Inclusin social y educativa: rol de la escuela en la construccin del sujeto tico.

Implicacin de agentes psico-educativos en vivencias configuradas conjuntamente, entre Universidad y

Escuelas, por tramas de investigacin, extensin y formacin profesional

Autores: Erausquin C., Denegri A., DArcangelo M., Iglesias I.

1- Inclusin educativa como eje de intervencin del agente psico-educativo.

Educacin y Etica de la Implicacin.

Qu es la inclusin educativa: un deseo, un principio, un mandato tico, una poltica pblica, o

un slogan? Analizaremos algunos de los diferentes significados del concepto y algunos de los problemas
que involucra su tratamiento en el campo psico-educativo.

Un primer eje de anlisis: la inclusin educativa requiere su articulacin con la implicacin de los
actores sociales y educativos en la transformacin de los sistemas sociales de actividad, de modo de
lograr desarrollo de calidad y empoderamiento en la apropiacin, por parte de todos los nios, nias y
jvenes, del patrimonio cultural de una comunidad. Esa voluntad de transformacin, en los hechos, ser
la que habilite a construir y vivir en un ambiente en el que valga la pena incluirse. El objetivo de este
artculo es co-pensar con los lectores la significacin de un entramado de conceptos - inclusin, equidad,
diversidad y calidad educativas -, as como los problemas, desafos y dilemas - ticos, polticos y
epistmicos - involucrados en su entrelazamiento en el campo de las prcticas educativas escolares.
Tiene antecedentes, tanto en la temtica como en el enfoque, en el Curso para Doctorado Inclusin,
diversidad, equidad y calidad: desafos, tramas, proyectos y estrategias en Psicologa Educacional
(aprob. Res.CD, en Facultad de Psicologa de Universidad Nacional de La Plata, dictado por Mag.
Erausquin, Dra. Zabaleta, Dra. Marder, entre agosto y setiembre de 2016).

Es propsito de las autoras de este trabajo, iniciar tambin la problematizacin de la compleja

relacin entre polticas pblicas, evidencias cientficas y hallazgo de sentido por parte de los actores, en
escenarios heterogneos atravesados por fuertes demandas de inclusin, equidad y calidad educativas.
Y eso tambin exige desarrollar competencias para el diseo, implementacin y anlisis de propuestas
de intervencin - a travs de proyectos de investigacin y extensin universitarios , que expandan y
enriquezcan las respuestas a dichas demandas tal vez fragmentadas, pero valiosas, que necesitan ser
visibilizadas -. Son muchas e importantes, se empezaron a dar en los ltimos tiempos en las escuelas, y

1
comportan innovaciones en enseanzas, aprendizajes y convivencias en diferentes escenarios
educativos.

Inclusin educativa a quines y para qu? Proponemos aqu una interpelacin al concepto de
inclusin, vinculada a la necesidad histrica y colectiva - de transformacin del contexto: es necesario
que un entorno se convierta en un autntico ambiente - para utilizar la diferencia que establece el
propio Vygotsky en 1934 -. Un ambiente para el desarrollo, en el que valga la pena incluir e incluirse
para crecer y para ser. De no haber cambio en los mundos que habitamos, qu sentido tendra incluir, a
quines y para qu? La inclusin se sostiene en la idea de interrumpir desigualdades e injusticias en la
produccin, distribucin, y acceso a recursos, herramientas, bienes materiales y simblicos,
oportunidades de participacin y apropiacin. Intervenciones que a su vez generen una toma de
conciencia, un desarrollo conceptual, un empoderamiento, una expansin de la mente y un
enriquecimiento de la experiencia emocional subjetiva (pereshivanie, en Vygotsky, 1934).

Por ello, la inclusin necesita ser educativa, es decir emancipadora, potenciadora de una
apertura de experiencias, voces, perspectivas, construcciones, que posibiliten desarrollo y novedad y
emerjan de ellos. La inclusin es participacin, es tambin reconocimiento de uno y del otro, de m y
del mundo -; es confianza instituyente, es apropiacin de una polifona de sentidos, es reciprocidad, es
conciencia y toma de conciencia de uno mismo y del mundo que habita, y tambin es implicacin,
habilitacin, empoderamiento, toma de decisin, gestin de acciones y corresponsabilidad por lo propio
y lo comn. O sea, un complejo entramado (Cazden, 2010) que no puede escindirse, como ocurre con
todas las unidades de anlisis construdas en el marco de los Enfoques Socio-Culturales inspirados en el
pensamiento de Vygotsky (Erausquin, DArcangelo, 2013). Si no se entrelazan esas diferentes
operaciones participar, decidir, reconocer, tomar conciencia -, no hay inclusin. Y si no nos educamos,
en nuestra capacidad para transformar nuestro entorno en un ambiente humanizado y respetuoso de la
naturaleza, del otro, y de las relaciones humanas, no habr respuesta verdadera a la demanda,
insistente y persistente, de ms y mejor inclusin. La educacin, parafraseando a Freire, (2002) genera
cambios en las personas, que les posibilitan, -y pueden hacerles desear inclusive -, hacerse cargo de
cambiar el ambiente al que pretendemos incluir a todos, y en el que nos pretendemos incluir.

En contextos educativos atravesados por la diversidad heterogeneidad de culturas, de

lenguajes, de situaciones, de personas , podemos contribuir a construir lazos y sentidos y habilitar
trayectorias educativas, entramndolas con desarrollos saludables/salugnicos/felices de quienes tienen
derecho a ello? Se requiere para ello intervenciones no slo en la escuela, pero tambin en ella que

2
involucran posicionamientos - ticos, polticos, epistmicos -, frente a lo naturalizado, histricamente: la
reproduccin, la pretensin de fabricar al otro como nuestra rplica, el vaco y la indiferencia, la
violencia, la fragmentacin y la escisin de la complejidad, la no implicacin del no te mets. Las
prcticas de inclusin educativa y social slo pueden desarrollarse a travs de: a) polticas pblicas que
las enmarquen y regulen; b) sustento de teoras y metodologas cientficas, y c) slo si se elaboran,
gestionan y evalan con la participacin de actores sociales que eligen tomar parte y ser parte de la
transformacin de los contextos, construyendo al mismo tiempo sentidos para sus vidas.

Las autoras vinculamos este posicionamiento y perspectiva sobre la inclusin, con nuestra
voluntad de interpelar y revertir la impronta de origen de la Psicologa Educacional como disciplina
estratgica, vinculada al gobierno del desarrollo de poblaciones y la produccin de subjetividades, en lo
que se ha dado en llamar el experimento escolar moderno (Baquero, 2002). Y lo hacemos asumiendo
la crisis contempornea de esa escuela crisis de agotamiento, pero tambin que representa una
oportunidad - , afirmando un modelo de intervencin psico-socio-educativo, que pretende ser
profundamente diferente de las tradicionales prcticas de gabinete. Es esa posibilidad de hacer lugar
a una genuina experiencia educativa (Larrosa, en Baquero, 2002, Erausquin, DArcangelo, 2013), la que
puede lograrse construyendo prcticas a partir de nuevas unidades de anlisis sustentadas en los ESC -
para el planteo de problemas y el diseo de intervenciones. Con un posicionamiento tico de
implicacin en lo que le ocurre al otro, en tanto (re)construccin en todos nosotros del semejante
(Bleichmar, 2008), a travs de prcticas y saberes propicios para que alumnos, docentes, directivos,
orientadores, familiares, y estudiantes y docentes universitarios, aprendamos con otros y de los otros
-a desarrollar calidad de vida local, regional y planetaria.

Las dos dimensiones inclusin y calidad se presentan siempre, en todas las reas del trabajo
profesional del psiclogo, como antagnicas entre s, en la representacin social del sentido comn. Esa
representacin social est fundada en el supuesto de que si hay calidad no hay inclusin y si hay
inclusin no hay calidad, lo que no hace sino cristalizar la endmica acentuacin de las desigualdades e
injusticias del mundo. Se requiere la problematizacin (Freire, 2002) de esta antinomia, la des-
naturalizacin de su oposicin inevitable, habida cuenta de reconocer una tensin real, en el mundo que
hoy habitamos, entre inclusin y calidad. En lo educativo, la demanda cognitiva y de competencias por
parte de la sociedad de conocimiento es cada vez ms alta. Por otra parte, hay cada vez ms poblaciones
de las ms vulnerables, y atravesadas por la pobreza estructural en varias generaciones que est
incorporndose a las escuelas. Y al mismo tiempo, hay cada vez ms desigualdad y diferencias en el

3
acceso al conocimiento, en la disponibilidad de los recursos materiales y simblicos, en el acceso a la
dignidad y el enriquecimiento de la vida, entre una parte de la poblacin del mundo y la otra. La escisin
entre inclusin y calidad no hace posible la toma de conciencia de estas realidades: no hay polticas
pblicas, ni construccin por parte de actores sociales o/y agentes profesionales que produzca
intervenciones potentes, que no entrelace ambos ejes inclusin-calidad en la movilizacin y creacin
de oportunidades y transformaciones.

Daniels (2009), un destacado autor de Pedagoga Crtica, en Perspectiva Socio-Cultural, ha

puntualizado los desafos contemporneos de la inclusin, incluyendo a los psiclogos educacionales en
el atravesamiento de sus dilemas, para superar tanto los aplicacionismos como los reduccionismos que
caracterizaron la marca de origen de nuestra disciplina. En este sentido, Daniels (2009) disea una
agenda psico-educativa contempornea enfocando:

*a) el imperioso desafo de los psiclogos educacionales de acompaar y a la vez problematizar el

trabajo de directivos, docentes, y otros agentes educativos, en la construccin de soluciones inclusivas
y de calidad para los problemas escolares;

* b) la construccin de ambientes capaces de brindar sostn emocional y cognitivo, que favorezcan el

desarrollo de aprendizajes significativos y relevantes;

* d) la apropiacin de lazos sociales y convivencias que tramiten conflictos, habiliten voces y miradas
diferentes, metabolicen violencias con la circulacin de palabras, y acciones que dejen marca en los
sujetos pero tambin en los sistemas sociales - escolares y extra-escolares -;

*e) la proteccin y defensa de los derechos de todos los nios y adolescentes a recibir y compartir la
herencia cultural, es decir, la igualdad como punto de partida como posicionamiento tico del Agente
Psico-Educativo;

*f) la habilitacin y emergencia de todas las voces y miradas, para reconocerlas en su diversidad como
riqueza, e incluirlas en la co-configuracin de saberes y experiencias;

*g) la des-naturalizacin e interpelacin al programa escolar moderno, que pretendi educar a una
diversidad de sujetos y poblaciones con un mismo mtodo, una misma direccin, un mismo ritmo y las
mismas metas para todos.

4
 Habida cuenta del rol histrico de los Psiclogos Educacionales en la evaluacin de sobre todo
de discapacidades de nios que no aprendan, identificando dficits a partir de pruebas des-
contextualizadas, o a travs de prcticas de gabinete, que identificaron un lugar al que iban los que no
aprendan o se portaban mal etiquetados a veces desde el dficit, por el solo hecho de acudir all -.
Habida cuenta de los efectos impensados (Baquero, 2002) - de decisiones escolares de derivacin,
tanto al sistema de educacin especial como al sistema de salud, que involucraron segregacin y
patologizacin. Y habida cuenta de la escisin entre cognicin y emocin, entre conceptos y
experiencias, entre lo cotidiano y lo cientfico, que form parte de una lgica de pensamiento,
modelada en nuestra disciplina por el pensamiento cartesiano de la escisin, que redujo los problemas
personales-interpersonales- socioculturales emergentes en escenarios educativos a problemas situados
slo en la mente o en la inteligencia individual de nios, nias y jvenes escolarizados (Daniels, 2009).

Comenzaremos las reflexiones sobre la inclusin y la tica, en este trabajo, a partir de la

potencia que tienen dos textos de Lev Vygotsky, uno de 1926 y otro de 1934, para desarrollar
dimensiones mucho menos conocidas de su pensamiento que la categora de ZDP, o la interiorizacin.
Nuestra idea es enriquecer el juego de herramientas (Bajtn, 1981) para pensar y abordar la inclusin y
sus relaciones, especialmente en cuestiones vinculadas a la convivencia, la construccin de legalidades
y lazo social, la metabolizacin pedaggica de violencias y conflictos, que enfocaremos como problemas
e intervenciones, entre otras, en las Prcticas Profesionales Supervisadas de Psicologa Educacional.
Siempre entendiendo a esas herramientas como entramados contextualizados (Cazden, 2010),
entrelazamientos de conceptos y experiencias, de pasado y futuro, de lo cotidiano y lo cientfico-, que
Vygotsky nos ofrece para pensar nuestra realidad de la educacin, el desarrollo y la tica.

