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UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM
TECNOLOGIA, COMUNICAO E EDUCAO

TEORIAS DA APRENDIZAGEM NA EAD


- ideaes de professores autores de material didtico impresso -

ADRIENE STTFANE SILVA

Uberlndia/MG
2017
ADRIENE STTFANE SILVA

TEORIAS DA APRENDIZAGEM NA EAD


- ideaes de professores autores de material didtico impresso -

Dissertao apresentada ao Programa de


Ps-graduao em Tecnologias, Educao
e Comunicao da Universidade Federal
de Uberlndia, como requisito parcial para
obteno do ttulo de Mestre em
Tecnologia, Educao e Comunicao.
rea de concentrao: Mdias, Educao e
Comunicao.

Orientadora:
Profa. Dra. Silvana Malus (PhD).

Uberlndia/MG
2017
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Sistema de Bibliotecas da UFU, MG, Brasil.

S586t Silva, Adnene Sttfane, 1988


2017 Teorias da aprendizagem na EAD : ideaes de professores autores
de material didtico impresso / Adriene Sttfane Silva. - 2017.
136 f.

Orientadora: Silvana Malus.


Dissertao (mestrado profissional) - Universidade Federal de
Uberlndia, Programa de Ps-Graduao em Tecnologias, Comunicao
e Educao.
Inclui bibliografia.

1. Educao - Teses. 2. Ensino a distncia - Histria - Teses. 3.


Material didtico - Teses. 4. Livros didticos - Teses. I. Malus, Silvana.
II. Universidade Federal de Uberlndia. Programa de Ps-Graduao em
Tecnologias, Comunicao e Educao. III. Ttulo.

CDU: 37
BANCA EXAMINADORA

/hAwh)
Prof(a). Dr(a). Gilma Maria Rios
Instituto Master de Educao Presidente Antnio Carlos - IMEPAC

LM
__________ _________________________ _
Prof(a). Dr(a). Silvana Malus
Universidade Federal de Uberlndia - UFU

Uberlndia/MG, 21 de fevereiro de 2017.


Os que se encantam com a prtica sem a
cincia so como os timoneiros que entram no
navio sem timo nem bssola, nunca tendo
certeza do seu destino. (Leonardo da Vinci)
A Giovanna Marinho.
AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus, pelas bnos recebidas em todos os momentos da minha vida.


Aos meus pais Celso e Adriana, por acreditarem em mim, sempre incentivando e
apoiando-me em todos os momentos de minha caminhada rumo aos meus objetivos.
Giovanna Marinho, filha amada e minha maior motivao. Obrigada por no s
compreender as horas de estudos e viagens, mas tambm pelas palavras de incentivo e
compreenso - Mame, voc tem que ir, vai ser uma vitria nossa!
Ao meu marido Digo Marinho, pela pacincia, dedicao e resilincia durante
todo o percurso deste trabalho.
Ao meu irmo Hugo, pelo carinho.
Aos meus avs, pelo apoio sempre.
Profa. Dra.Silvana Malus (PhD), muito mais que orientadora, uma verdadeira
me, por acreditar nesta proposta de estudo e produto ousada, oferecendo-me tantas
oportunidades de crescimento profissional e pessoal.
equipe do PPGCE - UFU, sobretudo a professora Adriana Cristina Omena dos
Santos e a dedicada Luciana de Almeida.
amiga Mislene Dalila, pela parceria absoluta durante todo o programa de
Mestrado.
Aos colegas do NEAD-UNIPAM, Flvio Carvalho, Flvio Daniel e Danilo
Moreira e lisse Silveira, Jssica Silveira e Pedro Srgio pelas inmeras substituies
nos momentos em que precisei ausentar-me.
Aos colegas Eliphas Levi e Cludio Vaz, pelo auxlio junto aos meus orientandos
e infinitas bancas de TCC.
Aos dirigentes do Centro Universitrio de Patos de Minas - UNIPAM, Milton
Roberto, Henrique Carivaldo, Fagner de Deus, Joo Wander, Renato Borges, pelo
incentivo e apoio durante toda a trajetria do Mestrado.
Aos queridos Marcos Rassi, Eunice Caixeta e Roberto Carlos, por despertarem em
mim o gosto pela docncia e pesquisa.
Aos queridos parceiros Agenor Gonzaga e Pablo Fonseca, por contriburem com
seus conhecimentos para a concretizao deste estudo.
A todos os professores autores de material didtico que colaboraram com esta
pesquisa, meu muito obrigado.
Enfim, a todos que ajudaram de uma forma ou outra para a elaborao desta
dissertao.
RESUMO

SILVA, Adriene Sttfane. Teorias da aprendizagem na EaD - ideaes de professores autores


de material didtico impresso. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-
Graduao em Tecnologia, Comunicao e Educao - Faculdade de Educao. Universidade
Federal de Uberlndia - UFU, 2016, 128f.

