Agenda de Lev Vygotsky acerca de la Educacin, el

Aprendizaje y el Desarrollo y su implicancia para el

anlisis de problemas situados en contextos
escolares actuales
Primera Parte: Aportes de Vygotsky a la
Epistemologa. La dialctica y sus diferentes
sentidos -
Segunda Parte: Una agenda de problemas de la
Psicologa Educacional.
Tercera Parte: Sobre la importancia de una
Psicologa Cultural.

Autora: Magister Cristina Erausquin

- 1 - EL APORTE DE VYGOTSKY A PREGUNTAS ACTUALES SOBRE LA
PSICOLOGIA CIENTIFICA, SU CRISIS Y LA PRACTICA.

- 2 - LA DIALECTICA Y SUS DIVERSOS SENTIDOS.

- 3 - TEORIAS DEL APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN PIAGET-VYGOTSKY A LA

LUZ DE LA EPISTEMOLOGIA CONTEMPORANEA. INCONMENSURABILIDAD Y
COMPARABILIDAD PROBLEMTICA

- 4 - AGENDA DE PROBLEMAS DE LA PSICOLOGA EDUCACIONAL SOBRE LAS

CONTROVERSIAS ENTRE DIFERENTES PERSPECTIVAS

- 5 - LA PSICOLOGA CULTURAL Y LA EDUCACIN, ARTEFACTOS Y ACCIN

MEDIADA, SISTEMAS DE ACTIVIDAD, VALSINER Y LA SEPARACIN INCLUSIVA

Introduccin y fundamentacin del recorte.

Me interesa recuperar el programa que Vygotsky tena, en 1927 (VYGOTSKY,

1927, Obras Escogidas) para nuestra disciplina, la Psicologa. Me interesa trasmitirles y
recontextualizar con ustedes su necesidad de construir una Psicologa General, como instancia

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intermedia entre la filosofa y las psicologas, su comprensin del problema del mtodo y su
bsqueda de nuevas unidades de anlisis. Subrayar su crtica a los reduccionismos, y sobre todo,
su concepcin de la dialctica, que lo aproxim a Piaget en la exploracin y hallazgo de la
explicacin gentica del genotipo, en lugar de la mera descripcin del fenotipo, en la indagacin
de procesos y no slo de productos del desarrollo (VYGOTSKY, 1978, citado por WERTSCH,
1991).
Pienso que pueden reconocerse diversos usos del concepto de dialctica en Vygotsky,
que suponen compromisos epistemolgicos, metodolgicos y ontolgicos diferentes, pero que
adems evolucionan desde la plataforma desplegada en El significado histrico de la crisis de la
psicologa, hasta los ltimos captulos de Pensamiento y Lenguaje. Esa evolucin da origen y
apertura al surgimiento de dos lneas divergentes que hunden sus races en la polisemia del
trmino dialctica: una lnea, como movimiento y lucha entre contrarios, que unifica los opuestos
- tesis y anttesis - en sntesis superadoras e incluyentes, y la otra lnea, que entiende la dialctica
como dilogo entre una diversidad de voces, con tensiones entre alternativas que no se disuelven
ni resuelven, sino que coexisten, en ocasiones simplemente se sostienen, enriqueciendo la
complejidad del conjunto.
En relacin con el papel de la Prctica en la Formacin del Psiclogo, me interesa rastrear
el lugar que le otorga Vygotsky a la prctica en ese texto programtico que es El significado
histrico..., en el marco de su vocacin por fundar la Dialctica de la Psicologa. Pienso que el
texto de 1927 ofrece base de sustentacin a la distincin entre dos sentidos en los que
fundamentalmente se bifurca el concepto de prctica: a) la prctica instrumental, vinculada a la
accin con herramientas, en la tradicin marxista de la categora de trabajo como elemento
crucial de la humanizacin; es la prctica que permite al hombre regular la accin, planificar y
anticipar y extender el dominio del mundo, pero tambin ser explotado, o sea, la prctica
vinculada a la produccin material, y b) la prctica comunicativa, inter e intra subjetiva, de la
mutualidad y de la reciprocidad, pero tambin del dilogo consigo mismo de la conciencia, del
dominio por y de los otros, por y de s mismo; de la diversidad no siempre conflictiva pero
tampoco siempre complementaria, de la multiplicidad de voces y de lneas de desarrollo en la
constitucin del sujeto psquico. Es cierto que Vygotsky nunca disocia esas diferentes prcticas,
sino ms bien las entrelaza e imbrica una con otra, pero dan origen a dos lneas de pensamiento
una ms construccionista social, ms contextualista, al estilo de Rogoff o Lave, y otra ms socio-
histrica, al estilo de Engestrom o Chaiklin -, cuyos nfasis son distintos, como distintos son
tambin su epistemologa, su mtodo y hasta su ontologa explcitas o implcitas (CHAIKLIN
y LAVE, 2001).
En relacin con estos temas, y por su valor en nuestro contexto para el anlisis y el
enriquecimiento de perspectivas en situaciones de enseanza y aprendizaje escolares, me interesa
retomar los anlisis de Wertsch sobre la ambivalencia y la racionalidad abstracta de las ideas de
Vygotsky sobre el desarrollo (WERTSCH, 2000, en VONECHE, comp); los anlisis de Baquero
sobre los usos del concepto de dialctica ; los anlisis de Castorina sobre la compatibilidad
entre las teoras de la equilibracin y de la zona de desarrollo prximo (CASTORINA, 1996);
los conceptos de Mart sobre procesos de internalizacin y externalizacin (MARTI, 2000, en
VONECHE, comp.) y los de Wertsch sobre la homogeneidad, la heterogeneidad con jerarqua
gentica, y la heterogeneidad a pesar de la jerarqua gentica en las formas del pensamiento
individuales o culturales, vinculadas a la multiplicidad o la unicidad de lneas de desarrollo
ontogentico e histrico-cultural (WERTSCH, 1991).
Retomar tambin algunas de las crticas metatericas y empricas que, provenientes de la
psicologa y de la ciencia cognitivas, y del neo-conexionismo, permiten ampliar el debate sobre

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los puntos crticos comunes y no comunes de las Psicologas del Aprendizaje y del Desarrollo
Cognitivo de Piaget y de Vygotsky. Me refiero, por ejemplo, a la cuestin de la paradoja del
aprendizaje apuntada por Fodor en su crtica a Piaget y a Vygotsky (CASTORINA, 1994,
NEWMAN et al., 1991). Me permitir dar mi propia versin de lo que denomino la inefable
inconmensurabilidad y la difcil comparabilidad de los dos modelos centrales en este anlisis, el
de Piaget y el de Vigotsky, mencionando algunos de los intentos de sntesis, como el del anlisis
de secuencias didcticas, que enuncian por ejemplo Csar Coll y colaboradores, y sus posibles
crticas (COLL, 1998, en UNAM).

Vygotsky en la dcada del 20.

Para introducirnos en El significado histrico..., sus historiadores (Valsiner & Van der
Veer, 1991, por ejemplo) nos aproximan al joven Vygotski que, en el Segundo Congreso de
Psiconeurologa de Leningrado, en 1924, presenta la ponencia La metodologa de la
investigacin reflexolgica y psicolgica. Su tesis era que si la reflexologa quera convertirse
en una teora general de la conducta, tena que estudiar la conciencia, y encontrar los mtodos
adecuados para ello. No existe el psiquismo sin conducta, ni la conducta sin psiquismo.
Sealaba las limitaciones de la reflexologa para dar cuenta explicativa de los actos complejos
que caracterizan las conductas especficamente humanas, y delimitaba ya el pensamiento como
un organizador de la conducta, no como una simple conducta ni tampoco como un estmulo. Y en
cuanto a lo metodolgico, ya anunciaba lo que luego sera su metfora criminolgica favorita: El
sujeto psicolgico ya no es un testigo que testifica sobre un crimen que ha presenciado; l mismo
es el autor del crimen y lo que es ms importante - un autor observado en el momento mismo
del crimen. El fenmeno de conciencia deba ser inducido en el sujeto, en circunstancias
experimentales, como para ser observado en su gnesis. En la joven Rusia revolucionaria,
Vigotsky era un joven audaz de 28 aos, que hablaba por primera vez ante lo ms selecto de la
profesin: resultado de lo cual se lo invit a participar en el Instituto de Psicologa de Mosc.
Tambin sus historiadores nos presentan personajes con los que Vygotsky se ensaa, o critica
ms civilizadamente, en El significado.... Por ejemplo, Chelpanov, creador del Instituto, quien
fuera destituido en 1923, tachado de idealista, es objeto de una crtica ms despiadada, en
relacin al modo en que mantuvo la introspeccin y los principios de la psicologa de Wundt, en
el paquete global de la psicologa post-revolucionaria. Kornilov, uno de sus discpulos, que
sostiene que el marxismo fundamentalmente rompe los vnculos con el mentalismo que
infectaba la psicologa moderna, y que el objetivo del marxismo no es slo la explicacin de la
mente humana, sino tambin su dominio (sic!), es criticado ms prudentemente, y resulta un
integrante de la camarilla de psiclogos marxistas, que destituyen a Chelpanov y conducen el
Instituto, en la poca de El significado histrico...

De todos modos, la crtica de Vygotsky a la Reflexologa, que haba recibido un gran

impulso despus de la Revolucin, ya que se la consideraba ms compatible con la dialctica
materialista, no deja de ser claramente la crtica a una de las corrientes tericas de la psicologa
que son parte de la crisis de la disciplina, sin apuntar a su superacin. En ello incluye a Bjterev,
que era quien haba ampliado consistentemente el dominio de aplicacin del estudio
reflexolgico a la conducta humana. Tambin Kornilov forma parte de los psiclogos criticados,
por yuxtaponer a las viejas tesis sobre la conciencia citas de Marx, Lenin y Engels, a fin de
convertirlas en marxistas. En Psicologa y marxismo, Vygotsky retoma fundamentalmente el
carcter crucial del trabajo como categora explicativa de la especificidad de la experiencia

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humana, y destaca su naturaleza social y desdoblada como actividad mental y como accin
externa -. Es por eso que la especificidad de la experiencia humana requiere a la conciencia como
objeto de estudio de la psicologa. Retoma la crtica, tanto a la psicologa mentalista como a la
reflexolgica, en cuanto sus respectivos monismos sustancialistas, y esboza la distincin entre el
objeto de estudio y el principio explicativo, que se desarrollar ms ampliamente en El
significado histrico...

Las dos tesis sobre los hechos cargados de teoras en El significado histrico.... La
expansin del principio explicativo:una lucha por el dominio del mundo del conocimiento?

En El significado histrico..., obra de 1927 publicada en 1982, Vygotski desarrolla una

crtica metaterica de las perspectivas de la psicologa, y a la vez un programa psicolgico,
sosteniendo la conviccin de que el progreso cientfico de la disciplina estaba indisolublemente
unido a su posicin epistemolgica en relacin a su objeto de estudio. Y lo plantea con relacin a
las disciplinas rivales: la filosofa y la fisiologa. El programa de Vygotski contemplaba la
urgente necesidad de una psicologa general como teora metapsicolgica, intermediaria entre la
filosofa y las psicologas particulares la psicologa animal, la psicologa del nio, la psicologa
del trabajo, la psicopatologa -. Pero no la propone como pura lgica, s con un nivel de
generalidad y abstraccin que la sita en el plano de las disciplinas bsicas, incluyendo los
principios explicativos capaces de dar cuenta de los distintos grupos de fenmenos que abarca.
Como dice Kozulin (citado Valsiner, 1991), resulta una obra peculiar para un psiclogo que,
desde una ciencia inductiva, emprica, ofreciera una crtica metaterica antes de haber formulado
siquiera un programa de investigacin positivo. El camino hacia esa Psicologa General a
construir pasaba, para Vygotsky, por la crtica metapsicolgica de las escuelas de psicologa
existentes, cada una de las cuales pretenda poseer un sistema explicativo adecuado para
constituirse en la base de aquella Psicologa General. Para la psicologa mentalista, seran los
estados psicolgicos subjetivos, accesibles slo a la introspeccin; para la reflexologa, la base
era la nocin de reflejo, que servira para explicar toda la conducta; para el psicoanlisis, la
psicologa general descansara sobre los fundamentos que proporcionaban los impulsos
inconscientes. Un hecho cualquiera, expresado mediante los conceptos de cada uno de los tres
sistemas, adopta tres formas completamente distintas; ms exactamente, son tres hechos
distintos (Vygotsky, op.cit.).

El tema del origen y desarrollo del hecho cientfico est planteado deliberadamente en
forma paradjica dialctica - en las dos tesis centrales del trabajo de Vygotski de 1927: 1)
Todo concepto cientfico-natural, por muy alto que sea su grado de abstraccin respecto al
hecho emprico, encierra siempre una concentracin, un sedimento de la realidad concreta y real,
de cuyo conocimiento cientfico ha surgido, aunque slo sea en una solucin muy dbil; y 2)
Todo hecho cientfico-natural aislado, por emprico y poco maduro que sea, encierra ya una
abstraccin primaria. El hecho real y el hecho cientfico se distinguen en que el ltimo constituye
el hecho real reconocido en determinado sistema, es decir, una abstraccin de ciertos rasgos de la
inagotable suma de signos del hecho natural. Cualquier palabra es ya una teora..., un acto de
clasificacin, de inclusin de un fenmeno aislado dentro de la categora de fenmenos anlogos,
de sistematizacin de la experiencia...; en el comienzo de la ciencia estaba la palabra
(VYGOTSKY, 1982, Obras Escogidas). Impresionantes aseveraciones, para la dcada del 20,
porque parecen anticipar gran parte de los debates de la segunda mitad del siglo, sobre la
importancia de la terminologa, sobre la preminencia de los criterios conceptuales sobre los

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puramente empricos. Y desde ya, tambin anticipan el posicionamiento sobre la imposibilidad de
considerar neutral a la experiencia observacional, al margen de la teora desde la cual se pretende
comprender y explicar legtimamente el hecho en cuestin, o sea, la crisis del empirismo como
organizador de la ciencia moderna y la crisis de sus criterios de evaluacin. La tendencia a
generalizar e integrar conocimientos de dominios relativamente lejanos entre s, a unificar lo
heterogneo, a relacionarlos con la totalidad del saber cientfico, est descripta como un
movimiento expansivo que no es sino lucha por el poder, y que culminar en el dominio del
conocimiento y su subordinacin a un sistema jerrquico, en el que habr un centro principal y
otros secundarios.
El movimiento cognoscitivo en pos de principios explicativos unitarios, no es slo
cognoscitivo, sino tambin poltico. Es sugestivo el trabajo de anlisis metaterico de las
condiciones de produccin o de la gnesis socio-histrica de dicha expansin que realiza
Vygotsky . Primero hay un descubrimiento real, que rebasa los lmites del grupo de fenmenos
que ha sido observado. Le sigue la propagacin de la influencia de esas ideas a los dominios
colindantes. Luego, esa idea, ya parcialmente modificada en su recorrido, va modificando a su
vez la estructura de la disciplina. Hay confrontaciones por el dominio del principio explicativo y
tindese a la integracin. El principio explicativo de la idea se transfiere a las disciplinas o
dominios colindantes, sin dejar de modificarse y dilatndose al incorporar nuevos hechos. La idea
se separa cada vez ms del concepto inicial, las conexiones son cada vez ms amplias, y la idea
sigue cambiando, hasta llegar a formar parte del sistema filosfico, formulndose como un
principio universal o una ideologa. En el ltimo estadio de este proceso, segn Vygotsky, la
idea, hinchada como una rana que se ha vuelto buey, estalla como una pompa de jabn. Al
haberse separado completamente de los hechos que pretenda haber descubierto inicialmente,
descubre su verdadero rostro. Slo ahora, separada de los hechos iniciales, muestra a qu
intereses de clase sirve, qu pretende, qu busca: se convierte en un hecho social, vuelve al seno
de donde surgi. Su naturaleza social, que vivi todo el tiempo en ella, se ocultaba bajo la
mscara del acto cognoscitivo. Se desenmascara, participa como un sumando ms en la lucha de
clases de las ideas, y deja de existir por s misma. Ficcin literaria post-revolucionaria, en el
joven Vygotsky, pero tambin narrativa de un movimiento dinmico, fuertemente dialctico, que
puede entenderse a la luz de los anlisis histricos de los paradigmas y sus desarrollos: qu son
sino luchas de ideas por la hegemona del conocimiento?
En las ciencias, utilizamos los conceptos como instrumentos para conocer los hechos.
Pero a medida que los utilizamos, los comprobamos, los dominamos, los modificamos,
eliminamos los intiles y creamos otros nuevos.
Hay una seleccin de los hechos, que atiende a unos y descarta otros, denomina de un
modo, incluye en un sistema, pero todo ello dentro del mbito propio de la ciencia, no es la lgica
la que suministra los conceptos, es el movimiento hacia los hechos el que nutre la construccin
de los mismos.