Etica, Educacin y Psicologa: revisitando a Vygotsky en 1926.

Uno de los trabajos abordados se titula Conducta Etica, y el subttulo es La naturaleza de la

tica desde el punto de vista psicolgico, captulo XII del libro Psicologa Educacional, publicado por
AIQUE en nuestro pas como Psicologa Pedaggica, y escrito por Vygotsky en 1926. Comienza decidido
a trabajar el tema de la educacin moral y sosteniendo que corren tiempos en los .que es posible
establecer el carcter vivencial de la moral y su dependencia de las condiciones histricas y sociales y de
clase. Los conceptos e ideas de la moral varan, dependiendo del medio social y de lo que se considera
malo en un tiempo y lugar, mientras en otro puede ser considerado la ms grande de todas las virtudes.
Por esto. siempre ha existido una moral del gobernante y una de los esclavos, y es por esto que las
pocas caracterizadas por las crisis han representado las ms grandes crisis de la moral. Nos estar

5
hablando a nosotros Vygotsky? Qu habr ocurrido con esas ideas despus de la cada del muro de
Berln?, habrn caducado?, habrn pasado a la historia, o seguirn haciendo historia?

Se dice que en las escuelas de la antigua Esparta los nios eran forzados a esperar en una mesa
comn mientras los adultos coman. Un nio deba robar algo de la mesa y slo poda ser castigado si no
lo haca o si era descubierto. Tal ideal era enteramente condicionado por la sociedad aristocrtica de
Esparta, en el que la propiedad no constitua el estndar de la moral, y robar, por lo tanto, no era
considerado un pecado, pero la fuerza, la astucia, la experiencia y la serenidad constituan el ideal de
todo ciudadano de Esparta, y el mayor pecado era la inhabilidad para engaar al otro y controlar las
propias emociones. () La moral burguesa, en cambio, fue obligada a ser hipcrita porque deca una
cosa y haca otra, porque fue construida junto a intereses de clase y, predicando el reino de Dios
despus de la muerte, implant un reino de esclavistas en el mundo... El nio vea una cosa en el mundo
y se le deca otra al mismo tiempo, y todo el esfuerzo de la escuela estaba orientado a reconciliar esta
divergencia entre la vida real y la moral, en la conducta el nio, tan empeosamente como fuera
posible. Con este lenguaje, Vygotsky nos va llevando, no ya a su optimismo con relacin a la revolucin
social marxista que tambin muestra -, sino a lo que ha producido a la escuela moderna, y a lo que, a
su vez, esa escuela produce como impacto en la subjetividad: disciplinamiento?, hipocresa?,
disimulo?, escisin ?, subordinacin? resistencia?

La fuerza de los preceptos morales estaba enraizada en el poder compulsivo y humillante del
miedo al castigo y las penas de conciencia. Haba una especial moralidad de lo fuerte y lo dbil, y el dbil
podra someterse a ellas y el fuerte podra rebelarse contra esas leyes y romperlas. Esto nos recuerda
al planteo de S. Bleichmar (2008) sobre la construccin del sujeto tico y la construccin de legalidades.
Nos referimos a cuando, en 2008, en nuestro pas, despus de Carmen de Patagones y antes de
Cromagnon, (Observatorio de Violencias en las Escuelas, 2008) la autora seala cuestiones de similar
significacin. Bleichmar retoma el enorme desafo que representa recuperar el mandato tico como
imperativo categrico - de la implicacin con el sufrimiento ajeno y el compromiso para evitarlo, en
tanto construccin del semejante, en una sociedad con fracturas tan enormes como las que esos
dolorosos eventos, destructivos de nuestra juventud, produjeron. Y cmo no pensar tambin de la
lgica de aniquilamiento de grandes sectores juveniles, en las dos dictaduras siniestras de las que han
pasado slo cincuenta aos. Bleichmar (2008) sealaba que era tan difcil evitar el impacto en la
subjetividad de esos hechos traumticos como Carmen de Patagones y Cromagnon -, y tan difcil
reparar el tejido social daado, porque emergan de aos de impunidad, de leyes que nadie crea

6
genuinas ni iguales para todos, porque representaban o representan? - el sometimiento de unos a la
ley, a la par que la impunidad de otros para no cumplirlas . Y esos hechos social e individualmente
traumticos generaban costosos procesos de de-subjetivacin, que la naturalizacin de ese doble
discurso reforzaba. Procesos que involucran a su vez la desaparicin de una tica de la implicacin, que
el cachorro humano slo puede aprender temprana y profundamente - de su ambiente humanizador
si es que lo hay - y que, entre nosotros, es necesario re-instituir, re-fundar sobre bases ticas.

Contina Vygotsky, en 1926: Desde el punto de vista psicolgico, la conducta moral, como
cualquier otra, surge de las reacciones innatas e instintivas, y evoluciona bajo la influencia de los efectos
sistemticos del medio ambiente y por tanto, la conducta moral es una forma de conducta
susceptible a la educacin a travs del medio ambiente social. Al igual que Bleichmar (2008), Vygotsky
(1926) sostendr la necesidad del trabajo del sofrenamiento instintivo, implicado en el no daar al otro
y evitar su sufrimiento, a travs de la educacin social.

Crisis social y educacin moral.

La crisis moral, por tanto, queda en espera del nio a cada paso y el educador no puede ignorar
las cuestiones de la educacin moral en pocas de crisis. A partir de ese punto, el texto se dirige al
planteo de los principios de la educacin moral. Vygotsky analiza la posicin de Tolstoi y Rousseau de
volver a lo originario, a lo natural, y su descreimiento de la posibilidad de la cultura de educar en la tica,
as como la posicin de Scrates, en las antpodas, para quien la moral es lo opuesto a la ignorancia y se
basa en el conocer. Nos recuerda tambin que una cosa es saber lo que tenemos que hacer y otra cosa
es hacerlo, que no slo es tema de conciencia, en tanto conocimiento, sino de conciencia en tanto
voluntad. La conciencia, que no es tampoco pura cognicin, tiene que ver con la tica, pero cmo se
construye? Todos los intentos de educacin moral, al (estilo de) dar un sermn, deben ser vistos
como bastante ftiles. La moral debe constituir una parte inseparable de la educacin como un todo en
sus mismas races, y acta moralmente quien no se percata de que lo hace. Tal como la salud, que la
notamos cuando se altera, como el aire que respiramos. (Por eso) es intil ensear moral.

Vygotsky sostiene que la prdica de lo que no se debe hacer, y el castigo o la humillacin al que
no sigue el camino aprobado, tiene resultados contraproducentes. La conducta moral siempre estar
asociada con la eleccin libre de las formas sociales de conducta. Spinoza escribe que si una persona
huye de algo sobre la base de que es malo, est actuando como un esclavo. Slo es libre, dice Spinoza,
aquella persona que se aleja de algo porque hay algo mejor y lo elige, nos dice Vygotsky. Pensando en

7
la educacin social, no convirtamos la moral en el polica interno del alma. Evitar algo por miedo no
significa estar haciendo una buena accin. No hay nada ms peligroso en la infancia que tal modo de
ensear moral, ya que, por las consecuencias psicolgicas naturales, se convierte en la enseanza de lo
inmoral. Podemos decir, sin temor a equivocarnos, que mientras el conocimiento de una buena accin
est lejos de garantizar que se llevar a cabo, el conocimiento de las malas acciones que se inculca
para evitarlas - siempre servir como un estmulo.para llevarlas a cabo.

Transgresin y autoritarismo en educacin.

La transgresin siempre deriva de la experiencia, y denota, no un defecto de las reacciones

innatas e instintivas, sino un defecto en las relaciones de adaptacin a las condiciones del medio, es
decir, un defecto en la educacin La influencia educativa del medio en que est inmerso el nio es la
nica herramienta. Si la conducta anti-social se desarroll como reaccin al conflicto con el ambiente,
slo puede pensarse en un proceso de reeducacin, que al mismo tiempo se convierte en una
reconstruccin del proceso de subjetivacin, estallado por la hipocresa, la impunidad, el disimulo, la
inequidad, que el nio ha observado y experimentado en su temprana socializacin. Una accin
moralmente imperfecta es anti-social, y la educacin moral es, sobre todo, educacin social, capaz de
crear nuevas reglas de interaccin que inserten al nio, nia o joven en relacin a los otros, con lo que
llamamos hoy lazo social genuino, con-vivencia, legalidad y legitimidad.La transgresin de un nio, en
general, no revela a menudo otra cosa que cierta fuerza, la capacidad de rebelarse, una libertad
considerable, sentimientos poderosos, y la capacidad de desear y lograr muchas cosas

Tambin deca Bleichmar (2008), que si hay cdigos y reglas de proteccin del grupo, en la
conducta de un joven que delinque, es se un indicador de fortaleza de la implicacin con el semejante
y del deseo de cuidar de otro, mezclado posiblemente con propsitos que puedan no ser considerados
legtimos, y que afectan a otros ciudadanos como en las pandillas o bandas de nios y jvenes -. Esa
desobediencia, que implica un cierto grado de coraje y autonoma, es la que necesita ser canalizada
hacia lo bueno a travs de la satisfaccin en el descubrimiento de su belleza, y de la capacidad de ese
mismo nio para disfrutarla y desear alcanzarla.

Tanto con el castigo a los rebeldes pero capaces, como con el xito con los sometidos y
obedientes, la educacin fracasaba porque todo el sistema de la educacin moral estaba construido
sobre principios autoritarios, esto es, con el reconocimiento de ese valor especial obligatorio de la
autoridad de los padres y maestros que haca que: slo imitndonos, sers bueno. Esto nos recuerda

8
el planteo de Ph. Meirieu, en Frankestein Pedaggico (1998-2006) sobre la crisis de un proyecto
pedaggico que se sustent en la fabricacin del otro como una rplica de uno mismo, reproduccin del
modelo de quien lo fabrica, en lugar de un proyecto capaz de acompaar, ayudar, sostener la
emancipacin del otro en el pensamiento y en la accin, para producir lo nuevo que el mundo necesita.
El valor moral ms alto fue una obediencia motivada por el miedo, base de la educacin moral, que se
instal como el engao pedaggico ms profundo..Un nio puede abstenerse de sus malas acciones,
pero la influencia moral y educativa de su abstencin ser nula, o negativa, si se compra al precio del
miedo, de la humillacin, y no es verdadero re-nacer, o re-significar

Nuevos principios educativos: jugar el juego.

Lo ms cercano a una definicin de este nuevo principio, que ser la base de la nueva
educacin moral, es la coordinacin social de la propia conducta con la conducta del grupo, y aqu la
obediencia debe ser reemplazada por la libre coordinacin social. Este mecanismo no es algo extrao al
nio; por el contrario, es el mecanismo propio del juego, especialmente el juego creativo, en el que
construye, mediante su accin, nuevos significados de los objetos y nuevos escenarios imaginarios en los
que situarse y situarlos, ms all del contexto inmediato de su ser nio (Vygotsky, 1934). En ninguna
parte est la conducta del nio tan regulada por las reglas como en el juego, y en ningn lugar asume
una forma tan libre y moralmente instructiva. En el juego no hallamos pautas que algn adulto haya
prescrito. El nio obedece las reglas de un juego, no porque sea amenazado con el castigo o tenga
miedo de fracasar en algo o perderlo, sino porque slo el observar las reglas que es una promesa que
l renueva de un momento a otro le concede la ntima satisfaccin que proviene de jugar un juego. La
conducta moral debe basarse, no en la prohibicin externa, sino en una restriccin interna, que emana
de que el hombre est atrado naturalmente por el bien y la belleza, y slo tenemos que crear las
condiciones para que lo descubra, en lo posible, cuando nio. Ni el amor ni el respeto ni la confianza
pueden ser preservados entre el maestro que inflige castigo y el nio castigado, ni entre el que amenaza
y el que es amenazado.. Herbart deca, segn Vygotsky, Las amenazas son una herramienta educativa
pobre; tientan a los fuertes y tienen poco efecto en alejar a los dbiles de las fechoras, porque no
tienen el poder de combatir sus deseos negativos. Los deseos hacen picadillo al miedo al castigo.

