgories dont la
principale concerne la rexion en gnral et la rexivit:
Une invitation rchir;
Garder sa curiosit dlve.
Ensuite viennent les autres catgories:
- la rexion sur lenseignement : jai dcouvert que lon pouvait enseigner la
musique autrement que dune manire rigide et peu ludique;
- la mthodologie: je me suis fabriqu des outils pour enseigner;
- lafrmation de soi:trouver ma personnalit denseignante, jai appris parler
plus clairement;
- la conscience de lappartenance un groupe: une quipe pdagogique soucieuse
du devenir de ses lves;
- lexprience de construction dun projet musical et pdagogique: lexprience
du projet donne envie de projets communs.
Les rponses la troisime question conrment de nombreuses observations
antrieures, le cursus est majoritairement vcu comme trop thorique et pas
assez pratique 16.
5.1.2 Les rsultats issus de lentretien
Llment rcurrent est que la formation permet de conrmer le projet de devenir
enseignant, dapprendre poser un regard sur ses actions en tant quenseignant,
doser son style denseignant et de comprendre sa fonction au sein de la collectivit,

15 Contre-intuitif, car les lieux de formation lenseignement musical sont souvent imagins comme des lieux
o lart disparat derrire la pdagogie, pour reprendre lexpression dHennion qui, ds 1988, a ouvert le
champ de la sociologie de la musique.
16 Discours relay par de nombreux acteurs et qui a suscit des rexions comme celles de Hennion, Schepens.

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cest--dire gagner en crdibilit. Les stages pratiques, le tutorat, apparaissent

comme une chance pour avancer dans le mtier de professeur et acqurir une
certaine autonomie.
Nous avons catgoris les changements dans les conceptions de lenseignement
sous quatre thmes:
- la dcouverte de la pluridisciplinarit musicale, traduite par louverture;
- le regard sur soi ou le passage dlve professeur, traduit par la conscience de
la ncessit de se dfaire de la parole du professeur
;
- le regard sur les lves, exprim plusieurs reprises par la pdagogie nest pas
sens unique, qui reprsente la prise de conscience dun trajet effectuer vers
llve, Avant, je me mettais dans la position du professeur qui transmet quelque
chose. Llve se dbrouillait Avant, cest llve qui est responsable, maintenant,
je me pose des questions, je me remets en cause moi et mon enseignement. Avant,
je rabchais, jinsistais et rien ne changeait.
- les lieux denseignement comme, par exemple, percevoir la classe dans une
structure, les quipes pdagogiques, le travail collectif.
Contrairement ce que la rumeur laissait entendre, On na pas le temps de
travailler notre instrument, la formation peut contribuer reconsidrer le temps de
travail instrumental, revisiter les habitudes et les croyances sur ce type de travail:
Avant, je travaillais six heures dinstrument par jour et je me disais en parlant
du Cefedem, ils ne peuvent quavoir tort! Petit petit, je me suis dit que cela pouvait
marcher autrement, que travailler son instrument ne se rsume pas toucher
linstrument.
Ce questionnement a produit, pour certains, une rflexion sur la relation
parler-jouer, au sens du montrer-dire (Schn, 1996), voire une vritable
rhabilitation de la place de la parole au sein des cours dinstrument 17. Ce sur quoi
nous reviendrons dans les conclusions et mises en perspectives.
5.2 Les parcours identitaires de musiciens-enseignants
Les liens effectus entre les donnes des questionnaires et des entretiens mettent
en lumire la recherche de cohrence et par consquent dorganisation, qui se
traduit diffremment suivant le niveau personnel dacquisition musicale. On
constate que chaque personne accompagne ce temps de formation dobjectifs
musicaux personnels, dactivits artistiques dj en cours: il faut continuer faire
des concerts. Plus rarement, on trouve un dsir de se consacrer pleinement aux
perspectives de lenseignement et de mettre sciemment de ct, pour un temps, des
activits musicales trop prenantes. Dans ces cas l, des difcults surgissent aprs la

17 Nous (Cramer, Lamm & Regnard, 2001) avons montr que la comptence communiquer (communication
au 4 Congrs international en ducation et formation AECSE) pose diffrentes problmatiques suivant la
discipline enseigne. Montrer un exemple aprs une explication verbale la trompette (embouchure, lvres
sches, etc.) ou au piano, nest pas du mme ressort.