Estudar Educao, sobretudo a Educao a Distncia, significou descobrir novos


caminhos e concepes, alm de levantar discusses sobre novos paradigmas que
precisam ser investigados no ensino superior brasileiro a distncia. Inserido na linha de
pesquisa Mdias, Educao e Comunicao, este estudo abordou as ideaes de
professores autores de material didtico impresso frente s teorias de aprendizagem,
compreendendo o grau de conhecimento dos sujeitos em relao s concepes de
aprendizagem propostas pelos pensadores que compe cada uma das teorias de
aprendizagem apresentadas, e como os docentes promovem a instrumentalizao dessas
teorias durante a concepo de contedo didtico impresso para a EaD. A hiptese
defendida foi a de que esses profissionais so capazes de compreender as principais
concepes das teorias de aprendizagem, no entanto apresentam dificuldades de transpor
tais premissas como subsdios para a construo de matrias didticos impressos. Para
isso, esta pesquisa apresentou, como objetivos gerais, investigar, estudar e compreender
quais so as bases epistemolgicas das Teorias de Aprendizagem na elaborao de
material didtico impresso para a EaD, perante os documentos oficiais propostos pelo
MEC, visando a registrar e analisar as ideaes dos professores autores de material
didtico impresso, para a EaD, frente s Teorias de Aprendizagem. Alm disso, buscou-
se compreender a Educao a Distncia sob uma perspectiva histrica e identificar as
metodologias e prticas pedaggicas adotadas por essa modalidade; estudar quais as
principais Teorias de Aprendizagem e compreender de que forma essas principais teorias
se fazem presentes na EaD; e identificar e discutir as Teorias de aprendizagem que
fundamentam s prticas e modelos proposto na elaborao de material impresso para
EaD, frente s ideaes dos sujeitos da pesquisa. Esta uma pesquisa exploratrio-
analtica com abordagens qualitativa e quantitativa, que utilizou como instrumento de
pesquisa um questionrio com perguntas fechadas (Escala Likert, com cinco pontos) alm
de 1 questo aberta (utilizando-se da Anlise de Contedo proposta por Bardin). Em
sntese, os resultados confirmaram a hiptese inicial do estudo, revelando que apesar de
os professores autores entrevistados demonstraram conhecer as teorias de aprendizagem,
possuem dificuldades em reconhec-las e/ou instrumentaliz-las durante a concepo dos
contedos didticos impressos para a EaD. Contudo, mostraram-se cientes da importncia
da utilizao de tais teorias para a construo dos contedos, visando melhoria do
processo de ensino e aprendizagem. Tal fato confirma a percepo de que os docentes
pesquisados demostram conhecimentos satisfatrios sobre as caractersticas das teorias de
aprendizagem, no entanto, no conseguem transpor tais conhecimentos para a elaborao
de elementos que denotem as estratgias propostas pelas abordagens de aprendizagem,
visando a contribuir para o processo de ensino e aprendizagem efetivo por meio de
material didtico impresso na EaD.

Orientadora: ProP . Dra. Silvana Malus (PhD).


Palavras-chave: teorias de aprendizagem, EaD, material didtico impresso.
ABSTRACT

ABSTRACT
SILVA, Adriene Sttfane. Learning theories in DE (Distance Education) - ideations of
author teachers of printed teaching material. Dissertation (Masters in Education) -
Postgraduate Program in Technology, Comunication and Education - Education College.
Federal University of Uberlndia - UFU, 2016, 128f.