Pensando en los Acuerdos Institucionales de Convivencia.

Organizar el medio ambiente social en la escuela no slo es asunto de crear una constitucin de
gobierno escolar y convocar a los nios a las asambleas generales cada cierto tiempo Ms bien

9
significa preocuparse por aquellas relaciones sociales que deben permear este medio ambiente.Cada
intento de construir ideales educativos en una sociedad llena de contradicciones es un sueo utpico,
pues, como hemos visto, el medio ambiente social es el nico factor educativo que puede establecer
nuevas relaciones en el nio. Y si alberga contradicciones no resueltas, esas contradicciones crearn
grietas en el sistema educativo mejor pensado e inspirado. En cambio, el nio debera conocer siempre el
resultado ltimo de sus propios actos, y este conocimiento es una herramienta educativa poderosa en
las manos del maestro (Vygotsky, 1926). Por lo tanto, una escuela pblica no debera entenderse como
un simple grupo de nios que no tienen nada que hacer uno con otro. Todos sabemos que en cualquier
grupo, en el cual los integrantes no comparten ningn inters comn, cada uno siente con ms
intensidad su aislamiento y soledad. Tenemos que preocuparnos por aquellas formas de educacin
pblica que induzcan una interaccin vital entre los nios, de modo que el nio le d un valor muy alto a
la satisfaccin o insatisfaccin de sus compaeros de clase. Con esas estructuras sociales, el medio
ambiente deviene un mecanismo poderoso que siempre transmite al nio la impresin reflejada de sus
propias acciones Tal como jugar un juego, la vida demanda un esfuerzo constante, y una alegra
constante en la actividad concertada. La educacin no sabe de ningn impulso indestructible de hacer
el mal; ya que estos impulsos pueden ser orientados hacia el bien a travs de la educacin social.

2 Son dos reas de trabajo, con destinatarios y desafos diferentes, para los agentes psico-
educativos implicados con la inclusin, las necesidades educativas especiales y lo que Vygotsky llam
infancia difcil?

Infancia difcil era, para Vygotsky, la que estaba atravesada, y de un modo desigual en relacin a otras
infancias, por la posguerra, la miseria, el abandono, la desintegracin familiar, y se configuraba como tal,
justamente, por su vulnerabilidad, por la pobreza estructural de ms de una generacin, por la
marginacin, el etiquetamiento, y por la profeca de fracaso como identidad. Actualmente, el par
inclusin-exclusin constituye, como entonces, un punto de partida ineludible de la definicin de
polticas pblicas, en base a su importancia en la demanda social. La definicin de inclusin, muchas
veces, sin embargo, parece aludir a un territorio ms recortado, como: el anlisis y la discusin de
diferentes procesos en que se ha enmarcado la experiencia educativa de personas con necesidades
educativas especiales, as como los procesos de formacin de docentes y otros profesionales
relacionados con esas personas (Soto Caldern, 2003, citado en Narodowski, 2008). Pero el mismo
autor, Narodowski, cuestiona toda perspectiva que separe inclusin de calidad, como vectores
independientes de polticas, prcticas y culturas educativas, sealando tambin la incongruencia de

10
separar estos dos territorios educativos en la concepcin de la inclusin y la exclusin, ms all de que
comporten desafos o problemticas diferentes.

Personas con necesidades educativas especiales (Narodowski, 2008), no somos en realidad

todos? Si todos somos singulares, diferentes, heterogneos, no deberamos encontrar, como
aprendices, en los educadores, un modo de que nos reconozcan en nuestra singularidad de modos de
pensar, de organizaciones de la mente, de experiencias emocionales, de intereses y motivaciones? No
somos acaso todos, potencialmente, responsables y vctimas del par inclusin-exclusin? Acaso no
somos personas socialmente vulnerables todos por lo menos en potencia -, en la contingencia de
nuestros encuentros con nosotros mismos, y en la contingencia de nuestra interaccin con el mundo,
con la naturaleza, con los otros? No seremos todos tambin socialmente vulnerables efectivamente -,
si la inclusin social no resulta efectiva y fracasa? O creemos que con la inclusin de algunos, puede
haber otros que vayan a salvarse?

La situacin de vulnerabilidad educativa en que se encuentran los nios, nias, adolescentes y

jvenes con trayectorias escolares discontinuas, inconclusas y/o signadas por el fracaso seala Terigi,
en un trabajo reciente (2014)- , no se explica slo por razones escolares ni se resuelve slo con
intervenciones educativas. Hay problemas cuya superacin desborda la intervencin especficamente
educativa, y que requieren otras polticas: las enfermedades producidas por las malas condiciones de
alimentacin y salubridad del ambiente; los desplazamientos compulsivos por violencia o por catstrofes
naturales; la desintegracin de los grupos de crianza por migraciones en procura de escapar de la
pobreza; el trabajo infantil y la explotacin de diverso tipo; la exposicin a acciones criminales como la
prostitucin infantil o el trfico de drogas, entre otras graves situaciones que afectan las vidas de estos
nios, nias, adolescentes y jvenes.

Por consiguiente, es evidente la importancia de la inter-sectorialidad para hacer frente a las

situaciones de vulneracin de derechos en educacin. Aun ms, seala Terigi (2014), las situaciones de
vulnerabilidad de derechos en educacin no se resuelven con una inter-sectorialidad genrica, sino que
requieren mecanismos institucionales precisos, adecuados, pertinentes y oportunos para intervenir
frente a las situaciones concretas de vulneracin de derechos. Son conocidas las dificultades para
articular la escuela con instituciones y programas de otros sectores del Estado; pero tambin son
conocidas las dificultades del propio Estado para articular sus polticas en la escala local. Ms all de las
declamaciones, lo ms frecuente es una inter-sectorialidad difusa, que no logra concretarse en las
prcticas, .cualquier estrategia poltica que se proponga dar respuesta a las problemticas de la

11
poblacin vulnerabilizada debera avanzar hacia la inter-sectorialidad, esto es, hacia la accin
convergente y eficiente de distintas reas del Estado (Terigi, 2014, p. 36).

Por otra parte, para que no sea regulacin meritocrtica la de la escuela, su accin debe ser
equitativa y compensar desigualdades, igualar, redistribuir con equidad. Tampoco puede ser
homogeneizante, ya que debe reconocer identidades culturales diferentes con las que se conforman las
diferentes personas que habitan los escenarios escolares. Dos operaciones simultneas deben
realizarse, (Narodowski, 2008), para construir Inclusin Educativa: 1) Redistribucin en relacin a la
desigualdad - y 2) Reconocimiento en relacin a la diversidad y heterogeneidad de experiencias y
modos de pensamiento -. Ello a su vez involucra dos principios de justicia curricular: 1) primaca de las
necesidades de los ms vulnerables, histricamente: las mujeres, los nios, las minoras tnicas, los
inmigrantes, los pobres; 2) participacin horizontal, cooperativa y no jerrquica de todos en mltiples
actividades, en las que el aprendizaje de unos se beneficie con la participacin de los otros.

Narodowski (2013), a su vez, en otro escrito, plantea una pregunta, sobre la relacin inter-
generacional, que compromete tambin el futuro de la inclusin. La ilusin de una escuela sin adultos, o
de una humanidad sin escuela, - y hasta por qu no sin familia tradicional? -, fantasa contempornea y
posmoderna, en qu se funda? En la aparicin de nuevos lenguajes y modos de interaccin, ms
accesibles para los ms jvenes, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICS) y la
distincin entre nativos-o-inmigrantes digitales? O en la prdida de autoridad, de valor, de legitimidad,
de la asimetra adulto-infante y adulto-adolescente, que fue fundante de la educacin escolar, pero que
hoy involucra la devaluacin del ser adulto, de su lugar en la renovacin cultural?Es sta una crisis
como agotamiento o como oportunidad? Por qu la retirada que parece advertirse a juicio del autor
- de la poblacin adulta, de la alianza familia-escuela que fue fundante de la educacin?, Por qu, aun
ms all, la retirada de los adultos del sentido de responsabilidad con relacin al acompaar, confrontar,
delegar gradualmente, autoridad, saber, poder en los ms jvenes? Esa retirada es confianza o es
abandono, no te mets, impotencia, indiferencia? Genera confianza u obliga, como sostena
Winnicott (1972), a los ms jvenes, a ocupar un lugar antes de tiempo, porque alguien abdica y se
requiere ocupar el trono en la lucha por la vida y por el espacio de la cultura?

III -De acuerdos, resoluciones y normativas. Un poco de historia y panorama actual en Provincia de
Buenos Aires

12
 Coherentemente con un movimiento de atencin a la diversidad a nivel internacional
(Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, UNESCO, 1990; Declaracin de Salamanca, UNESCO,
1994), se sanciona en nuestro pas el Acuerdo Marco para Educacin Especial (1998). A partir de
entonces, se legitima el derecho a incluirse en el marco de la escuela comn (EC) a aquellos nios con
discapacidades temporales o permanentes y diversos problemas del desarrollo, que antes realizaban su
trayectoria en escuela especial (EE). Esta propuesta es reafirmada en la ltima Ley de Educacin
Nacional del ao 2006, la cual propone como uno de los objetivos de la poltica educativa nacional,
brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedaggica que
les permita el mximo desarrollo de sus posibilidades, la integracin y el pleno ejercicio de sus
derechos (Ley de Educacin Nacional 26.206, Art 11, inciso 2006: 2).

Claro que las aguas, que en nuestros tiempos parecen mezclarse y tomar diferentes tonalidades
y matices, estuvieron tradicionalmente divididas. Si hacemos un poco de historia, desde el momento de
su creacin, la EC se constituy como un sistema separado de la EE; diferente no slo en su poblacin,
sino en sus objetivos primordiales, instrumentos mediadores en juego, reglas y divisin de roles. La EC,
desde su creacin, fue recortando un modelo de alumno esperable - aquel que se ajustara a la norma-
y estableciendo ciertos criterios de "normalidad", a la par que, en contrapartida, fue abriendo camino
para la definicin de una supuesta "anormalidad". Todo alumno por fuera de los cnones de lo
esperable, que no cumpliese con los objetivos que la escuela propona, y de la manera, tiempo y forma
que la misma dispona, sera sancionado bajo la mirada del dficit, de lo que falta. Es as que surgen dos
cuestiones: en primer lugar, la idea de que el dficit, la discapacidad, es una categora, que no es natural
sino recortada a partir de y en oposicin a la definicin de lo que es sancionado dentro de los
parmetros de lo normal. En segundo lugar, estos criterios de normalidad-anormalidad fueron
definiendo prcticas de intervencin y polticas educativas que llevaron a la creacin de la EE como un
lugar separado de la EC, diferente en sus modos y principios fundamentales, y fuertemente atravesada
por el paradigma del dficit.

El Acuerdo Marco rompe con la idea de dos sistemas separados e instaura la educacin como un
"contnuum de prestaciones educativas". Qu sucede cuando irrumpe en los pasillos de la escuela el
discurso de la inclusin y la diversidad, ligado a una serie de polticas que legitiman su puesta en
prctica? Digo "irrumpe", s, porque hay algo all que "desorganiza", que pone en cuestin las categoras
ordenadoras de lo escolar. La nueva legislacin, a la par que inaugura toda una serie de oportunidades,
instala a su vez tensiones en el marco de una EC, histricamente separada de la EE, y construida bajo

13
ciertos criterios de normalidad de una infancia "esperable" que deba ser modelada. Qu sucede, para
ir un poco ms all, cuando dos sistemas de actividad que tradicionalmente funcionaron en forma
paralela, son instados a replantear sus roles y trabajar de manera conjunta? Los actores necesitan
repensar sus funciones y modos de hacer, a la vez que generar propuestas para el diseo de situaciones
educativas que contemplen la diversidad. Los diferentes discursos profesionales se entrecruzan,
mientras que los espacios y tiempos institucionales destinados a la reflexin sobre la accin suelen ser
escasos... Es aqu donde cobran relevancia las normativas y resoluciones que, desde las polticas
educativas, intentan brindar algn marco que permita reordenar las prcticas instituidas. Y digo
"intentan" porque las normativas estn para ser cumplidas, pero claro est que no constituyen recetas
aplicables y replicables cual "experimento" (Baquero, 2002) con el fin de obtener resultados esperables.
Lejos de ello, constituyen un marco que cobrar vida en cada institucin de forma particular, y en cada
experiencia, trama o situacin en la que algo de este ad-venir est en juego.

