Aplicacin De Procesos De Anlisis, sntesis Y Evaluacin Para Procesar Informacin

La informacin y conocimientos previos que posee el individuo o grupo que llevar a cabo la tarea
2) su habilidad en la percepcin del detalle y de relaciones novedosas entre elementos propios de la
realidad objeto de estudio y de otros ajenos a ella.
La capacidad de anlisis y sntesis nos permite conocer ms profundamente las realidades con las
que nos enfrentamos, simplificar su descripcin, descubrir relaciones aparentemente ocultas y
construir nuevos conocimientos a partir de otros que ya poseamos. Por todo ello, tiene un carcter
genrico y est relacionada con varias competencias (pensamiento crtico, resolucin de problemas,
organizacin y planificacin o toma de decisiones, por poner algunos ejemplos)
.Anlisis, sntesis Y evaluacin como proceso, ms complejo para procesar informacin
Los conceptos de anlisis y sntesis se refieren a dos actividades complementarias en el estudio de
realidades complejas. El anlisis consiste en la separacin de las partes de esas realidades hasta
llegar a conocer sus elementos fundamentales y las relaciones que existen entre ellos. La sntesis,
por otro lado, se refiere a la composicin de un todo por reunin de sus partes o elementos. Esta
construccin se puede realizar uniendo las partes, fusionndolas u organizndolas de diversas
maneras

Conclusin
El anlisis tanto en la vida cotidiana como acadmica nos ayuda mucho a no cometer muchos
errores en la vida porque si analizamos antes de actuar podemos evitar muchos errores.

ANALISIS FUNCIONAL O ESTRUCTURAL- FUNCIONALISMO

Presenta mucha controversia y dificultad principalmente por:
En ciertos sectores se tiene la sensacin de que el anlisis estructural funcional
tiene algo de nuevo y de especial
En el tratamiento general no se han observado los procedimientos definitorios elementales. A
menudo se ha utilizado el mismo trmino para ms de un contenido distinto.
Por lo general el empleo de supuestos de estabilidad en los modelos, se ha entendido e interpretado
errneamente.
Se han insertado en el anlisis evaluaciones, que han suscitado crticas con respecto a su
objetividad. El anlisis estructural funcional es un sinnimo del anlisis cientfico explcito en general.
En los campos cientficos caracterizados por un mayor desarrollo terico, con aplicaciones de forma
de expresin matemtica, la creciente explicitud verbal que ha acreditado los diferentes conceptos
de estructura y funcin para muchos de los que trabajan en las ciencias biolgicas y sociales resulta
ms engorrosa que sus alternativas. El anlisis estructural funcional no consiste en ms que
expresar las cuestiones empricas en una de las formas siguientes o combinacin de estas.
Qu uniformidades observables presenta, o pautas (patterns), pueden descubrirse o suponerse que
existen en los fenmenos estudiados?
Que estructuras estn implicadas
Qu condiciones (estados empricos de las cosas) resultantes de operaciones previas pueden
descubrirse o suponerse en los fenmenos estudiados?
que funciones han resultado o se han realizado
Cuando se descubre (o supone) que un proceso (o accin, esto es, cambios en las pautas, en las
condiciones, o en unas y otras
Depende del punto de vista-, discernibles entre dos o ms elementos cualesquiera) se desarrolla
segn uniformidades observables.
que
Funciones se realizan
Segn unas estructuras dadas.
 El termino funcin puede ser definido como una condicin, un estado de cosas, resultante de la
operacin de acuerdo con unas estructuras de una unidad de tipo considerado. El trmino estructura
puede ser definido como una pauta o patrn, esto es, una uniformidad observable, de acuerdo con la
que se desarrolla la accin operacin. El anlisis de los requisitos funcionales-estructurales incluye,
en cualquier caso especfico los siguientes pasos:

Definir la unidad de fenmenos a estudiar.

Descubrir o establecer una hiptesis en relacin con el marco.

Descubrir qu condiciones generales han de cumplirse.

PARA QU SE EVALA?

Qu se evala?
La Evaluacin de Competencias "debe permitir la valoracin de por lo menos los siguientes
aspectos: Competencias de logro y accin; competencias de ayuda y servicio; competencias de
influencia; competencias de liderazgo y direccin; competencias cognitivas; y competencias de
eficacia personal".