Studying Education, especially Distance Education, meant discovering new paths and
conceptions, as well as raising discussions about new paradigms that need to be
investigated in Distance Higher Education in Brazil. Inserted in the Media, Education and
Communication research line, this study approached the author teachers ideations of
printed teaching material concerning learning theories, understanding the degree of
knowledge of the individuals in relation to learning conceptions proposed by the thinkers
who compose each of the learning theories presented, and how teachers promote the
instrumentation of these theories during the development of printed teaching material for
DE. The defended hypothesis was that these professionals are able to understand the main
conceptions of learning theories. However, they present difficulties to overstep such
premises as subsidies for the construction of printed teaching materials. In this regard,
this research presented as general objectives the investigation, study and understanding of
the epistemological bases of the Learning Theories in the development of printed
teaching material for DE before the official documents proposed by the Education
Ministry - MEC, aiming at registering and analyzing the ideations of the author teachers
of printed teaching material for DE concerning Learning Theories. In addition, we sought
to understand Distance Education from a historical perspective and to identify the
methodologies and pedagogical practices adopted by this method, also study the main
learning theories and understand how the main theories are present in DE; identify and
discuss these theories which are based on the practices and models proposed in the
development of printed teaching material for DE, before the individuals ideations in the
research. This is an exploratory-analytical research with qualitative and quantitative
approaches, which used a questionnaire with closed questions (Likert Scale, with five
points) in addition to 1 open-ended question (using the Content Analysis proposed by
Bardin) as survey instrument. In summary, the results confirmed the initial hypothesis of
the study, revealing that although the author teachers interviewed showed their
knowledge of learning theories, they have difficulties in recognizing and / or using them
during the development of printed teaching contents for DE. However, they were aware
of the importance of using such theories for the development of contents aiming at
improving the teaching and learning process. This fact confirms the perception that the
teachers studied demonstrate satisfactory knowledge about the characteristics of the
learning theories. However, they cannot transpose such knowledge to the elaboration of
elements that denote the strategies proposed by learning approaches, aiming to contribute
to the effective teaching and learning process through printed teaching material for DE.

Advisor: Dr. Silvana Malusa (PhD).


Keywords: Learning theories, Distance education, Printed teaching material.
LISTA DE QUADROS

Quadro 1. Disciplinas a serem produzidas para o Curso de Letras

Quadro 2. Disciplinas a serem produzidas para o Curso de Pedagogia

Quadro 3. Disciplinas a serem produzidas para o Curso de Administrao

Quadro 4. Disciplinas a serem produzidas para o Curso Superior de Tecnologia em


Agronegcio
LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Amostra dos sujeitos pesquisados


Tabela 2. Distribuio de frequncias sexo
Tabela 3. Distribuio de frequncias faixa etria
Tabela 4. Distribuio de frequncias Titulao: maior ttulo
Tabela 5. Ano de concluso
Tabela 6. rea de Formao
Tabela 7. Nvel de ensino em qual atua
Tabela 8. Atuao docente na EAD
Tabela 9. A abordagem comportamentalista tem como ideia central a proposta de que a
aprendizagem ocorre como uma mudana comportamental
Tabela 10. Esta teoria contempla a aprendizagem como o resultado de uma sucesso de
processos de condicionamento
Tabela 11. Supe que o comportamento inclui respostas que podem ser observadas e
relacionadas com eventos que as precedem (estmulos) e as sucedem (consequncias)
Tabela 12. A aprendizagem ocorre por meio do condicionamento dos reflexos, e na
construo de novas conexes estmulo-resposta
Tabela 13. Segundo o Condicionamento operante, a recompensa/esforo, encarada com
a condio fundamental da aprendizagem
Tabela 14. Enfatiza a cognio, o ato de conhecer, como o ser humano conhece o mundo
Tabela 15. A construo do conhecimento se d atravs da interao da experincia
sensorial e da razo
Tabela 16. As estruturas cognitivas mudam atravs dos processos de adaptao:
assimilao e acomodao
Tabela 17. Leva em considerao o processo de compreenso, transformao,
armazenamento e utilizao das informaes, envolvida no plano cognitivo
Tabela 18. A interao com o meio (pessoas e objetos) so necessrios para o
desenvolvimento do indivduo
Tabela 19. A aprendizagem envolve intelecto, corpo e sentimentos de maneira
inseparvel
Tabela 20. Valoriza a autorrealizao e o crescimento pessoal
Tabela 21. Considera que o professor deve aceitar o aluno como ele e compreender os
sentimentos que possui
Tabela 22. O aprendiz visto como sujeito, e a autorrealizao enfatizada
Tabela 23. A aprendizagem penetrante e influi nas escolhas e atitudes do aprendiz
Tabela 24. ndice Teoria Comportamentalista
Tabela 25. ndice Teoria Cognitivista
Tabela 26. ndice Teoria Humanista
Tabela 27. Matriz de Correlao
Tabela 27. Para voc, como professor autor de material didtico impresso para a EaD,
qual a principal Teoria de Aprendizagem aplicada na construo do material didtico?
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ABED - Associao Brasileira de Educao a Distncia