En la Provincia de Buenos Aires, la inclusin de nios y nias con necesidades especiales

derivadas de la discapacidad (NEDD) es concordante con la Ley 14537 de Promocin y Proteccin de los
Derechos de los nios, la cual establece que los servicios locales tendrn la funcin de promover y
ejecutar programas, que permitan promover y proteger los derechos del nio, as como prevenir
posibles situaciones en las que stos pudiesen verse vulnerados. Introducindonos ms en el terreno
especfico de la poltica educativa, encontramos cuatro normativas principales, una de ellas de reciente
aparicin:

-Resolucin 1269/11: brinda un marco general en el que deber funcionar el sistema educativo
provincial, sobre la base del currculum comn. En este sentido, abre la puerta para pensar en trminos
de "trayectorias educativas integrales", de caractersticas no lineales, implicando mltiples formas de
transitar una experiencia educativa. Esto implicar que un alumno, por ejemplo, podr transitar su
escolaridad en EC siendo a su vez alumno de EE, la cual acompaar su trayectoria; podr concurrir a
una o ambas instituciones de acuerdo a sus necesidades, y en cada caso, las escuelas debern trabajar
de manera conjunta, acordando objetivos y estrategias, y articulando roles y modos de intervencin.
Nuevamente, la normativa insta a habilitar nuevos modos de pensar las trayectorias, desde un criterio
ms flexible, superador de estereotipos establecidos y en el contexto de una construccin permanente
del sistema educativo.

14
-Res. 4635/11 "Inclusin de alumnos con discapacidad con Proyectos de Integracin". Brinda un marco
organizador de la tarea conjunta entre EE y EC y establece procedimientos para el diseo de proyectos
de integracin. Partiendo del principio de que todos los alumnos pueden aprender, en la medida que se
d respuesta a sus necesidades, pone el foco en la participacin activa de los agentes que forman parte
del sistema educativo, de quienes depender la continuidad y los logros del proceso integrador. En este
sentido, vuelve la mirada sobre dispositivo escolar, a la vez que brinda herramientas que constituyen
sistemas de apoyo a la inclusin. Entre stas se encuentra el armado de un Proyecto Pedaggico
Individual para el alumno con NEE, de elaboracin, puesta en prctica y evaluacin conjunta de los
actores intervinientes.

-Res 783/12. Apoya la inclusin de alumnos con dificultades para permanecer en el contexto escolar, sin
necesidad de que el alumno est integrado con EE. En este sentido, la resolucin habilita la entrada de
Acompaantes Externos (AE) - antiguamente "acompaantes teraputicos"- cuya funcin estar
abocada a la atencin, asistencia y/o apoyo personal, a propiciar relaciones vinculares, y tambin a la
contencin fsica o emocional del sujeto alumno, cuando ste lo requiera. Teniendo en cuenta que la
escuela es la responsable del proceso educativo, la intervencin del AE estar subordinada a las
especificaciones contenidas en el Proyecto Pedaggico del alumno si lo hubiere- y de la Institucin. Por
ltimo, se prev que los AE puedan planificar y pensar su intervencin de la mano de un equipo externo
que supervisar su tarea.

-Res 311/16: Plantea la importancia de minimizar las barreras para el aprendizaje y la participacin,
redefiniendo la cuestin en trminos de "inclusin" -ya no "integracin", como aparece mencionado en
resoluciones anteriores- lo cual abre camino a pensar la diversidad en el aula como punto de partida,
lejos del "alumno integrado" como una alteridad que debe ser incorporada a un colectivo
supuestamente homogneo. Paralelamente, pone el acento en la co-responsabilidad y trabajo conjunto
entre EE y EC, con el fin de acompaar las trayectorias educativas de todos los alumnos, atendiendo a
las necesidades que pudiesen presentar a lo largo de la misma. Si bien ambas instituciones evalan
conjuntamente al alumno, queda a cargo de la EC la acreditacin del alumno con proyecto de inclusin.
El rol de la EE y las maestras de apoyo a la inclusin sigue siendo acompaar los procesos de inclusin,
con la tendencia a que todos los alumnos puedan ser incluidos en EC.

Las normativas y resoluciones vigentes brindan lineamientos para abordar una problemtica por
dems compleja. Tal como sealamos arriba, la integracin escolar constituye un complejo entramado

15
en el que confluyen diferentes sistemas de actividad (EE; EC; centros integradores externos; centros de
salud) y mltiples discursos profesionales (docentes de grado; de apoyo a la integracin - o "maestros
integradores"-; psiclogos; psicopedagogos; directivos; acompaantes externos (AE), que se
entrecruzan, a la vez que son instados -tarea ms que necesaria- a pensar intervenciones posibles a
partir de objetivos comunes de actividad. Retomando la pregunta enunciada: Qu sucede cuando dos
sistemas que tradicionalmente funcionaron de manera separada son instados a la tarea conjunta?
Algunos estudios ponen en evidencia fracturas en la divisin de tareas entre los sistemas de EC-EE y
dificultades para situar objetivos y herramientas comunes. (Larripa, M, Erausquin. 2008; Larripa, M. et
alt., 2008, Dubrovsky et al. 2005).En ocasiones, las docentes de grado tienden a poner en juego prcticas
de enseanza en simultaneidad (lo mismo para todos), sin atender a las diversas necesidades del
alumnado. De esta manera, la docente de apoyo a la integracin (o maestra integradora) termina por
adaptarse al diseo de la docente de grado y la integracin queda en su mayora restringida a una
serie de procedimientos de intercambios entre maestra integradora y nio integrado, quedando el resto
de los agentes en la periferia. Segn Larripa, M., Erausquin C. (2010, en Erausquin, Bur, 2013), la fractura
en la divisin de tareas se hace evidente incluso entre los diversos agentes que denominan su trabajo
como interdisciplinario, limitndose a escasos espacios de comunicacin y coordinacin, donde cada
discurso toma un recorte del sujeto a integrar y trabaja por separado, corriendo el riesgo del
fraccionado disciplinar. A pesar de las dificultades para generar un trabajo inter-profesional, los actores
coinciden en plantear que la articulacin interdisciplinaria en la co-construccin de problemas e
intervenciones es una condicin necesaria para sostener procesos de integracin escolar. Se trata de un
factor que puede favorecer, con su presencia, tanto como constituirse en una barrera, con su ausencia,
para la participacin y el aprendizaje expansivo, flexible, creativo en la creacin de alternativas
articuladas para la inclusin educativa. En este sentido, se han situado algunas experiencias de inter-
agencialidad entre psiclogos y docentes (Erausquin, Bur, 2013. Dome, Erausquin, 2016), como
artefactos que introducen elementos innovadores, abriendo camino a la co-construccin de
objetos/objetivos de actividad compartidos.

Veamos un ejemplo: M. es un nio que concurre a una escuela privada de nivel primario. Si bien
concurre a EC, se encuentra integrado con una EE que recibe alumnos con "trastornos emocionales
severos". Adems de su maestra integradora, lo ayuda su acompaante externo durante toda la maana
y un equipo profesional del rea salud, conformado por psiclogos, psicopedagogos, terapista
ocupacional y fonoaudilogo, acompaa al nio y la familia, a la vez que supervisa la tarea del
acompaante en la escuela. El nio comienza primer grado con bastantes dificultades para permanecer

16
en el contexto ulico, al menos de la forma en la que la docente requiere: deambula; irrumpe en gritos
cuando se le demanda que realice su tarea; muerde sus tiles de trabajo; se desorganiza en los recreos y
espacios poco pautados. La docente se ofusca esgrimiendo "no sabe qu hacer", y "no estoy preparada
para trabajar con chicos as", a pesar de las adecuaciones que realiza la maestra integradora, quien
concurre una vez por semana a la EC a trabajar con el nio en contexto. Por otro lado, por indicacin del
equipo externo, la acompaante no interviene frente a los gritos o negativas del nio, causando
dificultades para sostener un clima "ptimo" de trabajo dentro del aula. Fue necesario en este caso -
como en otros tantos similares-, sentarse a pensar en conjunto. Y en conjunto significa que todos los
agentes involucrados -docente y equipo de la EC; maestra integradora y equipo de la EE; acompaante y
equipo externo- puedan encontrar un espacio para acordar nuevos objetivos y herramientas
compartidos. Es claro que cada equipo, cada sistema de actividad, tiene objetivos propios y no
necesariamente compartidos con los otros sistemas. En el intercambio, por ejemplo, se vislumbr que
adems de trabajar con el nio, la maestra integradora tena que trabajar con la maestra de grado. No
slo el alumno tena que aprender; la maestra tena que hacer otro tanto, incorporando nuevas
herramientas para que el nio pudiera ocupar su rol de alumno.

Tambin se puso en evidencia, en el trabajo compartido, que las estrategias pensadas en un

contexto clnico -"ignorar al nio frente a sus berrinches y demostraciones de enojo"- no eran
susceptibles de sostenerse en el contexto escolar, causando sucesivas interrupciones y malestar en el
aula. Entonces, se acordaron nuevas formas de intervenir atendiendo al contexto. Y tambin, casi como
consecuencia de poner en cuestin las prcticas de todos los agentes, se puso en evidencia qu
situaciones del contexto escolar disparaban en el nio conductas, que no eran tan frecuentes por fuera
de la escuela. Sera un recreo con 400 alumnos circulando por patios y pasillos un mbito propicio para
M.? No sera acaso mejor segmentar el tiempo de recreo o el espacio del patio de otra manera? Tal vez
la desorganizacin se haca evidente en M. a modo de denuncia de un recreo con caractersticas que, en
rigor de verdad, no favorecan a ninguno de los alumnos de la escuela. Por otra parte, es una condicin
necesaria para permanecer en el aula que el nio est sentado en su banco durante toda la jornada?
No es acaso propicio pensar otras formas de "deambular", pero esta vez con un fin que cobre
significado en el contexto escolar, como repartir los cuadernos de sus compaeros, o llevar el registro a
secretara? Es interesante sealar, como se desprende del relato en el ejemplo, que el foco dej de estar
puesto en M., para pasar a preguntarse, esta vez de manera conjunta, qu podan hacer los agentes
involucrados para que M. -y otros tantos nios como l- aprendan. Y as surgieron preguntas, de sas
que permiten abrir camino a nuevos modos -esta vez acordados-, de pensar la experiencia educativa.

17
Nuevos modos que slo pueden ser pensados en el abordaje colaborativo y enriquecidos por el trabajo
relacional que posibilita fortalecer la interaccin con agentes de distintos campos profesionales,
aportando diversas miradas y recursos para abordar un mismo problema.

Vamos camino hacia una escuela inclusiva? De Salamanca a la fecha, tenemos un camino
recorrido, con ms preguntas que respuestas. En todo caso, ms all de los lineamientos y resoluciones,
la escuela no es inclusiva de una vez y para siempre. La escuela para todos, la escuela inclusiva, est en
constante definicin y re-definicin. Tal vez, una clave para empezar a re-pensar las prcticas de un
sistema que ha permanecido inmutable a lo largo de la historia, pueda situarse en lo que Edwards, A.
(2010) llama trabajo relacional, el cual implica la interaccin entre agentes de distintos campos
profesionales a la hora de abordar un mismo problema, de modos que permitan aportar otras miradas y
recursos, con el fin de fortalecer y enriquecer las intervenciones. Si el giro contextualista (Baquero,
2002) nos llev a poner la mirada sobre el dispositivo escolar mismo, descentrndonos del sujeto
alumno como portador del xito o fracaso de su propia trayectoria, la autora nos invita, adems, a
promover un verdadero giro relacional en la experticia (Edwards, 2010), que implicar el desafo de co-
construir, negociar y abordar un problema comn desde una perspectiva inter-profesional, inter-
agencial, en la que el conocimiento experto del especialista, constituir tan slo una parte de la
cuestin. Ser cuestin, entonces, de caminar un paso ms.

