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Abstract
This study stresses the centrality of teaching
in university education, and grants it a para
mount importance in any process that aims
at looking tor academic excellence.
Hence, the author develops a historical
view of the beginning of university teach
ing, with the sophists, and their impor
tance in the Greek pri/is in the Fifth Century
B.C. In addition, he proposes some of the
main features of the required professor in
today's university. In this sense, his einpha
sis lays on the next four fundamental topics
in reaching at a university level: 1) The need
that the professor must do research and
m.w-< ,' ta ais
<vabta
Mfr
'
aJfe?
**
r tv'rxY: ,.;;5. *:< .v.-ii.vudviuciuuwnyuiw ,
4.
publish resul s, 2) the formation of the
lessor, 3) a proposa of in ver ry cthici .
and a criticism on some apologies and 1
tifications of mediocrity of being prof :; ::
Eventually, this essay is an attempt ro c< >
uring to the formation of a new dentin .
a renewed commitment in those who dev
their lives to teaching at a university leve!
Resumen
Este estudio reivindica la centralidad ce
docencia en la educacin universitaria \ !c
concede importancia primordial en cual
quier proceso que pretenda la bsqueda de
 neio-Abrii 20 1 2
0203 15
la excelencia acadmica. En vista de ello, el excelencia acadmica del docente pata que, cien
autor presenta un panorama histrico de los ipsofacto, haya estudiantes excelentes. to d
orgenes cle la docencia universitaria, con
los sofistas, y su importancia en la polis grie El docente universitario es, pues, una pieza Si I
ga del siglo V a.C, para proponernos luego clave de la educacin; no puede ser consi met

algunas caractersticas del docente necesa derado un simple facilitador o mediador, como le h
rio en la universidad hoy; en este sentido su ligeramente lo han querido llamar aquellos arts
nfasis reside en cuatro aspectos fundamen incautos que con facilidad se adhieren a la o
tales de la docencia: la necesidad de que el cualquier doctrina rimbombante en la que y la
docente investigue v publique, la formacin se les califica con competencias por medio los
del docente, la propuesta de una tica de la de un manual o mediante un taller metodolgico mat

docencia universitaria y la crtica a un con impartido por expertos contratados por el una
junto de ideologizaciones que han justifica Estado o por una ONG. Del
do la mediocridad. Este ensayo se propone te <
contribuir a la construccin de una nueva Desde sus orgenes, en la Edad Media, la uni- acti
idenudad y mstica del docente universitario. versidad es un centro donde se ejerce prin- uni
cipalmente la docencia; y la formacin de iun
Palabras clave: sofistas, docente nece docentes y la concesin de facultades para la sor
sario, discursos agotados sobre la do enseanza el ius ubique docendi ' eran unos ric:
cencia, tica docente, uso epistmico de de sus principales quehaceres.2 Actualmente, pre
la lengua escrita. incluso en los modelos universitarios inves- cae
tigativos como los que encontramos en los
Alemania y Estados Unidos, por ejemplo, v c
Introduccin: centralidad de la docen la docencia continua siendo fundamental, si mi
cia en la excelencia acadmica bien articulada a la investigacin cientfica.
En la mayora de universidades latinoame- St i
La docencia es una actividad esencial en la ricanas, la nica actividad estructurada y or- cct
vida universitaria, no es una actividad mar ganizada es prcticamente la docencia,' pues jet-
ginal o secundaria, como algunos ingenua la mayor parte de ellas no hace investigacin pa
o quizas maliciosamente !a podran haber lee
considerado. Uno de los pilares de una exce un
lente educacin es un excelente equipo do el
cente. Se puede demostrar empricamente, 1 "Derecho de ensear en cudlquier lugar" j
2 G. SOTO POSADA, "La humanitas como universitas en el me
corno lo han hecho ya varios estudios, que c!c
dioevo", en: G. VARGAS GUILLEN y L. G. CRDENAS MEJIA (eds.J,
la excelencia acadmica de los estudiantes Filosofa, pedagoga y enseanza de la filosofa (Universidad Pe- en
en la educacin universitaria sicmjare tiene daggica Nacional, Bogot, 2004) 29-52, 38 47 |o;
a la liase excelentes profesores, aunque el 3 Esto hace que las universidades latinoamericanas sean, salvo ,
excepciones, (armadoras de profesionales, lo que Manuel Garca
docente no es c! nico responsable de los Morente llama universidad profesionalizadora: prepara profesio- te'
resultados acadmicos \ tampoco hasta a nales, su actividad se encamina a obtener ciudadanos capaces de e
 s)ij2(no "l ]
'<i I> <. h -4
cientfica, y la proyeccin social es un conjun
to de actividades dispersas e intrascendentes. ;
Si la docencia es una actividad tan funda
mental en la vida universitaria, por qu no
le hemos puesto ms atencin? Deberamos
articularla a las otras notas fundamentales de
la educacin universitaria la investigacin
y la proyeccin social, prestar atencin a
los procesos de seleccin, de formacin per
manente o de desarrollo profesional, o bien a
una formacin en servicio, entre otras cosas.
Deberamos pensar, adems, en el docen
te que queremos: el profesor universitario
actual es el docente necesario en la nueva
universidad?, cules son las caractersticas
fundamentales que debe tener hoy un profe
sor universitario en la universidad latinoame
ricana?, est a la altura de estas demandas el
profesor que tenemos? Si queremos una edu
cacin universitaria excelente, que responda a
los nuevos desafos de nuestra realidad social
y de la globalizacin, debemos fijar nuestra
mirada en el docente universitario.
Si hiciramos un diagnstico agudo de la do
cencia universitaria en curso que no es ob
jeto de este ensayo , probablemente com
partiramos el ttulo de este estudio; pero el
lector aguzado es invitado a no quedarse con
un mero fatalismo docente, sino a recorrer
el camino que se le propone en este discu
rrir: algunos aspectos histricos del origen
de la docencia universitaria, con los sofistas
en el siglo V a. C; la discusin alrededor de
los discursos tradicionales agotados sobre la
docencia; la necesidad de pensar al docen
te universitario como alguien que no slo
ensea, sino que investiga y escnbe, pero
! . ..
que escribe bien, ron rodos ios supuestos c
implicaciones que esto conlleva; por ltimo,
pero no de ltimo, se plantea el problema ele
una tica de la docencia universitaria.
lil autor de este ensavo es consciente de que
la universidad no es slo docencia, sino un
complejo de actividades," pero en este caso
pretende cent tarsc en ese aspecto, debido a s u
importancia y a la poca atencin que ha teni-
aplicar conocimientos a situaciones concretas de la vida cotidiana.
La universidadprofesionolizadora, afirma Pea Calvo comentando
a Garcia Morente, se encamina a realizar unos fines que le vienen
de. fuera, que son los fines que el Estado impone y financia, la for
macin, acreditacin y ejercicio profesional deben estar controla
dos. El Estado debe garantizar a los ciudadanos que las prcticas
profesionales son correctas, que van encaminadas a salvaguardar
el bien mayor. Con agudeza Pea Calvo sostiene. "Esta funcin po
dra perfectamente realizarse sin el concurso de la universidad ' C f.
1. V. PEA CALVO, Desarrollo profesional del docente universitario,
en: www.oei.es/valores2/monogtaflas/.. ,/reflexion03.ht, consul
tado el 20 de enero de 2010.
4 El nfasis de este ensayo est, lo repito, en el problema de la
docencia, pero no debemos ignorar que la docencia debe estar
correctamente articulada a las otras notas esenciales de la edu
cacin universitaria latinoamericana: la investigacin cientfica y
la proyeccin social.
5 En el capitulo VI de mi libro De philosophic educations. Proble
mas de la teora y prctica de la educacin (Editorial universitaria,
Universidad de El Salvador, San Salvador, 2012), he abordado el
problema de la docencia universitaria, y ah defin al docente ne
cesario como un professor doctas, probus et probatus; lo que aqu
dir debe ser ledo a la luz de lo expresado en el referido capitulo,
del cual este ensayo pretende ser comentario, ampliacin y com
plemento.
6 La universidad moderna, piensan varios autores, tiene como
caractersticas fundamentales la integracin de la investigacin
cientfica y la docencia. No se trata de una relacin disociada o
yuxtapuesta, sino de una verdadera relacin orgnica, aunque
la investigacin y la docencia no siempre se den en la misma
persona. A estas caractersticas fundamentales de la universidad
se aade, en Latinoamrica, la proyeccin social; en otros pases,
como Mxico, se prefiere hablar de difusin de la cultura en vez
de proyeccin social, En todo caso, los ejes del quehacer y de la
identidad de la universidad hoy son la investigacin y la docencia.

do en ios intentos de repensar la universidad.
Otros aspectos de lo que podnamos llamar
filosofa de la universidad han sido ampliamen
te tratados en mi libro ya citado y que est
por publicarse.
El sofista, antepasado remoto del
profesor universitario
Los sofistas no son, en sentido estricto, una
escuela filosfica, sino un movimiento peda
ggico,' surgido en una nueva realidad pol
tica democrtica: la polis ateniense del siglo
V a.C. que nene importancia decisiva en el
origen de la ciencia de la educacin y de la
educacin superior. Los sofistas son los fun
dadores de la ciencia de la educacin y los
primeros en iniciar una educacin superior.
La polis griega en la que se inscribe el movi
miento sofista no cay de! cielo como insti
tucin democrtica. Tuvo un largo proceso
que no corresponde desarrollar ac. El con
texto poltico de la polis democrtica exiga
una nueva actividad pedaggica ya no
era vlida la vieja educacin aristocrtica ,
aunque no podamos responder si la polis es
condicin para la nueva teora y prctica
educativa o si esta ltima es condicin para
la primera. N. Abbagnano y A. Visalberghi
resumen as esta nueva demanda educativa
de la polis: "La educacin tradicional ya no
era suficiente en el perodo de mxima ex
pansin de la democracia (. . .)".8
H! contexto histrico-cultural en el que
s urgen los sofistas puede ser descrito de
manera general como un mundo en el
Enero-Abril 20 i 2 \
que predomina el problema antropolgico-,
recurdese que antes del siglo V a.C. el pro
blema intelectual era predominante era el
cosmolgico: cmo explicar materialmen
te el cosmos. Esta preocupacin antropo
lgica surge, a juicio de Rodolfo Mondolfo,
"como consecuencia del creciente desa
rrollo democrtico de las ciudades griegas
despus de las guerras persas"." Tras estas
guerras conocidas como las guerras m
dicas , sealan muchos estudiosos, se dio
una mayor participacin de la poblacin en
los asuntos polticos,1" las asambleas y los
7 En esto punto coinciden bsicamente todos los grandes estudio
sos de la historia de la filosofa griega, entre ellos Werner Jaeger,
Frederick Copleston y Rodolfo Mondolfo. Sus obras sern citadas
ms adelante.
8 N. AB8AGNAN0 y A. VISALRFRGHI, Historia de la pedagoga
(Mxico, 1964, '1996) 58. Original italiano: Linee di stora della
pedagoga (Torino ,1957).
9 Cf. R. MONDOLFO, Elpensamiento antiguo (Editorial losada, Bue
nos Aires, 41959) 66.
10 Esta creciente e indita participacin poltica tambin la encon
tramos reflejada en la literatura de la poca. Aristfanes, padre de
la comedia, en sus Asamblestas, por ejemplo, refiere el constante
debate de los asuntos pblicos en el siglo V, cuando las mujeres
atenienses, despus de la Guerra del Peloponeso, logran partici
par en la asamblea de la polis y ser elegidas para gobernar. Para
participar en la asamblea y ser elegidas, las mujeres se disfrazan
de hombres; slo de esta manera podan ser votadas. Tras ganar
la eleccin, instauran una especie de comunismo, con comunidad
de mujeres y comida gratis para todos Los intensos debates con
tenidos en esta comedia expresan muy bien el ambiente poltico
de finales del siglo V. Esto mismo puede ser observado tambin
en la tragedia del siglo V. En sus Suplicantes, Euripides refiere la
historia de unas mujeres conocidas como Danaides, hiias de Da
nao, que residen en Egipto, pero que son griegas. Los egipcios
quieren obligarlas al matrimonio, segn la costumbre egipcia de
la poca, pero ellas se oponen a ser obligadas al matrimonio y
huyen a la ciudad griega de Argos en busca de proteccin, ante
el rey Pelasgo. Para concederles asilo y proteccin, resultan im
presionantes los debates polticos que se dan en la asamblea de
A nni donde '?. pr,l< se deride finalmente a favor de las nuierps.
 1 V.
I \,>'H * " i t|

K tribunales n adquieren crecicnie importan s, ya haba sucedido en la filosofa preso

)- cia, se desarrollan discusiones jurdicas v
1 morales, crece el debate en todos sus sen
1- tidos, incluso en torno a! problema de los
J" dioses, que justo se vuelven un problema:
\ todo esto hace que emerja una nueva larca
en la sociedad ateniense: "la preparacin
s de una clase o lite de hombres polticos \
s dirigentes", quienes necesitan como funda
c- mento de su educacin poltica "un cono
3 cimiento general de las cosas humanas".1'
1 Los sofistas son el movimiento pedaggico
s que sale al encuentro de esta nueva necesi
dad de la sociedad.
crtica, pero la bsqueda de pupilos no era
algo esencial en los presocrticos, sino la
investigacin objetiva y desinteresada de la
verdad. Ahora, con los sofistas, el rock arse
de pupilos sera algo fundamental.
F. Copleston, al igual que R. Mondolfo, se
ala algunos factores que contribuyeron al
surgimiento de los sofistas. Despus de las
Guerras Persas, la vida poldea se intensifi
c, especialmente en Atenas, con la phs de
mocrtica. Los ciudadanos participaban en
la vida poltica, pero aquellos que queran
tener una vida poltica ms activa y nacer en

o- Debido a este carcter esencialmente pe

?r, daggico de los sofistas, es comprensible
is observar en sus escritos que no tengan una lan intensa debi haber sido la actividad en los tribunales y ios
debates jurdicos del siglo V, que todo ello qued plasmado de
a preocupacin desinteresada y objetiva en Ja manera burlesca y jocosa en la comedia de la poca. Aristfanes,
'(7 bsqueda de la verdad: "no es ya el inters contemporneo de Socrates, en sus Avispas, refiere que los jue
objetivo de la verdad el que impele", seala ces, al no tener a nadie a quien juzgar, deciden hacei un juicio
a Labes, un perro, por haberse comido nn queso de Sicilia en la
J. Hirschbergcr.13 Este carcter prctico del casa del juez Filoden- tras la presencia de testigos y despus de
n- magisterio sofista lo ilustra muy bien Filos- largos e intensos debates, el tribunal da una sentencia absolu
e trato, quien relata cjue: toria para el perro, aunque el juez quiere condenarlo, tomando
e como prueba un eructo que apesta a queso que el imputado
suelta en el tribunal. El lenguaje politico se ha extendido tanto
Lat atenienses, cauela observaron la gran in
:i en Atenas, segn esta comedia, que hasta la verdulera del me'
a teligencia de os sofistas, los excluyeron de os cado pregunta a un comprador: "quieres restablecer la tirana ?
n juicios ante los tribunales, porque podan ven cuando el cliente le quiere comprar puerros para una ensalada
\r
cer con una causa injusta, unajusta y hacerla 12 R. MONDOLFO, f Ipensamiento antiguo, 66.
d 13 J. HIRSCIIBERGER, Historio de lo filosofa (2 Vols.; Herder, Bar
n- prevalecer sobre la equidad. (. . .). " celona, 1954, 151994, '1997). Tomo I: Antigedad. Edad Medio,
o Henaamicnto, 72. Original alemn: Ceschichte der Phifosoph
n Con esto queda claro que las enseanzas (Frankfurt, 1948).
a 14 FILSTRATO, Vida de los sofistas (Editorial furnia, Mxico. 198"
de los sofistas eran de orden prctico,1'1 y
a '1991)1.
s era esencial para su quehacer profesional la 15 Este carcter de la enseanza de los sofistas responda tambin
e bsqueda de estudiantes o discpulos, como a necesidades de orden prctico de la nueva realidad de la polis:
y lo podemos ver en el dilogo platnico del la necesidad de participar en asambleas polticas dando la pala
e bra, o defender la propia causa en los tribunales civiles o penales,
n- Protgoras, maestro sofista que anuncia su esto ltimo no obstante que la figura del abogado estuviese ya
e enseanza haciendo publicidad y un cierro ampliamente difundida en el siglo V a.C. Vase: N. ABBAGNANO
proselitismo. Reunir discpulos en torno a y A. VI5ALBERGHI, Historia dla pedagoga, 58.