ABT - Associao Brasileira de Teleducao

AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem

CEP - Comit de tica e Pesquisa CFE - Conselho Federal de Educao

CNPQ - Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico

CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico

DOU - Dirio Oficial da Unio

EAD - Educao a Distncia

ECA - Escola de Comunicaes e Artes

ECA/USP - Escola da Comunicao e Artes da Universidade de So Paulo Fenaj -


Federao Nacional dos Jornalistas

IES - Instituio de Ensino Superior

IES - Instituies de Ensino Superior

Inep - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

LDB - Lei de Diretrizes Bsicas MEC - Ministrio da Educao e Cultura

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

MEC - Ministrio da Educao e Cultural SPSS - Statistical Package for Social Sciences

NEAD - Ncleo de Educao a Distncia

SPSS - Statistical Package for the Social Sciences

TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TIC - Tecnologia de Informao e


Comunicao

TICS - Tecnologias da Informao e Comunicao

UAB - Universidade Aberta do Brasil


UC - Universidades Corporativas

UFTM - Universidade Federal do Mato Grosso

UFU - Universidade Federal de Uberlndia

UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

UNIPAM - Centro Universitrio de Patos de Minas

USP - Universidade de So Paulo


SUMRIO

1 INTRODUO................................................................................................................... 17

2 EDUCAO A DISTNCIA: UMA RETROSPECTIVA HISTRICA DOS


PRINCIPAIS ASPECTOS....................................................................................................21
2.1 A EDUCAO A DISTNCIA NO MUNDO............................................................... 21
2.2 A EDUCAO A DISTNCIA NO BRASIL.................................................................26
2.3 EDUCAO A DISTNCIA: MTODOLOGIAS E PRTICAS.................................28

3 AS TEORIAS DE APRENDIZAGEM.............................................................................. 35
3.1 ABORDAGEM TRADICIONALISTA............................................................................. 35
3.1.1 Implicaes Educacionais da abordagem tradicionalista...............................................37
3.2 ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA.................................................................. 38
3.2.1 Ivan Pavlov e o Condicionamento Clssico...................................................................39
3.2.1.1 Implicaes Educacionais do Condicionamento Clssico.......................................... 40
3.2.2 John Watson e o Ambientalismo....................................................................................41
3.2.2.1 Implicaes Educacionais do Ambientalismo.............................................................. 42
3.2.3 Skinner e o Condicionamento Operante.........................................................................42
3.2.3.1 Implicaes Educacionais do Condicionamento Operante......................................... 43
3.3 ABORDAGEM COGNITIVISTA................................................................................... 44
3.3.1 Bruner e a Teoria da Representao.............................................................................. 45
3.3.1.1 Implicaes Educacionais da Teoria da Representao.............................................46
3.3.2 Jean Piaget e o Desenvolvimento Humano por meio da abordagem Cognitivista.........47
3.3.2.1 Implicaes Educacionais da Teoria do Desenvolvimento Humano por meio da
abordagem Cognitivista........................................................................................................... 48
3.3.3 Lev Vygotsky e a Teoria Cultural/Cognitiva.................................................................49
3.3.3.1 Implicaes Educacionais da Teoria Cultural/Cognitiva...........................................50
3.3.4 Ausubel e a Aprendizagem Significativa.......................................................................50
3.3.4.1 Implicaes Educacionais da Aprendizagem Significativa.......................................... 52
3.4 ABORDAGEM HUMANISTA....................................................................................... 52
3.4.1 Carl Rogers e a Abordagem Rogeriana........................................................................ 53
3.4.1.1 Implicaes Educacionais da Abordagem Rogeriana................................................. 54
3.4.2 George Kelly e a Psicologia dos Construtos..................................................................55
3.4.2.1 Implicaes Educacionais da Psicologia dos Construtos............................................ 55
3.4.3 Paulo Freire e Pedagogia Libertadora............................................................................. 56
3.4.3.1 Implicaes Educacionais da Pedagogia Libertadora................................................ 57