Vygotsky y el significado histrico de la crisis de la psicologa

En la dcada del 20, del 60, o ahora?

Vygotsky parece iniciar una especie de campaa, sealando claramente lo que hoy puede
entenderse como obstculos epistemolgicos (BACHELARD, 1972) para la constitucin no
reduccionista del saber psicolgico, como factores incidentes o signos sintomticos de la crisis
de la psicologa. Uno es el eclecticismo, que lleva a la psicologa a anexar conceptos, trminos,
desgajndolos del contexto de produccin, del sistema terico en el que adquieren sentido, y por

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lo tanto, vacindolos de contenido genuino, convirtindolos en caricatura al extrapolarlos, e
incluirlos en otro sistema en el que no tienen cabida. El uso de analogas en ciencia es legtimo,
tambin con los conceptos provenientes de otras disciplinas, pero la extrapolacin de conceptos
de una disciplina a otra, de un dominio a otro, sin analizar las diferencias, exagerando la
semejanza, slo por legitimar su aplicacin al nuevo dominio, a partir de su consagracin en el
dominio del que proviene, conlleva deformaciones y empobrecimientos. Estos procesos eran
frecuentes en la psicologa rusa de su poca, por ejemplo, en la reflexologa, vida por consagrar
a la psicologa como ciencia natural, que importaba conceptos de la biologa, tiles para
explicar algunos aspectos de la conducta humana, pero no todos, y perdindose la especificidad
psicolgica de lo humano en dicha importacin. Otro de los obstculos o signos de la crisis es
el empirismo, que describe como una pretensin falsa, o de vaca ilusin. Por empezar, aparece
ms en un sentido negativo que positivo, como psicologa sin alma, y la pregunta es: sin alma
y con qu?.En determinados contextos, como el de la lucha con la metafsica, haba tenido
mrito la bandera empirista, pero en la dcada de los 20 ya su contenido se haba vaciado:
todos pretendan ser empiristas. Por lo menos, el psicoanlisis no esconda su componente
metapsicolgico, segn lectura del propio Vygotsky.

La psicologa empirista slo trataba de esconderse detrs de los hechos. Y en realidad,

para qu negarlo?, la psicologa, en forma espontnea e independientemente de las diversas
ideas de sus representantes, siempre haba partido de concepciones idealistas, como las ciencias
naturales haban sido de por s materialistas. Con disfrazar esa cuestin, slo se desembocaba en
una metodologa acrtica y confusa, o en eclecticismos, por renunciar a diferenciar niveles
ontolgicos y a principios metodolgico-constructivos acordes a los diferentes rdenes de
fenmenos. En tren de avanzar hacia el diagnstico y pronstico de la crisis, plantea posibles
respuestas ante ella: a) hay quienes niegan la crisis, lo que desemboca en indiferenciacin y
eclecticismo; b) hay quienes dividen en dos campos la psicologa: uno verdadero, que es el que
sostiene el autor, y otro falso, que es el de todos los dems, c) hay quienes aportan algunas
descripciones vlidas a la teora de la crisis: como la ausencia de un sistema universalmente
reconocido, el carcter positivo y productivo de la crisis adems de destructor, la necesidad de
establecer los principios fundamentales, y la valoracin de la unificacin de los sistemas
tericos, en pos de una Psicologa General.
En esta direccin, Vygotsky seala que la existencia de muchas psicologas denuncia la
inexistencia de la psicologa general, o sea, la existencia de muchas escuelas, pero no un
consenso suficiente sobre principios y reglas que organicen el conjunto; no una psicologa global
como ciencia independiente, que posibilite la coexistencia de las pretensiones metatericas de las
distintas parcialidades, pero sin atomizar el campo en fragmentos en los que no se reconocen los
significados propios de una disciplina autnoma. Por ltimo, subraya Vygotsky la importancia
del lenguaje de la psicologa, que no es un aspecto puramente formal o exterior, sino un
verdadero espejo de la crisis: la palabra, al dar nombre a un hecho, da tambin la filosofa de ese
hecho. La crisis se revela en: a) palabras del lenguaje cotidiano, b) vestigios del lenguaje
filosfico, y c) palabras tomadas del lxico de las ciencias naturales.
Tambin Bachelard nos habl de la importacin de las palabras de un dominio a otro,
desvirtuando lo que fue su sentido original en un sistema semntico particular, como un
obstculo epistemolgico. Sintetizando, Vygotsky cree que las muchas psicologas pueden
reducirse a dos: la explicativa y la descriptiva, la nomottica y la idiogrfica, la cintfico-natural
y la filosfico-fenomenolgica. Este es tambin un tema que insiste y se sigue debatiendo en la
agenda de problemas de nuestra disciplina.

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 La respuesta final de Vygotsky en relacin a la tesis de las dos psicologas, ser que la
creacin de la psicologa general no ser cuestin de acuerdo, sino de ruptura, entre lo que l
entiende esencialmente por psicologa materialista y psicologa idealista. Pero se negar a
considerar una psicologa materialista como la que copia el modelo de la ciencia natural, la que se
legitima con su reflejo de la fisiologa, la que parte de la psicologa animal y se expande a
pretender explicar fenmenos que adquieren otro carcter e idiosincracia en el terreno de lo
humano, la psicologa materialista falsamente empirista. Sostendr que la psicologa marxista
deber escribir su propio El Capital, intentando eludir el reduccionismo a la par que el
dualismo, a travs de una concepcin dialctica.

Me interesa destacar lo que considera, en el anlisis de las causas prximas que

agudizaron la escisin y la crisis, las fuerzas motrices de su superacin. Es el desarrollo de la
psicologa aplicada, en toda su amplitud, la principal fuerza motriz de la crisis en su ltima fase.
A pesar del desprecio que le dirige la psicologa acadmica, en ella est representado todo lo
que hay de progresivo, de sano, en psicologa, todo lo que encierra el germen del futuro. La
prctica ha enfrentado por primera vez a la psicologa con la praxis altamente organizada
industrial, educativa, poltica, militar -, y la obliga a reestructurar sus principios, de forma de
poder superar la prueba de la prctica. Esta psicologa, que no trata tanto de explicar la psique
como de comprenderla y dominarla, establece entre la prctica y la estructura de la ciencia una
relacin esencialmente distinta. La prctica plantea tareas y es el juez supremo de la teora, el
criterio de verdad. En segundo lugar, es la prctica, por paradjico que parezca, la que exige
una filosofa, una metodologa de la ciencia. Es esa psicologa la que genera una metodologa
frrea. Por malo que sea un test, su valor como idea, como principio metodolgico, como tarea,
como perspectiva, es enorme. En tercer lugar, la psicologa aplicada es una psicologa
unilateral, incita a la ruptura y formaliza la psicologa real. La seriedad de la prctica exige
revitalizar la psicologa y producir una teora cientfica que lleve a la subordinacin y al
dominio de la psique, al manejo artificial del comportamiento. A la vez, la prctica desnuda el
enmascaramiento discursivo. La psicotcnica est orientada hacia la accin, por eso, no puede
vacilar en la eleccin de la psicologa que necesita ni siquiera cuando la elaboran idealistas
convencidos -: slo se ocupar de la psicologa causal, objetiva. Es el contacto con la vida el
que proporcionar la revitalizacin que la psicologa necesita.

Apasionante texto, que desilusiona al final, ya que lo hemos transportado demasiado al

presente, y no podemos creer ese anuncio del triunfo revolucionario de la nica psicologa
posible, la materialista, que ni siquiera necesita llamarse marxista, porque no puede haber otra:
lo dems ser filosofa, fenomenologa, pero no psicologa cientfica, y tampoco este predicado
corresponde, ya que si es psicologa deber ser cientfica. Final un tanto maniqueo, propio de una
poca y de compromisos y convicciones que hoy resultan difciles para entender. Pero no fuimos
al Vygotsky de 1927 para buscar soluciones a nuestros problemas de hoy. S lo hacemos para
entender su forma de anunciarnos lo que seguiremos debatiendo por dcadas ya casi un siglo -,
como el ser y no ser de la Psicologa, y para valorar los ejes cruciales de la discusin planteada y
su vigencia actual.

Los diferentes usos de la dialctica en Vygotsky

Son las distintas voces de la conciencia un dilogo o una lucha entre contrarios?

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 Los diferentes usos pueden delimitar dos sentidos principales de la palabra dialctica: el
sentido dialgico, entre las distintas voces, como en el teatro griego y en los escritos platnicos,
o, con mayor frecuencia, un sentido ms prximo al pensamiento hegeliano-marxista,
caracterizado por las tres leyes formuladas por Engels en La Dialctica de la Naturaleza: a) ley
del trueque de cantidad en calidad y viceversa; b) ley de la penetracin de los contrarios; y c) ley
de la negacin de la negacin. (ENGELS, 1961, citado por BAQUERO, 2001). Son leyes que se
abstraen en el pensamiento hegeliano-marxista -de la historia de la naturaleza y tambin de la
historia de la sociedad humana.
Este sentido de la dialctica, profundamente marxista, no es slo del pensamiento sobre lo
real, sino del movimiento mismo de la realidad. No slo necesitamos pensar dialcticamente la
realidad, o ms an, necesitamos hacerlo porque es la realidad la que es dialctica. La categora
de dialctico signa o sesga? de un modo particular la lectura del desarrollo psicolgico
ontogentico, filogentico, histrico-social -. Es una categora estructurante, que ordena una
cierta teleologa de progreso en la evolucin, no un progreso lineal, sino que marcha a travs de
tesis, anttesis, sntesis, a travs de la lucha y unidad entre contrarios. Es Engels el que mostrar
la factibilidad y conveniencia revolucionaria? de extender las tesis del materialismo dialctico
a ciencias naturales como la Psicologa.

Lo dialctico est presente en el mtodo gentico, histrico o evolutivo, que debe

caracterizar el abordaje psicolgico; es dialctico el propio anlisis histrico del pensamiento
psicolgico en El significado histrico...; es dialctica la consideracin del proceso de
humanizacin; es una caracterstica del desarrollo, tanto en cuanto a los procesos o fenmenos,
como a la prescripcin metodolgica necesaria para que el pensamiento se ajuste a lo real.
Pero, en cambio, lo dialctico como dialgico, que tambin parece caracterizar a los
fenmenos psquicos, especialmente de la conciencia, implica desdoblamiento, o ms bien
internalizacin de la interaccin social mediada por el habla comunicativa, pero no siempre es
lucha de contrarios en la que el conflicto se resuelve de algn modo a favor de un polo dominante
en la sntesis final.
La psicologa general, destinada en El significado... a develar la esencia de los
fenmenos, las leyes de sus variaciones, los rasgos cuali y cuantitativos, su causalidad, no es sino
la dialctica de la psicologa para Vygotsky (VYGOTSKY, 1990, citado por BAQUERO,
2001). Y la dialctica es, en Engels, la ciencia general o universal que atrapa las leyes ms
generales del movimiento, como las leyes de la dialctica han sido extradas de la naturaleza de lo
real, y no impuestas a lo real. Mientras vemos en forma esttica las cosas, no captamos la
contradiccin que en ellas reside. En cuanto recuperan las cosas su movimiento, su
transformacin, su vida, su influencia recproca, aparecen las contradicciones, que residen
objetivamente en las cosas y fenmenos, y que constituyen su potencia efectiva. No se trata de un
a priori terico, sino que hay una dialctica subjetiva y una dialctica objetiva.

La relacin de tensin irreductibe entre la lnea de desarrollo natural y la lnea histrica-

cultural, en la determinacin y produccin del desarrollo ontogentico, o la que existe entre el
significado social convencional de la palabra y el sentido personal e idiosincrtico de la misma, o
entre los conceptos espontneos y los conceptos cientficos, sealan el atravesamiento de los
fenmenos psicolgicos por la tensin entre contrarios. En el surgimiento de lo humano, se
produce un salto cualitativo en las formas de adaptacin, que no es meramente acumulativo en
trminos cuantitativos, y que seala el pasaje de lo filogentico a la histrico cultural. Se
transforma entonces la relacin entre E-R que existe en los animales. Se introducirn estmulos

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artificiales entre E y R, e intervendr un componente crucial, que es la voluntad. La accin
humana est mediada por instrumentos semiticos, y el sujeto los utiliza deliberadamente para
gobernar su propio psiquismo. Es esa apropiacin la que convierte la sealizacin en
simbolizacin, inaugurando el desarrollo de formas culturalmente organizadas de regulacin de la
propia conducta por medio de los signos. La complejidad del desarrollo se manifiesta en la no
superposicin de la lnea natural y la lnea cultural, sin que tampoco se transformen una en otra,
sino que mantienen su poder determinante, aunque con gradual predominio de las formas
culturales.