Esta evaluacin permite apreciar el grado de desarrollo de las competencias de los docentes y
directivos docentes que se encuentran en el servicio educativo oficial, por lo menos durante tres (3)
aos a partir de su nombramiento en periodo de prueba.

Qu es el ascenso y cul es su diferencia con la reubicacin de nivel salarial?

Despus de estar nombrado e inscrito en el Escalafn Docente en el grado y nivel correspondiente

por un trmino de tres (3) aos, un docente o directivo docente puede reclasificarse en una nueva
categora, siempre y cuando cumpla con los requisitos legales y obtenga la calificacin establecida
en el proceso de Evaluacin de Competencias.

El Escalafn Docente es un sistema de clasificacin que se basa en la premisa de que los

educadores crecen profesionalmente de forma constante como resultado de su experiencia y de su
formacin, lo que implica que van adquiriendo nuevas competencias y desarrollando aquellas con las
que ingresaron al servicio educativo pblico. Tambin es posible decir que cada docente o directivo
docente sigue su propia ruta en el Escalafn, segn la forma en que combine su experiencia en el
servicio educativo pblico, con su formacin profesional.

El grado depende del ttulo que el docente acredite al momento de hacerse procedente la inscripcin
en el Escalafn Docente, siendo inscrito en el primer nivel salarial (A). Dada la estructura del
Escalafn Docente, que consta de tres (3) grados (1, 2 y 3), que a su vez cuentan con cuatro (4)
niveles salariales en cada uno (A, B, C y D). Existen dos posibilidades para la reclasificacin del
docente o directivo docente:

Reubicacin salarial: La reubicacin salarial est definida como el paso de un nivel salarial al
inmediatamente superior (de A a B), mantenindose en el mismo grado del escalafn en el que fue
inscrito. El educador que supera la evaluacin de competencias pasa al nivel inmediatamente
siguiente (del A al B, del B al C del C al D) sin cambiar de grado, cumplidos al menos tres aos de
servicio para el primer movimiento; as por ejemplo, un docente con ttulo de profesional licenciado
inscrito en el nivel A del grado 2, puede aspirar a reubicarse en el nivel B del grado 2, con un tiempo
de servicio de al menos tres aos, posteriormente debe acreditar los requisitos establecidos en el
artculo 5 inciso 2 del decreto 2715 de 2009 (dos evaluaciones de desempeo satisfactorias).
Ascenso: El ascenso se define como el cambio de un grado inferior a otro superior, dicho paso
puede ser al grado inmediatamente siguiente o puede obviar el segundo grado siempre que acredite
el ttulo correspondiente. Es decir, un normalista superior que se encuentra en el grado 1 y tiene el
nivel A o B, que obtiene su ttulo de licenciado puede aspirar para ascenso al Grado 2 del escalafn,
en el nivel A o B correspondiente al su ubicacin actual, y en caso de que obtenga un ttulo de
maestra ajustado a los requerimientos establecidos podr inscribirse para ascenso al grado 3.
Para poder aspirar a cualquiera de los movimientos contemplados en el Decreto Ley 1278 de 2002,
se requiere que el docente o directivo docente cumpla en primer lugar con las siguientes
condiciones:

Estar nombrado en propiedad

Encontrarse inscrito en el Escalafn Docente
El Decreto 2715 de 2009 , contempla dos situaciones con diferentes requisitos para conseguir la
reubicacin (cambio de nivel salarial en el mismo grado del escalafn) o el ascenso en el escalafn
docente (cambio de grado de 1 a 2 1 a 3 de 2 a 3), para lo que es necesario que el docente o
directivo docente, verifique claramente su situacin particular, especficamente en lo que se refiere a
ttulos acadmicos y evaluaciones de desempeo.

Los posibles movimientos se explican a continuacin:

Primer movimiento: Los requisitos relacionados a continuacin aplican para los docentes o directivos
docentes que aspiran al primer movimiento en el escalafn, sin importar si su inscripcin en el
proceso de evaluacin de competencias se realiza para ascenso o reubicacin:

1. Estar nombrado en propiedad e inscrito en el Escalafn Docente.

2. Haber cumplido tres (3) aos de servicio contados a partir de la fecha de posesin en periodo de
prueba. No es procedente contabilizar este tiempo en los siguientes eventos:

Suspensin del ejercicio del cargo.