4 TRAJETRIA METODOLGICA: DELINEANDO DA PESQUISA........................ 59


4.1 ABORDAGEM DE PESQUISA................................................................................... 59
4.2 LOCAIS DA PESQUISA................................................................................................... 60
4.3 SUJEITOS DA PESQUISA............................................................................................... 60
4.3.1 Critrios de Incluso........................................................................................................ 61
4.3.2 Critrios de excluso....................................................................................................... 61
4.4 RISCOS E/OU DESCONFORTOS E BENEFCIOS........................................................ 61
4.4.1 Riscos e/ou desconfortos................................................................................................. 61
4.4.2 Benefcios........................................................................................................................ 62
4.5 O INSTRUMENTO DE PESQUISA................................................................................62
4.6 ORGANIZAO E ANLISE DOS RESULTADOS....................................................63

5 RESULTADOS E DISCUSSO........................................................................................ 65
5.1 DADOS GERAIS SOBRE OS SUJEITOS PESQUISADOS...........................................66
5.1.1 Sexo................................................................................................................................. 66
5.1.2 Faixa etria...................................................................................................................... 67
5.1.3 Titulao: maior ttulo..................................................................................................... 67
5.1.4 Ano de concluso............................................................................................................68
5.1.5 rea de Formao............................................................................................................ 70
5.1.6 Nvel de ensino no qual atua........................................................................................... 73
5.1.7 Atuao docente na modalidade EaD.............................................................................. 74
5.2 CATEGORIAS DE ANLISE........................................................................................ 76
5.2.1 Concepes acerca da teoria de aprendizagem Comportamentalista.............................76
5.2.1.1 A abordagem comportamentalista tem como ideia central a proposta de que a
aprendizagem ocorre como uma mudana comportamental................................................... 76
5.2.1.2 Esta teoria contempla a aprendizagem como o resultado de uma sucesso de
processos de condicionamento..................................................................................................77
5.2.1.3 Supe que o comportamento inclui respostas que podem ser observadas e
relacionadas com eventos que as precedem (estmulos) e as sucedem (consequncias)........78
5.2.1.4 A aprendizagem ocorre por meio do condicionamento dos reflexos, e na
construo de novas conexes estmulo-resposta..................................................................... 79
5.2.1.5 Segundo o Condicionamento operante, a recompensa/esforo, encarada com a
condio fundamental da aprendizagem.................................................................................. 80
5.2.2 Concepes acerca da teoria de aprendizagem Cognitiva............................................ 81
5.2.2.1 Enfatiza a cognio, o ato de conhecer, como o ser humano conhece o mundo.........81
5.2.2.2 A construo do conhecimento se d atravs da interao da experincia
sensorial e da razo.................................................................................................................. 82
5.2.2.3 As estruturas cognitivas mudam atravs dos processos de adaptao: assimilao
e acomodao .......................................................................................................................... 83
5.2.2.4 Leva em considerao o processo de compreenso, transformao,
armazenamento e utilizao das informaes, envolvida no plano cognitivo........................84
5.2.2.5 A interao com o meio (pessoas e objetos) so necessrios para o
desenvolvimento do indivduo.................................................................................................. 85
5.2.3 Concepes acerca da teoria de aprendizagem Humanista.......................................... 86
5.2.3.1 A aprendizagem envolve intelecto, corpo e sentimentos de maneira inseparvel......86
5.2.3.2 Valoriza a autorrealizao e o crescimento pessoal.................................................... 87
5.2.3.3 Considera que o professor deve aceitar o aluno como ele e compreender os
sentimentos que possui..............................................................................................................88
5.2.3.4 O aprendiz visto como sujeito, e a autorrealizao enfatizada.............................89
5.2.3.5 A aprendizagem penetrante e influi nas escolhas e atitudes do aprendiz................89
5.3 CORRELAES............................................................................................................... 92
5.4 QUESTO ABERTA........................................................................................................ 94
5.4.1 Justifique.......................................................................................................................... 97
5.4.1.1 Aprendizagem e Interao............................................................................................ 97
5.4.1.2 Diversas teorias para a construo do material didtico............................................ 98
5.4.1.3 Aluno como sujeito ativo do processo........................................................................ 100
5.4.1.4 Aprendizagem e conhecimento prvio do aluno......................................................... 100