El mtodo gentico o histrico es, por otra parte, el nico genuino modo de hallar
explicaciones y no meramente descripciones de los hechos psicolgicos; explicaciones que
debern atrapar el nivel genotpico de una legalidad no observable. En el caso de la conducta
especficamente humana, la gnesis permite descubrir la intervencin de la voluntad y la
conciencia en el gobierno de la propia conducta por medio de signos artificiales, porque en la
conducta fosilizada, ya automatizada, puede no detectarse ese movimiento constitutivo.
Finalmente, el origen de la conciencia guarda una relacin de inherencia con los procesos
del trabajo, que explican ni ms ni menos que la humanizacin. Es la instancia de duplicacin del
trabajo, que permite planearlo en forma anticipada, y que tambin posibilita la escisin entre su
forma mental y manual, la que distingue a la humana de otras formas posibles de uso de
herramientas y trabajo animal.
La conciencia, objeto central de la psicologa, segn Vygotsky, no debe ser reificada ni
concebida de un modo sustancial, como una interioridad previa al contacto con el mundo, sino
como una caracterstica de la organizacin de los procesos. Esencialmente, tiene una trama
semitica, y se constituye a partir de la participacin del sujeto en prcticas comunicativas y su
apropiacin del habla. La conciencia es, as, dilogo interior. Es la posibilidad de interiorizar la
mirada del otro sobre los propios procesos, la que promueve la propia mirada sobre los propios
procesos. Se ha constituido, a partir del plano intersubjetivo, un segundo momento, de los
procesos psquicos superiores, en un plano interior, reconstruyndose tanto la funcin como la
estructura del proceso interiorizado.

Estructura y desarrollo. Continuidad y cambio

Tambin el pensamiento dialctico se despliega, como seala Van del Veer (2000, en
VONCHE, comp.), en las relaciones que establece Vygotsky, a propsito de la crtica a la
Teora de la Gestalt, entre estructura y desarrollo, continuidad y cambio.Cmo es posible que
un desarrollo continuo d lugar a etapas cualitativamente diferentes entre s? Cmo explicamos
la filogenia sin apelar al mecanicismo ni al vitalismo, sin reducir todas las formas a un principio
primordial, o postulando una brecha insalvable entre las formas inferiores y las superiores?
Cmo explicar la transformacin del mono en hombre, del instinto en intelecto, explicando las
diferencias, sin apelar a un recurso misterioso que origine el cambio?
En la dcada del 20, todava pensaba Vygotsky que la teora de la Gestalt haba construdo
un monismo materialista, capaz de dar cuenta de las diferencias estructurales a travs de un
principio explicativo nico no reduccionista. Pero ya en el 30 comienza a sealar el carcter
primordial, universal, y por lo tanto metafsico de las Gestalten. Y es que para explicar el
desarrollo no bastaba un principio nico, porque era necesaria la convergencia de factores
diferentes: biologa e historia (en la filogenia), maduracin y cultura (en la ontogenia). En su
discusin con Bhler, sostuvo que postular un solo principio explicativo era antidialctico, y

9
tambin atribuirle excesiva importancia al factor biolgico y suponer que en la naturaleza no hay
saltos. Lo mismo puede aplicarse a la teora de la Gestalt, en su intento de explicar el surgimiento
de la inteligencia: postulaba un principio nico, tanto para las formas animales inferiores y
superiores.

Esto demuestra su principal tesis de El significado histrico...: cuando los conceptos se

expanden, ms all de los lmites de su dominio original, se vuelven ms vulnerables a la crtica;
no slo sern en adelante cuestionados como cosmosiviones, sino tambin en el restringido
mbito de su origen. Profundiza as la crtica a esta teora de la Gestalt, en la propia explicacin
ontogentica de la percepcin, sosteniendo que no hay ninguna percepcin que no est influda
por la experiencia o el conocimiento del nio. Llegar a sostener que el significado de las
palabras determina fundamentalmente la percepcin del nio.
James Wertsch pretende hallar aqu una diferencia con Piaget, en el sentido de que
Vygotsky, incluso ms all de su voluntad de sostener un monismo materialista, insistir que
ningn conjunto nico o unvoco de principios explicativos puede explicar el desarrollo, sino que
esos principios debern ser includos en un marco ms amplio, que es el de los fenmenos
socioculturales. Y, sin embargo, la crtica a la teora de la Gestalt es semejante a la que el propio
Piaget hara: la Gestalt es un esquema sin historia. Pero, tambin con respecto a la teora de
Piaget, Vygotsky podra haber insistido en la unilateralidad de cualquier teora formal o
estructural, porque no crea en los lmites entre estructura y contenido, y el contenido era
concebido como ligado a la cultura, y por lo tanto, profundamente diverso. El anlisis de estas
cuestiones nos sitan mucho ms all de El significado histrico..., y en un debate que recin
ha comenzado.

La paradoja del aprendizaje y la crtica metaterica de Fodor a Piaget y a Vygotsky

Argumentaciones impecables y discusin crtica. Evaluar?Arbitrar?

Por qu recortar la crtica de Fodor a Piaget y a Vygotsky en su concepcin del

desarrollo del edificio de las posibles? En primer lugar, porque el autor sita como destinatarios,
en distintos momentos del planteamiento de su tesis, a Piaget y a Vygotsky. En segundo lugar,
porque introduce a la tercera perspectiva en discordia, en el siglo XX, que es la Psicologa
Cognitiva, y en su versin ms fuerte, la que postula el innatismo y la arquitectura modular de la
mente: desde Jerry Fodor. En tercer lugar, porque la existencia de crticas metatericas pone de
manifiesto que hay debates que se sostienen en la relacin entre diferentes supuestos o en
relacin a la inconsistencia atribuida a la relacin entre teoras y supuestos, y no en el terreno de
la verificabilidad o refutabilidad de enunciados observacionales (CASTORINA,1998).

Recordemos el sentido que Castorina da a la crtica metaterica: es la que se ocupa de

cuestiones estrictamente conceptuales: el examen de la coherencia lgica de una teora, de modo
de establecer si contiene inconsistencias internas, si implica una proposicin y su contraria o si
presenta debilidades formales como la circularidad en las definiciones o el regreso al infinito. Las
inconsistencias pueden ser internas de la teora con respecto a la tradicin a la que pertenece - o
externas con las teoras circundantes al corpus de pertenencia y que son admitidas por la
comunidad cientfica -. Recordemos que ningn tipo de crtica es totalmente independiente de las
otras emprica, prctica, ideolgico-cultural -, pero tambin es legtimo desplegar cada una en
su especificidad, sin perder de vista la necesidad de algo ms totalizador. En este caso, lo
totalizador sera la evaluacin de la hiptesis de la continuidad entre el mecanismo de desarrollo

10
de los conocimientos espontneos y los procesos de aprendizaje guiados de un modo intencional
y sistemtico. Y la teora especial, que forma parte de un programa o tradicin el psicogentico
-, es la teora del aprendizaje, que tiene vinculacin con los supuestos del ncleo firme de la
teora del desarrollo, y que puede contribuir a fortalecerlos, ya que permitira operacionalizar
procesos que estn formalizados en su carcter bsico.

Fodor enfoca la pregunta sobre la razonabilidad de las tesis constitutivas del ncleo de
la tradicin, ya que rechaza toda aproximacin constructivista al desarrollo y al aprendizaje. Su
argumentacin intenta probar la imposibilidad de cualquier aprendizaje, por medio de un anlisis
conceptual del significado de la nocin. No slo no existe ninguna teora de aprendizaje, sino
que, en cierto sentido, no podra existir ninguna (FODOR, 1979, citado por CASTORINA,
op.cit.) No puede haber una teora de aprendizaje entendida como teora de adquisicin de algo
nuevo. Slo es admisible una fijacin de creencias ya presentes en los sujetos.
Todo aprendizaje consiste en un procedimiento inductivo de fijacin de hiptesis, pero
toda lgica inductiva es inconsistente siguiendo las ideas de Hempel, un positivista lgico -, lo
que obliga a que haya una clasificacin previa de las hiptesis. El proceso de aprendizaje slo
puede fijar creencias, y el procedimiento inductivo interviene sobre las hiptesis disponibles en
el aprendiz. El aprendizaje nos dir cmo vara la probabilidad de aceptacin de una u otra
hiptesis, por parte de un individuo, segn la experiencia con su medio, pero nunca sobre cmo
se construyen u originan dichos hiptesis. Ello lleva a la inevitabilidad del innatismo.
Esa crtica al aprendizaje se extiende a la teora del desarrollo cognoscitivo piagetiana -
y ms tarde a la de Vygotsky - en relacin a su tesis de construccin de sistemas nuevos a partir
de otros de equilibrio inferior. Si el proceso de desarrollo consiste en una secuencia de estadios,
y cada ellos se caracteriza por una estructura, cada una de ellas se convierte en el siguiente
estadio en un subconjunto de una estructura ms rica. Cada estadio involucra una lgica ms
poderosa que el anterior. Segn la tesis de Fodor, no se puede producir una lgica ms avanzada
con el aparato conceptual o el vocabulario suministrado por la lgica ms dbil. Cmo se
sostiene la novedad, dentro de este marco explicativo? Las capacidades lgicas que los seres
humanos supuestamente logran por construccin tienen que ser innatas, deben estar disponibles
al comienzo del desarrollo: es imposible un proceso constructivo en la ontogenia.

Crtica brillante la de Fodor, a mi juicio, porque ataca los supuestos, y no meramente las
teoras del cinturn auxiliar de un programa de investigacin. Crtica de los que han construdo
sistemas, fuertemente consistentes con los supuestos de base, y que no caen en eclecticismo
alguno. Y crtica que demuestra, no la incomunicabilidad entre sistemas tericos diferentes, pero
s sus lmites, no la improductividad de la discusin, ya que resultan de sumo inters las
respuestas y contra-respuestas, como despliegues de argumentacin que no hubieran sido
realizados sin la necesidad de descentracin que exigi el debate, pero obviamente parece
imposible llegar a acuerdos o dirimir soluciones. Y es un debate infludo por lo emprico, pero
mantenido fuera del campo de la verificacin o refutacin de la experiencia directa.
Es conocida la respuesta del propio Piaget, que remite a la teora de la evolucin,
repreguntando al innatismo cmo se forman los sistemas ya dados?, y mostrando que, por ese
camino, el innatismo llega a eliminar la racionalidad de la lgica o por lo menos su universalidad.
Es tambin interesante el hecho de que el propio Fodor dirige tambin a Vygotsky la pregunta
por la disponibilidad de lo nuevo, en relacin a su explicacin de la formacin de conceptos. Es
tambin conocida la respuesta que Newman, Griffin y Cole esbozan (1991), sobre el hecho de
que la novedad estaba disponible en el experimentador, en el mtodo de doble estimulacin,

11
aplicado a las tareas sobre formacin de conceptos , y estaba presente en el investigador, como
representante de la cultura a la que el nio pertenece. Y est actuando en la transformacin de los
conocimientos del nio, por apropiacin por parte de l, en la interaccin mediada por signos y
traccionada por un proceso de ayuda andamiada para el desarrollo de competencias, no includas
en el sistema del novato antes de la interaccin social, ni tampoco construdas por l en soledad
con el objeto de conocimiento.

Interesante tema, que sigue atravesando el debate contemporneo sobre aprendizaje y

desarrollo. Castorina piensa que la decisin entre las tesis en pugna lo que llamamos
enunciados contingentes a priori no es meramente una cuestin de convencin, segn han
sostenido los filsofos de la ciencia, ni una cuestin de carcter directamente emprico. Se trata
de un anlisis conceptual de la consistencia de los argumentos que sostiene cada versin, una
evaluacin crtica, por controvertida que sea. O bien los conjuntos de los posibles conceptos
tienen que estar ya dados, o bien los posibles se construyen, ya que cada estructura abre
posibilidades para la que le sigue, pero no la contiene lo que podran afirmar tanto Piaget
como Vygotsky. No se trata tampoco slo de coherentismo, sino tambin de examinar la
fertilidad heurstica de las tradiciones al investigar la temtica: si una tradicin ha resuelto
problemas empricos, si ha dado consecuencias viables en el campo educativo, se fortalecen
indirectamente los enunciados de base: la argumentacin conceptual y la historia de las
investigaciones empricas de dominio con sus consecuencias en las prcticas sociales
significativas. Indudablemente, ste es el aspecto ms desarrollado en la prctica cientfica
contempornea: el debate de las ideas, entre tradiciones y sistemas muy diferentes, con cdigos y
lenguajes diferentes, y como Piaget y Vygotsky entendieron muy claro, esa prctica mejora la
comunicabilidad de los modelos, en su intento de comunicar y demostrar, sostener y hacer
inteligibles las razones.

Tanto los pensadores o investigadores piagetianos o vygotskyanos, como los propios

innatistas, han ido modificando la dureza de sus tesis originarias, y hoy hay incluso ciertos
espacios de acuerdo alrededor de los sesgos atencionales innatos, que podran llegar a ser
admitidos por unos y otros sin gran dificultad. Y esa flexibilidad ha sido producto del debate
sostenido de ideas. Este es el plano que ms me interesa rescatar de estas discusiones, no el de la
evaluacin de las teoras, a fin de decidir cul es mejor en base a ciertos parmetros
considerados supra o metatericos. Esto me parece, en el siglo XXI, mucho menos consistente y
creble: evaluar teoras?. Entiendo la necesidad impostergable de profundizar la argumentacin, y
llegar a posibles acuerdos, o mostrar a qu incompatibilidad fundamental y fundante sigue
vinculada el desacuerdo. Pero qu es evaluar una teora, o una tradicin? Quin puede
considerar que existen parmetros que entn por encima de los propios marcos epistmicos de
las teoras o tradiciones? Quin tiene la legitimidad de rbitro? Evaluar teoras no parece tarea
de epistemlogo, parece casi tarea de Dios: quin est tan por encima?
Si el epistemlogo puede ser un facilitador de la discusin no un mediador armonizador,
sino quien plantee incisivamente varias posibilidades y normas para el planteamiento de la crtica
y la discusin -, entiendo su funcin: si es quien evala, no retornamos a la supuesta
neutralidad?No pertenece l mismo a alguna tradicin? Y qu hace con ella: se la olvida
mientras juega el rol de epistemlogo? Seguramente mis preguntas son fruto de mi ignorancia
sobre la epistemologa y sus viscisitudes, slo se trata de un ejercicio de argumentacin de mi
pensamiento, en la lnea de mostrar los efectos que producen sobre m los discursos que he
ledo con atencin en los textos.

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 Agenda de Problemas de la Psicologa del Desarrollo, desde las relaciones entre
Desarrollo y Educacin (BAQUERO Y LIMON, 2001b)Tensiones que la atraviesan

1. Continuidad y discontinuidad entre procesos espontneos de desarrollo y procesos

producidos en contextos de enseanza. Continuidad vs. discontinuidad evolutivas
en los diferentes planos genticos.

2. El problema de las Unidades de Anlisis.

3. Los vectores y la Direccin del desarrollo. Factores activantes y formantes en la

relacin sujeto-contexto.

4. Las Jerarquas genticas. El problema de la teleologa. Universalidad vs.

multidireccionalidad.

5. El problema de la Especificidad vs. la generalidad de los dominios.

6. El problema de las Competencias de partida.

I - El Problema de las Unidades de Anlisis.