Comisin para desempear cargo de libre nombramiento y remocin.
Licencia no remunerada, que lo separe temporalmente del ejercicio del cargo.
3. Haber obtenido una calificacin mnima del sesenta por ciento (60%) en la evaluacin ordinaria de
desempeo anual durante los perodos inmediatamente anteriores a inscripcin en el proceso de
evaluacin de competencias, segn se trate de reubicacin o de ascenso. Es necesario indicar que
se tienen que acreditar 2 evaluaciones de desempeo satisfactorias.

4. Haber obtenido el ttulo profesional para acceder al grado 2 o una maestra o doctorado para
acceder al Grado 3.
Movimientos posteriores a la primera reubicacin o ascenso.

Resultados de la evaluacin

La evaluacin de resultados Toda institucin puede ser interpretada como un gran sistema que
interacta con el medio (entorno), a travs de dos subsistemas: Un subsistema que capta insumos,
los procesa y entrega productos (bienes o servicios), con los cuales se espera atender las demandas
de los clientes. Un subsistema ms amplio, que comprende al anterior, que se propone generar
impactos en la comunidad de usuarios y en el medio exterior, como consecuencia del
aprovechamiento de los productos que entrega. El primer subsistema se focaliza en los procesos y
tiene como objetivo fundamental entregar eficientemente los productos destinados a los clientes. Su
mbito de control es sobre los insumos, los procesos y los productos. Digamos que su preocupacin
principal es la eficiencia, entendida como la maximizacin de los productos sobre los insumos. Para
el ejercicio del control se basa en metas de produccin y maneja indicadores como unidades de
producto, unidades de producto por unidad de tiempo, unidades de producto por unidad de insumo,
disponibilidad y rendimiento de los insumos, calidad y racionalidad de los procesos, etc. Control de
gestin y evaluacin de resultados en la gerencia pblica N3 22 Ejemplo 1 Este subsistema
interno, centrado en los procesos, agota el trnsito de insumo a producto y se preocupa
fundamentalmente por verificar que se hagan bien las cosas, que se generen los productos, que se
cumplan los procesos con una racional utilizacin de los insumos. A la intervencin de la gerencia
sobre este subsistema la llamaremos Control de Procesos. En la otra dimensin, el subsistema
externo se nutre de los productos del sistema interno y su salida es la verificacin de la finalidad,
unida a la generacin de determinados efectos en el medio externo (en los usuarios, en la
comunidad, en la sociedad, en la economa, en el sistema ecolgico, en otros actores afectados).
Generalmente se espera que, como consecuencia del uso de los productos que entrega el primer
subsistema, se den ciertos resultados en el entorno. La verificacin del logro de dichos resultados
deseados, as como la medicin de otros tipos de efectos externos que resulten de la accin
institucional, constituyen la preocupacin bsica del subsistema externo. Decimos que el sistema
institucional es eficaz, en la medida en que se obtengan los resultados esperados. Ejemplo 2 El
subsistema externo se focaliza en la eficacia (medida del logro de los efectos deseados) y a la
intervencin gerencial que se preocupa por este mbito, la llamaremos Evaluacin de Resultados.
Ver grfico de los dos subsistemas. La Empresa de Aseo Urbano para su control de gestin maneja
indicadores de produccin y de eficiencia como: rea o longitud de calles barridas Toneladas de
basura recogida Toneladas de residuos slidos dispuestos en el relleno sanitario Toneladas
recogidas por persona rea de calle barrida por obrero Nmero de recolectores por funcionarios
de oficina Frecuencia de recoleccin domiciliaria Toneladakilmetro por vehculo recolector
Costo por tonelada recogida y dispuesta En el ejemplo de la Empresa de Aseo Urbano, la finalidad
del sistema no es recoger basura, sino mantener las calles limpias. Aqu no interesa qu tanto haga
la empresa, sino todo lo que logre. En este sentido, son indicadores de evaluacin de logro: Estado
de limpieza de las calles Estado de limpieza del espacio pblico Cultura de la limpieza sembrada
de la ciudadana Grado de satisfaccin de los ciudadanos con el funcionamiento del sistema
CEPAL - SERIE Manuales N 3 23 Los dos subsistemas deben ser atendidos por la gerencia
institucional, siendo el primero (interno) de carcter ms ejecutivooperacional, y el segundo ms
estratgico. La alta gerencia, sin desconectarse del primero, debe centrarse en el segundo (mirar
afuera) y la gerencia intermedia debe enfilar sus bateras hacia el subsistema interno, es decir, en
los procesos que sustentan las respuestas al entorno. En suma: hay dos sistemas de control
gerencial, con dos nfasis distintos, pero necesariamente interconectados, donde necesariamente la
eficiencia debe estar subordinada a la eficacia, pues poco se gana si la empresa recoge las basuras
con buena calidad y a bajo costo, pero a las pocas horas de nuevo la ciudad est sucia. En la
literatura gerencial y an en los textos recientes sobre sistemas de evaluacin de la gestin pblica
orientada a resultados, no es clara la diferencia entre los trminos gestin y resultados. Es comn
encontrar el uso indistinto de conceptos como control de gestin, evaluacin de gestin, evaluacin
del desempeo, evaluacin de resultados. Por nuestro lado, pensamos que gerencialmente debe
establecerse una distincin entre la accin y sus efectos, dado que los niveles de responsabilidad, la
dinmica de los procesos, la trascendencia del impacto y la naturaleza del control son diferentes,
segn nos focalicemos en lo que se hace o en los efectos esperados de lo que se hace. Grfico 4:
CONTROL DE GESTIN Y EVALUACIN DE RESULTADOS. DOS SUBSISTEMAS
INTERDEPENDIENTES INSUMOS PROCESO PRODUCTO OBJETIVO SATISFACER DEMANDAS
DE USUARIOS RESULTADOS ESPERADOS IMPACTO: CAMBIOS EN EL ENTORNO
RETROALIMENTACION EVALUACION DE RESULTADOS Sistema interno: EFICIENCIA Sistema
externo: EFICACIA CONTROL DE GESTION Control de gestin y evaluacin de resultados en la
gerencia pblica N3 24 En este documento establecemos la diferenciacin entre esas dos fases o
focos de atencin gerencial y denominaremos control de procesos a la preocupacin por los
procesos y sus productos y evaluacin de resultados al examen de los impactos generados por los
procesos. Estos dos mbitos gerenciales tienen que estar entrelazados, pues: Por un lado, si la
gerencia se circunscribe apenas a los resultados, le faltar capacidad para intervenir sobre las
acciones que los producen, se quedar sin capacidad ejecutiva para generar productos, y los
resultados deseados se quedarn sin piso. Por otro lado, si se encierra en los indicadores de
actividades y de productos, sin ver hacia fuera, nunca entender la trascendencia de la gestin y no
podr actuar sobre el rumbo, porque no lo conoce, ni sabr si su entidad est actuando como agente
de cambio. No obstante la conexidad entre la gestin y los resultados, a cada mbito le damos aqu
su propia entidad como sistema de control gerencial, dado que el primero es ms operacional y el
segundo ms estratgico, lo que hace que en la prctica estn asociados a diferentes niveles de
responsabilidad y sus indicadores de control tengan, en consecuencia, diferentes frecuencias y
distintos niveles de agregacin. El Control de Gestin es el instrumento idneo para racionalizar la
operacin de una determinada organizacin y orientar su gestin hacia la produccin de
rendimientos.