4 - Paradigma de derechos humanos. Nios, nias y adolescentes como sujetos de derecho: impacto
en las escuelas. Dficit o diversidad

Los avances conquistados por las constituciones de Bolivia y Ecuador parten de un paradigma
que proclama los Derechos de la Naturaleza como continente de los dems derechos (Zaffaroni, 2012). .
En nuestro pas, los adelantos ms importantes en los ltimos aos han sido los realizados desde la
perspectiva de los Derechos Humanos, que implican una concepcin del hombre, de la Nacin y del
Estado, que deben realizar, implementar, de manera transversal todas las instituciones pblicas. Son
derechos inherentes a todos los seres humanos, sin distincin de sexo, nacionalidad, lugar de residencia,
origen nacional o tnico, color, religin, lengua, edad, partido poltico o condicin social, cultural o
econmica. El Estado debe garantizar y promover el ejercicio de los derechos humanos; debe ser el
principal responsable de adoptar las medidas necesarias para lograr el ejercicio real y efectivo de los
derechos de todos los seres humanos. Los derechos humanos estn contemplados en la primera parte
de la Constitucin Nacional, y en el artculo 75 inciso 22, que reconoci jerarqua constitucional a
los principales instrumentos internacionales sobre derechos humanos. Entre estos instrumentos se

18
encuentra la Convencin sobre los Derechos del Nio (CDN), que reconoce a ni@s y adolescentes
como sujetos de derecho, as como adelantos en la legislacin de la proteccin integral de las mujeres.
Estas normativas imprimen un giro en las maneras de percibir y actuar por parte del estado y la
sociedad, debiendo ser las instituciones portadoras de un rol fundamental en la resolucin de
problemticas; por eso, es fundamental potenciar las redes de corresponsabilidad para que asuman un
compromiso real en las intervenciones. La CDN fue ratificada por nuestro pas en 1990, y en 1994
adquiere jerarqua constitucional, y como correlato, se dictaron la ley 26.601 en la rbita nacional y la
13.298 en la provincia de Buenos Aires. Este marco jurdico, reconoce a los nios/as y adolescentes
como sujetos de derecho, lo que pretende imprimir un giro en las maneras de percibir, pensar y actuar
en relacin con la infancia y adolescencia por parte de la familia, el estado, la sociedad. A partir la CDN
se crea la Ley nacional de Proteccin Integral de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes
(26.061) y en el mbito provincial la Ley de Promocin y Proteccin de Derechos de Nios, Nias y
adolescentes (13.298). Asimismo, debieron adecuarse a la CDN otros instrumentos legales, tales como la
Ley de Educacin 26.206 (Ley de Educacin Provincial 13.688 y Ley 13.511 para la creacin de la
Universidad Pedaggica), Ley de Salud Mental 26.657. Tanto en la letra de la Ley Nacional como en la
Provincial, se tiende a promover la formacin de organizaciones comunitarias que favorezcan la
integracin y el compromiso social en la proteccin de la familia y de los derechos de los nios.

Siendo la niez y la adolescencia momentos fundamentales de la constitucin del sujeto, resulta

primordial el aporte de las diferentes instituciones y organizaciones en la socializacin y en la
constitucin de sus subjetividades, promoviendo en los adultos que compartan y guen su crecimiento,
la formacin necesaria para que los nios puedan acceder al conocimiento, a la internalizacin de
saberes, relaciones y competencias, y al ejercicio de sus derechos. La ley provincial dispone de
diferentes dispositivos de participacin comunitaria, reconociendo a las instituciones y organizaciones
un rol no slo en instancias de promocin de derechos sino en la resolucin de problemticas
especficas y concretas, en el armado de redes de corresponsabilidad, y en el diseo y la aplicacin de
las polticas pblicas. Para desarrollarse plenamente, los nios, nias y adolescentes necesitan, entre
otras cuestiones, oportunidades para estudiar. Trabajar con una perspectiva de derecho desde una
poltica educativa supone, por lo tanto, el diseo de estrategias articuladas al interior del sistema
educativo y con otras reas del Estado. Es necesario generar mbitos co-englobantes, espacios en los
que dialoguen las diferentes disciplinas que abonen el abordaje integral de la cuestin de la niez, y en
los que se pongan en cuestin y discusin las prcticas y miradas que la atraviesan.
Escolarizacin y Diversidad

19
La diversidad de los y las estudiantes en las aulas es una constante a partir de contar con una educacin
que pretende ser inclusiva; en las ltimas dcadas en la Argentina se verifica un crecimiento significativo
de la matrcula en el sistema educativo a partir de las leyes de corte progresista. Bajo un paradigma
educativo de exclusin , a lxs1 sujetos que no ingresaban a las escuelas o que desertaban2
tempranamente, en general no se los incentivaba para la continuacin de sus trayectorias escolares. En
las ltimas dcadas, desde las polticas educativas, y ms aun a partir de la obligatoriedad de la escuela
secundaria3 se insta a las instituciones a la implementacin de estrategias para sostener la escolaridad
de lxs jovenes, a travs de normativas promovidas por leyes de corte ms progresista.

La escuela actual, escuela de la posmodernidad contempornea, dej de ser un santuario

aislado del mundo: los problemas del mundo han ingresado en la escuela, la masificacin ha roto los
muros del santuario (Dubet, 2003). En tal sentido, Dubet se pregunta sobre la crisis de la escuela,
planteando un proceso gradual de declinacin, que se advierte en la permeabilidad de la frontera de la
escuela respecto de las transformaciones que se producen en el conjunto de la sociedad, as como de
cambios al interior de la misma institucin, en lo que denomina el fin del santuario. En la escuela se
transmite la cultura, que es la cultura de las clases dominantes, pero se la presenta como si fuera la
cultura objetiva, universal y para todos, rechazando las culturas particulares y por lo tanto
desconociendo la diversidad cultural. Diferentes estudios analizaron la importancia de considerar la
diversidad cultural en la escuela y su incidencia en los procesos de aprendizaje. En los casos en que
escuela y familia pertenecen a contextos culturales diferentes, frecuentemente aparece un fuerte

1
En el artculo: http://www.tantosha.com.ar/pdfs/Diversidad-sexual-como-diversidad-Cultural.pdf
seala que la flexin del gnero en x se dirige a contrastar el protocolo hegemnico del sujeto
universal. No es el simple uso polticamente correcto de las/los sino la deconstruccin del sentido
prescriptivo de lo femenino y lo masculino en el modo comn de la gramtica castellana de
referirse a lxs sujetxs. Se usa la potencia de la incomodidad que genera la x en su lectura de
imposible pronunciacin para poner en evidencia la desnaturalizacin del lenguaje y de ese modo
realizar una continua reflexin sobre cada unx de nosotrxs y las prcticas que llevamos a cabo (citado en Comunicacin N 6/15
Gua para el abordaje de la diversidad sexual e identidad de Gnero en las instituciones educativas de la Provincia de Buenos
Aires)

2El trmino Desercin en el plano educativo, se utilizaba frecuentemente para hablar de estudiantes que abandonan sus
estudios del sistema educativo (primaria, secundaria, universidad, etc). Uno de los usos ms frecuentes del trmino se halla en
el campo militar, donde la desercin es el abandono del deber. Por la connotacin militarista que porta este vocablo
preferimos hablar de desescolarizacin o trayectorias interrumpidas en los aprendizajes.

3 En nuestro pas la educacin secundaria obligatoria fue sancionada en 2006. La escuela secundaria surgi en el marco de la
organizacin del Estado Nacional como una educacin para una elite; tuvo un sello de origen para formar a estudiantes que
ingresen a la Universidad y formar a funcionarios dirigentes (Bracchi, Gabbai, 2009).

20
distanciamiento cultural y lingstico entre la realidad cultural cotidiana del educando y la que utiliza y
legitima la escuela.

La problemtica de la diversidad se ha originado ms sistemticamente en el rea de la

educacin especial, y en ella lo que se marca son diferencias en las patologas, diferencias en los
alcances y posibilidades del aprendizaje, entendido lo diverso como lo distinto de uno -. Este concepto,
adems, se extrapola y es llevado al mbito de la educacin comn. Y en la educacin comn, cada vez
ms, la poblacin escolar que concurre est atravesada por diversidad cultural y desigualdad socio-
econmica, como venimos afirmando, respecto de las pautas culturales, la clase social y las posibilidades
de acceso a la sociedad del conocimiento y la informacin. Las intenciones y los objetivos explcitos de la
Educacin en este siglo remarcan la necesidad de atender a la diversidad, pero lo que no queda claro es
los medios que dispone para hacerlo, cmo lo har, y si ese objetivo quedar slo como palabra escrita.
En particular, la Argentina tiene an importantes desafos por delante en el sector educativo, en cuanto
a lograr genuinamente incluir a sujetos des-escolarizadxs que an persisten en el territorio.
Desigualdades que exceden lo educativo, pero que tambin lo involucran, y comprometen: la
necesidad de generar un desarrollo social, econmico y productivo. Se plantea entonces la importancia
de producir un diagnstico, que brinde informacin clave sobre el territorio, a partir del cual pensar las
estrategias necesarias para implementar planificaciones de mediano y largo plazo, que permitan reducir
las brechas existentes en el sector educativo y hacer efectivo el derecho a la educacin para todxs.

La educacin de carcter inclusivo pretende que los y las estudiantes sigan permaneciendo en el
sistema, pero tambin sabemos que no todos ni todas lxs docentes estn aggiornados en sus prcticas,
no saben convivir con la diversidad, ni promuevan practicas inclusivas. Dentro de este escenario es
importante revisar las trayectorias educativas, tanto de docentes como de estudiantes, para entender
las diversas formas de atravesar la experiencia escolar (Bracchi, Gabbai, 2009). La comprensin profunda
de estos itinerarios, y el intercambio de saberes y experiencias sistemtico para re-significarlos, requiere
poner en relacin determinantes institucionales y estrategias docentes, para que estudiantes con
condicionamientos en sus vidas poco favorables puedan entender a la escuela como una va posible para
forjar un proyecto de vida. Es importante entonces dejar abiertas preguntas para pensar las relaciones
entre docentes y adolescentes Qu papel deben jugar lxs docentes en el entramado con los y las
adolescentes? Cmo sostener una posicin asimtrica y adulta, pero a la vez lograr un vnculo de
confianza?Cmo impactar positivamente en sus subjetividades? A la vez, para entender las
trayectorias educativas de los y las estudiantes que dan cuenta de aprendizajes dentro y fuera de las

21
instituciones educativas, la formacin docente debera dar cuenta de una permanente y sistemtica
construccin y re-construccin terica que promueva prcticas inclusivas.

Vivencias y con-vivencias: unidades de anlisis en Vygotsky

Los y las docentes suelen presentar resistencias y dificultades para ensear en la diversidad, en
contextos con poblaciones heterogneas, alejadas de la posicin de alumno ideal, a sujetos con
vivencias difciles, historias complejas o pertenecientes a familias4 que no saben, ni pueden ayudar a sus
hijxs en su escolaridad, ya que ellos muchas veces son la primera generacin que asiste, por ejemplo, a
la escuela secundaria.

Desde las perspectivas contextualistas, el contexto deja de ser una variable incidente en los procesos de
desarrollo y aprendizaje para ser un factor inherente, o aun ms un entrelazamiento, entramado de
mltiples dimensiones que es estructurado y es estructurante de los devenires y procesos personales,
interpersonales, institucionales que conforman el desarrollo y aprendizaje. De ah la propuesta de
trabajar no en base a elementos, sino a unidades de anlisis que articulen, no slo al individuo en
singular ni slo sus procesos cognitivos o aprendizaje, sino la accin recproca, es decir, la interaccin, la
actividad de y entre las personas que actan en contextos determinados Justamente, consideramos
clave el tema de las unidades de anlisis de problemas e intervenciones en educacin y en psicologa
educacional, porque es necesario de-construir y repensar prcticas unidireccionales y dirigidas al
individuo depositario del problema, ampliando la mirada hacia dispositivos que se entrelacen en red,
construyendo espacios de trabajo colaborativo y corresponsable, revisando las categoras con las que se
perciben o piensan los problemas y desde las cuales se interviene en los mismos, a partir de los
contexto socio-culturales en que los mismos se encuentran inmersos (Erausquin, DArcangelo, 2013).