rrera poltica, necesitaban alguna instruccin
no disponible en la vieja educacin y en el
viejo ideal aristocrtico."1 Los solistas son
los educadores que llenan esie nuevo espa
cio que demandan las nuevas circunstan
cias polticas. Son los profesores itinerantes
que creen en la posibilidad de educar al ser
humano, "ensear la virtud", en el lengua
je sofista. Contrastemos este entusiasmo
pedaggico sofista con un coetneo suyo,
Pndaro, c! poeta aristocrtico beocio, quien
afirma que slo tiene valor la arel ("virtud")
cuando es innata.17 De hecho, en varios de
sus dilogos Platn nos presenta a los sofis
tas como muy prximos al poder. Es ms,
histricamente varios sofistas participaron
del poder: algunos de ellos fueron embaja
dores de sus ciudades respectivas,IH y entre
sus discpulos y amigos se encuentran pro
minentes polticos (Pericles) y grandes his
toriadores (Tucdides).1"
Dentro de las muchas materias que impar
ten los sofistas tenemos, principalmente, la
retrica, que era absolutamente indispensa
ble en la vida poltica de la polis. De hecho la
profesin de "sofista" vino a ser identifica
da con la de "orador elocuente", en tiempos
de Filstrato.20 Su mtodo de enseanza era
la formacin de jvenes de familias ricas y
el dictar conferencias en las ciudades, asi
como la lectura y el comentario de textos
poticos.-' F. Copieston seala que el meto
do de los sofistas era "empiric-inductivc",2-
mtodo ms propio de la ciencia.
A diferencia de los presocrticos de quie
nes sabemos poco a! respecto , los sofistas
reciban honorarios por sus servicios. Des
fcnero Abril ?0 12 '5
conocernos las razones por las que Platn
ataca con virulencia este aspecto del trabajo
sofista legtimo en s mismo,23 como lo
podemos ver en e! Protgoras donde llega a
comparar al sofista con un vendedor ambu
lante que ofrece sus productos vociferando, y
de los que siempre dice que son los "mejores
productos". No tendr que ver esta crtica
con la no recepcin de honorarios por parte
de los presocrticos, con su origen aristocr
tico y con su deseo de adquirir un "conoci
miento puro"? En el Protgoras este ataque
platnico llega a su climax cuando Scrates
advierte al joven Hipcrates, que quiere es
tudiar con Protgoras, sobre la esencia de los
sofistas: "No adviertes, Hipcrates, que el
16 F. COPIESTON, A History oPhiiasophy, Vol. I: Greece andHome. 83
y N. ABBAGNANO y A. V1SAIBERGHI, Historia de b pedagoqiu, 58.
17 N. ABBAGNANO y A. VlSALBERGHt, Historia dela pedagoga, 40.
18 F. COPIESTON, A History oPhilosophy, Vol I:Greece andHome, 85.
Adems de estos notables discpulos de los sofistas, se sabe que
Eurpides fue alumno de ellos.
19 N. ABBAGNANO y A. VISALBERGHI, Historiade lopedagoga, 59.
20 Filostrato, Vida de ios Sofistas, 1. 294.
21 N ABBAGNANO y A. VISALBERGHI, W/sforfl de /o pedogoj/u, 62.
22 F. C0FLEST0N, A History of Philosophy (9 Vols.: London 1946ss-
New York, 1993).Vol. I: Greece and Rome, 83.
23 Filstrato refiere el cobro de honorarios de los sofistas y lo jus
tifica, afirmando que Protgoras "Fue el primero en introducir la
costumbre de cobrar honorarios por sus lecciones, y tambin, por
esto, fue el primero que Introdujo en Greda una prctica que no
debe despreciarse, pues aquello que nos cuesta dinero lo apre
ciamos. (...)". Vase: Filstrato, Vida de los Sofistas, 1, 300. Esto
mismo relata Digenes, al afirmar que Protgoras "fue el prime
ro que recibi cien minas de salario", Diog.L., IX, 237. Si estas afir
maciones de Filostiato y Digenes fueran histricamente ciertas,
con los sofistas se habra Introducido la prctica, ahora usual, de
aplicar honorarios por la enseanza. De los presocrticos que
noeran profesores no tenemos ninguna evidencia al respecto.
24 Protgoras fue el primero que se llam "sofista y maestro de la
virtud". Cf. N. ABBAGNANO, Historia de la filosofa, Vol. I:filosofa
antigua- filosofa patrstica- filosofa escolstico, 43.
 h Red
sofista es un mercader de todas las cosas de
que se alimenta el alma?".25
Por razones histricas y por su carcter con
testatario frente a la filosofa cosmolgica
presocrtica, los sofistas sostenan enfoques
escpcos y relativistas sobre la realidad y
las posibilidades de adquirir conocimiento
verdadero. N. Abbagnano les atribuye una
"radical actitud crtica".26 Pero se trata de
un relativismo moderado, y no de un cnico
"todo vale" o "todo da igual" que encontra
mos en la posmodernidad. Bis un relativis
mo humanista,27 perfectamente expresado
en el Protgoras platnico, recogido por Dio-
genes, y del que tambin hay evidencia en
los fragmentos de Protgoras:
Elhombre es la medida de todas las cosas: de
las que existen como existentes; de las que no
existan como no existentesd"
De este mximo representante de los sofis
tas, Protgoras de Abdera, Filstrato nos
dice que "fue discpulo de Demcrito en su
ciudad natal y tuvo relacin con los magos
persas, cuando jerjes dirigi su expedicin
contra Grecia".2'7
El magisterio de los sofistas. El movimiento
espiritual y pedaggico de los sofistas es el
"origen de la educacin en el sentido estricto
de la palabra: la paideia", afirma W. Jaeger.5"
Con los sofistas, como sabemos, el trmino
paideia deja de referirse a la "crianza de
nios" y pasa a expresar la "cultura". Piste
giro lo encontramos por primera vez con
Esquilo, cercano a las ideas sofistas, en la
tragedia griega, Siete contra lebas, en el siglo
V a.C, que define la paideia como "direccin
y enseanza" (ytnyr xai e'xpXeiftoi SiSayj),
agge kai phleimos didach).
La afirmacin de que los sofistas son los
fundadores de la paideia requiere de preci
siones ulteriores. La humanidad, como pue
de inferirse fcilmente, siempre ha practica
do la educacin, en el sentido de transmitir
costumbres, tcnicas, leyes, valores, etc., de
una generacin a otra,51 y esto con variacio
nes de acuerdo al nacimiento, edad, rango
o vocacin. Pero fueron los sofistas quienes
25 Platn, Pe., 108.
26 N. ABBAGNANO y A. VISAtBERGHI, Historia de In pedagoga.
59.
27 5u inters predominante est enfocado en el hombre, en la
sociedad y sus problemas. Cf. N. ABBAGNANO y A. VISALBERGHI,
Historio de lapedagoga, 59.
28 Diog.l , IX, 236. Filstrato, Vida de los Sofistas, 1, 300, dice con
cierto asombro que "esta hereja deriva de la educacin persa" y
que, adems, esta afirmacin le cost el destierro a Protgoras:
"por decir esto fue desterrado por los atenienses de todo su te
rritorio" Estas afirmaciones y enseanzas humanistas y antropn
cntricas de Protgoras y de los sofistas debieron calar hondo en
la Atenas del siglo V, porque an Platn, bien entrado el siglo IV
en uno de sus ltimos estrilos, las Leyes, todava rebate esa frase
con una parfrasis contestataria: "los dioses son la medida de
todas las cosas". Me parece absurda la discusin sobre si la exe
gesis adecuada de esta afirmacin es el hombre tomado como
individuo o como especie, la mayora de estudiosos afirman que
se refiere a la especie humana como medida de todas las cosas. Cf.
R. M0ND0LF0, Elpensamiento antiguo.
29 Filstrato, Vida de los Sofistas, 1, 299.
30 W. JAEGER, Paideia. Los idealesde la cultura griega (Mxico, 1957,
101992) 263 Original alemn: Paideia, die Formung des Griecltis
citen Menschen (Berlin, 1935ss). Vase: Esquilo, los Siete contra
Tebas, 18.
31 Cf. A. I. Prez Gmez, "las funciones sociales de la escuela: de
la reproduccin a la reconstruccin critica del conocimienlo y
la experiencia", en: J. GIMEN0 SACRISTN y A. I PREZ GMEZ
(eds.), Comprender y transformar la enseanza (Ediciones Morata,
Madrid, 1992, J1994) 17-33,17.
l**!?*/*!"C-r y> v, . ,

superaron la visin aristocrtica de la edu
cacin, al pensar en la igualdad de todos los
hombres (ioovopa,isonom), y afirmar con
ello la capacidad de todo hombre para ser
educado. El hombre qua hombre es educa
ble, podra ser la sntesis de las afirmaciones
sofistas al respecto. El hombre, para ellos,
es un ser educable, se le puede formar, se le
puede construir y edificar,13 y iodo hombre
tiene estas capacidades y posibilidades, de
ah su idea de la Lcrovo/ia (isonomla).
Los sofistas hacen esta gran contribucin a
la historia de la cultura: el ser humano pue
de ser educado, puede ser formado segn
una forma: la arel - en el sentido amplio
del trmino - ya no es un "regalo de los
dioses", pero tampoco un privilegio de los
nobles, sino accesible a todos los seres hu
manos por igual.
Es claro que antes de los sofistas la educa
cin va ligada al ideal aristocrtico. Ya Teog-
nis (siglo VI a.C), el poeta defensor del
ideal aristocrtico, afirmaba que "ninguna
enseanza puede hacer bueno a un hombre
malo". Los sofistas superan esta convic
cin aristocrtica. Esta idea de la educacin
consciente que encontramos en los sofistas
"supone que se ha forjado una idea unitaria
de la formacin humana".53
En la nueva realidad de la polis no se tena
un sistema educativo para llegar a ia con
secucin del ideal del hombre (la arete). En
ia vieja aristocracia, en cambio, s: la arete y
la aristocrtica xakoxaya&a ikaiokagathia)
eran accesibles a los nobles, a los que po
sean sangre divisva. Con la nueva aonom.
:r<eo-Abr! 201 2 g!3KB5L35l8K
y la nueva realidad poltica, se hizo necesa
ria una nueva educacin que emprendiera la
formacin del nuevo ideal del hombre de
la polis.
Como se enfrent esta necesidad de una
nueva educacin que satisficiera dicho ideal?
W. Jaeger nos resume as este giro:
Siguiendo las huellas de la antigua nobleza,
que mantena rgidamente el principio aristo
crtico de la raga, trat de realizar ta nueva
'aret' considerando a todos los ciudadanos li
bres de!estado ateniense como descendientes de
a estirpe tica y hacindolos miembros cons
cientes de la sociedad estatal obligados a poner
se al servicio del bien de la comunidad. "
Eln esta idea de la nueva educacin no fue
necesaria una ruptura con la tradicin aris
tocrtica, sino una relectura y actualizacin
de la misma a las nuevas condiciones de la
p/is. Para la nueva educacin era necesaria
una extensin del concepto de comunidad
de sangre. Ahora, "nobles" seran todos los
ciudadanos, por decirlo de alguna manera.
La "pertenencia a una estirpe sustituira el
antiguo concepto del estado familiar. La
educacin se fundara en la comunidad de
la estirpe y del Estado".3'
Con la arel poltica ya no de
este giro,
penda de la sangre noble. Ya no era por
32 Por cierto, una de las palabras que utiliza el alemn para "educa
clon ", Bildung, tiene el matiz de formar, pintar o consentir al sr
humano
31 W. JAEGER, Paideiti, 263
34 W. JAEGER, Poideia, 7.64
<s W lAtGt.R. Poideifi ?M
 l !.i R-\\
Xl '",'< V*
* * 1
-
;n abolengo o ascendencia. La p/is se haba
la apropiado de la arete corporal de la noble
za mediante la institucin del gimnasio'6 v
ahora las cualidades rectoras de la vida no
ble no se heredaban, sino que se adquiran
U! mediante una educacin consciente por la
I? va espiritual.-'7 En lugar de la preeminen
cia de sangre, ahora la primaca la tendr
la preeminencia espiritual y la fuerza moral.
if- Por eso, el Estado del siglo V a.C. es el pun
to- to de partida histrico del gran movimiento
w educador y es donde tiene su' origen la idea
//- occidental de cultura.1"
ie
ts- En este sentido, pues, la idea de una educa
<>- cin consciente naci de la nueva realidad
poltica: la p/is democrtica y, ms precisa
mente, la p/is tica del siglo V a.C. Solo en
IC ese contexto poda surgir una teora v prac
is tica educativa plenamente consciente. J a
n educacin surge, entonces, comer un pro
la blema poltico o, en otros trminos, surge
ia estrechamente enlazada con la poltica: la
d necesidad de educar a las masas, a las mino
)S ras rectoras, a la clase dirigente, etc.-''1 Para
a. los griegos sera impensable una educacin
d al margen del Estado. La educacin es un
.a problema poltico. Pero no slo la educa
Ic cin es un problema poltico en la nueva
realidad de lapolis, sino otros aspectos de la
cultura, como la religin, que para los grie
L gos no es un asunto privado, del individuo
}J' o de la conciencia, como en nuestras socie
dades posmodernas, sino de la polis. La reli
ca gin es de la p/is, sta tiene sus divinidades
ter a las que el ciudadano debe pagar tributo.
Es mas, en la boul o consejo de la p/is hay
un ministro o magistrado (archontes) para
asuntos religiosos.
Los sofistas fueron un poderoso inovimicn
to pedaggico que se extendi a amplios
crculos de la sociedad y se propuso la ense
anza de la arete, ahora fundada en el saber \
no en la sangre. Los solistas, entonces, son
la respuesta pedaggica a la nueva realidad
poltica: la p/is; sta tena la necesidad de
educar a sus ciudadanos, y la sofstica lle
na este vaco. Esta necesidad de una nueva
educacin "se sinti ms en Atenas, des
pus de la guerra con los persas. Atenas de
bi su salvacin a un hombre individual v a
su superioridad espiritual".'1"
Seria errneo pensar, despus de tanta exal
tacin de los sofistas, que ste era un mo
vimiento pedaggico popular, o tomarlo
como un modelo de "educacin popular",
3b Evt<i institucincobr gran fuerza en el Helenismo, pero con toan
probabilidad es anterior incluso a la plis. Su nfasis era, antes
del Helenismo, la educacin fsica al desnudo y de ah su elimo
logia conectada con ''desnudez". En el Helenismo se conviene en
ia principal institucin educativa, tanto en Grecia como en las co
lonias. Cf. J. D. NEWSOME, Greeks, Romans, Jews. Currents niCu!
ture and Belief in the New testament World (Philadelphia, 1993)
2 Ma institucin del gimnasio floreci particularmente durante
el Helenismo. M, Hengel refiere gue esta institucin educativa se
difundi en lascolonias griegas, bajoAlejandro y sus sucesores, y
que en parte ayudaba a los gtiegos para mantener su identidad y
no ser absorbidos por los brbaros, pero que all se educaba lam
bien la ciase dirigente de las dinastas locales bajo el Helenismo,
es decir, el gimnasio se abri a los brbaros, pero a los brbaros
aristcratas. Cf. M. HENGEL, Judaism and Helllenism. Studies in
their encounter in Palestine during the Early Hellenistic Period
(SCM Press, London, 1974) 66-67. Ttulo original: Judenwm und
Hellenismus. Studiett mihrer Begegnung unter hesonder Berriic
kgsichtigung Palestinas bis zur Mitte des 2 lit. S v. Chr. (Tubingen
1973).
37 W JAEGER, Paideia, 264
38 W. JAEGER, Paideia, 264.
39 W. JAEGER, Paideia, 465.
40 W. JAEGER, Paideia, 266.
** / vVfC*
'
'