6 CONSIDERAES FINAIS............................................................................................ 102


REFERNCIAS................................................................................................................... 107

APNDICES......................................................................................................................... 114
APNDICE A - COMPROVANTE DE APROVAO DO PROJETO PELO
CEP/UFU............................................................................................................................... 114
APNDICE B - INSTRUMENTO DE PESQUISA.......................................................... 120
APNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO -
TCLE......................................................................................................................................123
APNDICE D - DECLARAO DE RESPONSABILIDADE DE ANLISE
ESTATSTICA..................................................................................................................... 124
APNDICE E - DECLARAO DE REVISO EM LNGUA PORTUGUESA....... 125
APNDICE F - DECLARAO DE REVISO EM LNGUA INGLESA.................. 126
PRODUTO - II..................................................................................................................... 127
TEORIAS DE APRENDIZAGEM NA EAD: ABRINDO A CAIXA DE PANDORA .. 127
1 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DE DESENVOLVIMENTO.................. 128
1.1 RECURSOS NECESSRIOS.......................................................................................... 129
1.2 CUSTOS.......................................................................................................................... 130
1.3 ANLISE SWOT............................................................................................................. 130
1.4 CANVAS.......................................................................................................................... 131

CONSIDERAES FINAIS............................................................................................... 133

REFERNCIAS................................................................................................................... 134
1 INTRODUO

O reconhecimento da modalidade de Educao a Distncia (EaD) como uma


proposta eficiente de ensino-aprendizagem foi estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996), e regulamentada em 2005,
com normatizao definida na Portaria Ministerial n 4361, de 2004.
Nesse sentido, tal regulamentao conceitua EaD como modalidade educacional
na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com
a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e
professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos
(BRASIL,2005). Dessa forma, o suporte didtico-metodolgico ofertado pelos contedos e
materiais didticos fundamental para que ocorra de forma efetiva um processo de ensino e
aprendizagem, uma vez que tais recursos didticos devem balizar a interao entre os sujeitos,
de forma a promover a autonomia do discente, concepes essas reforadas pela Resoluo
CNE/CES n 1, de 11 de maro de 2016 - Estabelece Diretrizes e Normas Nacionais para a
Oferta de Programas e Cursos de Educao Superior na Modalidade a Distncia.
Partindo desse contexto, os contedos devem ser concebidos em forma de
materiais didticos balizados por padres de design educacional e pelos Referenciais de
Qualidade para Educao Superior a Distncia, elaborados pelo Ministrio da Educao -
Secretaria de Educao a Distncia, publicado em agosto de 2007. De acordo com a proposta
de Material Didtico explicitado nesse documento, os contedos didticos devem ser
elaborados de acordo com os princpios epistemolgicos, metodolgicos e polticos propostos
pelo projeto pedaggico do curso.
O mesmo documento sinaliza que a construo de contedo, sobretudo o
impresso, deve ser pensado e concebido de acordo com as especificidades de aprendizagem
do discente da EaD. Os textos devem ser elaborados segundo uma proposta dialgica,
propondo o desenvolvimento da autonomia dos discentes, bem como ser estruturados em uma
proposta de hipertextualidade. Deve-se detalhar as competncias cognitivas e habilidades a
serem alcanadas em cada aula.
Para tanto necessrio que os docentes responsveis pela elaborao de contedos
sejam capacitados para a produo e contedos especficos para a EaD e estejam atentos s
necessidades de aprendizagem particulares do discente da modalidade de EaD. Alm disso,
18

devem ser integrados a uma equipe multidisciplinar que possa auxili-los na construo do
material (BRASIL, 2007).