Discrepancia

Existe discrepancia cuando hay diferencias de opiniones entre las personas sobre un tema en
particular. Generalmente cuando dos personas mantienen una conversacin, es probable que ambas
tengan el mismo punto de vista, sin embargo, puede suceder todo lo contrario, que una de ellas no
comparta la misma opinin y es all donde surge la discrepancia, es decir, no hay un punto de vista
en comn. Por ejemplo cuando en una charla uno de los individuos le dice al otro lo lamento pero no
comparto tu opinin.
La presencia de discrepancia en el entorno de la comunicacin demuestra justamente la importancia
de fortalecer la comprensin y el respeto dentro de las comunicaciones entre las personas, puesto
que cada individuo va a percibir la situacin desde su punto de vista. Los individuos que se
caracterizan por ser inflexibles emocionalmente, suelen pasar malos momentos cuando se topan con
alguien que no est de acuerdo con ellos. Existen individuos que siempre quieren tener la razn y
cuando estn conversando con otros se esfuerzan mucho por demostrar que ellos tienen la razn.
A decir verdad, las diferentes opiniones o puntos de vista enriquecen las conversaciones, ya que
cada persona puede obtener un aprendizaje de la manera de pensar del otro a travs de la
conversacin, sin embargo para lograr esto es importante que la persona sea lo suficientemente
tolerante y tenga la capacidad de saber escuchar, y por qu no, hasta ser capaz de poner
en entredicho su mismo punto de vista.
Es conveniente que cuando surja una discrepancia en una conversacin cada persona plantee
sus argumentos y razones que fundamenten sus opiniones, los distintos criterios pueden ser muy
valiosos a nivel pedaggico como se puede evidenciar en los distintos debates que llevan a cabo los
diferentes especialistas sobre un tema en particular aadiendo conocimiento sobre el mismo.