Hay dos maneras de ponderar el contexto social en su relacin con los procesos de desarrollo y
aprendizaje. Por una parte, puede ser concebido como un conjunto de factores que inciden sobre
un proceso como el de aprendizaje de naturaleza diversa. Es decir, sera concebido como un
factor o variable incidente . Por otro lado, la perspectiva denominada genricamente
contextualista, considera que el contexto, entendido como actividad, situacin, acontecimiento, es
inherente a los procesos de aprendizaje y desarrollo. En lnea con la tradicin de Lev Vigotsky,
no considera el funcionamiento intersubjetivo o las prcticas culturales como incidentes como
s lo hacen Piaget o Chomsky -, sino como inherentes al propio desarrollo y aprendizaje. Como
seala Mara Jos Rodrigo (1993) Cuando se considera el contexto como algo inseparable de las
acciones humanas, y no como una variable externa que influye en stas, ha llegado el momento
de buscar nuevas unidades de anlisis que permitan captar este agregado funcional que forma
una persona y su contexto. En cuanto a las unidades de anlisis mnimos recortes de anlisis
de un proceso a estudiar, que conservan las caractersticas esenciales de dicho proceso, sin
desvirtuarlo ni reducirlo a lo que no es -, el modelo piagetiano dialogar pues especialmente con
el modelo contextualista, o ms clsicamente, con Lev Vigotsky. Un anlisis contemporneo de
los esquemas de accin como las unidades de anlisis del modelo piagetiano del desarrollo
cognitivo, remarcar que se trata de unidades didicas sujeto epistmico- objeto de
conocimiento , y no tridicas Vigotsky dir que entre un sujeto y un objeto de conocimiento,
hay en el desarrollo subjetivo siempre un otro humano, y por lo tanto, una o varias
intersubjetividades -, y que las unidades de anlisis piagetianas no contemplan suficientemente la
especificidad de los objetos de conocimiento, las interacciones, ni el papel del lenguaje y los
instrumentos de mediacin materiales y semiticos que ofrece la cultura (Coll,1998).
II El Problema de las Direcciones del Desarrollo.

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Remite a la cuestin de en qu medida el desarrollo es o no un proceso progresivo dirigido hacia
estadios finales predeterminados. En caso de que existan, la siguiente pregunta es acerca de la
universalidad en el acceso a ellos y las causas que provocan tal regularidad en el desarrollo
humano. El acceso hacia las formas que se juzgan superiores es producto de mecanismos y
disposiciones, resultado de procesos de desarrollo y construccin espontneos, o bien han sido
producidos por prcticas socio-culturales como la crianza? Si los factores contextuales tuvieran
peso significativo:no quedaran cuestionadas tanto la teleologa del desarrollo como la
universalidad de una secuencia de desarrollo? Los procesos de desarrollo parecen estar orientados
por ciertos vectores, tener cierta direccin y sentido, generalmente de tipo adaptativo. Pero la
pregunta es si todos siguen un progreso que definidamente alcanza ciertas metas finales,
teleolgicas como las operaciones formales en el Esquema de la evolucin de las estructuras
cognitivas de Piaget -, y si la universalidad de dicha secuencia o lnea o direccin del desarrollo,
si es que existe, es producto de procesos endgenos o expresa en todo caso regularidades de las
culturas humanas. Puede haber cierta regularidad en los procesos de desarrollo, incluso cierto
criterios para evaluar el progreso en general, que pueden recibir cierto consenso de la comunidad
cientfica, pero no en relacin al punto de llegada sino al punto de partida. En cada contexto,
podra evaluarse el crecimiento logrado en relacin al punto de partida. Los modelos
unidireccionales, en cambio, ponderan el progreso de acuerdo a la distancia existente por
recorrer con respecto a una meta o estadio preestablecidos. (Chapman, 1988).La pregunta por la
teleologa desemboca en la pregunta por la universalidad o la multidireccionalidad del desarrollo.
Piaget parece haber sostenido un esquema de desarrollo universal y necesario, con lo cual
pareceran desestimarse las diversidades y heterogeneidades culturales, como procesos inherentes
al desarrollo psicolgico. En este sentido, Wertsch (1991) plantea la posibilidad de concebir la
relacin gentica de otro modo. En ciertos procesos, los momentos previos del desarrollo
generan condiciones necesarias o de posibilidad para los niveles posteriores, sin que esta
secuencia exprese que lo nuevo sea superador de lo previo, sino en todo caso diverso,
expresin de una diversidad posible, no necesariamente situada en una escala nica y universal de
progreso. Wertsch concibe a tal diversidad como una heterogeneidad distintiva de las formas de
cognicin humana, ms all de las jerarquas genticas. En general, los modelos de progreso
unidireccional admiten la heterogeneidad pero como momentos de un continuum que ms tarde o
ms temprano implicar su mutua exclusin. En cambio, para Wertsch, herramientas diferentes
son adquiridas en diferentes momentos evolutivos, pero no constituyen una escala inherente de
poder o eficacia. Algunas son ms poderosas y eficaces para determinadas esferas de la vida, y
otras son ms poderosas y eficaces para otras. Esta cuestin es importante para entender el uso
de los modelos normativos del desarrollo en la educacin: lo diverso o heterogneo pude ser
entendido como un enemigo a combatir o un estadio primitivo a superar, o, por el contrario,
como un funcionamiento idiosincrtico a preservar segn contextos de uso o identidad de los
sujetos.
III El Problema de la Especificidad o Generalidad de Dominios y las Competencias de
Partida.
Uno de los problemas del debate contemporneo sobre el desarrollo es si explicarlo como
reestructuraciones de conjunto de la vida cognitiva por obra de mecanismos generales o
explicarlo segn un conjunto de cambios diferenciados por dominios especficos del
conocimiento. El modelo de Piaget sera paradigmtico de aquellas posiciones que sostienen la
existencia de mecanismos de dominio general, que implican reorganizaciones de conjunto de la
vida cognitiva, delimitando estadios del desarrollo cognitivo de tipo general. Para Karmiloff-
Smith (1994), por ejemplo, desde un enfoque ms afn con la Psicologa Cognitiva del

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procesamiento de la informacin, es necesario distinguir entre procesos de tipo general como la
equilibracin en Piaget y estadios generales del desarrollo. Puede haber mecanismos o vectores
del desarrollo de tipo general, que impliquen procesos y fases comunes en los diferentes
dominios cognitivos, aunque no implican cambios simultneos ni concomitantes de todos ellos:
puede haber una lgica del proceso similar, pero logros muy diferentes, segn los dominios ms
vinculados a la interaccin con el medio o a los componentes ms dotados de un modo innato.
Tambin este tema remite al de los puntos de partida del desarrollo psicolgico cognitivo. El
debate contemporneo se dirime entre quienes atribuyen capacidades innatas bastante sofisticadas
al neonato, que le permitiran interactuar con fuentes de informacin diversas, para las que
contara con programas especficos para su reconocimiento y representacin crecientemente
complejos, y las posiciones como las del modelo psicogentico piagetiano o las tesis
conductistas, en las que se apela a la idea de un recin nacido que no posee en un inicio ms que
ciertas capacidades reflejas y mecanismos funcionales generales, no especficos de dominio. El
tema de la especificidad de dominios remite al del modelo de la modularidad de Fodor, y la
revisin de Karmiloff-Smith, como modelo de redescripcin representacional, que
abordaremos en el tratamiento de la Psicologa Cognitiva en sentido estricto. Pero anticipamos
que el modelo piagetiano dialoga fuertemente con el del cognitivismo, especialmente en estos
tems. En sntesis, la perspectiva piagetiana puede tal vez enmarcarse en la llamada metfora
organsmica del desarrollo, que homologa ste a los procesos de adaptacin biolgica,
expresando la preocupacin por marcar la continuidad de ciertos mecanismos funcionales
adaptativos tanto en el plano de la vida orgnica como en el desarrrollo psicolgico.

La crtica y la productividad de una teora

En un artculo contemporneo, en el que analiza los diferentes tipos de crtica que se han
realizado al modelo psicogentico, especficamente en lo que respecta a su teora del
aprendizaje, y su comparabilidad o inconmensurabilidad en relacin a otros modelos tericos y
programas de investigacin, dice A. Castorina (1998) que hay un creciente consenso
epistemolgico en cuestionar las ilusiones totalizantes respecto del alcance de las teoras, en la
necesidad de un dilogo abierto respecto de problemas que desbordan a las disciplinas, y en que
las teoras deben ser consideradas construcciones relativas, al no ofrecer garantas definitivas,
sino provisorias, de la verdad de sus afirmaciones sobre un dominio de conocimiento. En tal
sentido, es posible sostener la crisis de algunas de las teoras contenidas en el modelo
piagetiano, en el sentido filosfico del trmino, de encontrarse desafiadas por otras teoras que
abordan el mismo dominio y con las que sostienen fuerte competencia, por la necesidad de
explicitar sus supuestos conceptuales y revisar las hiptesis con las que enfrentan los problemas,
en suma, una situacin cuya dinmica es muy interesante, enriquecedora y productiva desde el
punto de vista epistmico.

Acerca de la inconmensurabilidad, comparabilidad y compatibilidad de las teoras de

Piaget y de Vygotsky.
Ser tan difcil compartir espacios en territorios compartidos?

Siguiendo la lnea que plantea en un escrito ya clsico Castorina (1996), la comparacin

de las teoras sobre la base de sus supuestas consecuencias en el campo de la educacin es, por lo
menos, insuficiente, si bien indicadora o sintomtica tambin de procesos de idealizacin y
desidealizacin sistemticamente realizados en algunos contextos, con los modelos tericos, sus
representantes, y la promesa que auguran de su fertilidad para la obtencin de resultados ms o

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menos mgicos o brillantes, en determinado campo. En nuestro medio, esto se ha acentuado, por
falta de continuidad de las instituciones, y de criterios estables para la planificacin, diseo,
gestin y evaluacin de procesos y productos en lo educativo y seguir acentuando en la
medida en que se precaricen las condiciones -, lo que nos obliga a una mayor vigilancia
epistmica. El nfasis del autor en el anlisis de las hiptesis de los autores, por ejemplo
equilibracin, por un lado, y zona de desarrollo prximo o internalizacin, por el otro, en
el marco de los programas de investigacin o de elaboracin y construccin terica constituidos
explcita e implcitamente en la agenda de Piaget y Vygotsky, parece consistente e ineludible: lo
que l llama la naturaleza de los problemas centrales. Desde ya que en la agenda
epistemolgica de Piaget, resulta consistente que sea enfatizada la perspectiva de los mecanismos
de atribucin de significado que el sujeto construye al actuar sobre el objeto, y que en la agenda
socio-histrica de Vygotsky, sean enfatizados los modos de apropiacin recproca de los
instrumentos de mediacin y de los significados y sentidos humanos, a travs de los procesos de
interaccin social culturalmente ordenados.
El autor retoma las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, porque son una cuestin
central en el posible desacuerdo entre los dos modelos, pero tambin porque son centrales en el
debate contemporneo de diferentes disciplinas. En nuestra rea, muestran la inextrincable
vinculacin entre Psicologa Educacional y Psicologa del Desarrollo. No aparenta haber
incompatibilidad, ms all de cierta versin dbil de la inconmensurabilidad inicial, por tratarse
de programas y bsquedas diferentes, de agendas construdas sobre versiones no tan
descontextualizadas ni universales de problemas tal vez comunes. Pero sobre todo, parece haber
dilogo posible entre las diferentes perspectivas, y cada vez ms en la medida en que una impacta
sobre la otra con sus discusiones tericas, logros empricos en la indagacin, y consecuencias
sociales en la educacin.
En el tema de la formacin de conceptos espontneos y cientficos, sosteniendo Vygotsky
una tesis discontinusta y Piaget una continusta, no parecen en los hechos, ni en sus versiones
sobre los hechos que intentan explicar, versiones tan diferentes. Vygotsky plantea diferentes
orgenes, pero indudable convergencia, y si bien parece suponer optimismo pedaggico
revolucionario? una traccin exitosa, en lo escolar, de los conceptos cientficos y sus
sistemas, hacia los conceptos espontneos y cotidianos, que no parece verificarse en nuestra
evaluacin de los logros en materia de aprendizajes escolares, tambin es cierto que plantea que
unos deben nutrirse de otros, y en ambas direcciones, y que los conceptos cientficos, si no se
nutren de los cotidianos, pueden quedar vaciados de contenido vivencial, y convertidos en
formalismos vacos o huecos, lo mismo que los cotidianos pueden permanecer cargados de
inmediatez y sentido puramente idiosincrtico o especficamente situacional o contextual, si no se
nutren de los conceptos cientficos y sus sistemas jerrquicos.
En cuanto a las relaciones entre teoras planteadas en las conclusiones del trabajo de
Castorina, parece clara la posible compatibilidad, a partir de descartar la incompatibilidad, y
tambin la implicacin o dependencia lgica de una con respecto a la otra, con la salvedad de
la vigilancia epistmica necesaria, que site las diferencias o semejanzas conceptuales en el
significado que adquieren en los respectivos programas o sistemas tericos. Me parece
significativa la reserva con respecto a los riesgos de bsqueda de completamiento: como a un
modelo le falta lo que el otro tiene, y viceversa, juntmoslos en una especie de suma algebraica.
Por lo menos, parece una ligereza no sin consecuencias, no slo tericas sino tambin prcticas.
La relacin de compatibilidad aumenta el espacio de intercambio productivo posible entre los
modelos, que se pone de manifiesto si comparamos estas diferencias con las que plantea Fodor
con ambos autores en su crtica metaterica.

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 Tambin sostiene Castorina que el intercambio se ve facilitado por la convergencia del
enfoque dialctico en los dos autores, lo que comparten Van der Veer y Wosniak, que llega a
hablar de homologas convergentes: para las concepciones de Piaget y Vygotsky, el progreso
consista en trascender la oposicin entre contrarios interdependientes, con la transformacin e
integracin jerrquica de las estructuras; ambos se concentraban en las cuestiones de estructura,
definida como totalidad relacional emergente de la interaccin entre las partes, ambos pensaban
que estructura y funcin son interdependientes, y que niveles superiores integran y conservan los
inferiores; ambos compartan la preocupacin por la elaboracin del significado, porque conocer
el ambiente no es sino crear sentido (WOSNIAK, 2000, en VONECHE, comp.).
La perspectiva dialctica comn se torna central en relacin a una metodologa, en
sentido amplio, para abordar la complejidad de la problemtica del desarrollo psicolgico, y
responder a los desafos de la educacin. Los mtodos de indagacin son semejantes, y
declaradamente no positivistas, la bsqueda de unidades de anlisis relacionales y no puramente
intrapsquicas, el rechazo al dualismo y a los reduccionismos unilaterales los caracteriz a ambos.
Con respecto a las uniones prematuras, desde el completamiento, la adicin o
yuxtaposicin, en general las articulaciones que se realizan desde las necesidades emanadas de
la prctica educativa, y especialmente la escolar, como la que explora Csar Coll en relacin al
anlisis de las secuencias didcticas en aula, importan ese riesgo (COLL, 1998, UNAM).Tiene
en ello incidencia la postergacin del anlisis epistmico por la urgencia de las demandas y la
perentoriedad de la respuesta esperada, y mucho ms en nuestro pas, la dificultad para lograr
evaluaciones sistemticas de programas de intervencin pedaggica o psicoeducativa, e incluso
continuidad en el diseo e implementacin de los mismos. De todos modos, si recordamos a
Vygotsky, la prctica aun reconociendo su optimismo social, que la historia no ha
corroborado y sus demandas no parecen constituir un mal espacio para empezar a trabajar
indagaciones comunes. Ms bien llama la atencin que en nuestro pas aun no se haya
comenzado esa labor, aunque Castorina concluye su artculo de 1996 con esa apertura.