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formation pour trouver un quilibre entre lenseignement et la vie artistique. Pour

ceux qui choisissent de tout mener de front, le lieu de formation lenseignement
peut tre dsign comme le lieu o on oublie que nous sommes des musiciens.
Chaque parcours montre une construction de compatibilit. Au-del des
singularits, musicien-enseignant est bien un mtier de musicien, thse
illustre par ce propos: Musiquer et enseigner cest la mme chose. Enseigner la
musique, cest faire de la musique. En effet, si les musiciens engags dans la voie
de lenseignement construisent forcment un parcours identitaire comprenant une
double expertise, ils ne mnent pas pour autant une double vie.

Conclusion
Les quatorze portraits rsultant de ce travail sont avant tout ceux de musiciens
qui arrivent, par des chemins baliss ou, au contraire, chaotiques, lenseignement.
Nous montrons comment se construit la compatibilit entre deux activits exigeantes
aux temporalits contradictoires, compatibilit qui repousse lide fortement
vhicule dun enseignant devant faire le deuil de sa vie de musicien sous peine
dune existence condamne lirrductibilit des carts identitaires.
Nous avons ainsi tabli trois types darticulation des deux mtiers.
Le premier type est la n de lerrance: Je ne pouvais pas rester comme cela, il
fallait bien que je rentre quelque part; je nattendais rien, je verrais bien.
Entrer en formation pdagogique reprsente la n dun parcours solitaire, la
n de lerrance dans les conservatoires 18. Travailler de faon rmunre simpose,
une formation de type initial alourdit le parcours 19 et ne facilite pas larticulation
de la vie artistique avec la formation lenseignement. Il faut changer de projet
professionnel, donner une autre tournure sa vie. Chez ces personnes au parcours
musical approfondi, on peut ventuellement parler dun travail de deuil par
rapport aux objectifs de reconnaissance et de visibilit sociale 20 du musicien.
La formation lenseignement donne un autre aspect professionnel au mtier
envisag initialement, amne cohrence et stabilit par une nouvelle forme de
reconnaissance sociale: devenir visible autrement, sans que ce nouveau projet
sinscrive aisment dans le parcours.

18 Jusquen 2011, le rseau de formation musicale suprieure est insufsant pour accueillir une demande
croissante. Un phnomne est propre au systme franais: des ternels tudiants qui empilent des diplmes
de n dtudes de divers conservatoires pour continuer apprendre.
19 Ce public dpendrait davantage dune formation continue, mais cette offre est variable dans les centres de
formation car elle dpend de nancements des rgions ou des collectivits, davantage alatoires, car ils
doivent rpondre des critres prcis.
20 Le concept de visibilitsociale a t dvelopp notamment par Moscovici (1979) et par la suite par de
nombreux auteurs (Camilleri & Kastersztein, 2002).