La discrepancia como de elementos para el cambio de situaciones productos u objetos

DISCREPANCIAS OBSERVADAS EN 1986 Las discrepancias que nosotros considerbamos que

existan en 1986 entre la teora e investigacin y la prctica clnica de la terapia de conducta eran
doce (Becoa, 1986): el diagnstico psiquitrico; evaluacin conductual vs. psicodiagnstico clsico;
casos simples vs. Casos complejos; tratamientos simples vs. tratamientos complejos; tratamiento fijo
vs. Tratamiento cambiante; terapeutas en la investigacin y en la prctica clnica; los diseos de
caso nico; criterio clnico vs. criterio estadstico; poblaciones anlogas vs. Poblaciones clnicas;
duracin de la terapia; xitos y fracasos; y, seguimientos. A continuacin vamos a comentar
brevemente estas discrepancias para, posteriormente, ver la situacin actual de stas y otras
discrepancias, en el sentido de cuales se han superado y otras nuevas que han surgido. 1)
Diagnstico psiquitrico. Mientras que el modelo conductual ha rechazado clsicamente el
diagnstico psiquitrico, lo critic duramente cuando surgi la modificacin de conducta y defiende la
evaluacin conductual (FernndezBallesteros, 1981), o el diagnstico con- La discrepancia entre la
investigacin y la prctica clnica de la terapia de conducta 73 ductual (Kanfer y Saslow, 1965, 1969)
o anlisis funcional (Llavona, 1984), como un elemento central a la misma e incluso definitorio, en la
prctica clnica frecuentemente los terapeutas de conducta han tomado prestados los conceptos ms
clsicos de la psicopatologa (ej. neurosis) y, desde la aparicin del DSM-III (American Psychiatric
Association, 1980) relevantes autores conductuales (ej. Bellack y Hersen, 1985; Last y Hersen, 1985;
Turner y Ascher, 1985), han defendido la utilizacin del diagnstico psiquitrico, como elemento de
intercomunicacin entre profesionales. Esto ha significado la incapacidad de extender un diagnstico
conductual por ejemplo el desarrollado por Kanfer y Saslow que pueda ser utilizado en la
prctica cl- nica cotidianamente. Esta discrepancia que nosotros apuntbamos ha sido superada en
el sentido actual, dado que la psicologa clnica en general, y la terapia de conducta en particular,
hoy han asumido totalmente el diagnstico psiquitrico, vase el actual DSM-IV, como un elemento
de intercomunicacin entre profesionales, administraciones y pagadores de servicios, lo que ha
constituido en la perspectiva histrica una revolucin. Por contraposicin esto ha llevado a darle un
menor peso al anlisis funcional, como analizaremos posteriormente, en el contexto clnico. 2)
Evaluacin conductual versus psicodanstico clsico. La evaluacin conductual surgi debido a las
insuficiencias del psicodiagnstico clsico (Nelson, 1983), siendo fuertemente criticado en los
comienzos de la modificacin de conducta. La modificacin de conducta desarroll desde sus inicios
de modo muy importante todas las tcnicas de evaluacin conductual, con el objetivo de que a travs
de esas tcnicas se pudiese realizar un adecuado anlisis funcional. Los manuales sobre esta
temtica, tanto en aquellos aos como ahora son abundantes (p. ej., los captulos del libro de
Labrador, Cruzado y Muoz, 1993). Sin embargo, hace unos 15 aos se vivi una importante crisis
sobre esta cuestin, como reflejaban varios autores cuando hablaban de que se viva un periodo de
desilusin (Nelson, 1983) por la evaluacin conductual, y que adems apareca reflejado en
diversas encuestas, como la de Pioti^owski y Keller (1984), con miembros de la Association for
Advancement of Behavior Therapy [AABT), donde los terapeutas de conducta utilizaban en ese
momento frecuentemente medidas objetivas de personalidad, en menor grado medidas conductuales
(p. ej., mientras que el MMPI que lo utilizaban en un 70% de las veces, la observacin slo en un
20% y el anlisis conductual en un 12%), y llegaban incluso a utilizar alguna tcnica proyectiva (p.