Dos palabras ms sobre Vygotsky y las vertientes diferentes que abri su pensamiento
Hay un Vygotsky o dos?

Mis interrogantes abiertos, a partir de la lectura de Vygotsky, ya han sido anticipados..

James Wertsch es otro de los pensadores que, inscriptos en la cercana de su pensamiento,
incisivamente cuestiona e interroga si es Vygotsky un hombre de la Ilustracin, ms all y ms
ac del marxismo - pensamiento racionalista de la modernidad, en definitiva -, un racionalista con
una versin del desarrollo teleolgica, en la que hay niveles superiores y niveles inferiores, y en
el que hay tendencia a la homogeneidad de la direccin nica, superadora de las diferencias, o
en el mejor de los casos, una heterogeneidad con jerarqua gentica (WERTSCH, 2000, en
VONCHE, comp.)- con niveles superiores, que lo son no slo porque se originan en otros y los
suceden, sino porque son progresivos, ms potentes, mejores - . O si Vygotsky supera por
momentos esos compromisos ontolgicos, metodolgicos, gnoseolgicos -, para entender la
diversidad y la heterogeneidad del desarrollo en todos sus dominios como ms all o a
pesar de las jerarquas, es decir, con niveles que pueden ser condicin necesaria su aparicin
previa para la aparicin de otros jerarqua en la gnesis -, pero sin la presuposicin de mayor
potencia de los niveles establecidos posteriormente, sin la presuposicin de progreso necesario.
En este sentido, los logros cognoscitivos seran considerados potentes en relacin a
contextos determinados, y sa sera la razn de la subsistencia de conocimientos cotidianos,
contradictorios con los cientficos la resistencia de las misconceptions, la tenacidad de ciertos

17
errores -, por ejemplo, porque son funcionales a la adaptacin a determinados contextos, y no por
una regresin a niveles inferiores, ni como residuos arqueolgicos que han subsistido por inercia
casi geolgica (WETSCH, 1991), frente al fracaso para conseguir la homogeneidad plena, y el
resabio del primitivismo mental. Que, en general, y El significado histrico..... lo afirma con
mayor nfasis que otros escritos posteriores, el pensamiento de Vygotsky parece evolucionista,
con ideas de progreso prefijadas en lo social y lo individual, e incluso en lo culturalmente
organizado en lo escolar, no parece haber duda. Pero que, si seguimos el anlisis que Wertsch
hace, incluso, de las contradicciones entre los ltimos captulos de Pensamiento y Lenguaje
(op. cit. 2000), o menos pormenorizadamente, la diferencia entre sentido y significado de la
palabra, lnea natural y lnea cultural del desarrollo, y muchos otros temas cruciales, se perciben
profundas ambivalencias as las llama Wertsch -, seguramente marcadas por la importancia
creciente que da al lenguaje en la formacin del pensamiento, en conjunto con el valor de la
accin mediada por instrumentos que son prioritariamente semiticos -.
En la formacin de conceptos cientficos, es en el orden de fenmenos que la
racionalidad abstracta del pensamiento de Vygotsky se desarrolla ms profundamente en la
lnea del progreso, de la racionalidad universal, accesible a todos los individuos, traccionando de
un modo cada vez ms progresivo la transformacin de los sistemas funcionales-relacionales de
entendimiento en sistemas de taxonoma abstracta cada vez ms complejos y jerrquicos, los
conceptos cotidianos de la diversidad contextual e idiosincrtica. Y en eso lo escolar ordena el
movimiento. Es significativamente el tema en el que Vygotsky se acerca ms a Piaget, slo que la
universalidad est puesta en el acuerdo social para traccionar a todos hacia el mismo lado. La
racionalidad abstracta es tan claramente superior, que arrastrar ineludiblemente necesariamente
tarde o temprano como subraya Coll en un escrito clsico, del lenguaje piagetiano sobre la
equilibracin a otros saberes y a otras lgicas, destinados a quedar subsumidos o desaparecer.
Sin embargo, no hubo nadie, como Vygotsky que reconociera tan lcidamente la importancia de
lo contextualizado, su riqueza y su poder, y no es casual que el pensamiento contextualista
tome sus escritos como plataforma, y lo erija en su precursor, aun criticndolo duramente en su
iluminismo. Y sin embargo, la relativizacin contextualista es un signo de nuestro tiempo, lo
mismo que la resistencia planteada a la universalizacin de un progreso dado como necesario y
racional a priori. Si bien las posiciones pueden ser extremas, y esa resistencia contraponerse en
definitiva a toda idea de ciencia, no pueden descartarse. Podrn las lneas de indagacin, que
han abierto estos autores, volverse suficientemente permeables a la importancia del contexto en la
formacin de maneras de pensar que merecen ser descubiertas en su particularidad, antes de saber
qu tiene que subsumirse en qu, qu tiene que subordinarse a qu, en definitiva?

La Psicologa Cultural y la Educacin. Artefactos y accin mediada. Desarrollo personal y

cultural: los dominios genticos. Temporalizacin e Historia. El problema del mtodo.

En primer lugar, se introducir el concepto de psicologa cultural, comenzando por el

sentido que adquiere dicha adjetivacin en el presente y en la historia de la psicologa cientfica
(Rosa, 2000). En tal direccin, se subrayar la presencia de la segunda psicologa, no slo en
diversos antecedentes de la modernidad, sino tambin en el propio pensamiento del fundador de
la psicologa cientfica: Wilhelm Wundt (1921, citado por Cole, 1999) (Hatano, 1991). Se
intentar una aproximacin al hecho de la invisibilizacin histrica de la vertiente cultural de
la psicologa, en un sentido foucaultiano, o como tambin puede entenderse, desde las metforas

18
psicoanalticas de la represin y de la desmentida como una fuerza que opone resistencia a
la toma de conciencia de un fenmeno, o como la escisin entre dos partes, una que percibe algo
y otra que lo desestima -de los significados de la psicologa cultural en el discurso de la
psicologa cientfica. Se situar contemporneamente a la Psicologa Cultural en la encrucijada
producida por las tensiones entre la explicacin causal y objetiva del comportamiento en tercera
persona, y la descripcin, comprensin e interpretacin del significado intencional subjetivo e
idiosincrtico de las acciones, en segunda persona (Rosa, 2000b). Se vincular el proceso de
desarrollo histrico desigual de las dos psicologas al dualismo cartesiano, pero tambin a la
hegemona de un tipo de pensamiento explicativo, que se constituye en garanta nica de
cientificidad (Cole, 1999). Se retomarn algunos puntos centrales, al respecto, del planteo de
Vygotsky sobre los hechos cargados de teora, y de ideologa, en su texto precursor de El
significado histrico de la crisis de la Psicologa, de 1927 (Vygotsky, 1991)
Se trabajar justificando el recorte de la unidad de anlisis de la perspectiva socio-
histrica: accin mediada por instrumentos y a la vez interaccin social (Baquero y Terigi,
1996). Se situarn los diversos significados de la palabra cultura, y su diferenciacin y
articulacin posible, a travs de las metforas utilizadas por M. Cole: como el contexto que
rodea, el contexto o la trama que entrelaza y el cultivo del jardn o la ayuda para que crezcan
las cosas. Se trabajar en el concepto de artefactos, su diferenciacin de herramientas e
instrumentos de mediacin, y se pondrn en juego diferencias y semejanzas de trminos y
cargas semnticas, nfasis y sesgos involucrados, en los discursos de M. Cole (1999) y J.
Wertsch (Wetsch, 1999). Se retomar la categorizacin que Cole hace de los artefactos en
primarios, secundarios y terciarios, especialmente por el inters que despierta la
conceptualizacin de las teoras como artefactos terciarios, para la comprensin de las
viscisitudes de la psicologa como ciencia, y las del mtodo cientfico en Ciencias Sociales como
la Historia (Cole, op. citada).
Se tomar el tema del desarrollo personal y cultural, en direccin a la consideracin
de los diversos dominios genticos filogentico, histrico-cultural, ontogentico y
microgentico -, su especificidad y relativa autonoma en el estudio disciplinar de la Psicologa,
lo mismo que su imbricacin recproca (Rosa, 2000b, op. citada). Interesa destacar, para
introducir los trabajos pioneros de Vygotsky y Luria de la dcada del 30, y en relacin a la
concepcin del cambio histrico tanto personal como social -, la fuerza relativa que adquieren
distintas concepciones de diversidad y heterogeneidad, que podemos resumir, como lo hace J.
Wertsch (Wertsch, 1991), en: heterogeneidad con jerarqua gentica, heterogeneidad a pesar de la
jerarqua gentica, y heterogeneidad sin jerarqua gentica. El tema se vincula con el de la
universalidad y unicidad de la lnea evolutiva de desarrollo, en el sentido teleolgico de
progreso, vs. la multidireccionalidad de direcciones posibles de desarrollo, producidas por la
diversidad de prcticas sociales situadas en contextos culturalmente organizados.
Siguiendo la lnea abierta por el pensamiento socio-histrico al advenimiento de la
Psicologa Cultural, se analizar el experimento natural planteado por Vygotsky y Luria en su
expedicin a Uzbekistn, y se seleccionar y retomar, de la lectura del texto, dos reas claves
para la investigacin cultural: la percepcin y la categorizacin (Luria, 1976/1987). Se justifica
esa seleccin, por un lado, en la condicin limtrofe de la percepcin entre la lnea natural y la
lnea cultural del desarrollo (Vygotsky, citado por Baquero, 1996), y por el otro, en la
importancia crucial del tema de la categorizacin en relacin a los sesgos o restricciones que
produce el curriculum escolar formal en nuestra cultura, y su vinculacin con el Fracaso Escolar
Masivo. Se retomarn aqu los trabajos preclaros de Newman, Griffin y Cole, en el captulo
Cmo vence Occidente, en La zona de construccin de conocimientos, producida en el

19
Laboratory of Comparative Human Cognition (Newman, Griffin y Cole, 1991). Se analizar el
precursor trabajo de Vygotsky y Luria con los campesinos en proceso de alfabetizacin, en plena
expansin de la revolucin comunista (Luria, op. citada), como un ejemplo de las
investigaciones transculturales y sus limitaciones siguiendo la crtica de Cole (1999) -, y a la
vez, como anticipatorio de un modo de pensar la cognicin a travs de la participacin humana
en actividades sociales significativas, mediante la apropiacin e internalizacin de herramientas,
significados y motivos que la cultura proporciona, y la recreacin y transformacin de los
mismos que los sujetos producen en su interaccin.

Por qu Psicologa Cultural?Qu aade el adjetivo? Por qu en Educacin?

Como afirma Alberto Rosa (2000), la pertinencia o conveniencia de agregar el adjetivo

cultural a la psicologa, parece tener tradicin en la historia de la disciplina, en relacin al
intento no slo de cualificar el objeto de estudio y el modo de estudiarlo, sino tambin como una
insignia de identificacin y contradistincin de otras formas de hacer psicologa y otros grupos
que utilizan otros procedimientos con otros objetivos. Adjetivos como ste tienen pues un
carcter subdisciplinar, metodolgico, pero tambin filosfico, de identidad cientfica,
profesional, e incluso ideolgico, moral o poltico.

Slo puede entenderse la adjetivacin, insertndola en la tensin histrica existente entre

una psicologa naturalista y una personalista o constructivista. La primera estudia la conducta
externamente observable del hombre, en relacin con su/s ambiente/s, como un exponente de los
seres vivos. Constituye un espacio intermedio entre lo puramente biolgico y el ambiente en el
que la conducta se desarrolla y el individuo aprende. Postula mecanismos de carcter universal y
esttico de dicho comportamiento, y considera a la cultura como uno de los entornos en los que el
sujeto ejerce su capacidad de accin. En este caso, el adjetivo no aade nada al sustantivo; la
cultura es una fuente de variables independientes a manipular mediante comparaciones entre
diferentes grupos. En todo caso, hay, dentro de este marco epistmico, una psicologa
transcultural, constituida como una subdisciplina que compara los rendimientos del aparato
mental universal al operar en diferentes condiciones ambientales, siendo lo sustantivo dicho
aparato mental, y siendo el ambiente lo que ayuda a revelar sus potencialidades y limitaciones.
Sin duda, la construccin de universales psicolgicos ha dado origen a pensamientos tan
creativos de la modernidad, - titanes del pensamiento sobre el desarrollo humano, los llam
Bruner (1989) - como los de Piaget, Freud y Vygotsky.

Para entender la perspectiva personalista, como la denomina San Martn (1999, citado
por Rosa, 2000a), debemos situarnos en un mundo, en el cual no hay slo relaciones de
causalidad, sino que hay sentido, medios y fines en relacin a los cuales actuamos como
personas, o sea, es necesario retomar el mundo del espritu, de la tradicin alemana a la que
pertenecieron Wundt, Dilthey y Husserl. La palabra cultura viene de cultivo metfora
tambin utilizada por Cole en su definicin -, entendido como el pasar del estado silvestre a la
humanizacin mediante la paideia, cuya puesta en juego requiere ser miembro de una polis, o sea
ser un ciudadano. Se distinguen: a)un orden natural, b) un mbito objetivo consolidado
previamente a la existencia del individuo, mbito que ya no es naturaleza pura, y c) una actuacin
guiada para la asimilacin de y a ese mbito. La cultura es, pues, creacin humana, pero
tambin requiere la convencionalizacin de dicha creacin. San Martn caracteriza esa gnesis e

20
institucionalizacin de sentidos con los siguientes pasos: 1) la creacin cultural se origina porque
se cambia el uso que previamente tena un objeto; 2) el sentido inventado por un individuo, debe
sedimentarse, adquirir objetivacin, materialidad, tanto para el creador como para los otros; 3)
ese sentido debe ser asumido por los dems, que deben rehacer el sentido comprendindolo; 4)
para que ello suceda, debe ser congruente con una serie de referentes con los que se integra, o
cumplir una funcin para la que no hay otro sentido, o mostrar una necesidad: los otros deben ser
solidarios del sentido instituido y sedimentado; 5) la solidaridad requiere una cierta
racionalidad, aunque sea puramente instrumental; 6) la sedimentacin de sentido va
configurando una nueva representacin del mundo, un sistema de preferencias que identificar a
ese grupo en la historia.

Los desafos abiertos por la propia definicin de cultura, y por la pretensin de situar el
estudio psicolgico en la co-construccin de la cultura personal y pblica, cuestionan la tendencia
del pensamiento moderno a separar dos dominios ontolgicos distintos (dualismo), o ignorar la
existencia de uno, en beneficio del otro (monismo), tensin que atraviesa el conocimiento en las
Ciencias del Hombre de la Modernidad, y que ni siquera ha superado el recurso a la Dialctica,
que parece ser usada ms como conjuro para evitar la separacin, que como forma efectiva de
resolver un conjunto de problemas epistemolgicos, metodolgicos, y aun ontolgicos (Rosa,
2000a).