Introduciremos aqu otro aspecto de las unidades de anlisis que Lev Vigotsky fomul, ya que
busc superar los reduccionismos de la psicologa tradicional al reconocer la unidad de los procesos
intelectuales y afectivos en la dinmica de la conciencia, en el origen social de los procesos psicolgicos
superiores y en el carcter mediado y mediador de la actividad humana. De ah la importancia que
adquiere la nocin de vivencia - pereshivanie - como una unidad de anlisis pstuma en la obra de este

4
Actualmente entendemos que no podemos hablar de un nico modelo de familia, sino de familias, las cuales presentan
configuraciones hetergeneas. Vasen (2008) plantea que antes entre familia y escuela se daba un aval y legitimaciones mtuas,
pero ya no se garantizan las investiduras de figuras parentales ni lugares de infancias para los nixs.

22
autor, ya que enfoca a las emociones en los procesos de desarrollo subjetivo desde una perspectiva no
escisionista: ni de la emocin vs la cognicin, ni del individuo vs el contexto (Del Cueto, 2015).

Desarrollo y Paidologa Psicologa y Pedagoga : el ambiente y la vivencia en Vygotsky, 1934.

Dice Vygotsky, en El problema del ambiente (1934), que cuando un paidlogo estudia el
desarrollo, analiza no slo el ambiente y las leyes que gobiernan su marco de referencia, sino el papel, el
significado y la influencia del ambiente en el desarrollo del nio por eso la Paidologa entre un
entrelazamiento inter-disciplinar entre Psicologa y Pedagoga -. Sostiene que el ambiente no debera
ser considerado como una condicin, que objetivamente y de modo unidireccional determina el
desarrollo de un nio, porque contiene ciertas cualidades o rasgos. En cambio, debera ser abordado el
ambiente desde las relaciones que existen entre el nio y su ambiente en determinada etapa de su
desarrollo. El papel de cualquier factor ambiental vara entre los diferentes grupos de edades. Es decir,
tenemos, en primer lugar, los cambios del nio en el proceso del desarrollo, como factores esenciales
que explican y permean la influencia del ambiente sobre su desarrollo psicolgico, y sobre el desarrollo
de su personalidad consciente. Los cambios en las relaciones entre el nio y su ambiente se componen
de sus experiencias emocionales [perezhivania]. La experiencia emocional [perezhivanie] que surge de
cualquier situacin o aspecto de su ambiente, determina qu tipo de influencia tendr en el nio esta
situacin o este ambiente. Por lo tanto, no es cualquiera de los factores en s mismos (si no son tomados
con referencia al nio) lo que determina cmo influirn en el curso futuro de este desarrollo, sino los
mismos factores refractados a travs del prisma de la experiencia emocional del nio [perezhivanie]. Y la
experiencia emocional del nio viene unida al sentido que adquiere la situacin para l, en su desarrollo
vital. La paidologa, en tanto disciplina de investigacin, pero tambin de intervencin, debe siempre
hallar el prisma particular a travs del cual la influencia del ambiente sobre el nio se refracta, es decir,
debe hallar la relacin que existe entre el nio y su ambiente, la experiencia emocional del
nio [perezhivanie], o, en otras palabras, cmo el nio deviene consciente de, interpreta, [y] se relaciona
emocionalmente con cierto evento.

Siguiendo el modelo, ya desarrollado (Erausquin, DArcangelo, 2013) , de las unidades de anlisis

como unidades complejas que no pierden ninguna de las propiedades que son caractersticas del todo,
sino que logran retener, en su mnima forma, las propiedades inherentes al todo, Vygotsky seala que
En una experiencia emocional [perezhivanie] siempre tenemos que vernos con una unidad indivisible de
caractersticas personales y situacionales, representadas en la experiencia emocional [perezhivanie]. Por
otra parte, cualquier evento o situacin en el ambiente de un nio tendr efecto diferente en l segn

23
cmo y hasta qu punto el nio entiende su sentido y significado. La influencia del ambiente en el
desarrollo del nio, junto con otros tipos de influencias, tambin tendr que ser evaluada tomando en
cuenta el grado de comprensin, consciencia y perspicacia que tiene cada nio de lo que sucede en el
ambiente.

Recordando que el significado de una palabra, desde el punto de vista psicolgico, siempre
representa una generalizacin, seala Vygotsky que las generalizaciones tienden a ser construidas por
los nios de diferentes modos que el nuestro. Despus de todo, el nio no inventa su propio lenguaje,
halla las palabras ya listas, fijadas en cosas ya hechas, y asimila el lenguaje de los adultos que lo
rodeamos y educamos, y el significado que las palabras tienen en nuestro lenguaje. Esto significa que el
nio atribuye a estas palabras el mismo objeto que nosotros les atribuimos, pero l generaliza estos
objetos de un modo diferente: ms concreto, ms visual, [y] ms factual. Por lo tanto, el desarrollo del
pensamiento mismo de los nios, tambin est conectado con el modo como el ambiente influye en los
nios. Llegamos a la conclusin Vygotsky - de que el ambiente no puede ser considerado como una
entidad esttica y perifrica en relacin al desarrollo. Es, como lo planteamos en Psicologa Educacional,
la diferencia entre el contexto que rodea, en la definicin del contexto como incidente, exterior, y el
contexto que atraviesa o aun ms, el contexto que entrelaza diferentes significados en y del
desarrollo situacional-subjetivo y subjetivo-situacional (Cole, 1999, en Erausquin y DArcangelo, 2013).
Aqu tenemos un ambiente, que genera una situacin vital, que influye en el nio de un modo u otro y
dirige su desarrollo. Pero el nio est cambiando, deviene diferente. Y no slo el nio cambia, tambin
lo hace la relacin entre l y su ambiente, y el mismo ambiente ahora comienza a tener una influencia
diferente en el nio. Esta interpretacin dinmica y relativa del ambiente humano ya no un simple
entorno - es la fuente ms importante de informacin para la paidologa, cuando el ambiente est bajo
discusin.

En el desarrollo del nio, lo que es posible lograr al final y como resultado del proceso del
desarrollo, ya est disponible en su entorno desde el principio. Al momento que la forma primaria est
formndose como concepto en su mente, una forma superior, de mayor abstraccin y generalidad, que
aparecer al final de un perodo de su desarrollo mental y lingstico, est ya en su ambiente lo que
destaca la asimetra de conocimiento adulto nio -, y se involucra en accin recproca directa con los
primeros pasos del nio a lo largo del camino del desarrollo. Dir Vygotsky que el hombre es una
criatura social, que sin la interaccin social nunca podra desarrollar en s mismo cualquiera de los
atributos y caractersticas que ha desarrollado como resultado de la evolucin histrica de toda la

24
especie humana.. Las funciones psicolgicas superiores del nio, originalmente se manifiestan como
formas de la conducta colectiva del nio, como una forma de cooperacin con otra gente, y slo despus
devienen funciones individuales internasPor otra parte, el habla interior est basada en el habla
exterior. Originalmente, el habla representa un medio de comunicacin entre la gente, se manifiesta a s
mismo como una funcin social. Pero gradualmente un nio aprende cmo usar el habla para servirse a
s mismo, a sus procesos internos. Entonces, el habla deviene no slo un medio de comunicacin con otra
gente, sino un medio para el propio proceso de pensamiento interior del nio

La vivencia como unidad de anlisis, rene emocin y cognicin articulando as sujeto y contexto
en relaciones no unidireccionales. Erausquin (2013) vincula a esta unidad con la categora de
entramado (Cazden, 2010), que denota el interjuego entre un sujeto en desarrollo y un ambiente, que
puede ser facilitador o no de dicho desarrollo, y apunta a la comprensin de ese proceso de tensin
irreductible, de movimiento en espiral, de contradicciones que es necesario sostener, no apaciguar, ni
diluir, ni disolver entre los sujetos y los ambientes construdos y re-construdos.

Y si bien, parados en medio de una crisis de la educacin o una crisis social de las muchas que
recorrieron la historia del pas, de Latinoamrica y del mundo -, puede pensarse que el final de las
utopas pedaggicas ha llegado, lo importante es que en realidad, slo han cambiado algunos aspectos
que acompaan el momento cultural e histrico de nuestra sociedad. Siguen existiendo las mismas
utopas y verdades de siempre, y tal vez acentuadas, las mismas tensiones, con un repertorio, por lo
menos potencial, de herramientas nuevas. Qu tipo de escuela necesitamos para acompaar a una
sociedad en proceso de cambio? Puede ser una escuela que reviva y resignifique lo ms positivo de los
antiguos pedagogos, integre las tendencias modernas que acompaan el momento socio-histrico y
actualice el perfil de hombre como ser social, agente de cambio, constructor y re-constructor del
ambiente, y de la creacin, que merece todos los hombres y mujeres, desde el inicio - desarrollar lo
mejor de s mismo para alcanzar la plenitud de sus capacidades, atendiendo a las diferencias
individuales y al bien comn.

V - La Extensin Universitaria en Facultad de Psicologa UNLP y su entrelazamiento con las PPS en

Psicologa Educacional
Como integrantes de un equipo de ctedra, las autoras compartimos la concepcin de la
Extensin Universitaria como la interaccin acadmica mediante la cual la Universidad aporta a la
sociedad - en forma crtica y creadora- los resultados y logros de su investigacin y docencia. Y por
medio de la cual, al conocer, identificar y analizar la realidad nacional, enriquece y redimensiona su

25
actividad de aprendizaje y enseanza. La Extensin, en una Universidad democrtica, autnoma, crtica
y creativa, parte del concepto de democratizacin del saber y asume la funcin social de contribuir a la
mayor y mejor calidad de vida de la sociedad. Entre los objetivos de la Extensin est el de construir
vnculos, lazos, intercambios, reconocimientos recprocos, sin perder de vista que la Universidad tiene
un objetivo social que la justifica, que es la construccin de conocimiento. Segn el Estatuto de la
Universidad Nacional de La Plata, la Extensin Universitaria es una de sus principales funciones. El
concepto de Extensin Universitaria abarca un pluriforme arco de programas dirigidos a estudiantes,
graduados, profesores, no docentes de la Universidad y al pblico en general: actividades
extracurriculares de divulgacin cultural, acadmica; capacitacin cientfico-tcnica relacionada con las
carreras de la Universidad; actividades de vinculacin, transferencia tecnolgica; servicios y acciones
sociales, servicios empresariales. Nosotros nos centraremos en la Extensin como co-construccin del
conocimiento de la Universidad junto con la comunidad social, promoviendo la implicacin y la
apropiacin recproca de saberes y experiencias entre los actores y las agencias intervinientes. Siguiendo
a Edelstein & Coria (1993) consideramos que las experiencias de extensin universitaria aportan a los
docentes universitarios la capacidad de analizar la realidad en la que les cabe actuar y de elaborar
propuestas alternativas ante las diversas y cambiantes situaciones a enfrentar. Romper la tradicional
dicotoma entre teoras y prcticas en las propuestas de formacin universitaria reclama capitalizar el
recorrido formativo como una fuente reveladora de problemticas constitutivas de las prcticas.
Por su parte, a los estudiantes les aporta un hito significativo en su formacin profesional,
entendida como el conjunto de procesos sociales de preparacin y conformacin de un sujeto, que tiene
fines precisos para un posterior desempeo en el mbito laboral/profesional. Este proceso educativo se
lleva a cabo en instituciones de educacin superior y orienta a que los/as alumnos/as obtengan
conocimientos, habilidades, actitudes, valores culturales y ticos (Fernndez Prez, 2001). La temtica
de la construccin del conocimiento profesional es explorada por D. Schn (1998), que se centra en la
relacin y tensiones entre los tipos de conocimiento respetados acadmicamente y los tipos de
competencias valorados en la prctica profesional. El autor sostiene la existencia de una crisis de la
relacin entre las profesiones y la sociedad, que tiene que ver con la escisin entre las universidades y
las profesiones y entre stas y los problemas de la gente; entre la investigacin y la prctica, y entre el
pensamiento y la accin. Plantea los siguientes interrogantes en torno a la epistemologa de la prctica:
en qu consiste el saber empleado por los profesionales competentes?, en qu se parece y en qu se
diferencia el saber profesional y el conocimiento puesto de manifiesto en publicaciones cientficas? En
los espacios y dispositivos de Extensin Universitaria, estos interrogantes se ponen en juego. Un