ej., el TAT en el 38% de los casos). Lo anterior vena a decir claramente que los tericos e
investigadores iban por un lado y los clnicos por otro. Mostraba adems que las tcnicas de
evaluacin conductual eran complejas, difciles de implantar en las situaciones reales, caras en
personal y tiempo, etc. El surgimiento del diagnstico psiquitrico ms objetivo y centrado en los
sntomas, a partir del DSM-in, ayud a esta crisis, al tener un modo de clasificar ms objetivo del
que haba hasta ese momento. Esto fue aprovechado adems por un amplio grupo de personas que
llevaban muchos aos trabajando en la elaboracin de tests o cuestionarios, surgiendo un nuevo
boom de construccin, validacin y utilidad de los test psicolgicos. La realidad es que el
diagnstico clnico, siempre ha sido algo esencial para el psiclogo cuando tiene que analizar los
problemas y dificultades que tiene la persona que acude en busca de ayuda profesional (Blanco,
1988). Este hecho se 74 Elisardo Becoa ha visto reflejado en las publicaciones, planteamiento de
los casos, etc. Hoy la realidad nos dice que cualquier trabajo publicado exige un diagnstico psiqui-
trico claro (DSM-IV), su evaluacin con un procedimiento de entrevista clnica estandarizada junto a
otras pruebas adicionales que le podamos aplicar, al tiempo que no aparece la evaluacin
conductual o el anlisis funcional por sitio alguno. De nuevo queda reducido al caso nico, cuando
as ocurre. 3) Casos simples versus casos complejos. Mientras que en las investigaciones clnicas se
seleccionan a los sujetos con un trastorno nico (simple) y preciso (p. ej., trastorno depresivo mayor),
los sujetos que acuden normalmente a tratamiento suelen tener problemas complejos (Tumer y
Ascher, 1985). Mientras que a nivel investigador los casos complejos (p. ej., im sujeto que tiene al
mismo tiempo un trastorno de ansiedad generalizada, depresin y graves problemas maritales) se
rechazan, no ocurre esto en la clnica. Sin embargo superar este problema es complejo en algunos
niveles. La ciencia pretende la clasificacin y organizacin adecuada de la realidad. Los casos
simples posibilitan ms fcilmente esta clasificacin que los casos complejos. Tambin, por
cuestiones didcticas, es ms fcil tener un nmero de categoras manejables y no otro que sea
inmanejable. La investigacin, finalmente, trata de controlar las variables del modo ms adecuado
para evitar los efectos de confusin. Todo esto unido lleva a que esta discrepancia haya existido y
siga en parte existiendo, y no solo en la psicologa, sino en muchas otras ciencias. S hay que decir
que, en los ltimos aos, se han dado pasos importantes para solucionar estos problemas, aunque
no siempre se reconoce que esto ocurre. Volveremos ms adelante sobre este punto. Lo que si es
claro es que si tenemos una discrepancia entre la investigacin, que selecciona casos simples en el
sentido de que tengan un solo diagnstico y los casos sean casi puros al no tener otros problemas
graves o patologas asociadas, y en la clnica junto a los casos puros tambin aparecen aquellos
complejos con ms de un problema, nos vamos a encontrar con todo un conjunto de discrepancias
a partir de ello, como tipo de tratamiento, terapeutas, seguimiento, etc. 4) Tratamiento simple versus
tratamiento complejo. La existencia de casos simples en la investigacin y casos complejos con
frecuencia en la prctica clnica, nos conduce a que en la investigacin se aplique un tratamiento,
normalmente corto y claramente delimitado, mientras que en la clnica para los casos complejos se
dediquen ms sesiones y sea necesario utilizar ms de una tcnica simple o ms de un paquete de
tratamiento. Esto se refleja claramente en que los informes de investigacin hablan habitualmente de
8 a 10 sesiones de tratamiento, mientras que en la prctica clnica del terapeuta de conducta puede
en algunos casos llevar varias decenas de sesiones (Fishman y Lubetkin, 1983). Hace 15 aos