Valsiner (1998, citado por Rosa, 2000a) aproxima la cuestin desde un nuevo ngulo,
distinguiendo dualidades y dualismos. Las cruzadas antidualistas e integrativas, en la
Psicologa, han tendido a borrar diferencias entre entidades y niveles, y esa anulacin o bien
minimiza conflictos, contradicciones o planos de la realidad diferenciables por su heterogeneidad,
o bien esconde en la armonizacin un sesgo ms o menos deliberado de dominacin hegemnica
a favor de un factor, un reduccionismo ms o menos explcito. Valsiner propone una estrategia
para distinguir la separacin exclusiva de la separacin inclusiva. La estrategia de separacin
exclusiva establece dos entidades completamente diferentes entre s (por ejemplo, persona y
ambiente), lo que conduce directamente al dualismo y a la causalidad lineal. Por el contrario, la
separacin inclusiva mantiene la relacin entre las partes separadas del sistema; la separacin es
el fondo respecto del cual su relacin puede investigarse. De este modo, la separacin inclusiva
implica tres facetas del fenmeno (P, A, y relacin P^A), mientras que la exclusiva incluye slo
dos (P, A). La postura representa algo semejante a la conjuncin o, que adems de ser
disyuntiva, puede ser copulativa, de modo que al mismo tiempo sugiera exclusin y conjuncin.
A delimita los lmites de noA, pero ambos existen simultneamente; esto es la unidad de los
opuestos en trminos de delimitacin mutua. Valsiner (1998, citado por Rosa, 2000a), basndose
en Bertalanffy, caracteriza a los fenmenos evolutivos como sistemas abiertos, que existen
gracias a su interdependencia con sus entornos. Nuestra duda, que requerira una lectura ms
atenta, como en relacin a las posturas calificadas de dialcticas, es si estas referencias
circunscriben principios metodolgicos, epistemolgicos, o tambin ontolgicos. Por ejemplo,
es la dialctica un mtodo de organizar los datos para interpretarlos de determinada manera, es
considerada un modo de constitucin de los conocimientos sobre la realidad, o la misma realidad
es postulada como dialctica?

El supuesto que atraviesa la perspectiva personalista es la accin constructiva de los

sentidos personales y sedimentados de la cultura. Esto incluye objetos con sentido y teleologa,
que cuando tienen naturaleza semitica, pueden convertirse en elementos reguladores de la

21
conducta de los otros y de uno mismo. Cuando se internalizan, dichos elementos ambientales,
pasan a ser parte de un proceso de constitucin o transformacin, no slo de las representaciones,
sino de las propias funciones mentales. Esos objetos semiticos operan su accin reguladora a
travs de la comunicacin. Para Valsiner la cultura colectiva implica significados compartidos,
normas sociales y prcticas cotidianas, unidos todos en un complejo heterogneo. Sobre la base
de ese complejo las personas construyen sus idiosincrsicos sistemas semiticos, prcticas y
objetos personales, es decir, su cultura personal. La relacin entre las culturas colectiva y
personal se concepta como el proceso activo y constructivo de internalizacin/externalizacin.
Las culturas personales emergen sobre la base de las colectivas, pero no las reflejan
necesariamente...., la persona construye su propia comprensin del mundo ms all de la cultura
colectiva en modos idiosincrsicos, y esa comprensin personal puede... cambiar algunos
aspectos de la cultura colectiva, por ejemplo, algunos contextos de la vida propia inmediata.... La
relacin entre culturas colectiva y personal es bidireccional. La innovacin en la cultura personal,
cuando se externaliza, puede jugar un papel en la transformacin de la cultura colectiva
(Valsiner, 1998, pp. 25-26, citado por Rosa, 2000a).

Resulta interesante el uso que hace Valsiner de los conceptos de internalizacin y

externalizacin. Parece remitir al mismo problema que un artculo de Eduardo Mart, un
psiclogo espaol estudioso de las teoras del desarrollo cognitivo, que ha hecho una crtica
sustanciosa a las teoras de Piaget y de Vygotsky, en funcin del exagerado nfasis de las mismas
en los procesos de internalizacin de la accin si bien entendidos de maneras diferentes por los
dos autores -, que han tenido el efecto de generar conceptualizaciones dinmicas, genticas, de
los procesos de constitucin y desarrollo de la mente humana, no atendiendo a la produccin de
sentido para la comunicacin social, y sobre todo, para la recreacin y transformacin de los
sistemas culturales y sociales de referencia, objetivados y sedimentados, de los artefactos,
semiticos o no (Mart,2000).

Por ltimo, la pertinencia y significatividad de la Psicologa Cultural merece ser sealada

en relacin con la Educacin y sus problemas. La aproximacin cultural (Hatano, 1991)
subraya que: a) la interaccin con otras personas y con los artefactos juega un importante rol en el
aprendizaje y el desarrollo de la mente, que estn doblemente mediados (Baquero, 1996) , y b) lo
que ocurre en el microentorno, en el cual el aprendizaje individual es observado, est afectado
por ms amplios contextos socioculturales. Por qu, entonces, ha permanecido tan acultural el
estudio del aprendizaje? Hatano pone el acento de la respuesta en las implicaciones
metodolgicas de un diseo de estudio cientfico basado en las categoras de la psicologa
cultural. La aproximacin terica puede ser cultural, pero permanecer acultural en el nivel
metodolgico. Muchos investigadores dudan de incorporar la cultura, especialmente los
contextos socioculturales ms amplios, dentro de sus programas de investigacin, porque no
saben cmo hacerlo. Es entonces necesario demostrar claramente cmo es posible y til saber
cerca de la cultura del aprendiz para predecir, explicar y controlar el aprendizaje (Hatano,
1991).La psicologa cultural norteamericana lucha a veces por insertar las categoras de la cultura
en el medio de diseos legitimables por las categoras de la ciencia experimental. No pensamos
que el aprendizaje pueda ser totalmente controlable, si entendemos que se sita en sistemas
abiertos de desarrollo, pero s que la educacin no puede eludir su responsabilidad de promover
el gobierno de determinadas direcciones del desarrollo cognitivo a travs de la enseanza, ya que
sa y no otra ser la base por asimilacin, por resistencia, o por ambas de la posibilidad de los

22
sujetos de la educacin de gobernarse a s mismos, de construir sus mentes, y de co-gobernar
junto con otros, la co-construccin de sentidos de la cultura pblica.

La Psicologa Cultural entre la explicacin y la comprensin. Su presencia en las

preocupaciones filosficas, y su invisibilidad en el discurso oficial de la Psicologa
Cientfica Moderna.

Wundt y sus dos psicologas. Las ideas de Vygotsky sobre la crisis de la Psicologa en 1927.

La Psicologa Cultural se sita en la encrucijada histrica entre la consideracin de las

causas eficientes y el significado teleolgico de los fenmenos, entre la explicacin y la bsqueda
hermenutica de los significados. Siendo ella misma un artefacto cultural, o un conjunto de
artefactos, tiene sin duda una deriva en la historia de la cultura y de la ciencia. La psicologa es
un conjunto de disciplinas que tuvo su origen en temticas estudiadas, primero por las
humanidades filosofa, historia, arte -, luego por las ciencias sociales economa poltica,
sociologa -, y ms prximamente, por la biologa y la fisiologa experimental (Rosa, 2000b). En
la medida en que se ha ido estableciendo lo que Latour (1987, citado por Rosa, 2000b) llama el
complejo de la tecnociencia, es la psicologa un tipo de saber que, al mismo tiempo, produce y
se nutre de aplicaciones prcticas para las demandas sociales. No es que cada uno de esos
dominios disciplinares constituyan estadios de un proceso de desarrollo, que quedan subsumidos
o desaparecen cuando surge uno nuevo, sino que las miradas se resignifican a la luz de nuevos
problemas y lecturas interdisciplinares. En el cisma que todava hoy existe entre psicologa y
cultura, (Jahoda, 1992/1995, citado por Rosa, 2000b) se vislumbran las luchas entre las
disciplinas por la hegemona y de los distintos marcos epistmicos por imponer su visin del
mundo. A continuacin, un resumen de lo que Rosa agrupa como elementos comunes a las
distintas versiones de la Psicologa Cultural contempornea.

Puntos de acuerdo sobre psicologa cultural Principios terico-metodolgicos

Subraya la accin mediada en contexto Unidad de anlisis: procesos intencionales
Que se extienden a uno y otro lado de la piel e
involucran objetos culturales.
Importa el mtodo gentico en sus diferentes El tiempo como dimensin terico-
dominios o planos metodolgica
Recurre a mtodos de las humanidades, y de Aproximacin metodolgica multidisciplinar -
las
ciencias sociales y biolgicas
La mente surge en la actividad conjunta de las Ontologa de la mente: fenmenos emergentes
Personas. Es co-construida y distribuida.
Los individuos son agentes activos de su propio Agencialidad distribuida entre sujeto,
desarrollo, pero no eligen su entorno interaccin y contextos natural y cultural.
totalmente
Rechaza la ciencia explicativa causa-efecto y Principios explicativos no reduccionistas y
estmulo-respuesta. Naturaleza emergente de la emergentistas, con interpretacin
mente en actividad, y valora interpretacin.

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Fundamenta su anlisis en acontecimientos de Locus de verificabilidad: actividades de vida
vida diaria cotidiana.
Alberto Rosa, Revista Historia de la Psicologa 2000, cuadro 1,pp.84

Recorremos, conjuntamente con el autor, el panorama que indica la presencia de

antecedentes fuertes de la Psicologa Cultural en el pensamiento de los siglos XVIII y XIX. En
primer lugar, el fixismo mental y su concepcin de una racionalidad universal bien distribuida
entre los pueblos y sujetos, que pone en el centro los universales psicolgicos y que concibe un
progreso constante en estadios nicos de desarrollo de los hombres y los pueblos. El
evolucionismo cultural, que concibe el cambio cultural sobre la base de su concepcin de la
historia de la naturaleza, que toma cuerpo desde el advenimiento de las teoras de la evolucin en
la explicacin de la humanizacin. El idealismo historicista, con su comprensin de la variedad
de las naciones como formas de diferenciacin del espritu de los pueblos o Volkgeist, que
empieza a imaginar una Volkerpsychologie, mediando el siglo XIX, cuyo objeto de estudio no es
sino la actividad interna comn a todos los individuos de un pueblo, la mentalidad
caracterstica de un pueblo particular.

Wilhelm Wundt (1832-1920) escribe en sus ltimos veinte aos de vida, una
Vlkerpsychologie (Rosa, 2000b), que ya tena antecedentes significativos en su otra obra
Elementos de Psicologa de los Pueblos (1912, citado por Rosa, 2000b). Cmo puede ser que
esa segunda psicologa, escrita en su madurez, haya sido archivada incluso en la historiografa
construda acerca de la Psicologa como Ciencia? Y l slo haya pasado a la historia a travs de
su primer mitad: la del Laboratorio de Leipzig, por el que se lo conoce como el padre de la
psicologa experimental, o ms an, como el fundador de la psicologa cientfica? En sa su
primer etapa, situaba claramente a la Psicologa entre las ciencias naturales, rechazando todo
intento de especulacin filosfica sobre la mente. En cambio, en la Vlkerpsychologie, trabajando
conjuntamente con la historia, en base a registros y datos etnogrficos particulares, buscaba el
origen de la cultura y de sus formas principales de desarrollo. Es el ltimo Wundt el considerado
por Dilthey uno de sus principales aliados, en su nfasis en la hermenutica como mtodo para
abordar los productos culturales de la mente humana, que se apoya en la Verstehen
comprensin -, que permite entender la mente idiosincrsica individual y tambin la mentalidad
de un pueblo, a partir de biografas, memorias, cartas, o a travs de los cambios del lenguaje o de
los mitos, muy cerca de la antropologa. Cmo puede entenderse el olvido histrico de la
segunda psicologa de Wundt?

Es ste un fenmeno que casi nos lleva a la metfora psicoanaltica de la represin, ya

que la misma concibe una fuerza que se opone a la percepcin, el recuerdo, o la toma de
conciencia de un fenmeno. O a la metfora de la desmentida, que presupone una escisin del
yo, una parte del cual conserva la conciencia de lo percibido que no se puede soportar, y la otra lo
desestima, hace de cuenta que no lo ha visto o que no existe. Sin pretender dar a estas
metforas ms que el valor casi risueo, o sugerente, de un plus de sentido, y teniendo clara la
necesidad de no extrapolar fenmenos psicolgicos individuales a fenmenos histrico-
culturales, ni conceptualizar un inconsciente colectivo, el olvido tampoco nos parece
indiferente, o neutro, o arbitrario. Debe haber razones histricas, epistemolgicas, polticas, que
lo expliquen.

24
 En relacin a los interrogantes abiertos con esta invisibilizacin entendida
foucaultianamente como la refraccin de la luz que permite en contraste iluminar algunos
fenmenos a la conciencia individual y colectiva, y a la vez que no posibilita ver lo que aos
despus ser visto como evidente, casi inmediato a la percepcin, a travs de la estructura o
trama de un discurso hegemnico, de un dispositivo de saber-poder, que constituye objetos y
sujetos posibles -, nos permitimos retomar en la primera parte de este artculo algunas ideas
frtiles de Vygotsky, planteadas en 1927, en El significado de la crisis histrica de la
psicologa, y publicadas recin en 1982 en ingls (1991). L. Vygotsky, en ese escrito, plantea la
necesidad de construir una psicologa general, entendida como filosofa de la psicologa o
aun como dialctica de la psicologa, como intermedia entre la filosofa y las psicologas
especficas: del nio, del animal, del trabajo, por ejemplo.

Como afirma Wertsch, tampoco Vygotsky est exento del atravesamiento de la imagen
desvinculada del self del sujeto cartesiano (Taylor, 1985/1989, citado por Wertsch, 1996), sa
que le hace pensar al cientfico moderno que l tiene otra naturaleza, que le permite pararse frente
a la naturaleza y la cultura, y creer que puede dominarlas o sujetarlas, sin tener que sujetarse a
ellas. Esa nocin de libertad tan tpicamente moderna, que genera como objeto de anlisis de la
psicologa un individuo operando en un vaco socio-cultural, hipertrofiado como agente y
sujeto nico de su propia accin, metafsicamente independiente de la sociedad.

Michael Cole y James Wertsch. Poner la cultura en el centro. Los artefactos, las
herramientas y los instrumentos de mediacin. Los sistemas sociales de actividad de
Engestrom y su valor como instrumento para el anlisis del aprendizaje escolar.

Si partimos de que la unidad de anlisis en la Psicologa Cultural es la accin mediada,

entendida como: a) actividad, en relacin a motivos; b) accin, en relacin a metas, y c)
operacin, en relacin a medios-fines, los tres niveles que discrimina la teora de la actividad,
de Leontiev, se tratar a la vez de interaccin social y de actividad instrumental, o sea, de una
accin doblemente mediada. Mediada por un otro, que siempre est entre el sujeto y su meta, y
mediada por un instrumento cultural, que siempre preexiste al sujeto y al otro en su interaccin, y
media entre ellos, como el otro tambin media en la apropiacin del instrumento por el sujeto.
Vygotsky ya haba planteado (1988) la diferenciacin entre las herramientas y los signos,
adems de su comn valor, en la humanizacin a travs del trabajo ya que el mismo incluye
herramientas, pero tambin signos, en la planificacin y la ideacin de la actividad en la mente
humana -. La herramienta est orientada a la transformacin de la naturaleza, y el signo est,
primero socialmente orientado a la regulacin intersubjetiva mediante la comunicacin, y luego,
internamente orientado a la autorregulacin, a travs de la internalizacin, dominio y apropiacin
de los instrumentos de mediacin.