26
profesional competente sigue determinadas reglas que le permiten conectar las situaciones concretas
que enfrenta, con el cuerpo de conocimientos de referencia. Desde la perspectiva de la epistemologa
de la prctica, la competencia profesional supone la reflexin desde, en y sobre la accin, como arte y
ciencia profesional, abordando situaciones de la prctica de carcter singular, incierto y conflictivo.
Segn Tapia (2010) una propuesta pedaggica basada en el aprendizaje en servicio genera un
espacio de articulacin y encuentro de dos intencionalidades y culturas institucionales que a menudo se
encuentran confrontadas en la vida de la universidad: por un lado, la que tiene que ver prioritariamente
con la calidad acadmica, y por otro, la que privilegia la responsabilidad social. En los ltimos aos el
concepto tradicional de Extensin universitaria se vio enriquecido o reemplazado por el concepto de
responsabilidad social universitaria (RSU) y se han multiplicado las iniciativas en este sentido. La
reflexin de los estudiantes sobre su propia prctica, y su participacin en las instancias de
planeamiento y evaluacin, son otras tantas instancias de aprendizaje que debern ser elaboradas
colectiva e intencionadamente, de modo sistemtico. Un proyecto de aprendizaje en servicio permite
ejercitar el discernimiento y posicionamiento tico, la argumentacin, as como las valoraciones, normas
y costumbres de diversas comunidades, diversas agencias, diversos actores. Qu es lo que se viene
realizando desde nuestra Unidad Acadmica en materia de Extensin universitaria? Con base en la
Facultad de Psicologa, se llevan adelante proyectos y actividades de extensin acreditados por la
Secretaria de Extensin de la Universidad y del Centro de Extensin y Atencin a la Comunidad de
nuestra unidad acadmica. Las Prcticas Profesionales Supervisadas (PPS) son un dispositivo propicio
para articular con la Extensin Universitaria. Para la construccin de estos dispositivos de las PPS, resulta
imprescindible la planificacin conjunta entre dos sistemas de actividad - Universidad y escuela, por
ejemplo -, as como la evaluacin del proceso, la continuidad en el tiempo, y la construccin de lazos
autnticos de colaboracin e implicacin recproca con algunos agentes institucionales.

Veamos un ejemplo, de nuestra prctica como equipo, entrelazando Proyectos de Extensin

Universitaria y Prcticas Profesionales Supervisadas. Desde septiembre de 2014, se trabaj en una
escuela secundaria tcnica de la regin, con actividades y proyectos de Extensin Universitaria,
desarrollados desde el Centro de Extensin y Atencin Comunitaria de la Facultad de Psicologa y desde
la Secretaria de Extensin Universitaria de la UNLP. Esta articulacin surgi a partir de una demanda de
colaboracin, realizada por uno de los directivos del establecimiento a la Facultad de Psicologa, UNLP.
El objetivo fue generar estrategias conjuntas, para mejorar las trayectorias educativas de estudiantes
que cursan el primer ciclo del nivel medio de enseanza, en el cual se registran los ndices ms altos de
repitencia e interrupcin de escolaridad. Se trabaj en la construccin de los legajos pedaggicos

27
virtuales, diseados conjuntamente con un pasante de la Facultad de Ingeniera, como un instrumento
de mediacin para construir y reconstruir la historia educativa de los estudiantes, caracterizada por una
fuerte fragmentacin, de modo de favorecer la planificacin de la enseanza y la toma de decisiones.

Al inicio del ao 2015, en el marco del Proyecto de Extensin, se hicieron observaciones de

clases de cursos de primer ao y de los denominados cursos de repetidores, en tanto se consideraba
fundamental conocer la dinmica ulica, las modalidades de intercambio, y la forma en que se llevaban
a cabo los procesos de enseanza y de aprendizaje. Asimismo, se realizaron encuentros con directivos,
jefes de departamento y profesores. En el marco de las Prcticas Profesionales Supervisadas (PPS) en
Psicologa Educacional, estudiantes de la asignatura realizaron entrevistas a directivos, Equipos de
Orientacin Escolar, preceptores y docentes. Se implementaron talleres en primer ao, trabajando el
porqu de la eleccin de una escuela tcnica, las continuidades y discontinuidades de su experiencia
entre primaria y secundaria, y acompandolos en el proceso de socializacin. En los cursos de
repetidores se trabajaron cuestiones relativas al xito y fracaso escolar, y las herramientas y recursos
que los ayudan en el aprendizaje y en la construccin de la corresponsabilidad en el proceso educativo.
La planificacin y realizacin de los talleres, as como las dems instancias de las PPS, fueron
supervisadas por la coordinadora, con la colaboracin de integrantes del equipo extensionista. Se
realizaron reuniones de intercambio reflexivo con directivos y docentes en las que se presentaron
fortalezas y debilidades de sus intervenciones, intenciones, ideas, pensando con ellos cmo expandirlas,
efectivizarlas, concretarlas. Las actividades realizadas posibilit la formulacin de desafos al trabajo
conjunto: generar un buen ambiente de trabajo en el aula evitando el dejar hacer de los alumnos o el
autoritarismo de docentes o preceptores; promover la construccin de sujetos autnomos a partir de
repensar las prcticas de enseanza y el lugar del adulto en ese proceso; y pensar propuestas
diferenciales en los cursos de repetidores para que adquiriera pleno sentido (si es que poda
adquirirlo) la decisin que la institucin tom de conformar dichos agrupamientos. Se abri as una
segunda lnea de trabajo, articulada con la anterior, vinculada a construir estrategias para repensar y
problematizar decisiones adoptadas.

En 2016, dando continuidad a lo trabajado, el equipo extensionista se centr en el abordaje de

la repitencia como problema, promoviendo intervenciones con estudiantes que han repetido y que se
incluyen en los denominados grupos de repetidores. La escuela haba implementado esta estrategia,
por la cual todos los estudiantes que repiten un ao, al siguiente se agrupan conformando un curso de
repetidores. La fundamentacin de la medida por parte del equipo directivo aluda a la necesidad de

28
implementar acciones diferenciales con estos estudiantes, ya que sino se quedan perdidos en el fondo
del aula y vuelven a repetir. Con el trabajo de dos aos, se pudo identificar en ambos lados del puente
entre equipo escolar y equipo universitario - la circulacin de significaciones y vivencias diferentes
respecto a estos grupos y no siempre, en un sentido positivo y de aprovechamiento de la experiencia. Se
acord revisar con los directivos cules seran los profesores ms adecuados para dar clases en estos
grupos; y rebautizarlos como "grupos piloto, dando as un pequeo paso en el cambio de las
significaciones negativas asociadas. Se propuso generar un espacio de trabajo conjunto entre agentes
educativos y equipo extensionista para la construccin de estrategias que mejoren los procesos de
enseanza y aprendizaje de los estudiantes repitentes del primer ciclo, a la vez que favorecer en los
estudiantes un posicionamiento reflexivo, estratgico y activo respecto de los factores favorecedores y
obstaculizadores de su trayectoria escolar. Durante 2016, la participacin de estudiantes universitarios,
en el marco de sus PPS, se centr en la administracin, a 24 estudiantes de primer ao de dicha escuela,
de un Instrumento de Reflexin creado para potenciar la comprensin de los actores educativos del Por
qu y Para qu Eleg esta Escuela y Cmo me Siento. El mismo se desarroll como un recorrido o mapa
de vivencias, abarcando temas como: aprendizaje, convivencia, profesores, condiciones que favorecen
o dificultan la adaptacin a la escuela. La importancia de la intervencin consiste en que su anlisis
resignifica vivencias y representaciones, como herramienta estratgica de co-construccin entre ambas
comunidades educativas. Esencialmente, pretende aportar a la habilitacin de las voces de los
estudiantes de escuelas secundarias, desde su inicio, para articularlas con el modo como los perciben y
tratan los docentes. Para sorpresa de muchos adultos, los ingresantes a la escuela secundaria,
respondieron extensa e implicadamente a los diferentes tems del cuestionario, animndose a escribir
muchas cosas significativas y relevantes que piensan y tienen para decir sobre su propia trayectoria
educativa. A mediados de 2016, se llev adelante un espacio de intercambio de experiencias y
aprendizajes entre los actores escolares directivo, docente y orientador educacional y los actores
universitarios tutores, graduados y estudiantes -, y entre las diferentes agencias profesionales, -
escuela tcnica, equipo de orientacin escolar de Direccin de Psicologa Comunitaria y Pedagoga
Social (DPCyPS), Prcticas Profesionales Supervisadas y Proyecto de Extensin UNLP . Se presentaron
avances realizados hasta el momento, as como obstculos y desafos presentados. Esto posibilit el
entrecruzamiento de perspectivas - convergentes, en su mayora, pero tambin divergentes - en la
polifona de sentidos, utilizndolas para el anlisis y resolucin de problemas educativos. Esa polifona y
entrecruzamiento es fundamental, a nuestro juicio, en el anlisis de problemas y diseo de
intervenciones y su rol en la construccin de conocimiento y experiencia en las trayectorias de

29
profesionalizacin de los psiclogos en formacin, para el trabajo en escenarios educativos escolares o
no escolares -, y configuran un ncleo relevante y entramado de prcticas de aprendizaje-enseanza,
extensin e investigacin. En procesos como el relatado, la participacin de los agentes escolares
adultos y la re-apropiacin y conmocin de sentidos que logren hacer de su actividad, a travs de
prcticas extensionistas como sta, puede impactar tambin en acciones de gestin y negociacin
necesarias para desarrollar intervenciones con dimensin estratgica, capaces de construir futuro.

VI Sintetizando interrogantes y desafos y abriendo ventanas al trabajo en aulas heterogneas.

En la interaccin de formatos y culturas escolares y extra-escolares en dinmicas de cambio, nos

encontramos otidianamente con diversidad de sujetos, diversidad de formatos, y grandes desafos para
lograr aprendizajes diferentes, pero que habiliten que todos se desarrollen como sujetos activos,
participantes en lo comn. Se apropian como actores y agentes, en aulas heterogneas (Anijovich, 2014)
de herramientas, recursos, artefactos y experiencias con significados y sentidos comunes y diversos,
pero que puedan valer la pena. Desde all, nos planteamos, como agentes psico-socio-educativos,
interrogantes sobre el aprendizaje de lo que aun no est, porque se aprende mientras se lo construye
(Engestrm, 2001b):

Cules son los saberes psicolgicos y pedaggicos que necesitamos para poder intervenir en
funcin del logro de la inclusin y la atencin de la diversidad?
De qu saberes dispone un/a psiclogo/a, y cules construir para la intervencin en las
escuelas?

Qu saberes psico-educativos pueden ser tiles para salir de la homogeneizacin que impone
el formato escolar?

Cmo poner en tensin los aspectos de la escuela que la muestran como si todos/as fueran
efectivamente iguales y como si todos los/las alumnas tambin lo fueran?

Cmo problematizar la homogeneidad de las prcticas pedaggicas y tomar decisiones que

amplen y diversifiquen los modos que adquieren en el formato escolar?

Cmo hacer trabajar juntos a los/las diferentes?

Y enfrentamos desafos surgidos del acompaamiento de trayectorias educativas de los nios, nias y
adolescentes:

30
 Identificar caractersticas y condiciones del formato escolar que cien, acotan y/o limitan
las posibilidades de buenas trayectorias escolares y cules posibilitan una alternativa de
inclusin de los/las alumnos/as.

Ofrecer oportunidades y alternativas, ya que en el conjunto organizado de piezas, el

movimiento de alguna de ellas puede dar lugar a construir un rompecabezas diferente.

Bibliografa:

Abate, N. (2000?) Diversidad en la educacin: el desafio de la escuela inclusiva. Tucuman.