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162 Franoise REGNARD

Bon, je visais le CNSM. Je lai pass 6 fois: 4 fois Paris, 2 fois Lyon. Lavant-
dernire fois, jai t reue mais classe 3e, donc, je ne suis pas rentre. La dernire
fois, jai trs mal jou. Et l, je me suis dit, a suft. Je ne vais pas encore passer lt
dans un tat dpressif comme les annes prcdentes aprs tous ces concours Je
vais prparer le Cefedem, je vais prvoir cela et aprs, on verra si a marche Cest
peut-tre dsagrable entendre pour vous, mais non, je ne rvais pas dentrer au
Cefedem.
Lautre type articule des trajectoires lisses en apparence: Le temps de travail
en dehors du Cefedem, cest une organisation personnelle: il ne faut pas faire plein
dautres choses en mme temps que le Cefedem
La formation lenseignement est ici nomme suite logique. Elle ne peut se
concevoir sans poursuivre des objectifs musicaux personnels: Il faut continuer
faire des concerts. Le chemin didentisation artistique semble inscrit ds le dpart,
dessinant ainsi une volont de compatibilit entre les deux projets professionnels,
qui certes rencontre les difficults lies lorganisation du temps de travail
instrumental mais dont les vises artistiques afrmes ne laissent pas de place au
renoncement.
Le Cefedem ma appuy dans la direction que javais prise. Cela ma renforc
dans mon dsir denseigner.
Le troisime type darticulation regroupe les dissonances culturelles 21: Avant,
je me mettais dans la position du professeur qui transmet quelque chose. Llve
se dbrouillait Ici, on sinterroge, pourquoi le message ne passe pas. Avant, cest
llve qui est responsable. Maintenant, je me pose des questions Avant, jinsistais,
je rptais et Rien ne changeait!
Lhistoire de lenseignement musical est traverse par le paradigme selon
lequel pour tre un bon enseignant, il suft dtre un bon musicien. Or, des
musiciens de haut niveau ne se sentent pas prts enseigner en ltat; leur degr
dexpertise musicale, au lieu de les conforter dans ce paradigme, amne le doute
sur leur comptence en tant quenseignant. Leur recherche explicite de formation
pdagogique contredit lassertion suivant laquelle les enseignants ne seraient pas
les meilleurs musiciens de leur discipline (Perrenoud, 2004): lexistence de ces
parcours apporte des contradictions la rcente rationalisation des statuts et lires
de la fonction publique. En effet, leur dsir de formation prime sur le niveau du
diplme (p.6 a et b).

et perspectives
Afrmer quune double expertise conduit non pas deux identits mais une
seule, apporte une rexion gnrale sur le degr dexpertise musicale lentre

21 Expression emprunte Lahire dans La culture des individus (2004).

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Musicien et enseignant 163

en formation et sur ce quest un niveau dexpertise musicale. Celle-ci comprend,

outre la technique et lexpression 22, le degr de conscience et de connaissance de
soi en tant que musicien, lment sur lequel se fonde lessor dune construction
identitaire de musicien-enseignant. Ce degr dexpertise musicale semble lourd de
consquences sur le temps de formation et pse sur larticulation harmonieuse de
ce qui peut constituer au dpart deux projets professionnels distincts, pour nen
constituer, nalement, quun seul.
Les conclusions de cette enqute amnent une rexion sur la didactique de
lenseignement musical. Schn (1996) montre que dans le cadre des traditions
de formation par la pratique, les deux options principales de lintervenant sont
montrer et dire, la rexion sur la pratique passe par la capacit dcrire
cette pratique an de mieux linterroger. Le dveloppement de cette capacit se
heurte un monde portant un culte aux performances techniques, qui assimile le
verbal au thorique et le musical la pratique 23. Il ne sagit pas de senferrer
dans un postulat de la non-conscience des acteurs lgard de leurs pratiques
(Lahire, 1998), mais de contextualiser les parcours de formations initiales musicales
des tudiants: ils constituent une myriade de situations dpendantes des rencontres
humaines et artistiques et dmontrent que les possibilits dobjectivation et
didentication des savoirs et des savoir-faire sont diversies. Ce qui implique
une prise en compte de la situation de chacun, de sa relation sa propre pratique,
de sa relation au discours et aussi de la relation quil tablit entre sa pratique et
ce quil peut en dire, thmatique mergente dans les rsultats de cette enqute.
Ainsi, le temps de formation pdagogique ne peut tre pens uniquement en
termes dacquisition de nouveaux savoirs, mais doit aussi tre pens en termes de
mise en relation de champs de comptences ; ce temps doit tre sufsant pour
laborer une didactique de lenseignement musical, laquelle est conditionne par
au moins trois ncessits.
La premire ncessit est de tourner le dos au modle qui juxtapose la formation
pdagogique et la formation disciplinaire 24, modle insufsant voire pernicieux car
il peut instiller de nouvelles croyances, comme celle selon laquelle lenthousiasme
musical sallie lenthousiasme pdagogique pour armer le jeune enseignant face
la complexit des situations dapprentissage.
La deuxime consiste sortir de la dichotomie vhicule dans le monde musical
entre les mondes pratiques et les mondes discursifs en reconnaissant au pralable
les ventuels dcalages de la conscience, accepter que nous ne sommes pas