Si bien acentuando ms con el trmino instrumento de mediacin el carcter de

herramienta cultural, de instrumento para la accin, de mediacin imprescindible para la
agencialidad de la misma, Wertsch se aproxima al sentido del concepto de artefacto, a travs
de la idea de materialidad de los instrumentos de mediacin. En el artefacto (Cole, 1999,
luego de Wartofsky, 1973), se acenta ms el carcter de creacin cultural objetivable, material e
ideal a la vez, de producto cultural, de creacin del hombre, de transformacin de los usos de
un objeto natural al convertirse en un objeto artefactual, cultural, en cierto sentido, artificio de

25
la imaginacin humana, en cierto sentido, producto material. Wartofsky defini los artefactos
como objetivizaciones de las necesidades e intenciones humanas ya investidas con contenido
cognitivo y afectivo (Wartofsky, 1973, p. 204, citado en Cole, 1999). Los artefactos primarios
son los utilizados directamente en la produccin: hachas, garrotes, agujas, cuencos, pero tambin
palabras, instrumentos para escribir, y personajes mticos. Se corresponden estrechamente con
el concepto de artefacto como la materia transformada por la actividad humana anterior al agente.
Los artefactos secundarios son representaciones de artefactos primarios y de modos de accin
que utilizan esos artefactos primarios. Desempean un papel central en la preservacin y
trasmisin de los modos de accin y creencia; incluyen recetas, creencias, normas, programas.
Los artefactos terciarios, que pueden llegar a constituir un mundo relativamente autnomo, en
el que las reglas y los resultados ya no parecen directamente prcticos, o que parecen constituir
una esfera de juego libre de imaginacin de los posibles, pueden permitir cambiar la prctica
y tener una visin del mundo idiosincrsica, ms all de los contextos inmediatos de su uso: los
esquemas, los guiones, las teoras psicolgicas, la propia concepcin del contexto, la cultura y la
actividad.

Asimismo, Cole utiliza distintas metforas para definir los lmites de la cultura como
contexto: 1) como aquello que rodea, es decir, como crculos concntricos que rodean al
hecho o acontecimiento, o al sujeto de la tarea o accin, que representan diferentes niveles de
contexto, siendo el enfoque del psiclogo el de centrarse en el sujeto o la tarea, pero con una
mirada que puede correrse a los diferentes niveles contextuales que moldean la tarea (Figura 1);
2) como aquello que entrelaza, es decir, no algo externo, en el fondo de, sino atravesando los
distintos niveles de anlisis, entrelazando y producindolos en su trama relacional productiva; 3)
como aquello que requiere seguir el hilo de la prctica situada, que proporciona el medium
activo intersubjetivo de la mente, que permite con su continuidad el fundamento para la
comunidad y el discurso; 4) como cultivo o ayuda para que crezcan las cosas, en materia de
dispositivo especializado de instruccin o de crianza. Centralmente, los artefactos y sus sistemas
existen como tales slo en relacin con algo ms, denominado situacin, contexto, actividad.
La accin mediada tiene consecuencias multidireccionales: conforma y transforma a la vez al
sujeto, a los otros sujetos con los que interacta, a los objetos naturales o culturales sobre los que
opera, y al medium en el que transcurre la actividad. La mediacin cultural implica un cambio
evolutivo, en el que las actividades de generaciones anteriores se acumulan en el presente como
la parte especficamente humana del ambiente (Cole, op. cit., 1999, p. 136/137).

El experimento natural de la escuela socio-histrica en Uzbekistn. Psicologa

transcultural o Psicologa Cultural? Una revisin crtica de su valor. La percepcin y la
categorizacin.

En su evaluacin de la Psicologa transcultural, desde los estudios sobre percepcin y

cultura, los del Estrecho de Torres, los ya clsicos sobre memoria de Bartlett, y los de la
medicin de la inteligencia con pruebas independientes de la cultura, Michael Cole plantea que
no es difcil entender la marginalidad de la investigacin transcultural respecto de la corriente
principal de la psicologa cientfica, porque las aportaciones sustantivas parecen modestas y los
datos sobre las que se apoyan sospechosos. Sin embargo, Cole pone en rengln aparte los
estudios sobre desarrollo cognoscitivo y aprendizaje escolar, desarrollados por Vygotsky y
Luria, entre 1931 y 1932 en Uzbekistn, y publicados por Luria unos cuarenta aos despus.

26
Dichos estudios se sitan en la transicin entre los estudios fixistas o evolucionistas, que
sostienen una idea de progreso universal y necesario de las funciones cognoscitivas, y estudian a
la cultura como una posible fuente de varianza en la VD percepcin, inteligencia, memoria -,
como una posible VI a tener en cuenta y medir, si no es posible controlar, y por el otro,
constituyen la anticipacin precursora de los procesos de indagacin propios de la segunda
psicologa, o Psicologa Cultural.

Releyendo el libro de Luria, publicado ya en la dcada del 70 (Luria, 1976/1987),

aparece: todo el material fue recopilado en los aos 1931-1932, perodo en el que era posible
observar la influencia decisiva de la transformacin de las formas fundamentales de la vida
social, la erradicacin del analfabetismo y el paso hacia nuevos tipos de relaciones, y cmo todos
estos factores conducen no slo a la ampliacin de los horizontes intelectuales, sino tambin a
cambios radicales en la estructura de los procesos cognoscitivos (Luria, op. cit., p. 9).
Unicamente una reconstruccin radical de las principales formas de la economa, una rpida
eliminacin del analfabetismo y la liberacin de la influencia musulmana, podrn provocar una
autntica revolucin en la actividad cognoscitiva. En la primera parte, hace Luria una revisin
crtica de la investigacin transcultural, parecida a la de Cole, especialmente en cuanto a la
habitualidad de la aplicacin de los tests psicolgicos estndar, para demostrar la inferioridad
de las personas de cultura atrasada. Esos mtodos de investigacin, que haban sido elaborados
en condiciones de una cultura dada, se aplicaban sin revisin en condiciones diferentes de otras
culturas. Las diferencias que se manifiestan en la investigacin psicolgica de los pueblos que
viven en condiciones de una cultura atrasada, no son naturales sino culturales. Insistir en el
cierre de su introduccin, que durante el proceso de desarrollo histrico, vara no slo el
contenido, sino la propia estructura de los procesos cognoscitivos.

El objetivo de la investigacin fue el anlisis de la formacin histrico-social de los

procesos psquicos, y ello determin la eleccin de las condiciones ms propicias para obtener los
resultados precisos. La poblacin de Uzbekistn haba vivido, hasta la revolucin, en las
condiciones de una estructura econmica atrasada, dentro de un sistema feudal, con predominio
del cultivo de algodn, siendo en general analfabetos los habitantes de los kishlak, y con la
influencia de la religin musulmana. Con la revolucin, vari radicalmente su organizacin social
y econmica, la poblacin recibi una importante red de escuelas. Los hombres adultos que se
alfabetizaban despegaban de su contexto inmediato para empezar a asimilar los principios de
una actividad terica. Las letras y los nmeros eran asimilados, en su carcter abstracto, y lo
que era ms importante aun, aparecieron unos nuevos motivos de la actividad.. La investigacin
recort el siguiente universo:
- Las mujeres ichkar, que vivan en los alejados kishlak, analfabetas y no incorporadas a
ningn tipo de vida social.
- Los dejkn (campesinos) de los alejados kishlak, que continuaban llevando una economa
individual, y que eran analfabetos.
- Las mujeres oyentes de los cursos de corta duracin, en que se preparaban educadoras
para jardines de infancia. Ningn nivel de escolarizacin.
- Los delegados de los cuadros activos del koljs y de la juventud que haban pasado los
cursos de corta duracin, llevaban un trabajo activo en las economas colectivas, tenan
suficiente experiencia en la planifiacin y en la distribucin del trabajo.Grado de
instruccin bajo.

27
 - Las estudiantes admitidas en los institutos de pedagoga, despus de haber pasado 2-4
aos en la escuela. Grado de instruccin bajo.

Los tres ltimos grupos de poblacin tenan condiciones para que se produjeran avances
psicolgicos radicales: sus nuevos motivos de actividad y de relacin con la cultura, y
adquirieron procedimientos para asimilar cultura que antes les eran ajenos. Se haba renunciado a
usar tests, elaborados en otras condiciones culturales, y se basaban las investigaciones en
pruebas especialmente elaboradas, que no podan ser consideradas por el sujeto como algo sin
sentido, y al mismo tiempo permitan varias resoluciones, cada una de las cuales sera un ndice
de una estructura determinada de la actividad cognoscitiva. Se pretenda reflejar las diferencias
esenciales entre los procesos psquicos de las personas que se encontraban en diferentes etapas
del desarrollo histrico-social. Luria postula algo fuerte. las particularidades esenciales de los
procesos psquicos dependen del carcter del reflejo de la realidad. Su hiptesis era que las
personas en quienes prevalece un reflejo prctico, concreto, de la realidad, deben diferenciarse de
las personas cuyas formas predominantes son las del reflejo abstracto y lgico-verbal de la
realidad, siendo sus procesos psquicos distintos. Tomaremos la percepcin, funcin que
tambin puede ser parte de los procesos elementales, producidos por la lnea natural del
desarrollo, y la abstraccin y la generalizacin, ya situados nicamente como procesos
psquicos superiores, en la conceptualizacin de Vygotsky.

Las consideraciones metodolgicas que hace Luria, ledas desde la dcada del 70, no
resultan tan significativas, pero s lo son como perspectiva proyectada retrospectivamente a la
dcada del 30. Se pretenda dar un carcter psicolgico-experimental a la experiencia. No se
trataba meramente de una observacin y descripcin de situaciones, pero s tena toda la riqueza
cualitativa de un estudio etnogrfico. Las tareas se realizaban en casas de t, en las que los
campesinos pasaban gran parte de su tiempo libre, y eran precedidas de largas conversaciones y
juegos colectivos o intercambios de opiniones sobre temas significativos para los habitantes de la
regin. Se utiliz un mtodo clnico, semejante al que usaba Piaget, pero no slo con el
componente argumentativo de aqul, sino tambin introduciendo elementos de aprendizaje a
travs de distintos tipos de ayuda que se proporcionaba a los sujetos, como lo haca Vygotsky. Se
buscaba siempre que hubiera alguna forma de resolver la tarea, que lo discriminador de
diferencias fuera el modo de resolverlas: desde una situacin prctica, concreta, del cotidiano de
la gente, o abstrayendo categoras o deduciendo conclusiones en un sentido lgico ms formal..
Se analizaron como dimensiones del problema: la percepcin, la abstraccin y generalizacin, la
deduccin y conclusin, el razonamiento y los procesos discursivos, la imaginacin y la
autoconciencia. En esta ltima parte, esperaban refutar las ideas cartesianas clsicas, de la
inmediatez originaria de la autoconciencia con respecto a la secundariedad de la conciencia del
mundo, probando la hiptesis contraria.

En el estudio sobre la percepcin, la investigacin se centra en el modo en que los

campesinos clasificaban las distintas tonalidades de colores. La hiptesis que gua la indagacin
es que el lenguaje que utiliza una comunidad y las palabras con que denomina a las cosas por
ejemplo los tonos de los colores -, dependen de la experiencia colectiva sedimentada en
significados, y orientan luego la organizacin del sentido de lo que percibe un miembro
individual de la comunidad. De todos modos, no se enfocaron aspectos de la percepcin ms
cercanos a la base biolgica universal: no est claro que los campesinos analfabetos percibieran
diferente los colores que los alfabetizados, est s claro que los denominaban de manera diferente,

28
y los organizaban taxonmicamente, cuando estanan inmersos en actividades sociales de tipo
escolar y dominaban la lengua escrita en sus aspectos bsicos. Es que, como plantea Cole en su
obra, y a partir de sus propias investigaciones y revisin de la literatura contempornea sobre el
tema (1999,op.cit.), es diferente investigar a la percepcin como uno de los procesos psquicos
elementales - en la lnea natural del desarrollo, como sostena Vygotsky -, que no son
especficamente humanos, sino compartidos con otras especies animales, con caracteres fijos,
inaccesibles a la experiencia cultural y social, innatos y predeterminados ms bien en detalle,
modulares, prximos a la recepcin sensorial de la estimulacin luminosa plano que Luria no
demuestra que est afectado por la experiencia de alfabetizacin -, e investigarla como uno de
los procesos psquicos superiores, atravesado de sentidos culturales, enmarcado en experiencia
social, s especficamente humano, transformable en el desarrollo ontogentico e histrico, no
predeterminado en detalle al nacer, y no modular, sino organizado desde un procesamiento
central, y cercano al pensamiento (Baquero, 2001).

Las investigaciones transculturales occidentales tradicionales, focalizaron la percepcin

como un proceso psquico elemental o, como prefiere llamarlas A. Rivire, funciones tipo 1 y
2, ya que si bien, a su juicio, no son de desarrollo cultural, no dejan de ser complejas (citado
por Baquero, 2001) -; en cambio, la opcin de Luria fue admitir la percepcin como una
actividad cognoscitiva compleja, que se apoya en determinados instrumentos semiticos
auxiliares y transcurre mediante la participacin del lenguaje, y no como un proceso que
transcurre de forma inmediata y se basa en leyes cientfico-naturales relativamente simples. As
considerada, su estructura depende de la prctica histrica de la persona y del sistema de cdigos
utilizado en la elaboracin de la informacin recibida.

Las experiencias demostraron que las mujeres analfabetas y socialmente excludas, no

podan categorizar tonalidades de un color, e incluso fragmentaban cada uno de los colores,
agrupando los objetos segn grados de saturacin luminosa rosa plido, verde plido, azul
plido -, cuando se les peda que clasificaran los objetos segn las tonalidades. En la experiencia
sobre figuras geomtricas, aun ms fuertemente aparece la distincin entre: un agrupamiento en
funcin de objetos conocidos del cotidiano vital, con colecciones inestables en funcin de
criterios experienciales pero variables, en sujetos analfabetos, y clasificacin de formas, segn
criterios estables en sujetos escolarizados.