en el sentido de que haya sido orientado ha
cia las masas. No, los sofistas eran un movi
miento educativo para la lite, para los cau
dillos y lderes. Filstrato nos refiere, en el
caso del sofista Prdico de Ceos, que "bus
caba jvenes de buenas y opulentas familias,
hasta tena agentes empleados para este fin;
tena, pues, debilidad por el dinero y era
muy dado a los placeres".41 Pero tambin
sera errneo afirmar que los sofistas slo
educaban a hombres de Estado. No slo los
que queran hacer carrera poltica acudan a
los sofistas,42 sino otros jvenes, pero de fa
milias ricas, pues los sofistas cobraban altos
honorarios por sus enseanzas.4-'
Los sofistas no eran simples profesores, sino
acadmicos especializados. Su propuesta
pedaggica no es para infantes ni adolescen
tes, sino de una educacin superior. Hiptas
de Elis, un prominente sofista, por ejemplo,
disertaba sobre "geometra, astronoma,
msica y rtmica y enseaba tambin el arte
de la pintura y de la escultura",44 nos cuenta
Filstrato. Y stas eran materias de ense
anza superior. La educacin bsica en la
Antigua Grecia era accesible al ciudadano,15
aunque no era estrictamente pblica. La de
los sofistas, en cambio, era mas elitista. En
realidad, es una nueva versin de la edu
cacin de los nobles, como reconoce W.
Jacger.'"'
En el Estado democrtico, las asambleas
pblicas y la libertad de palabra hicieron las
dotes oratorias indispensables v as se con
virtieron en verdadero timn en las manos
del hombre de Estado. Por eso en la poca
clsica al poltico se le denomin simple
Er.e.-0-Afc.i! 2012 15
mente retorico, orador.'17Todo poltico deba
formarse en la retrica y la elocuencia.'18 Y
los sofistas ofrecan pblicamente ensear
la arete necesaria para esos asuntos. La aret
en la poca clsica es la aret poltica, con
siderada como aptitud intelectual y oratoria.
El mismo ciudadano que quera extender su
participacin en lapolis necesitaba de la aret
que enseaban los sofistas.
Clon los sofistas, segn W. Jaeger, se da una
alta estimacin del saber y la inteligencia, y
el aspecto intelectual del hombre se sita,
por primera vez, rigurosamente en el centro.
Slo as se explica el hecho de que creyeran
poder ensear la aret.m
41 Filstrato, Vida delos Sofistas, 1, 300.
42 En este sentido, es incompleta la afirmacin de W. Jaeger cuan
do dice que a los sofistas "acudan los que queran formarse en
la poltica y convertirse un da en directores del estado". Cf. W.
JAEGER, Paideia, 267.
43 Estos estipendios exigidos por los sofistas a cambio de su ense
fianza contrastan con el testimonio de Scrates, en la Apologa,
quien afirma que l dispensa sus enseanzas gratuitamente; sin
embargo, hay literatura contempornea que afirma lo contrario
Scrates cobraba por sus enseanzas, dice Aristfanes, su con
temporneo, en Las nubes. Adems, refiere el gran comediante
ateniense, Socrates se dedicaba a investigaciones sin sentido;
nos relata, por ejemplo, que Scrates se afanaba en inquirir si
los mosquitos zumbaban por el trasero o por la trompa. Al final
lleg a una conclusin que el lector con curiosidad intelectual
debe indagar por su propia cuenta ...
44 Filstrato, Vida delos Sofistas, 1, 300.
45 W. JAEGER, Paideia, 266.
40 W. JAEGER, Paideia, 266.
47 W. JAEGER, Paideia, 267.
48 Con razn, el gran politico ateniense del siglo V, Pericles, el gran
historiador Tucdides y el mismo Eurpides, estuvieron bajo in
fluencia de los sofistas y ms de alguno de ellos fue su discpulo.
49 W. JAEGER,Paideia, 268.
 1Csj r< -c ' Her !.), ',-|T< ;q Io\ fit
a El sofista era una abigarrada mezcla de fi
llogo y retrico, pedagogo v literato. En la
r poca de los sofistas hay una fuerte tenden
cia al individualismo. Son ellos, en realidad,
los pioneros de una educacin racional y
consciente:
(...) Con ellos entra en el mundo, y recibe su
fundamento racina!, ta paideia' en el senti
do de una ideay una teora consciente de la
a education.50
y moderna entre educacin y religin:
b Los sofistas no denominaron epistme o
). philosopha a su actividad educativa. Ms
i bien la llamaron rxvq (tchne)f y Prot-
goras, el ms prominente de los maestros
sofistas, llama a su enseanza tchne poltica.
Esto no debera sorprendernos, pues ya he
mos dicho que en los sofistas es esencial la
conexin entre la educacin y la polis.
n-
La educacin sofista es una educacin lai
n
Al.
ca., se puede afirmar, teniendo cuidado de
no cometer anacronismos con tal asercin.
e-
La educacin sofista se hace al margen de la
'0,
n
religin, pero no necesariamente en contra
D: de ella. Religiosamente hablando, los sofis
ri tas eran indiferentes, aunque a veces parez
le
can escpticos. De Protgoras se sabe que
o;
si
fue sometido a un proceso legal por "impie
si dad" (ofieia, asbeia),52 uno de los cargos
si
que tambin le fue imputado a Scrates. La
actitud de indiferentismo religioso de los
sofistas y su impresin en el carcter laico
de su propuesta pedaggica as como
las razones de su acusacin de blasfemia
bien podran fundarse en sus afirmacio
nes en uno de los fragmentos que se han
conservado de Protgoras el fragmento
4, conocido como "acerca de los dioses
neg ernv (perl then) que reza as:
De los dioses no sabr decir si los hay o no los
hay, pues son muchas las cosas que prohiben
el saberlo, ya a oscuridad del asunto, ya la
brevedad de la vida del hombre/'
El carcter laico de la educacin sofista tie
ne como trasfondo histrico la vieja paideia,
anterior a ellos, que desconoce la distincin
(. ..) Se halla profundamente enraizada en lo
religioso. La escisin tiene lugar en tiempo de
los sofistas que es, almismo tiempo, la poca ch
a creacin de ta idea consciente de ta educacin.
(...).
50 W. JAEGER, Paideia, 27i
51 La palabra dcA/e normalmente se traduce por arte, siguiendo
la tradicin latina, pero esta traduccin es engaosa Los griegos
llaman rxrnUchne\ a cosas dispares para nosotros: 1) a la
habilidad y destreza manual; 2) al mtodo para obtener o hacer
algo; 3) a lo que nosotros llamaramos arte* en sentido estricto;
4) pero tambin a un saber terico-prctico, que requiere reglas.
mtodo y teora, pero que tiene aplicacin prctica. No se trata,
en cualquier caso, de un saber especulativo. La medicina y la re
trica, por ejemplo, son llamados tchne en el Protgoras de
Platn. Cf. H. LIDDELL and SCOTT, R A Greek-English Lexicon: A
New EditionRevisedandAugmented throughout (9th ed.; Oxford:
Clarendon, 1925-40; repr., 1966) 1784-85. Nueva edicin a
cargo de H. St. Jones, 1925 ss. 1938-39. En adelante ser citado
como LSJ.
52 J. HIRSCH8ERGER, Historiade la Filosofn, 71 y Diog.L.
53 Diog.L., IX, 237 y Fllstrato, Vida de los Sofistas, 1, 300. Segn es
tos historiadores, por esta enseanza Protgoras fue desterrado
de Atenas - de donde, por cierto, no era originario - y sus libros
fueron requisados y quemados. Recordemos que un desarrollo
poltico, econmico y cultural tan alto, como el de Atenas en el
siglo V a.C., atrajo a muchos forneos.
54 W. JAEGER, Paideia, 276.

Habra que matizar esta ltima afirmacin
de W. Jaeger. Es errneo afirmar un ca
rcter absolutamente separado de la educa
cin sofista y Ja religin. Recordemos que
el contexto de la educacin sofista es la polis
democrtica, que era, tambin, una institu
cin religiosa. En todo caso, si los sofis
tas propugnaban una educacin separada
de la religin y as la ejecutaron, esto slo
habra sido posible con las lites atenien
ses ilustradas del siglo V a.C., no as con
la masa del pueblo, que seguramente crea
ciegamente en las divinidades helnicas y
les pagaba los debidos tributos. Ms lcida
me parece la posicin de F. Copleston en
este aspecto, quien dice que los sofistas no
tenan "the intention of overthrowing reli
gion and morality".55
Debemos reconocer, no obstante, que los
sofistas ejercieron una crtica radical de la
religin, es ms, fueron los primeros en ha
cer una crtica de la misma fundada en la ra
zn. En casi todos los sofistas individuales
encontramos esa misma crtica. Cridas, so
fista y uno de los as llamados treinta tiranos,
por ejemplo, a quien Platn honra con el
ttulo de uno de sus dilogos, afirma que Jos
dioses v toda la religin no son sino inven
ciones de una astuta cabeza que quiso ate
morizar a los hombres con estos fantasmas
de terror y demonio, para que cumplieran
las leyes del Estado sin necesidad de una
polica al lado.5''
Para YV. Jaeger, los sofistas constituyen un
fenmeno central: "son los creadores de la
conciencia cultural en que el espritu griego
alcanz su titos v a intima seguridad ce su
flneo-Ab. i! 2C i 2
i
propia forma y orientacin".'" Con la edu
cacin descubrieron el punto central en tor
no al cual se realiza toda evolucin y del cual
debe partir toda estructuracin de la vida.58
Segn W. Jaeger, podemos aprovechar hoy
todava las intuiciones fundamentales de la
pedagoga de los sofistas. Los sofistas inves
tigaron las condiciones previas de toda edu
cacin: el problema de las relaciones entre
la "naturaleza" y el influjo educador ejercido
conscientemente sobre el ser del hombre.
Con ellos se liega al conocimiento de la na
turaleza (cpcrig.physis:), que es el fundamento
de toda posible educacin. La obra educado
ra se realiza mediante la enseanza (fitrjour,
mthesis), el adoctrinamiento (StSaoxaMa,
didaskala) y el ejercicio (oxijaig. skesis)9' Y
esto, para los sofistas, y especialmente para
Protgoras, hace de lo enseado una segun
da naturaleza, como lo relata en uno de sus
fragmentos conservados, llamado el "Gran
Logos". Con esto se abandona la paideia
aristocrtica, fundada en el linaje de sangre.
En lugar de la sangre divina, dice W. Jaeger,
aparece el concepto general de la naturaleza
humana con todos sus accidentes y ambi
gedades individuales."'
55 F. COPLESTON, A History o Philosophy, Vol. I Greece and Rome,
95.
56 J. HIRSCHBERGER, Historia de la Filosofa, 74.
57 W. JAEGER, Paideia, 278.
58 W. JAEGER, Paideia, 278.
59 Estos trminos son de difcil traduccin, pues los dos punteros
son casi sinnimos, aunque em'al izan un aspecto particular de lo
educacin.
jC VV. JAEGER l'oidm 280.
 'vi i-r.CrnciJ ir'f ."
Los solistas tienen un concepto de hombre.
Sin ello no habra sido posible elaborar una
educacin consciente. Protgoras, el proto
tipo de sofista y humanista, ya nos ha dicho
que "el hombre es la medida de todas las
\ cosas", mostrando con ello un antropoccn-
a trismo inslito en la historia de la humani
S- dad. Su crtica de la religin nos ayuda a ver
U- con ms claridad su antropoccntrismo: su
C otra cara es un cierto agnosticismo frente
O a los dioses y a la religin. El teocentrismo
e. parece haber quedado atrs. No todo antro-
a pocentrismo que conoce la cultura es nece
o sariamente agnstico o indiferente frente a
o- la religin, pero el de los sofistas s lo es. Su
C, gran inters es la naturaleza humana y su
, educabihdad. Este concepto de "naturaleza
Y humana" de los sofistas y de sus contem
a porneos naci "en la esfera de la me
n- dicina cientfica, tal como la encontramos
;s en el corpus hipocrtico, y no en la medicina
n anterior, que era "arte de curar", mezclada
a con supersticiones y exorcismos".61 La idea
e. de una naturaleza humana proviene de los
;r> jonios, de la filosofa presocrtica, de su idea
a del universo regido por leyes.62 Los sofistas
)i-
trasladaron esta idea del cosmos regido por
leyes al ser humano, al microcosmos, dira
mos hoy, y le dan un matiz peculiar:
(. . ) hlhombre se halla sometido a ciertas re
glas que le prescribe la naturalezaj cuyo coma
miento es necesario para vivir correctamente en
estado de saludy para salir de la enfermedad.
Delconcepto mdico de la 'physis' humana, como
organismo corporal dotado de determinadas cua
81
lidades, se pasa pronto al concepto mas amplio
la
de la naturaleza humana tal como a hallamos
en las teoras pedaggicas de los sofistas. (. . .).6i
1)1'
La idea de "naturaieza humana" no es aigo
tan natural y evidente por s mismo. No en
contramos semejante concepto en ningn
pueblo anterior a los griegos. En los pue
blos semitas y del Prximo Oriente no lo
encontramos, aunque hay algunos atisbos,
ya que estos pueblos son ajenos a un pensa
miento abstracto como el que encontramos
con los sofistas, pero tambin antes de stos,
con los jonios. Este concepto es un descu
bnmento y creacin esencial de los griegos
y, en concreto, de los sofistas. Y esta "na
turaleza humana", segn los sofistas, tiene
una inclinacin al bien. Es educable. Se pue
de "formar" (nHrreiv, plttein), dir Platn
posteriormente, con un verbo tomado del
campo de las artes plsticas. No se trata de
una naturaleza cada, al esiilo admico, pe
caminosa, esencialmente perversa, o inclina
da al mal. El optimismo antropolgico que
hallamos en los sofistas no tiene parangn
61 W JAEGER, Paideia, 280. Esta idea de naturaleza humana gober
nada por leyes se refleja muy bien en el Fedro de Platn.
62 Varios autores refutan el punto de vista que afirma que la idea
de una naturaleza humana regida por leyes denve de la idea de
naturaleza de la filosofa cosmolgica de los presocraticos. Al
contrano, refieren estos autores, la idea de un cosmos ordenado
y regido por leyes deriva de la idea de un mundo humano orde
nado, que ya encontramos en el mito. En esta hiptesis en cla
ra oposicin a la historiografa usual, el ser humano primero
pens en su mundo humano a travs del mito y despus, a partir
de conceptos del mundo humano, se volco a explicaciones cos
molgicas. Esto se podra ver sobre lodo a partir del mito, cuyo
verdadero objeto es el mundo humano y, ms concretamente, es
la vida social la que est detrs del mito, como dira E. Durkheim.
Un representante de este punto de vista la reflexin sobre el
mundo humano como algo anterior a la reflexin sobre el cos
mos en los griegos la encontramos en Rodolfo Mondolfo. Cf.
R. MONDOLFO, Elpensamiento antiguo, 8
63 W. JAEGER, Paideia, 280

en la historia de la cultura ni de la pedago
ga. Pero sin este optimismo antropolgico
y pedaggico, no habra sido posible una
ciencia de la educacin, que se funda en las
posibilidades positivas del ser humano. Por
muy criticable emprica e histricamente
que sea este optimismo sofista el cristia
nismo har una crtica radical del optimismo
sobre la inclinacin al bien de la naturaleza
humana , sin l no habra teora y prctica
educativa consciente.
Sobre el pensnrn sofista debemos decir que,
en primer lugar, contena la retrica, junto
a la gramtica y la dialctica, es decir, el as
llamado trivium. Posteriormente, agregaron
la aritmtica, la geometra, la msica v la as
tronoma; se trata del as llamado quailrivinm.
Todas juntas formaron las as llamadas siete
artes liberales,M por ser las ocupaciones dig
nas del hombre libre; esta ordenacin del
saber estuvo vigente durante toda la Edad
Media, y solo desapareci en el siglo XVIII.
La retrica es, sin lugar a dudas, la clave de
la educacin sofista, dado el contexto de la
polis como marco general de su propuesta
educativa. Es ms, solista y retrico se llega
ron a confundir en el siglo V a.C.
A esto es a lo que los sofistas llaman "en
sear la aret'\ por eso son los fundadores
de una verdadera teora y prctica educativa
consciente y los pioneros de una educacin
superior, en el contexto de la polis democr
tica. El moderno profesor universitario, y
la cultura en general, le debe mucho a los
sofistas; todos los docentes universitarios
tenemos algo de sofistas. La misma etimo
U*ro-Abnl?.012
J* 15
loga de nuestra profesin hunde sus races
en los sofistas.
El sustantivo masculino griego aocpicrrjc,
(.sophists), que traducimos por sofista, tiene
varios significados: 1) maestro en algn arte
o habilidad, experto, adivino; 2) hombre sa
bio o prudente, y estadista; 3) desde el siglo
V a. C. se refiere al sofista, i.e., alguien que
ensea gramdea, retrica, polca a cam
bio de honorarios;65 en sntesis, un maestro
sofista, como lo hemos presentado en esta
exposicin.
El latn tradujo el sustantivo sofista por
professor, que a su vez proviene del verbo
deponente latino profiteer (pro+fatcor: con
fesar, reconocer, proclamar, manifestar, de
clarar). Este ltimo lo encontrarnos con los
siguientes significados: 1) declarar ante un
magistrado, 2) presentarse como candidato
a un cargo; 3) declarar o reconocer (ms in
finitivo); 4) profesar o ejercer (por ejemplo,
pllosophiani propter!, dedicarse a la filosofa)
En fin, profiteor significa declarar o profesar
solemnemente; no es cualquier decir o de
clarar; por eso en espaol es un verbo ele
uso solemne (por ejemplo, cuando se reza
el credo se dice: "profesemos nuestra fe" o
f)4 . Durkheim, citado por B. Bernstein, considera que el trivium
-lgica, gramtica y retrica , en esencia, es la exploracin
del mundo por la palabra, y la palabra era Dios, mientras que
el quaivium aritmtica (numero), geometra (espacio),
astronoma (movimiento) y msica (tiempo) seria la explo
racin del mundo, en principio, un mundo abstracto, ti Irivium
se estudiaba primero y el quadrivium despus. As interpreta .
Dutkheim las asi llamadas artes liberales. Vase la nota 60.
r.4 LS. 165?.
 '
y*J* t4-'".'/ i'i>7 it <!<-. !. J1!;.' 3." .iv.r
hablamos de "profesar una religion o una
creencia"), y no se refiere a decir o declarar
cualquier cosa. De esta manera, el professor
OS latino es el que declara o profesa solemne
ic
mente una enseanza; bajo el Imperio ro
te mano el sustantivo professor era empleado
>a- "para designar al sofista dedicado a la ense
lo anza"/'6 De aqu viene el sustantivo profesor
le
que utilizamos en todas las lenguas occi
Ti
dentales, pero que en Europa y en Estados
ro Unidos se refiere nica y exclusivamente al
ta docente universitario, no as en el espaol
de America Latina, donde el sustantivo se
jr
refiere al docente universitario, al maestro
de educacin bsica o de bachillerato, a la
o cosmctloga y tambin a las personas que
n- realizan las actividades ms banales v pedes
c- tres... hasta a un individuo que se dedica a
>s la magia o a la trata de blancas se le llama
n "profesor". Curiosamente, en la escolstica
o encontramos mucho ms el sustantivo ma
n- gister y el participio presente activo (loceos
o, (del latn docere, ensear), en funcin nomi
0- nativa, para referirse al profesor.
tr
e-
le Discursos tradicionales agotados
:a sobre la docencia
Juan Carlos Tedesco, en un incisivo artculo
titulado "Profesionalizacin y capacitacin
docente",67 nos puede ayudar a pensar la
m
in
docencia hoy. Dicho autor piensa que en
je las discusiones actuales sobre la situacin
o), y el papel de los docentes se destacan dos
lo
rn
principios fundamentales: primero, se afirma
. que "las reformas educativas deben llegar a
la escuela y a la sala de clase y que, en con
secuencia, el docente "es el actor clave del
.;
1
proceso de transformacin educacional"; 1/
segundo principio plantea "la necesidad de di
sear polticas integrales para los docentes.
que superen los enfoques parciales basados
en la idea que es posible cambiar la sita
cin modificando un solo aspecto del pro
blema".68 Si bien este trabajo de Juan Carlos
Tcdesco no fue escrito con el propsito ele
repensar la docencia universitaria docen
cia que, para quien escribe este trabajo, es
algo radicalmente distinto de la docencia no
universitaria o del ser maestro de escuela,
adems de ser una actividad sobre la que se
ha pensado poco , varias de sus ideas son
vlidas para la reflexin sobre la misma.
Para Juan Carlos Tedesco existen tres discur
sos tradicionales agotados robre la docencia, dis
cursos que "han agotado sus posibilidades
de explicar los problemas y de inspirar l
neas de accin". 15/primero de estos discursos
agotados el autor lo define as: "se ha agota
do definitivamente el discurso basado en el
reconocimiento meramente retrico de la
importancia del trabajo de los educadores".
Observa que en el discurso poltico existe
una disociacin "entre el reconocimiento de
la importancia de los docentes por un lado,
y la ausencia de medidas concretas, ya sea
desde el punto de vista financiero, de los
niveles de participacin en la gestin o del
mejoramiento de los procesos de forma
Cf.W. JAEGER, Pcr/de/a, 493.
66
67 J. C. Tedesco, "Profesionalizacin y capacitacin docenle" en.
www.iipe-buenosaires.org.ar/systein/files/.. ,/CrdovaCORDIEP.
consultado el 20 de enero de 2010.
68 J. C. Tedesco, "Profesionalizacin y capacitacin docente".
cin docente, por el otro". Lista disociacin
fue particularmente acentuada en el marco
de las polticas de ajuste estructural de las
ltimas dcadas. Ya no es posible, contina
el autor, "seguir manteniendo el. doble dis
curso de reconocimiento retrico y de dete
rioro real"/'"
hlsegundo discurso agotado "es el que se basa
en la visin del docente ya sea como una
'vctima' del sistema o como 'culpable' de
ss malos resultados". En el primero de es
tos casos docente victima se pone "todo
el acento en el problema de las condiciones
de trabajo y en las carencias materiales de
los docentes, relegando a un segundo plano
la discusin de su funcin educativa". Pero
bay una segunda opcin en este discurso
agotado, i.e., el docente culpable,v esta segunda
alternativa tiene dos versiones: a) desde una
concepcin inspirada en las polticas neoli
berales, los docentes fueron considerados
responsables de los mediocres resultados
de aprendizaje; b) desde una concepcin
inspirada en las teoras crticas de. la educa
cin, en cambio, "el docente fue percibido
como el actor a travs del cual se reprodu
cen las relaciones sociales de dominacin,
lo cual se expresa a travs de la discrimina
cin hacia los alumnos de origen social, t
nico o cultural diferente al dominante, del
autoritarismo de las velaciones pedaggicas
v de la transmisin de los valores propios
de las relaciones de dominacin". " Tedesco
piensa que "reducir la discusin a la alter
nativa "vctima-culpable" no slo no aclara
vi problema sino que, al contrario, impide
una discusin abierta, que permita salir de!
rulo vicioso de las acusaciones mutuas".
1:1tercer discurso agotado consiste en subesti
mar significativamente el papel del docente.
Este enfoque fue el resultado, en parte, de
investigaciones sobre factores que explican
el rendimiento escolar. Este discurso no
considera al docente como vctima o culpa
ble, sino como poco importante. Este discui
so sostiene que las estrategias de transfor
macin educativa deben otorgar prioridad
a factores distintos al docente: "los libros
de texio, el equipamiento de las escuelas.
el tiempo de aprendizaje, entre otros". En
esta linca, refiere el autor, es sorprendente
que un reciente estudio del Banco Mundial
acerca de las propuestas de la reforma edu
cativa no consigne, en sus seis principales
lneas de accin, ninguna que se refiera a
los maestros, a su seleccin, formacin, su
pervisin o participacin en las reformas.
En este sentido, Juan Carlos Tedesco men
ciona que el informe de la Comisin Inter
nacional de la Educacin para el siglo XXI.
presidida por Jacques Dolors, define como
A9 i. ( . Mesa, 'Pruesionalizatln y capacitacin docente"
/O J. C Tedesco, ' Profesionalizacn y capacitacin docente". Este
es el punte de vista de varios socilogos de inspiracin marxista,
dentro de lo< cuales destacan: B. BERNSTEIN, la estructura del
disairse, eauQogko. Vol. IV: Clases, cdigos y control (fundacin
l'aideta. la toruna, y Ediciones Morata, Madrid, '1994). Titulo
original: The Umaminq o Pedagogic Discourse. Volume IV: (lass
Code and Control (London, 1990); M. DAZ VILLA, Del discurso pe
daggicn;problemas crticos. I'oder, control, y discurso pedaggico
tcopeiallva Editorial Magisterio, Bogot, 2001); y P. BOURDIEU
y J C. I'ASSEROU, ta reproduccin, elementos paca uno teorndel
interna de ensmmea (Editorial tala, Barcelona, 1977, '1SBI).
Titulo original: la ivpioductnw F'arls, 1970). Para B. Bernstein.
oi-r ejemplo, 'os docentes setian, en general, "agentes que se
'ssKwitnti - ' tes cdigos disturs.v dominantes" (n. 140)
 t'ia Kt.ii r)ni:ntj:i-]tni ri u i< n