22 Nous devons Sloboda les principaux travaux sur le dveloppement de lexpertise musicale, et
spciquement instrumentale.
23 propos dun stage sur la pdagogie par projet et sur llaboration pratique de projets musicaux, un tudiant
dit : trs intressant mais encore deux longs jours de thorie.
24 Modle dcrit par Ferry (1983).

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spontanment conscients de (et en mesure de parler de) ce que nous sommes, de

ce que nous faisons et de ce que nous savons (Lahire, 1998).
La troisime ncessit consiste renforcer les situations dapprentissage mettant
en jeu les diffrentes facettes du mtier denseignant. La mise en uvre dun projet
pdagogique, en tant que dispositif professionnalisant 25, runit des conditions
favorables la naissance ou au renforcement des motivations intrinsques pour
ce mtier. Lanalyse de situations complexes favorise le dveloppement de la
rexivit: ltudiant est invit envisager les situations dapprentissage dans
leur globalit, mettre en relation les diffrents paramtres qui les constituent.
Il est invit reconsidrer et chercher, deux comptences incontournables pour
dvelopper une didactique de la musique. Celle-ci ncessite la rencontre des
proccupations du musicien et de lenseignant, implique une mise en convergence
de ces proccupations, et par l-mme est la cl de vote de la r-conciliation
des mondes de lart et de lenseignement.
Franoise REGNARD
regnard.francoise@free.fr

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25 Ce que Lamm & Regnard ont montr dans des travaux prsents lADMEE-Europe, et repris par la suite
dans un article pour la revue Recherche en ducation musicale, n20.

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Abstracts Zusammenfassungen Resmenes

Being a musician and a teacher

A budding identity
ABSTRACTIn collective representations, teaching music is a natural attribute of the musician. However,
the concepts conveyed by the world of education have raised the idea that a musician who wishes
to teach should be trained to become a teacher. A survey of musicians seeks to clarify the opposition
between musical practice and teaching practice and answer the following question: how does a course
to become a teacher t into the life of a musician?
KEYWORDSteacher education, art education, curriculum development, vocational education and
training

Musiker und Lehrer

Eine einzigartige Identitt in der Ausbildung
ZUSAMMENFASSUNGIn der allgemeinen Vorstellung ist Musikunterrichten als ein natrliches Attribut
des Musikers betrachtet. Jedoch haben die in der Erziehungswelt vermittelten Begriffe die Idee
entstehen lassen, dass ein Musiker, der unterrichten mchte, auch eine Ausbildung machen sollte.
Eine bei Musikern durchgefhrte Untersuchung versucht, die Widersprche zwischen Vorstellungen
von den Musikpraktiken einerseits und von den Lehrpraktiken andererseits zu klren, um folgende
Fragen mglichst zu beantworten: wie passt eine Lehrausbildung im Leben eines Musikers?
SCHLAGWRTERLehrerausbildung, Kunstunterricht, Bildung von Studienprogramm, beruiche
Ausbildung und beruiche Schule

Msico y docente
Una identidad nica en formacin
RESUMENEn las representaciones comunes, ensear la msica constituye un atributo natural del
msico. Sin embargo, los conceptos vehiculados por el mundo de la educacin han hecho brotar
la idea de que un msico que desea ensear debe formarse a la docencia. Una encuesta a msicos
intenta esclarecer las oposiciones entre los mundos representados, por una parte, por las prctica
musicales, y por otra, por las prcticas de enseanza, para intentar responder a la pregunta: cmo
una formacin a la docencia se inserta en la vida del msico?
PALABRAS CLAVESformacin del profesorado, educacin artstica, desarrollo curricular, educacin
y formacin profesional

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