comenzaron a oirse las primeras voces sobre este tema. Un claro ejemplo se poda ver en el libro de
casos de Hersen y Last (1985), en donde, como hoy es mucho ms claro, el nmero de sesiones,
incluso para casos simples, dependa ms del trastorno que de un promedio para cualquier trastorno.
Intervenciones en problemas como obesidad, indican claramente que las tpicas 8 a 10 sesiones a
las que nos tiene acostumbrada la investigacin para muchos trastornos, es insuficiente en ella. Ms
recientemente, esto ha cambiado en parte, dado que hay una importante variabilidad en el nmero
de sesiones dependiendo de cada trastorno concreto. La discrepancia entre la investigacin y la
prctica clnica de la terapia de conducta 75 5) Tratamiento fijo versas tratamiento cambiante. En la
lnea de lo anterior, mientras en la investigacin el tratamiento se lleva a cabo segn un plan
previamente preestablecido y por tanto sin posibilidad de cambios en el trascurso del mismo, en
la prctica clnica en muchos casos es preciso y conveniente cambiar el plan de tratamiento que se
estaba llevando a cabo. En el primer caso el objetivo es cumplir el plan establecido; en el segundo
que un tratamiento sea eficaz en un determinado paciente. La anterior cuestin no es posible
solucionarla y hay que asumir que la investigacin tiene un fin y un sentido: evaluar tratamientos
para conseguir mejorar la eficacia de nuestras intervenciones. Ello exige unos controles
metodolgicos rigurosos, entre los que estn que los sujetos sean equivalentes en su trastorno y en
sus caractersticas demogrficas, la asignacin de los sujetos al azar a un grupo de tratamiento y
control, la aplicacin del tratamiento tal como est descrito (hoy, en forma de manual de tratamiento),
la misma evaluacin para todos, y un adecuado seguimiento para comprobar que los resultados se
mantienen a corto, medio y largo plazo. En la clnica s que es cierto que lo que se pretende es
obtener el mejor nivel de eficacia con un cliente concreto. Para ello, el clnico tiene que tener una
buena formacin previa, conocer qu es lo ms eficaz en ese momento (a travs de lo que lee y
conoce sobre estudios de eficacia para distintos trastornos) y combinar su experiencia con todo lo
anterior. Pero no son incompatibles un nivel y otro. Ms bien el segundo nivel (la prctica clnica) es
posible llevarla a cabo adecuadamente cuando tenemos bien evaluados los tratamientos para cada
trastorno (investigacin). Se precisa tener buenos investigadores y clnicos para el avance de los
tratamientos psicolgicos. Hacer ambas cosas facilita conocer cul es el camino ms adecuado para
este avance. 6) Terapeutas en la investigacin y en la prctica clnica. Mientras que los terapeutas
que llevan a cabo los tratamientos en la investigacin son normalmente recien licenciados o con
pocos aos de experiencia, los terapeutas de la prctica clnica tienen la mayora de las veces ms
aos de prctica y de experiencia (p. ej., Bergin y Garfield, 1994). Esta discrepancia siempre se ha
apuntado y ha sido en ocasiones una fuente de crtica sobre los tratamientos psicolgicos. Una de
las lneas de superacin de este problema han sido los estudios multicntricos sobre evaluacin de
distintas tcnicas psicolgicas, en comparacin con otras farmacolgicas, para distintos trastornos.
Quizs el ejemplo ms conocido y reciente es el estudio sobre la eficacia de distintos tratamientos
para el tratamiento de la depresin, auspicado por el National Institute of Mental Health (ver Elkin,
1994). En ste se compararon la terapia cognitiva de Beck, la psicoterapia interpersonal,
farmacoterapia (imipramina) y una condicin placebo. Los terapeutas que llevaron a cabo cada una
de las intervenciones, fuese psicolgica o farmacolgica, eran clnicos experimentados en cada uno
de esos tratamientos, fueron a su vez entrenados concienzudamente, y todas sus intervenciones
teraputicas grabadas en video. Este es un ejemplo que permite solucionar el anterior problema.