ri uno de los objetivos centrales para la edu un ejecutor de actividades diseadas cm_i
e. cacin del futuro, el aprender a aprender. El namente; cuarta tensin, la idea del docente
1c logro de este objedvo supone un cambio como "un actor ticamente comprometido
n muy importante en las metodologas de con la difusin de determinados valores
10 enseanza y en el papel del docente. Dicho versus la idea del docente como un fun
>a- sintticamente, el desarrollo de la capacidad cionario burocrtico que se desempea en
ir- de aprender implica tener amplias posibili virtud de reglas formales claramente esta
Dr dades de contactos con docentes que acten blecidas". Estas cuatro tensiones, para e!
id como guas, como modelos, como puntos autor, son inevitables en el debate en torno
OS de referencia del proceso de aprendizaje. El a la docencia.
as, actor central del proceso de aprendizaje es
in el alumno. Pero la actividad del alumno re Tras esta exposicin de J. C. Tcdesco con
ite quiere de una gua experta y de un medio vendra reflexionar, en la universidad, sobre
ial ambiente estimulante que slo el docente y qu discursos tradicionales estn agotados
du- la escuela pueden ofrecer.71 en la docencia universitaria, cules son
les esos discursos?
ia De esta exposicin de los discursos agotados, el
su- autor concluye: "ya no es posible movilizar
s. a los docentes con meros reconocimientos El docente necesario y el dominio
simblicos, ni tampoco encerrarse en mu epistmico de la lengua escrita
len- tuas acusaciones ni, por ltimo, desconocer
ter- la importancia de su papel en el proceso de Una caracterstica fundamental del docen
XI, aprendizaje".'2 te necesario en la nueva universidad es la
mo de producir conocimiento cientfico. .n
En estos discursos subyacen, para el autor, realizacin de esta actividad tiene muctio.s
cuatro tensiones que es necesario men presupuestos, tanto personales como ins
cionar: primera tensin, "la idea del docente titucionales; supone,'3 entre otras cosas, a
como responsable de la formacin integral
Este de la personalidad del alumno versus la
rxista,
ra del idea del docente como responsable del de 71 Cf IC. Tedesco, "Profesionalizacln y capacitacin docente
lacin sarrollo cognitivo"; segunda tensin, la idea 72 i.C. Tedesco, "Profesionalizacin y capacitacin docente".
Titulo del docente "como transmisor de infor V Varios estudiosos han resaltado, desde Wilhclm von Humboldt.
.Class, la necesidad de la investigacin cientica en la universidad. Esta
rso pe-
macin y de conocimientos ya elaborados
tarea, sin embargo, tiene muchas dificultades en la universidod
ggtco versus el docente como gua experto del moderna, y en el fondo de todas ellas est el modelo universi
RDIEU proceso de construccin del conocimiento tario vigente. Es extremadamente difcil, por ejemplo, hacer
ra del investigacin cientfica en una universidad masificada, que es
por parte del alumno; tercera tensin, la idea
1981) una nota casi generalizada en las universidades latinoameri
rnstein,
del docente como "profesional autnomo,
canas. Por otro lado, nuestras universidades suelen tener una
que se creativo y responsable de los resultados de "estructura profesionalizante", forma de organizacin que se
40). su trabajo versus la idea del docente como remonta al modelo universitario apo enico, y se piensa que

i/

estructuracin de la investigacin cientfica
en la universidad y, as mismo, una nueva
organizacin de las actividades acadmicas,
desde el mbito institucional;74 desde el m
bito del docente supone una persona con
sagrada a la vida acadmica, que posea un
habitus scientiae, como decan los escolsticos.
Uno de los presupuestos ms importantes
del docente que produce nuevos conoci
mientos y los publica es el dominio de la
lengua escrita, adems de las competencias
acadmicas pertinentes, que por s mismas
no son suficientes. Centremos brevemente
nuestra mirada, a manera de digresin, so
bre el dominio de la lengua escrita como
condicin de posibilidad para la produccin
de conocimiento cientfico y como una de
las notas fundamentales del docente necesa
rio en la nueva universidad.
El desarrollo de la lengua escrita ha sido
muy poco tratado por la lingstica es
tructural; pero ha sido objeto de reflexin
en otras numerosas escuelas. Varios es
tudiosos han sealado que el lenguaje
escrito difiere del lenguaje oral tanto en
estructura como en funcionamiento y
su desarrollo requiere un alto poder de
abstraccin.75 L. Vigotsky mismo sea
l que el lenguaje escrito difiere del len
guaje oral por su carcter independiente
de los elementos sensorios de la oralidad
es un segundo nivel de simbolizacin ,
es un lenguaje sin interlocutor es in absen
tia, contrario a la comunicacin oral que es
in praesentia, que hace posible el uso de ges
tos y recursos visuales, aunque hoy pueda
hacerse a larga distancia , dirigido a una
persona ausente o imaginaria o a nadie en
I
Enero Abr! 2012 uu 15
i
particular; en el caso de su aprendizaje por
parte del nio, se trata de una situacin ex
traa y nueva para l, seala L. Vigotsky.76
La lengua escrita tiene una funcin dife
rente de la lengua hablada. El desarrollo
del lenguaje escrito requiere un trabajo
consciente.7
A. Luria, un notable discpulo de L.Vigotsky,
insiste an ms en este carcter de la lengua
escrita, pues para l el lenguaje escrito es el
instrumento esencial para los procesos del
pensamiento, el cual permite, adems, vol
ver a lo ya escrito y, por otro lado, garantiza
el control consciente sobre las operaciones
que se realizan. Digmoslo con sus palabras:
el lenguaje escrito es "un poderoso instru
mento para precisar y elaborar el proceso
del pensamiento".78
la tarea ms importante de la universidad, si no la nica, es la
de preparar profesionales. Cf. Cf R. BJAR, "Caractersticas de la
investigacin y la docencia en las ciencias sociales", en BJAR, R ,
e ISAAC, J. (eds.), Investigaciny docencia. Una relacin compleja
en launiversidadmoderna (Centro de Estudios para el Desarrollo-
Plaza y Valdez Editores, Mxico, 2005) 23-42, 24, 25.
74 Al tratar el problema de la investigacin en la universidad pbli
ca de Mxico, Ral B;ar destaca tres obstculos para su desarro
llo: a) la escasez de adiestramiento de los docentes para realizar
investigacin, b) la ausencia de orientacin vocational hacia la
investigacin cientfica a temprana edad y c) la inexistencia de
una masa crtica capaz de investigar. Cf R. BJAR, "Caractersti
cas de la investigacin y la docencia en las ciencias sociales", en:
BJAR, R., e ISAAC, J. (eds.). Investigaciny docencia, 24
75 L. GONZLEZ NIETO, Teora lingstica y enseanza de la lengua.
lingisticaparaprofesores (Ediciones Ctedra, Madrid, 2001) 110.
76 L. S. VIGOTSKY, Pensamiento y lenguaje (Ediciones La Plyade,
Buenos Aires, 1087).
77 L. GONZLEZ NIETO, Teora lingsticay enseanza de la lengua, 110
78 A R. LURIA, Conciencioy lenguaje (Ediciones Visor, Madrid, 1979
1984) 189
 i.i ln\ t Mij' u i

Dr No es cierto, seala Gonzlez Nieto, que dores pragmticos prefabricados o muletillas;

:x- la diferencia entre el lenguaje hablado y el todo ello sin contar con los elementos
7
lenguaje escrito sea "un simple cambio de propiamente fnicos o para-verbales.M En
re canal", como tradicionalmente ha sido pen este sentido, lengua escrita bien podra co
lo sado, ni tampoco se trata "de la adquisicin rresponder, si no exactamente, a lo que B.
io de unas normas grficas", sino de "dos fun Bernstein85 llama cdigo elaborado, pro
ciones y de dos rdenes diferentes de la co pio de las personas con alta escolaridad, en
municacin".79 oposicin a cdigo restringido, muy parecido a
<y. la comunicacin oral, propio de obreros y
.ta Conviene que diferenciemos en la escritura campesinos, as como de los sectores margi
el lo que bien podramos llamar "escritos in nados, con escasa o nula escolaridad.
el formales" como una carta familiar o una
ol simple nota de los "escritos formales",
a dentro de los que debemos considerar los 79 L. GONZLEZ NIETO, Teora lingsticay enseama dela lengua, 150
es textos acadmicos."0 80 L. GONZLEZ NIETO, Teora lingistica y enseama de la lengua, 151,
seala que, en todo caso, el carcter diferido de la escritura y la
is:
ausencia, o mnima relevancia, de elementos paraverbales hacen
*u- G. Brown y G. Yule piensan que las diferen que la lengua esenta siempre posea un mayor grado de formalidad.
jO cias del texto cientfico o literario frente a la 81 G. 8R0WN, and G., YULE, Anlisis deldiscurso (Visor Libros, S. L.,
Madrid, 1993) 32. Ttulo original Discourse Analysis (Cambridge,
comunicacin oral son tanto de po lings -
s.a.). El texto al que se refieren G. Brown y G. Yule es el siguiente
dco como psicosocial, y, citando a J. Godoy, J. GODOY, The Domestication of the Savage Mind (Cambridge Uni
resumen as esas diferencias: versity Press, Cambridge, 1977) 78.
82 En definitiva, observan G Brown y G. Yule, las diferencias mas im
portantes entre el habla y la escritura derivan del hecho de que
sla (...) el lenguaje escrito desempea dos funcio la una es esencialmente transitoria y la otra est creada para ser
e la nes principales; laprimera es lafuncin de al permanente. Cf. G. BROWN, and G, YULE, Anlisis deldiscurso, 33
:,R, macenaje, quepermite la comunicacin a travs 83 En el caso de un acadmico, anotan G. Brown y G. Yule, al haber
leja estado en un contacto prolongado y constante con la lengua es
)llo- del tiempo y del espacio,y la segunda es a que
crita, su lengua hablada tiene mucho en comn con la lengua
traslada el lenguaje desde el dominio oral al escrita. Cf. G. BROWN, and G YULE, Anlisis deldiscurso, 34.
jbli- visual y posibilita el examen de palabras y 84 G. BROWN, and Anlisis deldiscurso, 35-37.
irro-
oracionesfuera de sus contextos originales <por 85 Cf. 8. BERNSTEIN, La estructura del discurso pedaggico. Vol. IV
izar Clases, cdigos y control. En concreto, este autor llama cdigo
ala lo que aparecen en un contexto muy diferentey
restringido a formas de lenguaje oral propio de nios hijos de
de enormemente abstracto.8' obreros londinenses, cuyos significados son particularistas, vin
nsti- culados a una estructura social local, con un potencial reducido
en de cambios; formalmente se caracterizan por "oraciones cortas,
Varios autores sealan tambin diferencias
sencillas, a menudo inacabadas, con una estructura sintctica
qua. de carcter formal entre la lengua hablada pobre" (p. 101). Cdigo elaborado, en cambio, se refiere al uso
110. y la escrita;"2 la sintaxis de la lengua oral03 de la lengua, oral o escrita, que se orienta hacia significados
ade, est menos estructurada, es menos explci universalistas, sus significados estn menos vinculados a una es
tructura local y, por tanto, contienen la potencialidad de cambios
110. ta, predomina en ella la estructura temtica
en los principios. La adquisicin de estos cdigos tiene un origen
979, sobre la sintctica, tambin predominan la social, pnmero en la familia, y luego en la escuela. Para l, hay
coordinacin y la voz activa, existen marca una relacin entre la posesin de un cdigo y la clase social de