Recuperado en:
http://www.quadernsdigitals.net/datos/hemeroteca/r_1/nr_803/a_10831/10831.html
Anijovich, R. (2014) Gestionar una escuela con aulas heterogneas. Ensear y aprender en la
diversidad. Buenos Aires: Paids.
Bajtn, M.M. (1981) The dialogic imagination: four essays by M.M.Bakhtin, comp. Michael
Holquist, trad. Emerson y Holquist. Austin: University of Texas Press
Baquero, R. (2002) Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisin
educativa desde una perspectiva psicolgica situacional. En Perfiles educativos, Tercera poca,
XXIV, 57-75.
Baquero R. (2004) Analizando unidades de anlisis. Los enfoques socio-culturales y el abordaje
del desarrollo y el aprendizaje escolar. En Castorina J.A. y Dubrovsky S. (comp.) Psicologa,
cultura y educacin. Perspectivas desde la obra de Vigotski (pp. 67-80) Buenos Aires: Ed.
Novedades Educativas
Bleichmar S. (2008) La construccin de legalidades como principio educativo. En Violencia
social-violencia escolar. De la puesta de lmites a la construccin de legalidades (pp. 23-70).
Buenos Aires: Noveduc
Bracchi, C.,Gabbai, M. (2009). Estudiantes secundarios: un anlisis de las trayectorias sociales
y escolares en relacin con dimensiones de violencias. En C. Kaplan, Violencia escolar bajo
sospecha (pp. 55 a 80). Buenos Aires: Mio y Avila
Booth, T. y Ainscow, M. (2002) Index for Inclusion: Desarrollando el aprendizaje y la
participacin en las escuelas. Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), Bristol, UK.
Cazden C. (2010) Las aulas como espacios hbridos para el encuentro de las mentes. En N.
Elichiry (comp.). Aprendizaje y contexto: contribuciones para un debate. (61-80) Buenos Aires:
Manantial

31
 Coll, C. (2001). Las comunidades de aprendizaje y el futuro de la educacin: el punto de vista
del forum universal de las culturas. Simposio Internacional sobre Comunidades de aprendizaje.
Barcelona. Recuperado de
https://www.innova.uned.es/webpages/educalia/las_comunidades_de_aprendizaje_y
el_futuro_de_la_educacion.pdf
Del Cueto, J. (2005) Dos nociones para un enfoque no escisionista de las emociones y la
afectividad: Situacin social del desarrollo y vivencia en Vigotsky Perspectivas en Psicologa -
Vol 12, N 1 - Mayo 2015 - (pp. 29 - 35)
Daz Barriga Arceo, F. (2003) Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje
significativo.REDIE. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, vol. 5, nm. 2, 2003, pp.
105-117 Universidad Autnoma de Baja California Ensenada, Mxico
Cole, M. (1999) Psicologa cultural. Buenos Aires: Paids.
Daniels, H. (2009) Vygotsky and inclusion. En P. Hick, R. Kershner & P. Farrell, Psychology for
Inclusive Education. New directions in theory and practice (pp. 24-37). London: Routledge
Daz Barriga, A. (1994) Cap. IV. El contenido. En Docente y programa. Lo institucional y lo
didctico (pp. 73-88) Buenos Aires: Aique
Dome C. y Erausquin C. (2016) Vivencias estudiantiles e intervenciones educativas en escuelas
secundarias: posicionamientos docentes frente a la violencia en las aulas. En Salas G. et
alt.(eds) (2016) Del Pathos al Ethos: Lneas y Perspectivas en Convivencia Escolar. (pp.71-86).
Chile: Universidad Catlica del Maule.

Dubet, F. (2003). Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?. Ficha CEP UBA

Dubrovsky, S.; Navaro, A.; Rosenbaum, Z. (2005). Ilusiones y verdades acerca de la

integracin escolar en la escuela comn (2005). Estudios e investigaciones, volumen 4.
Subsecretara de Educacin. Direccin General de Planeamiento. Direccin de Investigacin

Edelstein, G. &Coria, A. (1995).Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia. Buenos Aires:

Kapelusz.
Edwards, A. (2010) "Being an Expert Professional Practitioner: the relational turn in
expertise". Dordrecht. Springer.
Engestrm, Y. (1987) Learning by expanding: An activity theoretical approach to
developmental research. Helsinki, Finland: Orienta-Konsultit.
Engestrm, Y. (1991). Non scolae sed vitae discimus: toward overcoming the encapsulation of
school learning, Learning and Instruction, 1(3), (243-259).
Engestrm, Y. (1996) Los estudios evolutivos del trabajo como punto de referencia de la teora
de la actividad: el caso de la prctica mdica de la asistencia bsica. En: Chaiklin, S. y Lave, J.
(comps.) Estudiar las prcticas. Buenos Aires. Amorrortu. 2001a.
Engestrm, Y., Brown K., Christopher L.C. y Gregory J. (1997)Co-ordination, cooperation and
communication in the courts: expansive transitions in legal work en Cole, Engetrm y
Vasquez (comps.) Mind, culture and Activity, Cambridge, Cambridge University Press, 1997.

32
 Engestrm, Y. (2001b) Expansive Learning at Work: toward an activity theoretical
reconceptualization. University of California, San Diego, USA & Center for Activity Theory and
Developmental Work Research, PO Box 47, 00014 University of Helsinki, Finland.
Engestrm, Y. (2008). From teams to knots: Activity-theoretical studies of collaboration and
learning at work. Cambridge: Cambridge University Press.
Erausquin C. y Bur R. (2013) Psiclogos en contextos educativos: diez aos de investigacin.
Buenos Aires, Proyecto Editorial.

Erausquin, C. & DArcangelo, M. (2013) Unidades de anlisis para la construccin de

conocimientos e intervenciones en escenarios educativos. Ficha de Ctedra. Facultad de
Psicologa, UNLP.
Erausquin, C. (2013) La Teora Histrico-Cultural de la Actividad como artefacto mediador para
construir intervenciones e indagaciones sobre el trabajo de psiclogos en escenarios
educativos. Revista de Psicologa Segunda poca (13), 173-197
Erausquin Cristina; Iglesias Irina; Pouler Carolina; Scabuzzo Antonella & Barloqui Daiana.
(2016) Inter-agencialidad e inclusin educativa: entramado de prcticas profesionales
supervisadas en grado, proyectos de investigacin y extensin con estudiantes, docentes y
graduados universitarios y actores educativos escolares. En Memorias VII Congreso
Marplatense de Psicologa. Facultad de Psicologa. Universidad nacional de Mar del Plata. En
prensa.
Fernndez Prez, J A; (2001). Elementos que consolidan el concepto profesin. Notas para su
reflexin. REDIE. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 3 Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=15503202
Freire, P. (2002). Concientizacin: Teora y prctica de una educacin liberadora. Buenos
Aires: Galerna.
Kalman, J. (2003) El acceso a la cultura escrita: la participacin social y la apropiacin de
conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura. Revista Mexicana de Investigacin
Educativa, Vol. VIII, Nro. 17 (37-66).
Larripa M., Erausquin C. (2008) Teora de la actividad y modelos mentales. Instrumentos para
la reflexin sobre la prctica profesional: aprendizaje expansivo, intercambio cognitivo y
transformacin de intervenciones de psiclogos y otros agentes en escenarios educativos.
Anuario XV de Investigaciones. Facultad de Psicologa Universidad de Buenos Aires (ISSN.0329
5885).
Larripa, M.; Lpez, A.; Strobino Niedermaier, I. (2008) Trabajo profesional interagencial en
educacin inclusiva. Un estudio desde el marco de la teora de la actividad histrico cultural.
Memorias de las XV Jornadas de Investigacin 2008, Tomo I. Facultad de Psicologa.
Universidad de Buenos Aires (ISSN 1667-6750).
Mehan, H. (2001) Cap. 9. Un estudio de caso en la poltica de la representacin. En S. Chaiklin
& J. Lave J. (comps.) Estudiar las prcticas. Perspectivas sobre actividad y contexto (pp. 262-
290). Buenos Aires: Amorrortu

33
 Meirieu Ph (1998-2006) A mitad de recorrido: por una verdadera revolucin copernicana en
pedagoga. En Frankenstein educador (pp. 67-96). Barcelona: Laertes
Narodowski, M. (2008) La inclusin educativa. Reflexiones y propuestas entre las teoras, las
demandas y los slogans. REICE Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio enEducacin 2008, Vol. 6, No. 2
Narodowski, M. (2013). Hacia un mundo sin adultos. Infancias hiper y desrealizadas en la era
de los derechos del nio. Actualidades Pedaggicas (62), (pp.15-36).

Schn, D. (1998) El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan.
Barcelona: Paids.
Steinberg, Cora, Gatto, Francisco, Cetrngolo, Oscar Desigualdades territoriales en la
Argentina: insumos para el planeamiento estratgico del sector educativo Recuperado en:
https://ideas.repec.org/p/ecr/col022/3853.html
Tapia, M. N (2010) Calidad acadmica y responsabilidad social: el aprendizaje servicio como
puente entre dos culturas universitarias. En Aprendizaje servicio y responsabilidad social de las
universidades. Barcelona: Ediciones Octaedro

Terigi, F. (2007) Los desafos que plantean las trayectorias escolares. III Foro Latinoamericano
de Educacin. Jvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy. Fundacin
Santillana.
Terigi, F. (2009) El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una
reconceptualizacin situacional. Revista Iberoamericana de Educacin, 50, 23-39.
Terigi, F. (2014) La inclusin como problema de las polticas educativas. En M. Feijoo & M.
Poggi, Educacin y polticas sociales. Sinergias para la inclusin (pp. 217-234). Ciudad
Autnoma de Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin IIPE-
Unesco
Vasen, J. (2008) Las certezas perdidas. Padres y maestros ante los desafos del presente.
Buenos Aires: Paidos
Vygotsky L. (1926-2012) Conducta tica Naturaleza de la tica desde el Punto de Vista
Psicolgico. Traduccin de Efran Aguilar en http://vygotski-
traducido.blogspot.com.ar/search/label/Conducta%20%C3%A9tica

Vygotsky Lev (1934-1988) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Crtica,

Grijalbo, Mxico.

Vygotsky, L. (1934) The Problem of the Environment, en Valsiner y Va nder Veer The
Vygotsky Reader (338-354). Traduccin Aguilar Efran en http://vygotski-
traducido.blogspot.com.ar/search/label/Conducta%20%C3%A9tica

Winnicott, D. (1972) Realidad y juego. Buenos Aires: Granica.

Zaffaroni, R. (2012) La pachamama y el humano Bs. As., Colihue

34
 Marco Normativo en DDHH
Convencin de los Derechos del Nio. Reservas que hizo nuestro pas.
Gua de Orientacin para la Intervencin en Situaciones Conflictivas en el Escenario Escolar
(2012). Provincia de Buenos Aires, Direccin General de Cultura y Educacin, Subsecretara de
Educacin.
Ley 13.298/05 de Promocin y Proteccin de los Derechos de los Nios, Nias y Adolescentes.
Ley 26.061/07 de Proteccin integral de los Derechos de los Nios, Nias y Adolescentes.
Ley provincial de educacin 13688/07
Ley nacional de educacin 26206/06
Programa Nacional de educacin sexual integral ley 26150/06.
Ley Nacional de Proteccin Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las
Mujeres en los mbitos en que desarrollen sus relaciones inter- personales 26.485/10
Secretara. de DD HH Ministerio de Nacin Recuperado en:
http://www.jus.gob.ar/derechoshumanos/los-derechos-humanos/%c2%bfque-son-los-
derechos-humanos.aspx

Documentos y resoluciones fundamentales para la Inclusin Educativa:

Acuerdo Marco Para la Educacin Especial (1998). Documentos para la Concertacin, Serie A, N
19, Ministerio de Cultura y Educacin, Consejo Federal de Cultura y Educacin de la Repblica
Argentina.

Ley de Educacin Nacional de la Repblica Argentina 26.206 (2006). Ministerio de Cultura y

Educacin.

UNESCO (1994) Declaracin de Salamanca y Marco de Accin para las Necesidades Educativas
Especiales. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas. Salamanca, Espaa.

Ley 14537 de Promocin y Proteccin de los Derechos de los nios

Res. 1269/11 de Prov. de Bs. As.

Res. 4635/11 de Prov de Bs. As "Inclusin de alumnos con discapacidad con Proyectos de Integracin".

Res 783/12 de Prov. de Bs. As.

Res 311/16 de Prov. de Bs. As.

35