Esto aproxima ya la indagacin al segundo rubro, el de la categorizacin, cuyos cambios

se intentan determinar en relacin al proceso histrico de la alfabetizacin y transformacin de
las condiciones sociales de existencia. En la indagacin sobre abstraccin y generalizacin, se
parte de que la clasificacin de objetos la preferencia que se concede a determinados indicios
para situarlos en los grupos correspondientes, la aplicacin de uno u otro principio de
clasificacin tiene una estrecha dependencia de la forma de actividad predominante en el
sujeto: ella determina tanto los motivos del sujeto en la tarea, como la estructura de las
operaciones que realiza (Luria, 1976/1987, op. cit., p .76). Se ofreca a los sujetos una
representacin de cuatro objetos; de ellos, tres entraban en la misma categora y el cuarto no; ste
perteneca definidamente a otro grupo. Al sujeto se le propona decir cules eran los tres
parecidos, que se pueden unir en un grupo, nombrar con una palabra comn, y cul no
puede ser nombrado con una palabra igual a los tres objetos restantes. Se mostraba un modelo y
se era bien explcito en la explicacin del por qu de la agrupacin y la exclusin. Obviamente,
podan ser agrupados centralmente, en funcin de dos principios: o entraban en una categora

29
lgica, o formaban parte de una situacin prctica. Por ejemplo, en el grupo martillo, sierra,
leo, hacha, los objetos se podan unir segn el indicio lgico abstracto de instrumentos
(martillo-sierra-hacha), dejando fuera de este grupo el cuarto objeto (leo), o se los introduca en
una situacin prctica (para serrar y para cortar la lea), con lo cual sera el martillo el que
queda al margen. A continuacin, un fragmento de la indagacin reconstruda por Luria en 1976
1987 (op.cit.p. 87).

Suj Rajmat, 39 aos, dejkn, analfabeto, vive lejos de la ciudad, visita raramente la ciudad.

Martillo, sierra, leo, pala.

Todos son semejantes Yo pienso que todos El principio de utilidad de cada objeto en
ellos son necesarios. funcin de su participacin es la situacin
prctica comn.
Investigador da ejemplo sencillo: Ac hay tres
personas adultas y un nio. Es claro que ste no
encaja bien ah.

Pero el nio les es absolutamente necesario!

Estos tres trabajan y si cada vez tienen que salir
corriendo, entonces interrumpen el trabajo. El
nio puede correr; aprender y as ser mejor y
podrn llevar bien el trabajo.

Volviendo a martillo, sierra, leo, pala.

Cules se pueden nombrar con la misma palabra?

Cmo puede ser? Si a los tres los nombramos con Negativa de inclusin en una
una sola palabra, sera incorrecto! Denominacin generalizada.

Pero he aqu que una persona ha reunido tres

Objetos que son semejantes:martillo, sierra,pala.

La sierra, el martillo y la pala se necesitan Deslizamiento hacia una situacin

mutuamente!... Pero aqu tambin es necesario prctica.
el leo!

Por qu l reunin estos tres y no tom el leo?

Seguramente tena mucha lea! Si no Explicacin que se mantiene en los lmites

tuviramos lea, no podramos hacer nada. De la situacin prctica.

Se distinguieron tres grupos: 1) el que reproduca una situacin concreta, del contexto
inmediato de experiencia, para agrupar los objetos, - analfabetos y en aislamiento social -; 2) uno
intermedio, con los que participaban en la economa colectiva y adquirieron ya algunos estudios,
que comenzaban a realizar las operaciones lgico-verbales para clasificar objetos de acuerdo con
categoras independientes del contexto inmediato de experiencia prctica, pero se deslizaban

30
continuamente hacia ellas y ambas formas de pensar rivalizaban en su frecuencia; y 3) un grupo
de sujetos jvenes con por lo menos uno o dos aos en la escuela -, en quienes predominaban
las operaciones del pensamiento lgico-verbal, el proceso de abstraccin de indicios y la
inclusin de objetos en categoras de ese orden, como algo absolutamente natural. La forma de
pensamiento prctico concreto no es innata ni predeterminada; es el resultado de unas formas
elementales de prctica social que son las que dominan en este grupo de sujetos, es resultado de
su analfabetismo. La modificacin de la prctica en el sentido de formas superiores de la vida
social, la asimilacin de lectura y escritura, conducen a la creacin de nuevos motivos
provocados por formas ms complejas de actividad, conducen a una rpida reconstruccin del
pensamiento, a la adquisicin de las operaciones tericas que antes se interpretaban como
secundarias, no significativas, incluso peligrosas para la supervivencia, o vacas de cualquier
significado y sentido (Luria, 1976/1987, op. cit., p. 112)

Una obra interesante sin duda, cargada de optimismo pedaggico y social, hoy difcil de
sostener, pero que deberan leer maestros y docentes, porque oxigena el espritu, y que tambin
muestra cun cargados estn los proyectos de investigacin de teoras previas y de ideologa lo
que no habran negado obviamente ni Vygotsky ni Luria -, pero qu valor tiene la riqueza de una
inmersin etnogrfica sin duda prolongada en medio de condiciones sociales cambiantes, para la
investigacin cientfica. Ha recibido fuertes crticas, incluso de Cole mismo, que fue discpulo de
Luria, y que conoci la indagacin en su fase de escritura y recopilacin para la publicacin. La
principal crtica la ubica en relacin a los principales sesgos de la investigacin transcultural. Se
demuestra que algo ha cambiado, y de eso no hay duda, pero qu? Se ha desarrollado la
inteligencia de lo simple a lo complejo, o se ha transformado una manera de entender los
fenmenos Se puede afirmar que los analfabetos no abstraen ni generalizan, o slo que no lo
hacen con tareas de formato claramente escolar? Sin duda, el campesino se resiste a razonar y
abstraer en direccin contraria a lo que indica su experiencia concreta inmediata, y sus
necesidades sociales y econmicas ms bsicas, y en cambio el alfabetizado se mete en el
juego de la ficcin, del como si escolar, como cuando razona sobre los osos blancos del
Norte, sin haberlos visto nunca, porque ha sido entrenado en el juego puramente verbal de
pensar cosas descontextualizadas, que promueve y exige la escuela. Pero quiere eso decir que
el analfabeto no puede abstraer? Es realmente un dficit de operacin cognoscitiva, o slo lo es
cuando se aplica a cuestiones que se alejen o incluso contraren su experiencia de vida?Cmo
haramos nosotros, tan alfabetizados que se supone que somos, si tuviramos que razonar sobre
cmo matar a nuestra madre? O algo tan vital como aquello para ellos? Los trabajos de Cole
sobre los kpelle de Liberia demuestran claramente que, en direccin a clasificacin de las hojas
verde entre las de enredadera y las de rbol, la rapidez, precisin y organizacin de la
clasificacin taxonmica es mucho mayor entre los aborgenes que en los adultos occidentales, e
incluso no les aporta nada facilitador la inclusin del tema en una secuencia narrativa ficcional.

Otro trabajo sumamente interesante es el que realizaron Cole y Scribner sobre los vai de
Liberia (Cole, op. cit., 1999). Era aquella una oportunidad de determinar si la asimilacin de la
lengua escrita per se era lo que introduca modificaciones en el pensamiento, o lo decisivo eran
las prcticas de escolarizacin y la reorganizacin de la memoria y el razonamiento que producen
las mismas. El pueblo vai usaba tres lenguas: el vai, slo para escribir cartas, y se aprenda en la
casa; el ingls, slo los que iban a la escuela y aprendan el idioma oficial; y el rabe, para la
lectura del Corn, que se aprenda en espacios religiosos. Se estudi pormenorizadamente,
tambin con el estilo de experimento natural o experimento situado, a los distintos grupos que

31
reunan las distintas condiciones. Se determin que el dominio de una u otra lengua influa de
manera diferencial en distintas operaciones del pensamiento, o ms precisamente, en diferentes
funciones psquicas superiores. Los que saban vai mejoraban procesos reconstructivos
lingsticos y sintcticos, pero no mejoraban la memoria comprensiva ni el silogismo. Y se
determin qu contribua a desarrollar el aprendizaje de cada una de las lenguas, en particular. Se
concluye que lo que incide en el cambio es el marco de las prcticas sociales en las que se
inscribe el aprendizaje, y para las cuales dicho aprendizaje es til, no el aprendizaje en s de
una competencia lingstica aislada. Son las prcticas de escolarizacin sistemtica las que
promueven ciertas destrezas, no el solo hecho de estar alfabetizados, as como otras prcticas
sociales pueden promover otras competencias, adecuadas al contexto de actividades
culturalmente organizadas, los motivos que ellas desencadenan en los sujetos, los intereses que
abren y las metas que les permiten alcanzar mediante ellas.

Hay un trabajo, que Newman, Griffin y Cole han titulado Cmo vence Occidente, y que
fue publicado, como parte de las investigaciones en contexto escolar del Laboratory of Human
Comparative Cognition, en La zona de construccin de conocimientos (Newman, Griffin y
cole, 1991). En l podemos apreciar la contracara del experimento de Luria y Vygotsky. O sea,
cmo fracasa el sistema escolar en su aptitud para atender a la diversidad de modos de organizar
reflexivamente la realidad que los nios traen a la escuela. El experimento natural, en este caso,
enfoca una unidad didctica de Ciencias Sociales, cuyo objetivo explcito es ensear costumbres
comunes y diferentes de pueblos aborgenes de Amrica. La investigacin educativa, co-
gestionada con el docente, persigue el desarrollo de la unidad, desde su planificacin hasta su
evaluacin. Se evala a los nios inicialmente con respecto a su competencia cognitiva en
conocimientos del rea. El objetivo no tan explcito es desarrollar destreza en la clasificacin
taxonmica, categorial, lgico-verbal, a travs de la organizacin lgica del conocimiento que se
va adquiriendo, la reorganizacin de los conocimientos previos, y el consecuente aumento de la
capacidad de almacenaje y recuperacin de la memoria comprensiva. Como resultado de la
investigacin, se determina que los que saben ms al comienzo terminan sabiendo ms al final, y
los que saben menos al principio, aunque progresan, progresan significativamente menos que los
otros, o sea la reproduccin del crculo de la pobreza o de la riqueza en materia cognitiva. La
escuela ha facilitado que incorporaran como instrumentos de mediacin los amplificadores
culturales vinculados a sistemas y criterios de clasificacin taxonmica, porque son los que
promueve la cultura occidental por encima de los criterios funcionales-relacionales de
organizacin de la informacin. Por lo tanto, los que por su condicin familiar o social corren con
ventaja en relacin a su aptitud para utilizar esa herramienta, o incluso distinguen rpidamente
que sa es la consigna verdadera, se centran en ello y triunfan acadmicamente hablando. Los
otros, que privilegian los modos narrativos de intercambio y produccin de significados, que
cuando la informacin es poca, resultan triunfadores, porque su inters est centrado en el tema,
no en captar el secreto del xito o la consigna verdadera de la accin, a medida que la
informacin se extiende y complejiza, empiezan a perder pie, porque nadie les dijo demasiado de
qu se trataba la tarea. Porque estaba tan naturalizado que se es el modo de hacer las cosas,
que no siquiera era un objetivo explcito, y que el salto, como siempre, se daba entre los recursos
didcticos, entre los cuales la narrativa y las relaciones ms funcionales y relacionales tenan un
lugar, y la evaluacin, que asuma ms bien bruscamente, la demanda cognitiva escolar de la
abstraccin descontextualizada de la clasificacin taxonmica lgico-verbal. Estas eran las cosas
que hacan decir a Angel Rivire que debamos cambiar la pregunta de por qu fracasan los
nios en la escuela?, por por qu fracasan tan poco los nios en la escuela? (Rivire, 1983),

32
ya que le pedimos tanto, y a veces, cosas tan contrarias a su experiencia vital, a su cotidiano
existencial, como lo eran las preguntas de Luria y sus investigadores para los campesinos de
Uzbekistn.

Memoria, Historia y Futuro

Como nos plantea Alberto Rosa en su artculo "Memoria Colectiva, Historia y Futuro,
dos son los modos en los que el pasado deja sus huellas en los objetos del mundo:
(a) mediante cambios en la estructura fsica de los individuos vivos, y
(b) produciendo cambios fisicos en los objetos y en el paisaje como consecuencia de la fuerza de
la naturaleza, y entre ellas, las acciones de individuos o grupos humanos.
La memoria pues nos hace accesible el pasado a traves de procesos de recuerdo que son el
resultado de activar huellas de experiencias pasadas al servicio de acciones actuales.

Tambien debemos tener en cuenta como dice Rosa (2001), que los seres humanos han
desarrollado en su proceso de evolucin la capacidad de crear procedimientos, registros del
pasado, mas alla de de la capacidad de registrar huellas en la propia memoria biolgica corporal.
Asi surgieron sistemas de notacin, poemas, historias, rituales o monumentos como forma de
mantener la memoria, de hacer accesible experiencias que caen mucho mas alla del limitado
espacio de tiempo de la vida de cada individuo. Estos artefactos permiten que un individuo
acceda a la experiencia acumulada por el grupo.en otras palabras, hacen posible la Cultura.

Las memorias no son fijas, sino recreaciones del pasado que nos producen un sentido de
continuidad, un sentimiento de ser una entidad con pasado y con futuro. Para Bartlett
(1932/1995) son esquemas que se transforman cada vez que se activan para producir una
experiencia concreta en el curso de una accin en marcha. Para Barclay y Smith (1992) recordar
implica: a) acceder a la informacin disponible como resultado de actividades cerebrales, b)
reconstruir el pasado en el presente con algn propsito psicosocial particular, y c) co-
(re)construir el pasado a travs del recuerdo colectivo, de acontecimientos personales e histricos
y del relato de historias.

Cuando los actos del recuerdo son al mismo tiempo actos de habla referido a experiencias
propias del hablante, hablamos de memorias individuales; cuando se refiere al pasado del grupo
las llamamos memorias sociales, y si estas ltimas cumplen algunos requisitos los llamamos
historia. Es en la interaccin en marcha entre la cultura pblica y privada como se crea la realidad
objetiva. La realidad objetiva puede ser un fenmeno construido, pero uno que se construye en
referencia a un mundo fsico y social real que se regula, corrige y conforma nuestras experiencias
subjetivas" (Barclay y Smith ,1992; p.77, citado en Rosa 2000). Coincidiendo con Rosa, si esto es
as, nos encontramos ante un cuadro en el que la cultura pblica y cultura privada se crean
mutuamente, y la construccin de ambas es el resultado de un proceso de co-construccin entre
las acciones del individuo y las interacciones con su ambiente social.

Suele ser comn considerar a la memoria como la facultad que nos permite traer el pasado
a nuestro presente para poder beneficiarnos de la experiencia pasada. La memoria sera entonces
una condicin imprescindible para adquirir conocimientos y dar significado a nuestras
experiencias vividas a travs del tiempo. Como la memoria es una abstraccin, ser mas
adecuado hablar de memorias, susceptibles de actualizarse mediante actos del recuerdo, dirigidos

33
a situaciones del presente y mediados por los rastros que nos ha dejado el pasado (monumentos y
documentos, en el plano cultural y estados fsicos de un organismo, en el plano individual). Lo
que nuestro recuerdo ofrecen no es un revivir del pasado, sino una re-elaboracin de ste en
nuestro presente actual. El recuerdo, pues, tiene una naturaleza constructiva como nos dice
Barlett(1932), no es una simple recuperacin de informacin almacenada en el deposito virtual.
Los grupos humanos a lo largo del tiempo han amplificado mediante artefactos su capacidad para
crear y mantener registros del pasado y poder as mantener memorias que excedan en mucho al
ciclo vital de los individuos, constituyendo as, una experiencia acumulada del grupo (Middleton
& Edwards, 1990; Radley, 1990; Shotter, 1990, citados en Rosa2000).

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