Qu tipo de escritos debe producir el do
cente necesario en la nueva universidad? L.
Gonzlez Nieto, quien cita a Wells, habla de
cuatro niveles de la escritura: a) el nivel ejecu
tivo, que consiste en la estricta posesin del
cdigo escrito, que se ejercita, por ejemplo,
copiando de otro texto.86 b) El nivelfuncio
nal: la escritura se concibe como un acto de
comunicacin interpersonal, lo que incluye
saberes sobre la variacin de la lengua escri
ta en funcin del contexto y sobre ciertos
tipos de textos, c) El nivel instrumental: con
siste en el uso de la escritura para buscar y
registrar informacin. Y d) el nivel epistmico:
pertenencia. Estos cdigos se presentan antagnicamente para
el autor y, segn l, la utilizacin de uno o de otro condiciona el
desarrollo intelectual, lingstico, social y cognitive de las perso
nas. La sintaxisde una persona que utiliza el cdigo restringido es
menos perfecta que la que utiliza el cdigo elaborado; asi mismo,
la persona que domina el cdigo elaborado podr realizar enun
ciaciones con contenidos ms abstractos, desligados del con
texto. Y todava insiste ms, B. Bernstein: la sintaxis del cdigo
restringido es muy predecible y hay una significacin Implcita,
mientras que en el cdigo elaborado hay una sintaxis imprede-
cible, significaciones universalistas y explcitas. Una muy buena
sntesis de la nocin de cdigo de B. Bernstein la encontramos
en: A. LPEZ VALERO y E. ENCABO FERNANDEZ, Introduccin a
la didctica de la lengua y la literatura. Un enfoque socio-critico
(Ediciones Octaedro, Barcelona, 2002) 37-40.
86 Una versin ms moderna de este tipo.de escritura, donde
se hace uso Inadecuado de las nuevas tecnologas, sera
el bajar textos de Internet y pegarlos a un trabajo original.
Hace algn tiempo esto se haca copiando de un texto a otro,
y requera ms trabajo. Con profundo sarcasmo unos estu
diantes llaman a un cierto docente universitario el 'profesor
Wikipedia'.
87 L GONZALEZ NIETO, Teora lingistica y enseanza de la lengua,
282-83.
88 Karl Popper, uno de los ms grandes filsofos de la denda del
siglo XX, sostiene: "La ms importante de las creaciones huma
nas, con los efectos de retroalimentacin ms importantes en
nosotros mismos, y especialmente en nuestros cerebros, son las
funciones supenores del lenguaje- ms especialmente, la funcin
WiVeiftkftrJ'Gr 'lsi Mariis CWgaaS
Enero-Abril 201 2 15
contempla la escritura como un medio de
transformacin y construccin del conoci
miento.87 El docente necesario en la nueva
universidad debe tener dominios de estos
cuatro niveles de la escritura, sin ello no es
posible la investigacin cientfica,88 la cons
truccin de conocimiento y la publicacin
del mismo.89
La ciencia se expresa en una forma discur
siva escrita llamada texto acadmico o cientfi-
coj no existe episteme oral y muy simple. .. el
docente que no tenga estos dominios de la
lengua escrita y que no pueda escribir un tex-
descriptiva y la funcin argumentativa". De la funcin descriptiva,
contina el gran eplstemlogo, "emerge la dea regulativa de la
verdad, es decir, de una descripcin apegada a los hechos", la
fundn argumentativa "presupone la funcin descriptiva: los
argumentos son, fundamentalmente, acerca de descr pelones;
critican descripciones desde el punto de vista de las ideas regu
lativas de verdad, contenido y verosimilitud". Por eso, concluye el
autor, "Sin el desarrollo de un lenguaje descriptivo exosomtico
(...), no puede haber objeto de nuestra discusin critica' Cf. K.
POPPER,"Conocimiento: subjetivo contra objetivo", en: MILLER, D
(compilador), Popper Escritos selectos (Fondo de Cultura Econmi
ca, Mxico, 1995) 61-82, 74-75. Lascursivas son del autor.
89 Es ms, un profesor universitario para asesorar una tesis y para
ser jurado de la misma necesita el dominio de este cuarto nivel
de la lengua. Un buen asesor seria aquel que tiene estos domi
nios. o al menos debe poseerlos in eri y esto indicarla que
tiene la experiencia de haber escrito algn texto acadmico. Con
frecuencia, sin embargo, se observa en muchas universidades
pblicas y privadas de Centroamrica que el asesor de una tesis
y el jurado mismo no tienen dominios epistmicos de la lengua
escrita, y esto no hace ms que reproducir la mediana, de la que
nos lamentamos, pero de la que somos victimas y victimarios,
aunque esto pareciera una contradictlo in terminis u oxmoron.
Bien podra aplicarse en estos casos el proverbio espaol que
reza as: "El maestro ciruela que no sabe leer y pone escuela"
Cmo puede un ciego guiar a otro ciego?, pregunta sabiamente
el Evangelio.
90 Con razn E. Cassirer sostiene que la ciencia constituye el ltimo
peldao en el desarrollo espiritual del hombre, pues requiere
40
 I

RlLI'Doicm li leu tij;n.:iiii

to cientfico, no es el docente necesario en referidas excusas slo sirven de mampaia a

1- la nueva universidad, aunque siga medrando nuestra mediocridad.91
a en muchas universidades pblicas y privadas,
s y hasta se le otorguen premios, viajes a con No se trata de desalentar a nadie con este
s gresos, condecoraciones, reconocimientos, escrito, ni de condenarlo o denigrarlo, sino
s se le considere un gran acadmico o adquie de invitarlo a aceptar en equipo docente
.1 ra una prebenda universitaria. este imperativo de convertirse en el docen
te necesario en la nueva universidad.9'1 Pero
Qu docente puede dar este salto? Aqul sera una ingenuidad de nuestra parre querer
r- que asume la docencia con pasin, que se estructurar la investigacin cientfica como
- entrega en cuerpo y alma a la causa acad una actividad fundamental de la universidad
:1 mica.91 No hay y no puede haber esa falsa sin pensar en sus condiciones, presupues
a y amaada dicotoma en la que a veces nos tos e implicaciones, as como creer que se
x- refugiamos para no investigar, i.e., o se le requiere nicamente de la mera buena vo
presta atencin a la docencia o se le presta a luntad. Si fuera fcil y de buena voluntad
la investigacin;92 el excelente docente es in se tratara, todos los profesores seramos
/a, vestigador o no es el docente necesario. Las investigadores, y habra produccin de co
la
la
os
is;
|U- de muchas condiciones previas:"La ciencia representa el ltimo 93 J. INGENIEROS, El hombre mediocre (Madrid, 1913, Editorial Po-
el paso en el desarrollo espiritual del hombre y puede ser conside rra, Mxico, "2007) 49, define asi al hombre mediocre: "En el
co rada como el logro mximo y caracterstico de la cultura. Se trata verdadero hombre mediocre la cabeza es un simple adorno del
K. de un producto verdaderamente tardo y refinado, que no puede cuerpo (...) El mediocre es solemne. En la pompa grandlocua
D. desarrollarse sino en condiciones especiales". Cf. E. CASSIRER, de las exterioridades busca un disfraz para su ntima oquedad;
m- Antropologa filosfica. Introduccin a una filosofa de la cultura acompaa con fofa retrica los mnimos actos y pronuncia pa
(Fondo de Cultura Econmica,Mxico, 1985) 304. Original ingls, labras insubstanciales, como si la Humanidad entera quisiese
ra aunque el autor es alemn: Essay on Man (Yale University Press, orlas. Las medlocraclas exigen de sus actores cierta seriedad
'el New Haven, Connecticut, 1944). convencional, que da importancia en la fantasmagora colectiva".
oi- 91 La necesidad de articular la investigacin y la docencia ha sido Si quien escribe este ensayo tuviera la potestad necesaria sobre
je enfatizada recientemente: "La relacin Investigacin-docencia los docentes universitarios, convertira en obligatoria la lectura
jn emerge como un eje medular en cualquier reforma acadmica. de este texto de Jos ingenieros para todos ellos. ..
es Todos los indicadores de las tendencias internacionales de la 94 Y esta nueva universidad ya no puede seguir siendo una pura
sis educacin superior, y de la universidad, muestran que existe mente profesionalizadora o profesionalizante. Walter Benjamin
ua un consenso acerca de la importancia de reforzar y redefinir la hacer una severa crtica a este modelo: "Al orientar desde un
ue vinculacin entre la docencia y la Investigacin. (...)". BJAR, R principio a los estudiantes hacia fines profesionales, se deja,
os, e ISAAC, J. (eds.), Investigaciny docencia, 12. necesariamente, escapar, como algo estimulador, el poder
on. 92 Este falso dilema entre investigacin y docencia se puede resol inmediato de la creacin. .. la misteriosa tiranta de la idea de
ue ver, a juicio de Jaime Martuscelli, dla siguiente manera: ambos profesin es la ms profunda de estas falsificaciones. Lo que tie
la" deben ser procesos vinculados; "lo ideal es que todo profesor In ne de ms terrible es que todas ellas llegan al centro de la vida
ite vestigue y que todo investigador se desempee como docente". creadora, aniquilndola... Desde que la vida de los estudiante1.
Cf. J. MARTUSCELLI,"La docencia en el medio de la investigacin est sometida a la Idea de utilidad y de profesin, semejante
no .
como experiencia universitaria" en: (. .)". BJAR, R ,e ISAAC, J. idea excluye la ciencia, porque no se trata de consagrarse a un
re (eds.), Investigaciny docencia, 43-57, 46, 47. saber que aleja del camino de la seguridad burguesa". Walter

nocimiento cientfico a granel en todas las
universidades latinoamericanas.
La formacin del docente universitario
Juan Carlos Tedesco, en el artculo arriba ci
tado, plantea algunas dicotomas que se dan
en la formacin docente, una de ellas mere
ce particular atencin al tratar la docencia
universitaria: la dicotoma que se refiere a la
formacin cientfica versus la formacin pc-
daggica.95 Esta discusin cambiara de sen Hasta hace muy poco no exista la profesin
tido si se la coloca en el marco de aprender
aprender, pues aqu, reitera, "el dominio que
el docente debe tener de su disciplina se re
fiere a la capacidad de transmitir no slo las
informaciones sino los procesos cognitivos
Benjamin, citado en- E. Lled,"Notas histricas sobre un modelo
un versitario", en: Congreso Internacional de Didctica, Volver
a pensar la educacin (3 Vols ; Fundacin Paldela y Ediciones
Morata "999), Vol. I: Poltica, educacin y sociedad, 60-70, 60.
Una opinin complementaria y ms reciente ai respecto es la de
Xavier Bonal: "(. ..) La escuela es una "caja negra" distribuidora
de ttulos que, para unos posibilitan la movilidad social, y para
otros la reproduccin de las posiciones de origen". Cf. X. BERNAL,
Sociologa de la educacin Una aproximacin critica a las corrien
tes contemporneas (Ediciones Pads, Barcelona-Buenos Aires-
Mxico, 1998) 25.
95 Ambas dimensiones no se implican mutuamente, pero un exce
lente acadmico debera sertambin un excelente profesor. Max
Weber anotaba hace ya casi un siglo que estas cualidades no se
implican mutuamente en la docencia universitaria: "{...) No le
bastar con estar cualificado como sabio, sino que ha de estarlo
tambin como profesor y estas dos cualidades no se implican re
ciprocamente ni mucho menos. Una persona puede ser un sabio
excepcional y al mismo tiempo un profesor desastroso. (, ..)."Cf.
M. WEBER, "La ciencia como vocacin", en WEBER, M El poltico
y el cientfico (La Red de Jons Editores, Mxico, 1979) 188. Ti
tulo original: Die Wissenschaft ais Beruf (Heidelberg, 1921). Lo
opuesto sera tal vez ms desastroso: carecer de la probidad
acadmica, pero ocultarla con tecniquillas didcticas. Seria muy
3ag
Enero-Abril 2012 ES L a&H 15
que exige cada disciplina. Es aqu donde el
papel del docente como gua y modelo del
proceso de aprendizaje adquiere su mxima
importancia y donde es posible articular la
formacin pedaggica con la formacin
cientfica. Esta formacin es la condicin
necesaria para que el propio docente tenga
las capacidades que le permitan aprender a
lo largo de toda la vida y sea capaz de trans
mitir esa capacidad a los alumnos".96
Este planteamiento necesita ms ampliacin.
que pudiramos llamar docencia universitaria.
Exista la profesin de mdico, abogado, in
geniero o contador que enseaba en la uni
versidad, pero no era un profesional de la
enseanza universitaria.97
Ingenuo pensar que la reforma de la docencia universitaria es
un problema de mtodos pedaggicos, como lo afirman algu
nos pedagogos;este punto de vista incauto ya fue criticado por
H. SAMOUR et. al., La investigacin y ladocencia en la educacin
universitaria de El Salvador (Proyecto UCA/PREDE-OEA, UCA Edi
tores, San Salvador, 1990) 43. Recientemente, J. V. Pea Calvo
ha resaltado de nuevo estos dos aspectos de la docencia univer
sitaria: en el profesional docente universitario aparecen, afirma,
dos polos: conocimientos avanzados y destreza para transmitir
los. Sobre estos dos puntos de apoyo pueden darse variedades o
modelos distintos. Se dar el caso de ser ms investigador, ms
profesionalizado!; ms centrado en las labores orientadoras, etc.,
en funcin de rasgos personales, contextales, organizacionales,
etc. Cf. J V PEA CALVO, Desarrollo profesional del docente, en:
www.oel.es/valores2/monografias/.. ./reflexion03.ht, consulta
do el 20 de enero de 2010.
96 J. C. Tedesco, "Profesionalizarin y capacitacin docente".
97 Con razn sealan E. A. Ortiz y M. Mario, que los profesores
universitarios tienen como peculiaridad que laboran para un
alto centro de estudios en el cual no se formaron como tal, es
decir, que no se prepararon previamente como docentes, ya que
no existe en el mundo ningn centro especializado en educar
profesores para ser docentes en la universidad. En este sentido,
insisten, la universidad prepara a los especialistas que demanda
 nvi Mif;.u:i"ri
En general, el docente universitario actual
el no proviene, desde el punto de vista del ori
la gen de clase, de la as llamada clase hegemnica-,
la en este sentido, y si seguimos al pie de la le
n tra el anlisis gramsciano, no podemos decir
n que sea un gran intelectual en el sentido de
Ia A. Gramsci, pues no proviene de la clase
a que, en general, prepara a ese tipo de intelec
is- tual para su servicio y reproduccin. El ori
gen de nuestro docente universitario es ms
n.
modesto: proviene, mayoritariamente, de las
clases subalternar, tuvo tambin una forma
n cin modesta en una universidad pblica o
ia. privada que probablemente no estaba entre
ji- las mejores del mundo; no estuvo dotado de
oi- los mejores recursos y por eso su formacin
la es deficiente; debido a nuestra extraccin de
clase muchos de los profesores universita
rios somos, en realidad, campesinos con letras.
Es ms, una parte nada despreciable de los
es docentes universitarios son docentes por
gu- casualidad: varios de ellos vinieron a la uni
ior
tin
versidad para obtener un ttulo y ejercer una
Edi- profesin liberal para ganarse la vida y nada
Ivo ms, pocos sentan una vocacin acadmica
ver-
y otros se prepararon para la docencia en las
ma,
itir- etapas preuniversitarias. La docencia univer
so sitaria les lleg por casualidad; a algunos con
is notables mritos para ello (probablemente
*tc ,
una minora), pero a otros no, sino ms bien
les,
en: por los azares de la vida, pues la docencia
ilta- universitaria no ha sido una actividad dema
siado atractiva desde el punto de vista del
ires
prestigio ni de la remuneracin, y esto pudo
un no haber atrado a las personas ms talen
es tosas.98 Es probable que las personas que se
)ue
han dedicado a la docencia universitaria lo
icar
ido, hayan hecho por las mismas razones por las
da que lo hicieron los que se dedicaron al ma
43
gisterio, que, segn J. C. Tedesco no suele
atraer en Amrica Latina a las personas ms
talentosas, sino a aquellos de escasos ingre
sos y de bajo rendimiento acadmico.
Esta situacin tan azarosa y compleja para
llegar a la docencia bien podra ayudarnos a
entender por qu a veces el docente univer
sitario concibe la universidad como un puro
centro de trabajo,99 una fbrica o una maqui
la donde se trabaja a desgano y donde se
aprovecha cualquier oportunidad para matar
la sociedad pero no a sus propios docentes. Ser profesor univer
sitario constituye una profesin?, se preguntan. Cf. E. A. OATiZ y
M. MARINO, Profesores de la Universidadde Holguln (la Habana),
citado en: i.V. PEA CALVO, Desarrollo profesional del drente,
en: www.oei.es/valores2/monograffas/. ./reflexion03.ht, con
sultado el 20 de enero de 2010. No obstante estas observaciones
de los autores, debemos tener la precaucin de no hacer del do
cente universitario un maestro de escuela, convertirlo en alguien
que sabe tcnicas para ensear, pero que no es representante de
una cultura superior.
98 Sin dejar de tener algo de razn, 0. Picardo, uno de los pocos
estudiosos de la educacin universitaria en El Salvador, afirma
que"en algunos casos cuando un profesional es descartado por
incompetencia profesional en el sector productivo, se refugia
en la universidad". Cf. 0. PICARDO, Transicin, retos y problemas
de las universidades en El Salvador. Opiniones circunstanciales
y pensamiento pedaggico 1997-2007 (Universidad Francisco
Gavidia, 2002-Centro de Investigaciones en Ciencias y Humani
dades, CICH, Universidad Dr. Jos Matas Delgado, San Salvador,
!2009) 181.
99 Esto conlleva la conversin de la docencia universitaria en una
actividad rutinaria, la rutina, para Jos Ingenieros, es "sntesis
de todos los renunciamientos, es el hbito de renunciar a pensar.
En los rutinarios todo es menor esfuerzo; la acidia aherrumbra
su inteligencia. Cada hbito es un riesgo, porque la familiaridad
aviene a las cosas detestables y a las personas indignas. Los actos
que al principio provocaban pudor, acaban por parecer natura
les; el ojo percibe los tonos violentos como simples matices, el
oido escucha las mentiras con igual respeto que las verdades, el
corazn aprende a no agitane por torpes acciones". Cf J. INGE
NIEROS, Elhombre mediocre, 43.

el tiempo
su
,y no como un lugar vital para
existencia,100 donde se desarrolla y crece,
da lo mejor de s a la sociedad, aprende y
ensea; .se inspira; la universidad debera, ser
para l el centro de su vida. Si se me permite
la analoga tomada de la teologa, dira que la
universidad debera convertirse para el do
cente en una especie de lugar teolgico.
Pero no slo por las deficiencias en nuestra
formacin como docentes debera existir
una formacin permanente o desarrollo pro
fesional, sino porque el mundo cambia tan
velozmente,101 y esta realidad exige una ac
tualizacin constante.102 Varios autores han
afirmado, por ejemplo, que en los ltimos 20
o 25 aos se ha producido ms informacin
acumulada que en el resto de la historia; en el
caso de las tecnologas de la comunicacin y
100 Esta vocacin acadmica llena toda la existencia, da identidad y
dignifica la docencia universitaria. Hay que repetir con insistencia
y hasta la saciedad, contra los distintos gremios docentes y sus
luchas revolucionarias y reivindicativas, que no es el salario lo
que dignifica su vida y su actividad; si asi fuera, los diputados, los
ministros, los presidentes y los empresarios polticos capitalistas
seran las personas ms dignas en Latinoamrica.
101 Con irona, Antonio Prez Esdarln, excelente pedagogo venezola
no, suele decir que el mundocambia a la velocidad de la luz, pero
lo educacin lo hace a la velocidad del burro.
102 Snchez Nez, profesordel Instituto de Cienciasde la Educacin
Universidad Politcnica de Madrid, destaca sobre el desarrollo
profesional del docente universitario: "Cuando hablamos de for
macin del docente universitario estamos pensando en un profe
sor que se encuentra ya en pleno ejercicio profesional, por lo que
los programas formativos deberfan considerar las propiedades
de lo que en otros niveles educativos se denomina programas
de desarrollo profesional. La denominacin de este mbito de
la carrera profesional del docente universitario tiene varias acep
ciones: perfeccionamiento del profesorado; formacin continua;
formacin permanente del profesorado; entrenamiento, perfec
Enero-Abril 2012 15
de la informacin nota esencial de la glo-
balizacin se afirma que su conocimiento
se renueva cada cinco aos. Esto exige una
actualizacin permanente del docente, ade
ms de la bsqueda de otro conjunto de co
nocimientos que desde hace mucho tiempo
se haban planteado como necesarios, pero
que, al haber hecho caso omiso de los mis
mos, su carencia aparece hoy como motivo
de desventaja: el docente universitario debe,
por ejemplo, conocer otro idioma, en con
creto el ingls. Ya no puede seguir argumen
tndose como excusa para su no aprendiza
je la estratagema de que se trata de la lengua
del imperialismo, o que sera mejor aprender
portugus o vasco; debe, adems y entre
otras cosas, escribir, y ello supone dominios
de la lengua escrita, como ya ha sido mencio
nado. Docente que no investiga"'4 ni escnbe
cionamiento o formacin en servicio (in-training-service), reci
claje de los docentes, etc. De todas, la ms general y por tanto
la que ms umversalmente se est utilizando es la de "desarrollo
profesional." Cf. http://www.udual.org/CIDU/22/DesarrolioPro
fesional.htm, consultado el 20 de enero de 2010.
103 En realidad, casi todas las lenguas que sobreviven con una nu
merosa o creciente cantidad de hablantes son o fueron lenguas
imperialistas, incluido el espaol y el nhuat. Antonio de Nebrija
ya lo deca en su Gramtica castellana del siglo XV: la lengua
siempre fue compaera del Imperio.
104 Esto no debera llevar a nuestro docente a una ansiedad o a
una crisis existencial. No se trata, tampoco, de escribir por es
cribir. Raul Bjar insiste en que ia investigacin que se haga en
la universidad debe tener "repercusin cognoscitiva y social", y
aade que no se convierte al docente en investigador por decre
to:"(. . .)Deben,por supuesto, investigar, pero no porque alguna
instancia de gobierno universitario asi lo determine, sino porque
un proyecto acadmico colectivamente definido as lo establez
ca. (. ..)". Cf. R BJAR, "Caractersticas de la investigacin y ia
docencia en las ciencias sociales"; en: BJAR, R e ISAAC, J. (eds.),
Investigacin y docencia, 23-42, 31,42.
 ja ilcil Don m ia luw
> no existe, acadmicamente hablando; en las
3 universidades norteamericanas esto se dice
a de manera ms radical: publish or perish.
> En sntesis, debemos repensar la docencia,
D pilar fundamental para una nueva universi
3 dad; en algunos casos quizs se deba rees
S tructurar "drsticamente desde lo que es la
O realidad nacional y en direccin de lo que
e, debe ser la realidad nacional", como reco
n- noca hace ya algunos aos uno de los es
n- critos pioneros en el anlisis de la docencia
a- universitaria en El Salvador.105
a ra,107 una construccin filosfica, que consi
:r
e La necesidad de una tica docente
>s
o- Tarea sumamente difcil es definir la ti
>e ca; Nietzsche deca que "hablar de tica es
aburrido", y tal vez tena razn. Hay mucha
confusin en torno al concepto; el vulgo,
por ejemplo, entiende la tica como asun
to de predicadores, pastores, curas, mon
ci
to
jas, demagogos y bullangueros; polticos
lio iletrados (diputados, alcaldes y ministros),
ro profesionales de la medicina y del derecho,
y hasta jefes de Estado, emiten con frecuen
m
os cia juicios que indican desorden conceptual,
ja como el siguiente: "esto no es tico ni es
ua moral".106 Unas cuantas aclaraciones, por
> a
eso, son necesarias antes de plantear el pro
es blema de la tica del docente universitario.
en
'.y
Cuando hablamos de tica, no obstante las
re
na confusiones arriba mencionadas, siempre
ue coincidimos en un conjunto de conceptos
ez- como el del fin o tlos al que debe dirigirse u
la
Is),
orientarse la accin humana, el de los medios
para lograr dicho fin, la relacin de ambos
-
conceptos, qu normas o mximas deben
guiar la accin, el problema del bien y su
definicin, cules son los deberes u obliga
cioncs que impone la razn al hacer humano,
la responsabilidad del ser humano frente a
sus acciones, cul es el fundamento de estas
obligaciones: si la razn misma, la naturaleza
humana o algo situado fuera de ella; adems,
todos sabemos que cuando tratamos de la
tica, no nos referimos a la legalidad de un ha
cer, sino a su moralidad, esto es, a su bondad
o a su maldad . As, casi rodos coincidimos
en que por tica debe entenderse una teo
dere el "fin al que debe dirigirse la conducta
de los hombres" y "los medios para lograr tal
fin y derivar, tanto el fin como los medios, de
la naturaleza del hombre.'"08
105 H. SAMOUR et. al., La investigacin y la docencia en la educacin
universitaria de ElSalvador, 43.
106 A. SNCHEZ VZQUEZ, Etica (Editorial Grijalbo, Mxico, 1969,
Editorial Critica, Barcelona, 1978, J1981) 24, afirma que no
pueden "confundirse la tica con la moral. La tica no crea la
moral. Aunque es cierto que toda moral efectiva supone ciertos
principios, normas o reglas de conducta, no es la tica la que, en
una comunidad dada, establece esos principios o normas." Ms
adelante el autor sostiene que aunque la tica no crea la moral,
"s puede servir para fundamentar una moral, sin ser por s misma
normativa o prescriptiva" (p. 26).
107 "Teora moral", prefiere llamarle Adolfo Snchez Vzquez a este
cuerpo conceptual que otros llaman "tica", mientras que ai te
rreno de la moral vivida le llama "prctica moral". Cf. A. SNCHEZ
VZQUEZ, Etica, 19. Ms adelante, este mismo autor define asi la
tica: "La tica es la teora o ciencia del comportamiento moral de
los hombres en sociedad. 0 sea, es ciencia de una forma especifica
de conducta humana" (p. 25). Las cursivas son del autor.
108 N. A88AGNANO, Diccionariode Filosofa (Fondo de Cultura Econo
mica, Mxico, 1963, '1989) 466-67. Original italiano: Dizionario
di filosofa {tomo. 1961).
<1.5

En fin, cuando discurrimos sobre la tica
nos referimos a un conjunto de enunciados
positivos sobre el hacer humano, a algo va
lioso. Las acciones humanas el terreno
de lo que algunos llaman moral 109 o terreno
prctico de la conducta las podemos juz
gar de moralmente buenas o de moralmen-
te malas, segn se adecen o no a aquello
que previamente hemos considerado como
tico. En este sentido, toda accin humana
libre puede ser objeto de juicio moral; por
eso X. Zubiri deca que el hombre puede ser
moral o inmoral, pero no amoral.
Con estas consideraciones pasemos a pensar
algunos elementos que nos pudieran ayudar
a reflexionar sobre el carcter tico de la do
cencia universitaria. No toca decir a quien
escribe este artculo cules son las mximas,
deberes u obligaciones a los que debe ajus
tarse el quehacer docente, sino plantear el
problema. La construccin de las mximas
cjue deben guiar el quehacer docente es una
empresa colectiva, no el trabajo de la espe
culacin filosfica o de un individuo; eso s,
en esta construccin colectiva debemos lu
char por evitar el relativismo moral del que
est tan impregnada la prctica universitaria,
el que bien podra describirse as: el bien es
relativo a cada individuo y a cada situacin;
dependiendo del lugar donde uno se site y
su circunstancia particular, as llamar bueno
a determinada cosa, cada individuo decide
lo que es el bien; lo que para unos es bueno,
para otros es malo.11" Esta visin simplista
impedira construir una moral objeuva y v
lida y, a la larga, caera en un pragmatismo
utilitarista del que sena muy difcil salir una
vez que se haya entrado en esta cinaga."1
46
Enero-Abril 2012 15
Por eso, para ayudar a la reflexin, me per
mitir exponer algunas de las propuestas de
varios autores importantes.
109 Por moral Adolfo Snchez Vzquez entiende "un conjunto de nor
mas y reglas de accin destinadas a regular las relaciones de los
individuos en una comunidad soaa' dada (...) Pero la moral es
histrica justamente porque es un modo de comportarse de un
ser el hombre que es por naturaleza histnco, es dear, un
ser que se caracteriza precisamente por estar hacindose, o auto-
producindose constantemente tanto en el planode su existencia
material, prctica, como en el de su vida espiritual, Incluida den
tro de sta, la moral". Cf. A. SNCHEZ VZQUEZ, (tica, 37.
110 Aristteles mismo, en el siglo IV a.C protestaba ya contra este
relativismo moral. Aristteles se pregunta, en la (tica a Nkmaco,
cul es la meta a la que la poltica aspira y cul es el bien su
premo entre todos los que pueden realizarse? Su respuesta es
categrica: "tanto el vulgo como los sabios dicen que es la felici
dad [evSaiftova, eudoimona)", pero no la entienden ambos
vulgo y sabios de la misma manera. Y puntualiza: algunos
creen que la felicidad es alguna de las cosas tangibles y mani
fiestas como el placer, o la riqueza. El filsofo ridiculiza algunas
ideas caricaturizadas de la felicidad en su poca, tales como la
mera opinin de una persona, que a veces llama felicidad a co
sas distintas; un enfermo, por ejemplo, piensa que la felicidad
es la salud; si una persona es pobre, piensa que la felicidad es la
riqueza. Y hasta hay quienes creen "existe otro bien en si y que
es la causa de que todos aquellos sean bienes", sostiene, en di
recta alusin critica a Platn Con absoluta claridad y solemnidad
Anstteles declara que: "El bien es el fin ltimo, que se busca por
sf mismo, es decir, consiste en la felicidad". Lo que se busca por
s mismo, prosigue, es ms perfecto que lo que se busca por otra
cosa. Y define lo que considera perfecto: llamamos perfecto lo
que siempre se elige porsf mismo y nunca por otra cosa". Y esto
es lo que sucede con la felicidad: la elegimos por ella misma y
nunca por otra cosa. Cf Aristot., Eth Nic.,1,8, 1094a.
111 Erich Fromm, psicoanalista de inspiracin marxista y que en un
tiempo estuviera certa de la Escuela de Frankfurt, critica el rela
tivismo moral que ha impregnado a la cultura occidental: "Las
Ideas de la Ilustracin ensearon al hombre que puede confiar
en su propia razn como guia para establecer normas ticas v
lidas y que puede depender de s mismo sin necesitar de la reve
lacin ni de la autoridad de la Iglesia para saber lo que es bueno
y malo. (...) La creciente duda sobre la autonoma humana y
la razn ha creado un estado de confusin moral en el cual el
hombre ha quedado sin la gufa de la revelacin ni de la razn. El
ier . Durkheim, en 1919, deca que el proble el pensamiento cientfico, no hay realidad
dc ma de la educacin moral "se nos plantea en invenciblemente irreductible al pensamicn
condiciones de urgencia".112 Y lo justifica as: to cientfico.115 A veces se ha pensado que
los fenmenos morales no son objeto de la
(. ..) Aqu es donde la conmocin es ms pro razn, pero stos pueden ser tratados como
funday, al mismo tiempo, ms grave;porque fenmenos racionales, i.e., la moral es cosa
nor todo lo quepuedaproducir como efecto una dis de la razn.
los minucin de la eficacia de la educacin moral,
ales
;un
todo lo que hace correr el riesgo de incertidum- Segundo. Todos los pueblos tienen una moral,
r, un hre a la accin, amena\w a la moralidadpbli por eso es un gran error histrico afirmar
auto ca en su mismafuente. Es, pues, una cuestin que los pueblos primitivos no tenan moral,
nda que se impone de una manera apremiante a la anota E. Durkheim; no hay pueblo que no
den-
atencin delpedagogo.'0 tenga su moral, solamente que la moral de
este un pueblo primitivo no es la nuestra. Lo que
naco, En el caso de la educacin en Francia, que es caracteriza la moral de los pueblos primiti
nsu- el motivo de la ocupacin de . Durkheim, vos es el ser esencialmente religiosa:
a es
'elici- ste observa que hay ah una "gran revo
nbos lucin pedaggica", y sta es la decisin de "(. ..) Entiendo por eso que los deberes ms
jnos
impartir una educacin moral "puramente importantes y ms numerosos no son los de
nani
laica", entendindose por sta "una edu unos hombres hacia los otros hombres, sino os
unas
10 la cacin que se abstenga de tomar prestado que tienen hacia sus dioses. Lms obligaciones
a ro nada a los principios sobre los cuales repo principales no son respetar a su prjimo, ayu-
ldad san las religiones reveladas, que se apoye
es la
que exclusivamente en ideas, sentimientos y
an di- prcticas justificadas slo por la razn, en resultado es la aceptacin de una posicin relativista que propo
lidad, una palabra, una educacin puramente ra ne que losjuicios de valory las normas ticas son exclusivamente
a por asunto de gusto o de preferencia arbitraria, y que en este campo
a por
cionalista".114 . Durkheim plantea cmo no puede haber hacerse ninguna afirmacin objetivamente v
otra debe ser entendida esa moral enteramente ra lida. Pero puesto que el hombre no puede vivir sin normas ni va
tolo cional., que segn l es vlida en la educa lores, este relativismo lo convierte en una presa fcil de sistemas
esto irracionales de valores y lo hace regresar a una posicin que el
cin pblica.
may racionalismo griego, el cristianismo, el Renacimiento y la Ilustra
cin del siglo XVill hablan ya superado, fas exigencias del Estado,
nun Primero. Una educacin moral enteramente el entusiasmo por las cualidades mgicas de lderes poderosos,
I rela- racional es posible, para dicho autor, porque las mquinas potentes y los triunfos materiales se han converti
-Las do en las fuentes de sus normas y juicios de valor". Cf. FROMM, E.,
hay un postulado cientfico racionalista que (tica y Psicoanlisis (Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1953,
rnfiar
asva- puede expresarse as: "nada hay en la reali '1982) 17.Ttulo original: Man for Himself [Hew York, 1947).
reve- dad que se pueda considerar con fundamen 112 E. DURKHEIM, La educacin moral (Ediciones Morata, Madrid,
ueno 2002) 94.T(tulo original: L 'ducation morale (Paris, 1925).
to como radicalmente refractarlo a la razn
ana y 113 E. DURKHEIM, La educacinmoral, 94.
humana". En este sentido, contina el autor, 114 .DURKHEIM, La educacin moral, 94.
ial el
in. El todo hecho real puede ser considerado por 115 . DURKHEIM, La educacin moral, 95.

47 fefUra<le Ifeestigktdncn

darlo, asistirlo, sino cumplir exactamente los
ritos prescriptos, dar a los dioses lo que les es
debido, e, incluso si es necesario, sacrificarsepor
sugloria. En cuanto a la moral humana, se re
duela a unpequeo nmero deprincipios cuya
violacin se reprima slo dbilmente. Estos se
encuentran solamente en elumbralde la moral.
Incluso en Grecia, el asesinato ocupaba dentro
de la escala de os crmenes un lugar muy infe
rior a los actos graves de impiedad. (. .
Una educacin moral en una sociedad as no
poda ser ms que esencialmente religiosa,
como la moral misma, aade . Durkheim.
Solamente las nociones religiosas podan
servir de base a una educacin moral. Pero
el autor observa que las cosas empiezan a
cambiar: poco a poco los deberes humanos
se multiplican y pasan a primer plano. En
la aceleracin de este proceso juega un pa
pel importante el cristianismo, que es una
religin esencialmente humana: profesa que
el deber principal del hombre hacia Dios es
cumplir hacia sus semejantes sus deberes de
hombre, aunque todava subsistan deberes
propiamente religiosos.
En el cristianismo, aade . Durkheim, el
pecado tiende a confundirse con la falta
moral, las ofensas dirigidas contra la mo
ral son ofensas dirigidas contra Dios, pero
ste no es ms que su guardin: "la discipli
na moral no ha sido instituida para l, sino
para los hombres y l slo interviene para
prestarle eficacia".117 De esta manera, prosi
gue el autor, el contenido de nuestros debe
res se halla en amplia medida independiente
de las nociones religiosas, que las garantizan,
pero no las fundamentan. Este camino de
Enero-Abril 2012 15
una moral autnoma se fue desarrollando
an ms con el protestantismo hasta que las
funciones morales de la divinidad llegan a
ser su nica razn de ser. Hoy ya no se cree
en sanciones ultraterrenas por la falta moral;
sta se ha autonomizado de los preceptos
religiosos y, al darse esta ruptura, llegamos
al sentido de la historia. Esta autonoma es una
revolucin largamente preparada.119
Esta de construir una moral autno
tarca
ma pareca muy fcil. Pareca que se trataba
simplemente de eliminar de ella lo que no
fuera laico; se pensaba, seala . Durkheim,
que era suficiente ensear la vieja moral de
nuestros padres, abstenindose de recurrir
a nocin religiosa alguna. Se crea que los
smbolos religiosos estaban sencillamente
superpuestos desde fuera a la realidad mo
ral y bastaba con retirarlos, pero creencias
y prcticas han estado demasiado estrecha
mente unidas en la historia. No basta, por
eso, con retirar de la disciplina moral todo
lo que es religioso, sin reemplazarlo por
nada. De esta manera no se tendra ms que
"una moral empobrecida y descolorida"."9
No basta, para . Durkheim, con efectuar
una separacin exterior para tener una nue
va moral, la moral racional. Cul es su pro
puesta? Segn l, es necesario buscar, en c
seno mismo de las concepciones religiosas
las realidades morales que se encuentran en
116 . DURKHEIM, La educacin moral, 95.
117 E. DURKHEIM, La educacin moral, 98
118 . DURKHEIM, La educacin moral, 98
119 . DURKHEIM, La educacin moral, 99
I
 r
~
lomiicacHM!
j
ellas como perdidas y disimuladas; es nece
sario destacarlas, encontrar en qu consis
ten, determinar su propia naturaleza y ex
presarlas en un lenguaje racional. En una
palabra, sostiene, "es necesario descubrir
los sustitutos racionales de estas nociones
religiosas, que, durante tanto tiempo, han
servido de vehculo a las ideas morales ms
esenciales".120
3- Si ya no es Dios la fuente de la moral, el ma
1 nantial del que emana lo sagrado y la moral
3 dnde habra que fundarla? se pregunta E.
1, Durkheim. Habra que anclarla en una reali
dad puramente emprica, en la que encuen
r tre su explicacin, y en la que la idea de Dios
s no pueda ser otra cosa que la expresin sim
e blica. No por esto, aade el autor, la moral
3- debe perder sus elementos constitutivos y
S enriquecerse con nuevos elementos.
a-
r Como profesores universitarios debera
D mos hacernos preguntas similares a las de
>r E. Durkheim: cul debe ser el fundamento
e de nuestra moral?, si ya no es Dios y ni la
religin la fuente de la moral, por qu no
creamos un nuevo fundamento? Si rompe
IT mos las viejas tablas de la moral, debemos
e- sustituirlas por otras nuevas.
o aumentar las posibilidades de la reaccin o
:1 Las sociedades actuales son pluralistas en
s muchos sentidos, pero sobre todo en el pla
n no de sus creencias y prcticas religiosas: en
la comunidad universitaria de cualquier uni
versidad hay catlicos, protestantes de va
nadas denominaciones, minoras religiosas,
pero tambin hay no creyentes y agnsticos,
entre otros. No es posible en la comunidad
universitaria apelar a un fundamento reli
49
gioso de la moral (Ortega y Gasset), pues
habra que apelar a todos los dioses de los
diferentes credos. Se impone un fundamen
to racional de la moral, autnomo, anclado
en una moral humanista, que tome al ser hu
mano como fin, nunca como medio, qu
otros aspectos pueden ayudarnos a cons
truir este fundamento racional de la moral?
M. Weber afirma que toda accin ticamen
te orientada puede ajustarse a dos mximas
fundamentalmente distintas entre s e irre
mediablemente opuestas: puede orientarse
conforme a la tica de la conviccin o con
forme a la tica de la responsabilidad.121 La
primera de stas se refiere a una tica abso
luta, que acta de acuerdo a mximas y no
de acuerdo al resultado; se trata de algo muy
parecido al imperativo categrico kantiano,
donde la moralidad est en la marima, no
en la consecuencia, a la cual se atiende poco,
aunque no se ignora. En la tica de la res
ponsabilidad, en cambio, se atiende a las po
sibles consecuencias de la accin; se insiste
en el clculo y en la previsin. El ejemplo
que pone M. Weber aclara muy bien am
bas ticas. Un sindicalista que acte segn
la tica de la conviccin pensar en hacer
una huelga aunque las consecuencias sean
el despido; si este sindicalista, en cambio, ac
ta bajo la tica de la responsabilidad, preve
las consecuencias de su accin, sabe que se
derivan de ella y le son imputables.122
120 . DURKHEIM, La educacin moral 99.
121 M.WEBER, La poltica como vocacin, 163.
122 M. WEBER, La poltica como vocacin, 164

M. Weber afirma una verdad ineludible en
toda tica: para conseguir fines buenos
hay que contar en muchos casos con medios
moralmente dudosos, o al menos peligrosos,
y con la posibilidad e incluso la probabili
dad de consecuencias laterales moralmente
malas.123 Hasta qu punto y en qu medida
quedan santificados por el fin moralmente
bueno los medios y las consecuencias late
rales moralmente peligrosos? Esto, segn el
autor, no lo puede resolver ninguna tica.
Para M. Weber la nea del poltico es una
tica de la responsabilidad que no es igual
al crudo cinismo o a la hipocresa poltica,
sino una actuacin de acuerdo a fines y con
una previsin de las consecuencias de la
accin y no de la conviccin. Puede ser
sta la tica del docente universitario o debe
actuar ms bien de acuerdo a mximas o a
un imperativo categrico?
J. Dewey, discpulo de Charles Peirce y con
siderado por muchos como el gran filsofo
norteamericano del siglo XX, nos puede
ayudar a la reflexin que hemos emprendi
do sobre la tica. En el captulo VIII de su
Democraciay educacin, titulado Lar fines de la
educacin,hace una extensa exposicin sobre
la relacin medio-fin.
El autorno esta interesado en "encontrar
un fin fuera del proceso educativo al cual
est subordinada la educacin". Los fines
deben hallarse dentro del proceso educativo
y no fuera del mismo. Cul es la naturaleza
de un fin en cuanto cae dentro de una activi
dad en vez de ser dado desde fuera?12'1
r
Enero Abril 2012
J. Dewey aborda, en primer lugar, el con
traste de los meros resultados con los fines,
y nos pone un ejemplo: toda manifestacin
de energa produce resultados. El viento so
pla sobre las arenas del desierto y cambia la
posicin de los granos. Aqu hay un resul
tado, un efecto, pero no un fin. Por qu?
Porque no hay nada en el producto que
complete o llene lo que haba antes. Un fin,
contina el autor, se refiere siempre a resul
tados, pero "implica una actividad ordena
da, en la cual el orden consiste en la progre
siva terminacin de un proceso"; el fin, en
este sentido, significa "previsin anticipada
de la terminacin posible". Un fin permite
la previsin de los resultados, se mira hacia
delante para ver cul ha de ser el resultado
de una actividad dada.125
El fin como resultado previsto, contina el
filsofo norteamericano, da direccin a la
actividad e influye en las medidas a tomar
para alcanzarlo. Esta previsin del fin fun
ciona de tres modos. Primero, supone una
observacin cuidadosa de las condiciones
dadas para ver cules son los medios dis
ponibles para alcanzar el fin y para descu
brir los obstculos; segundo, sugiere el orden
adecuado en el uso de los medios; y tercero,
hace posible una eleccin de alternativa.12''
En definitiva, para el autor, "slo podemos
prever los resultados cuando realizamos un
estudio cuidadoso de las condiciones pre-
123 M. WEBER, Lapolitico como vocacin, 165.
124 J DEWEY, Democraciay educacin, 92.
J. DEWEY, Democraciay educacin, 93
125
126 J. DEWEY, Democraciay educacin, 93 94.
 V
5r
r in ln\TNiiti'ii:i*n
n- sentes". Un fin nos ayuda a actuar con sen
-s, tido, por eso, "actuar con un fin equivale a
n
' actuar inteligentemente".127
- '
la Dicho lo anterior, J. Dewey propone los
-ti-
criterios para determinar los buenos fines.
? Primero, el fin establecido debe ser "una
te consecuencia de las condiciones existen-
n, tes". Debe basarse en una consideracin
ttl- ' de lo que est ocurriendo, en los recursos
ta- , y dificultades de la situacin. Las teoras pe-
te- daggicas y morales violan con frecuencia
in ! este criterio (suponen fines que se hallan
da ' fuera de nuestras actividades, fines extraos
ite : y externos), anota el filsofo, y al darse pre-
da I parados limitan la inteligencia, ya que son
do impuestos por alguna autoridad externa a la
inteligencia.128 Segundo, el fin no puede ser
formado completamente antes de ser reali-
el 1
zado, antes de ello es un "mero bosquejo
la j aproximado". El acto de tratar de realizarlo
tar
j
prueba su valor. A veces hay que revisar el
an- fin originario, al cual hay que "aadir o sus-
na traer algo". Por eso, seala, debe ser flexible;
tes j "debe ser capaz de alterarse frente a las cir-
dis- cunstancias". Si el fin es externo, es rgido,
cu- y todo fin rgido "parece hacer innecesario
en
j prestar una atencin cuidadosa a las sita
'ero, ciones concretas. Puesto que debe aplicarse
en cualquier caso qu valor tiene observar
tos | detalles que no importan?".129 El valor de
un 1 un fin legtimo se halla, para J. Dewey, en el
3fe- 1 hecho de que podemos emplearlo para cam
biar las condiciones. Un buen fin en educa-
cin, contina, contempla el estado actual
de la experiencia de los alumnos.130 Tercero,
un finr i .
debe representar siempre una li-
i ..
beracin de actividades . El fin no puede
considerarse como algo independiente de
i
i
la actividad, sino un tactor de ella. Cuando
el fin es esttico e impuesto, la actividad es
un mero medio inevitable para hacer algo;
no es significativa o importante por s mis-
ma, no es ms que un mal necesario, fin
otras palabras, "la idea externa del fin lleva
a una separacin de los medios respecto al
fin, mientras que un fin que se desarrolla
dentro de una actividad como plan para su
direccin es siempre a la vez fin y medio...
Todo medio es un fin temporal hasta que
lo hayamos alcanzado. Todo fin llega a ser
un medio de llevar ms all la actividad tan
pronto como se ha alcanzado. Lo llamamos
fin cuando seala la direccin futura de la
actividad a que estamos dedicados; medio,
cuando indica la direccin presente".131
Para J. Dewey no hay nada peculiar en los
fines educativos, son iguales que los fines
de otras ocupaciones. Todo fin tiene valor
prosigue en cuanto suministra observa
cin, eleccin y planeamiento al realizar una
actividad de momento en momento y de
hora en hora.132 Dicho esto, pasa a formular
algunas de las caractersticas de todo buen
fin educativo.
Un fin educativo, en primer lugar, debe fun
darse en las actividades y necesidades intrn
secas del individuo determinado que ha de
educarse. En segundo lugar, un fin debe ser
127 J. DEWEY, Demacraday educacin, 94.
128 J. DEWEY, Democraciay educacin, 95.
129 J. DEWEY, Democraciay educacin, 99.
1Jfl j. DEWEYf 96.
131 j DEWEY, Democraciay educacin, 96-97.
132 J. DEWEY, Democraciay educacin, 97.

capaz de traducirse en un mtodo de coope
rar con las actividades de los sometidos a la
instruccin. En tercer lugar; los educadores
"han de estar en guardia contra los fines que
se alegan como generales y ltimos". Por
"general" se suele entender "abstracto", i.e.,
"separado de toda contextura determinada"
y significa "lejana", entonces el ensear y
aprender se convierten en meros medios de
preparacin para un fin desconectado de los
medios. Pero "general" puede significar tam
bin un fin que "ampla el horizonte y esti
mula a tener en cuenta ms consecuencias
(conexiones)". Debemos entender, entonces,
un "fin general y comprehensivo" simple
mente en el sentido de una amplia visin del
campo de las actividades presentes.133
Siempre en su Democracia y educacin, John
Dewey se opone a la consideracin de la
actividad humana bajo conceptos dualistas
como interno-externo, espritu-mundo, al
ma-cuerpo, fin-medios, etc. Este dualismo
se expresa, en la moral, como "una aguda
demarcacin entre el motivo de la accin
y sus consecuencias, y entre el carcter y la
conducta".134 Este dualismo lleva a pensar
el motivo y el carcter como algo interno, de
la conciencia, mientras que la conducta y las
consecuencias de la accin seran algo exter
no. En consecuencia con este dualismo, las
diferentes escuelas filosficas identifican la
moralidad bien con lo interno motivos de
la accin o estado interno del espritu, como
el caso del imperativo categrico de Kant, o
bien con los actos, resultados externos o
consecuencias de la accin, como sera una
tica de la responsabilidad o teleolgica. El
gran filsofo norteamericano de la educa
52
Enero-Abril 2012 E[
cin se opone a este modo de ver la moral.
Veamos su audaz solucin.
Para el filsofo norteamericano no existe
en la accin humana un proceso puramente
mental, primero, seguido abruptamente por
la accin o acto fsico radicalmente diferen
te del primero, esto es, del acto puramente
mental o pensado. Toda accin con un pro
psito es deliberada, supone un fin cons
ciente previsto y un clculo mental de pros y
contras. No hay, pues, separacin entre pro
ceso mental y accin.135 Lo que hay entre lo
primero proceso mental o formativo de
la actividad y lo segundo la accin pro
piamente es una "conducta continua":
nuestros pensamientos, observaciones, de
seos y aversiones conscientes se convierten
en actos especficos y perceptibles, seala el
gran pensador. De esta manera, no habra
separacin entre pensamiento y conducta.
Cuando el espritu humano se encuentra
con situaciones hostiles o adversas, la imagi
nacin es estimulada, se construyen castillos
en el aire; "edificamos un mundo imagina
rio en el espritu", sentencia el autor. En
estos casos se da una discontinuidad o una
ruptura entre pensamiento y conducta. Esta
ruptura o discontinuidad entre pensamiento
y conducta se expresa, segn J. Dewey, en
"aquellas teoras que establecen una radi
cal separacin entre el espritu como algo
interno y la conducta y las consecuencias
133 J. DEWEY, Demacraday educacin, 99.
134 J. DEWEY, Democraciay educacin, 289.
135 J. DEWEY, Demacraday educacin, 290.
 jjg pencil!-!fives' l.li ir'u
al. como algo meramente externo"lj6 El filso
fo norteamericano ofrece dos ejemplos dc
estos sistemas: primero, la moralidad del es
te toicismo y del cristianismo primitivo. Segn
.te estos movimientos, el mundo externo a que
or pertenece la actividad es moralmente indi
:n- ferente; lo importante es poseer el motivo
ite justo la buena voluntad o la conviccin;
ro- lajustea de la causa, se dira en un lenguaje
ns-
sy
ms moderno , an cuando ese motivo
no constituya una fuerza motriz en el mun
ro do.137 El segundo de estos sistemas lo cons
lo tituye el imperativo categrico kantiano, que
de insiste en la "buena voluntad como el nico
ro- bien moral", independiente de la accin, de
a": los cambios, consecuencias o efectos de la
dc misma. Lo que vale es la buena voluntad, el
cn motivo interno, el actuar de acuerdo a mxi
. el mas o al deber; esto es lo racional, lo que
ra la razn ordena.138 Esta moralidad kantia
i. na estara influenciada, de acuerdo a John
Dewey, por la situacin de Alemania a fi
tra nales del siglo XVIII e inicios del XIX. La
agi- feaccin frente a esta moralidad fue, a juicio
los del filsofo norteamericano, una especie de
.na- hedonismo o utilitarismo, que bien podra
En formularse as: lo importante moralmente
ina no es lo que un hombre sea en su interior
sta de su conciencia, sino lo que hace, o sea las
lto consecuencias que resulten de su accin. Se
en critic la moral de las convicciones como
adi- sentimental, arbitraria, dogmtica y subjeti
lgo va. Lo que cuenta para los defensores del
:ias utilitarismo son los resultados, la conducta,
y esto es la nica medida de moralidad.139
A la base de estas dualidades en la moral
pareciera estar, a juicio de John Dewey, una
oposicin entre deber e inters o, en otras
palabras, una anttesis entre el actuar "por
principios" o "por inters". Qu sera ac
tuar "por principios"? Pues nada ms y
nada menos que actuar desinteresadamen
te, "conforme a una ley general que est
por encima de toda consideracin perso
nal". Actuar "por inters", en cambio, sera
"actuar egostamente, teniendo a la vista el
provecho personal". En este modo dc ver
la accin habra un dilema entre "actuar
por inters del yo y sin inters (del yo)". 14(1
En ambas posiciones hay inconsistencias,
segn el autor. En el primer caso, "actuar
por inters propio", se sostiene que no hay
fuerza motivadora para la accin, a menos
que haya un inters (en un objeto o en una
idea), y que as acta incluso el que los hace
"por principios". En la segunda escuela, la
136 J. OEWEY, Democraciay educacin, 291.
137 Vista desde una consideracin puramente externa, esta convlc
cin puede parecer una necedad o sinrazn. Tomemos un ejem
plo del cristianismo primitivo y de la persecucin romana en su
contra. Tertuliano de Cartago (160-220 AD), uho de los grandes
pensadores cristianos de la poca Romana, en uno de sus escri
tos conocido como adscapulam (se trata de una carta dirigida
a Scapula, gobernador romano del norte de frica], relata que
cuando el gobernador romano en Asia, Arrius Antoninus (bajo
el emperador romano Commodus, hada finales del siglo II AD),
estaba ejerciendo su oficio, todos los cristianos de la provincia
se presentaron ante l en el tribunal proclamndose cristianos,
razn suficiente para la ejecucin; queda claro que a finales del
siglo II AD muchos cristianos buscaban el martirio. El exaspera
do gobernador orden la ejecucin de algunos de ellos, mien
tras se dirigi al resto con estas insultantes palabras: "Misera
bles, si desean morirse ah tienen las sogas o los despeaderos",
Aqu se es fiel a una convicdn sin importar las consecuencias
de la misma.
138 Lo nico moralmente bueno es la buena voluntad, afirm Kant
en su Crtica de la RaznPrctica.
139 J. DEWEY, Democraciay educacin, 291-92.
140 J. DEWEY, Demacraday educacin, 292-93.
"htrp dp ryit.aacohos qn Ciencias yjjq

del actuar "por principios", se sostiene que
puesto que el hombre es capaz de una ac
cin generosa de olvido de s mismo y an
del propio sacrificio, es capaz tambin de
actuar desinteresadamente. En ambos ca
sos tenemos una premisa correcta, pero una
conclusin falsa. Cul es el error de ambas
escuelas? El autor responde: "una falsa idea
de la relacin del inters con el yo".H1
Desglosemos el error que observa el fil
sofo norteamericano. Ambas escuelas su
ponen que "el yo es una cantidad fija y por
tanto aislada", anterior a la accin y no algo
en continua formacin, pero no es as: el
yo no es algo hecho sino en continua for
macin; no es algo dado sino dndose. El
hombre, afirma, necesariamente tiene que
estar interesado por lo que hace, o no lo ha
ra. Cmo se hace o se forma ese yo? Esto
se da mediante un proceso en continua for
macin "mediante la eleccin de la accin".
Dejemos que el autor nos exprese esto con
sus propias palabras:
"(. ..) Elinters de un hombrepor seguir reali
zando su trabajo a pesar delpeligro de su vida,
significa que sujo se encuentra en ese trabajo;
siporfin lo interrumpey prefiere su seguridad
personal, ello significara que preferira ser este
gnero dejo. El error est en establecer una
separacin entre e! intersj elyo,y en suponer
que este ltimo es elfin respecto al cual el in
ters por los objetosy actosy otras cosas es un
mero medio. En realidad, elyoy elinters son
dos nombres para el mismo hecho; elgnero y
la cantidad de inters que se toma activamen
te por una cosa revela y mide la calidad del
yo que existe. Tngase en cuenta que el inters
Enero-Abril 2012 15
significa identidad activa o motora delyo con
cierto objeto y todo el supuesto dilema cae por
tierra".'42
Puede darse un conflicto del "principio"
con el "inters", segn el filsofo de la
educacin, pero no es vlido identificar el
yo con inters. Es ms, el principio no
es lo cje justifica una actividad. Vemoslo
con un ejemplo: supongamos que realiza
mos una actividad que trae consecuencias
indeseables y nefastas por principio por
ejemplo, por el principio de respeto a la pro
piedad privada en una situacin en que se
ve agravada la vida de las mayoras al obser
var ese principio. En tal situacin entre el
principio y la realidad, segn John Dewey;
actuar por principio sera agravar un mal.
Enorgullecerse de actuar por principios en
esta situacin sera muy grave. Qu debe
ramos hacer en este caso? Revisar los pnn-
cipios, pues la experiencia una de las pie
dras de toque de John Dewey nos ensea
que debemos revisar nuestros principios,
que para el autor no son dogmas inamovi
bles. Si la experiencia nos mostrase un cami
no mejor, habra que repensar el principio
y, para el autor, no se puede guiar la accin
con base en principios abstractos. Los prin
cipios pueden llegar a perder significacin
segn las condiciones histrico-culturales
cambiantes.
El autor rechaza una educacin moral con
cebida como "instruccin catequstica o
141 J. DEWEY, Democrat oy educacin 293.
142 J DEWEY, Democrac ay-ducacin, 293.
 IllVL llf JCI-'ill
15
con lecciones sobre moral",H3 pues esto signi
por fica "lecciones sobre lo que otros piensan
acerca de las virtudes y los deberes". La
instruccin catequstica puede tener valor "slo
>10 en la medida en que los alumnos estn ya
la animados por una consideracin simptica
el y dignificada hacia los sentimientos de los
no dems".144 La instruccin moral directa es
slo un mecanismo autoritario, afirma el filsofo
iza pragmtico. Sin entrar en mayores detalles
bas y desarrollos, el autor piensa que lo que se
por aprende, que tiene un fin c implica coope
aro- racin con otros es conocimiento moral.
: se Por qu esto es conocimiento moral? Por
iser- que construye un inters social y confiere la
e el inteligencia para hacer ese inters eficaz en
ey; la prctica. Los programas escolares repre
.nal. sentan factores normativos en la vida social,
en y por eso son rganos de iniciacin en los
ebe- valores sociales; no son slo conocimiento
srin- tcnico sino que al comprenderse su signi
pe- ficacin social alimentan el inters moral y
ea desarrollan el discernimiento moral. Si en
OOS, su aprendizaje se da amplitud de espritu,
iov- orientacin espiritual, sinceridad, amplitud
ami- de perspectiva, meticulosidad y responsa
tpio bilidad, entonces estamos en el terreno de
in lo moral.145 En todo caso, John Dewey s
orin- opone a ver la moral como una ctedra, 1
-n promocin de valores o cualquier actividad
ales externa y al margen del programa escolar, y
mucho menos a considerarla como prdica
o catequesis.
con-
a o Las tergiversaciones de la moral surgen de
consideraciones demasiado estrechas de
la misma, entre ellas el darle un giro sen
timental o acentuar demasiado la tradicin
reducir la moral a una lista de actos de
55
.
finitivamente formulados . El campo de
la moral es muy amplio: abarca todos los
actos que concierncn a nuestras relaciones
con los dems, esto es, casi todos nuestros
actos. F.nfatiza nuestro filsofo: "(...) 1.a
moral concierne nada menos que a todo
el carcter y todo el carcter es idntico al
hombre en todas sus manifestaciones con
cretas". (...)".,4A
En definitiva, seala John Dewey, "Las cua
lidades morales y sociales de la conducta
son, en ltimo anlisis, idnticas entre s".
Por esta razn, cuando se afirma que la
educacin tiene que estar impregnada de
un espritu social,147 esta afirmacin se co
rresponde con la que sostiene que toda la
educacin tiene que estar traspasada por la
moral; aqu reside uno de los grandes pro
blemas: hay pocas condiciones para una
educacin con un espritu social penetrante.
Para que se d este espritu social son ne
cesarias dos condiciones fundamentales: 1)
"La escuela tiene que ser una comunidad de
vida", y ello porque las "percepciones y los
intereses sociales slo pueden desarrollar
se en un medio autnticamente social en el
143 Es fcil erigirse en tutor de otros, sostiene Kant en su Qu es lo
Ilustracin?; pero quizs sea ms fcil erigirse en maestro de mo
ral, esto es, en predicador de virtudes.
144 J. DEWEY, Democraciay educacin, 295.
145 J DEWEY, Democraciay educacin, 297.
146 I. DEWEY, Democraciay educacin, 298.
147 Desde un punto de vista psicolgico, Alfred Adler discpulo de
Freud, aunque la sola mencin de esta relacin con el padre del
psicoanlisis lo pona furibundo, segn sus bigrafos afirma
que unos de los rasgos de una persona sana es que desarrolle lo
que l llama inters social.
8

que se da y se toma en la formacin de una
experiencia comn". 2) "El aprender en la
escuela debera continuarse en el de fuera
de ella". Para ello propone que haya un libre
juego entre los dos y que haya numerosos
puntos de contacto entre los intereses socia
les de la escuela y fuera de ella.148
Concluye nuestro autor con la afirmacin de
que "todos los fines y valores deseables en
la educacin son en s mismos morales", y
que la educacin hace de la persona alguien
disciplinada, culta, refinada, perfecciona el
carcter,149 etc.; pero que la educacin no
debe ser vista como "un mero medio para
esa vida. La educacin es tal vida. Mantener
la capacidad para tal educacin es la esencia
de la moral, pues la vida consciente es un
continuo comenzar de nuevo".150
Expuestos estos tres grandes pensadores,
permtaseme decir que la tica del docente
universitario, como cualquier otra tica, no
puede fundarse en lo que es, en lo dado,
en lo emprico, en lo que funciona y da
buenos resultados. Una actividad puede
dar buenos resultados, funcionar y ser til,
pero no necesariamente ser conforme a la
razn.151 Una guerra, por ejemplo, la puede
perder el grupo o pas que tiene la razn;152
un buen docente, por ejemplo, no necesa
riamente es el ms popular, o el que tiene
privilegios, prebendas y cargos en una ins
titucin, o el que se beneficia de una es
pecie de spoils system existente en muchas
universidades pblicas.
Una tica debe fundarse en lo que debe
ser. En el caso del docente universitario, la
"1
Enero-Abril 2012
construccin de la referida tica tiene nece
sariamente que entrar en dilogo con el mo
delo de educacin que queremos y con el
modelo de sociedad que queremos edificar,
pero tambin con el estudio concienzudo
de la sociedad y de la educacin que tene
mos, as como del resto de las condiciones
que son punto de partida para lo que desea
mos hacer, para construir la sociedad y la
educacin universitaria que soamos. Aqu
jfiee el problema del horizonte utpico de
nuestra idea de educacin universitaria y de
nuestra idea de sociedad, horizonte necesa
rio para transformar nuestra realidad.153
En el caso de la docencia, debemos deter
minar los fines de la educacin universita
ria pero atendiendo a J. Dewey, quien dice
que los fines externos no son vlidos, el pre
sente autor se abstiene de proponerlos ,
148 J. DEWEY, Democraciay educocin, 298-99.
149 Kant afirma en sus Escritos pedaggicos que la educacin hace
al ser humano disciplinado, cultivado, prudente y moral; de ma
nera ms categrica afirma aqu mismo slo por la educacin el
hombre llega a ser hombre En la educacin esta el secreto de su
perfeccin.
ISO J. DEWEY, Democraciay educacin, 299.
151 M. Weber llama vicio clerical! empecinarse en tener siempre
la razn. El Papa y ios partidos polticos tota ltanos y dogmti eos,
por ejemplo, siempre tienen la razn; son los dems mortales los
que estn equivocados...
152 En las elecciones en los diferentes pases latinoamericanos se
puede observar, por ejemplo, que en no pocas ocasiones los me
jores candidatos a diputados, presidentes o alcaldes, as como los
mejores y ms razonables programas polticos resultan perde
dores al ser somet dos al voto popular; en cambio, verdaderos
incultos ganan las elecciones y resultan vencedores. Debemos
reconocer que una causa justa no tiene asegurado el triunfo
153 Este tema ha sido abordado en el capitulo V de mi libro ya citado
Para evitar repeticiones innecesarias, remito al lector ai mentio
nado capitulo
 D. CLiiui.i lii'.'
:c- as como los fines, deberes, responsabilida
10- des del docente. Debemos determinar, as
cl mismo, cules son las mximas que deben
ar, guiar nuestra accin; si es vlida en nes
io tro quehacer una tica de la conviccin al
e estilo kantiano o una tica de la respon
es sabilidad, ms propia del poltico. No pode
ea mos obviar la relacin medio-fin, es vlido
la el planteamiento de J. Dewey para discutir
pu dicha relacin?, es vlido todo medio para
de alcanzar un fin?, el fin, santifica o justifica
de los medios?, el fin y los 'medios, pueden ser
sa- radicalmente diferentes y hasta antinmi
cos?, es posible ser un excelente docente,
intelectualmentc hablando, al margen de la
er- prctica de ciertas mximas morales? En
ta- otras palabras, se puede ser un gran intelec
ce tual, un gran profesor, un gran acadmico y,
ire- a la vez, ser un gran canalla y un gran bastar
do? Debemos determinar, ante todo, la so
ciedad, la educacin, el docente, el estudian
te y eJ profesional que queremos; sin esta
determinacin iremos a la deriva. Debemos
iace pensar, en suma, sobre cul es el bien o el
ma sumo bien que debe perseguir la educacin
inel universitaria; este bien al que debemos de
le su
dicarnos con pasin en la educacin univer
sitaria, sabemos qu es? Sabemos, adems,
npre qu sociedad queremos?, cul es el fin que
ticos,
debemos determinar y seguir en la socic
s los
dad? No nos referimos a los fines de grupos
is se particulares, como los partidistas, o a los fi
sme- nes de la clase hegemnica, que los impone
ioIos
a la sociedad como fines generales, sino al fin
erde-
leros de la totalidad social en cuanto tal. Descu
mos brir este fin ser de suma importancia para
i.
que la educacin universitaria tenga un ho
itado.
;ncio- rizonte mayor que ella misma, pues se educa
de cara a la sociedad que queremos, o del
1I1..M It'll
futuro, y no para la sociedad presente, como
muy bien nos lo recuerda Kant.
Pero no slo eso. Un componente impor
tante de la tica del docente debe ser el
compromiso con la verdad, propio de la
indagacin filosfica y cientfica: la ciencia
y la filosofa tienen un compromiso con
la bsqueda de la verdad, con la esencia o
la cosa misma, y no con la mera apariencia
fenomnica de las cosas, sostiene K. Ko-
sik,154 y esta afirmacin es vlida para todo
docente universitario: debemos tener un
compromiso con la verdad. Si pudiramos
tomar prestadas algunas palabras de J. Ha-
bermas y de otros estudiosos, diramos que
el docente universitario debe tener una ti
ca discursiva. Negativamente esto quiere de
cir que en el debate acadmico y en el que
hacer universitario no son legtimos para el
docente los argumentos ad bominem en sus
discusiones con sus colegas con quienes
sus relaciones deben ser de camaradera, de
cooperacin, de trabajo en equipo,' ar
154 K. KOSIK, Dialctica de la concreto. Estudio sobre los problemas
delhombrey el mundo (Mxico, 1967) 29. Original checo, Praga,
1963
155 J. C. Tedesco, en el artculo ya citado, insiste en que la docencia,
a diferencia de otras profesiones liberales, se ejerce en un mar
co institucional y requiere de un equipo humano. Pero ve como
problema el que los modos de organizar institudonalmente la
docencia favorecen el individualismo y el aislamiento. En breve,
esto quiere decir que el docente universitario debe ser forma
do para la cooperacin y el trabajo en equipo; en la docencia
universitana no valen los hroes solitarios, los francotiradores
o free-lance, expertos en hacer la guerra solos y que poseen el
nada infrecuente vicio clerical de tener siempre la razn No hay
excelente docencia sin equipo, sin colectivo y sin cooperacin
docente.
57

gumentos que quizs sean comprensibles
en el debate poltico o de otro tipo. Con
los estudiantes, por otro lado, sus relacio
nes deben ser de respeto y de colaboracin;
la cercana y cooperacin con ellos no pue
de ir en contra de la exigencia y de la exce
lencia acadmica, incluso esto ltimo no se
puede sacrificar en aras de la popularidad
del profesor. El docente universitario con
una visin tica de su quehacer no teme
a la impopularidad, pero s al populismo;
es ms, probablemente algunas de sus ac
tividades y quehaceres sean impopulares e,
inmerecidamente, sea blanco de crticas e
incomprensiones; mientras docentes mise*
rabies gocen de popularidad y sean mejor)
cotizados en la comunidad universitaria.
Kant deca que aquello que impulsa la ac
cin moral es el deberpor eldeber,y no los re
sultados beneficiosos o perjudiciales para
el sujeto moral, mucho menos el temor a
un castigo o la ambicin de una recom
pensa o la bsqueda de una promocin
personal. Cuando la moral es condiciona
da por algo distinto del deber que impone
la razn a la voluntad, l prefiere llamarle
imperativo hipottico,mientras que a la moral
fundada en el deber por el deber le llama
imperativo categrico; slo una conducta guia
da por mximas de este ltimo imperativo
merece el calificativo de moral para el gran
filsofo de Knigsberg. El imperativo ca
tegrico kantiano afirma que el ser huma
no slo puede ser considerado como fin,
nunca como medio de ninguna actividad,
es vlido esto en la universidad?, pueden
considerarse medios o instrumentos los
estudiantes o los colegas docentes de algu
na actividad, por noble que sea? Con Kant
58
r 1
Enero-Abril 2012 I3J3S 15
habra que decir: el ser humano slo puede y
ser fin. r.
F
En todo caso, debemos enunciar con fir i
meza que ser docente universitario implica F
algo ms que tener los conocimientos ade y
cuados y el grado acadmico pertinente o el t
dominio de un conjunto de tniieas didcticas; t
esto es absolutamente indispensable, pero
no convierte ipso Jacto al profesional compe
tente en docente universitario; se requiere lo
que los griegos llamaban aret o kalokagatha.
Parafraseando a E. Durkheim, yo dira: la
educacin moral en nuestra teora y prctica uni
versitaria se nos sigue planteando en condiciones de
urgencia.
Conclusin: nuevo docente, nueva
universidad y nueva sociedad
Tras la lectura de este estudio, es muy pro
bable que el lector, de seguro un docente
universitario o alguien comprometido con
la vida universitaria, se sienta interpelado
por la penosa situacin de nuestra educa
cin universitaria, y se pregunte: dnde
podemos encontrar este profesor univer
sitario?, o que de forma negativa exprese:
ser profesor universitario no es un apos
tolado, sino un empleo, una forma modes
ta, o de un gran status, de ganarse la vida,
y nada ms. Si pensara as nuestro colega
de la docencia universitaria de Jacto, no
podra contradecirfo; pero si considerara
que as debe seguir siendo, entonces habra
que responderle que necesitamos pensar y
construir un nuevo docente para una nue
va universidad y para una nueva sociedad,
 '$( gnga-Itiv cstif/iciri

Je y que lo propuesto es un paradigma. Ade profesin del docente universitario, que se

ms, habra que parafrasearle a Platn: un hace ms imperiosa hoy, en el siglo XXI,
paradigma es un modelo absolutamente en la era de la globalizacin.
fir indispensable, que nos indica un horizonte
ca para nuestro quehacer, y que es ms real En todo caso, si queremos una nueva un
Je- y ms perfecto ya que la naturaleza no ha versidad para una nueva sociedad, necesi
el parido nunca un profesor as, es un mo tamos construir un nuevo docente, sobre
as; delo ejemplar que todos estamos llamados unas bases nuevas, abierto al mundo, un do
ro a ser.156 Este modelo propuesto responde cente docto y con probidad, de otra manera,
?e a una necesidad: la necesidad de definir la lasciate ogrn sperana! &
lo
a.
la
ni-
de

ro
te
>n
lo
ra
je
er-
;e:
5S-
es-
Ja,
ja
3
156 M. Heidegger, en un comentario a Nietzsche, afirma: ' to que es
10
.
sano slo puede decirlo aquello que tiene salud. . to que es ver
dad, slo puede distinguirlo lo que es veraz". Pensar un paradig
ra ma del docente presupone una Insatisfaccin con la mediocridad
a y el inicio de procesos de bsqueda de la perfeccin. Con Jos
y Ingenieros podramos decir: "para concebir una perfeccin e
requiere cierto nivel tico y es Indispensable alguna educacin
ie-
intelectual Sin ellos pueden tenerse fanatismos y supersticio
id, nes; ideales, jams". Cf. J INGENIEROS, Elhombre mediocre, 23

59