Nosso interesse sobre este estudo surgiu diante da atuao profissional, tanto na
Docncia Universitria da modalidade presencial e a distncia, e como Designer Educacional
do Ncleo de Educao a Distncia de uma Instituio de Ensino Superior. Diante dos
desafios cotidianos, puderam-se perceber as dificuldades em relao ao desenvolvimento de
estratgias de aprendizagem e contedos didticos que norteassem de fato um processo
efetivo de ensino e aprendizagem, sobretudo na concepo de material didtico impresso -
Livro-Texto.
Nesse sentido, identificar quais so as principais Teorias de aprendizagem e de
que forma elas podem contribuir para a construo de um material didtico impresso para a
EaD, que possibilite a consolidao da aprendizagem, de extrema relevncia. Para tanto,
deve-se perceber as ideaes dos professores autores de contedos para EaD, em relao s
contribuies e aplicaes das Teorias de aprendizagem na concepo e elaborao de
contedos.
A partir da anlise das propostas do Ministrio da Educao, que orientam a
produo de material impresso, observa-se que de forma muito objetiva proposto o design
de contedo, no entanto as Teorias de Aprendizagem que subsidiam a proposta de ensino no
so explicitadas. Diante desse cenrio so apresentados dois problemas a ser investigados:
1) Quais as bases epistemolgicas das Teorias de Aprendizagem na elaborao de
material didtico impresso para a EaD, perante os documentos oficiais propostos pelo MEC?
2) Quais as ideaes dos professores autores de material didtico impresso, frente
s Teorias de aprendizagem para a EaD?
Com o intuito de identificar tais ideaes, a presente pesquisa prope um estudo
de cunho quali-quantitativo, que dever ser realizado por meio de dados coletados por um
instrumento de pesquisa, que tem o objetivo de verificar e apresentar as concepes dos
sujeitos pesquisados, em relao s Teorias de aprendizagem frente construo de materiais
didticos impressos para a EaD.
A construo do instrumento de pesquisa utilizado baseou-se em vrios trabalhos
j publicados1. Trata-se do desdobramento de uma pesquisa maior intitulada DOCNCIA

1 a) MORAIS, Robson Santos. DOCNCIA UNIVERSITRIA: saberes pedaggicos necessrios


formao do professor de CINCIAS CONTBEIS // b) NUNES, Srgio Incio. DOCNCIA
UNIVERSITRIA EM EDUCAO FSICA: ideaes sobre o acadmico e o pedaggico. // c)
ARRUDA, Durcelina Ereni Pimenta . DOCNCIA ONLINE: ser professor em cursos de turismo a
19

UNIVERSITRIA: contradies e expectativas dos docentes e nos documentos de regulao


dos cursos de Administrao de Empresa, Cincia Contbeis e Direito, em seis IES da regio
Centro-Oeste do Brasil, vinculado ao Grupo de estudos e pesquisas sobre desenvolvimento
profissional e docncia universitria - saberes e prticas educativas, sob coordenao da
Profa. Dra. Silvana Malus (Ph.D), aprovado pela UFU e certificado no CNPq, sob o nmero
1877760681965074

O interesse em desenvolver uma pesquisa sobre as Teorias de Aprendizagem na


EaD, as ideaes de professores autores de material didtico impresso, parte no apenas da
importncia de analisar e compreender as Teorias de Aprendizagem e suas implicaes na
EaD, mas tambm de refletir sobre as ideaes e concepes dos professores autores acerca
do processo de aprendizagem e sua fomentao na elaborao dos contedos destinados
EaD.

Tal reflexo necessria e relevante, tendo em vista que a compreenso e a


utilizao das Teorias de Aprendizagem so extremamente importantes para a consolidao
da aprendizagem, sobretudo na EaD, onde o professor se faz presente, pelo material didtico,
mesmo estando distante espacialmente ou temporalmente.
Dessa forma, acredita-se que, alm do conhecimento instrumental em relao aos
contedos a serem produzidos, o professor autor de material didtico impresso para a EaD,
tem como demanda uma maior extenso crtica e saberes pedaggicos, o que pode requerer
conhecimento terico e prtico das Teorias de Aprendizagem; da a importncia de refletir
sobre as ideaes desse sujeito acerca das Teorias de Aprendizagem e suas contribuies para
os contedos para EaD.
Diante dessa premissa, o presente estudo teve como objetivo geral: investigar,
estudar e compreender quais so as bases epistemolgicas das Teorias de Aprendizagem na
elaborao de material didtico impresso para a EaD, perante os documentos oficiais
propostos pelo MEC, visando a registrar e analisar as ideaes dos professores autores de
material didtico impresso, para a EaD, frente s Teorias de Aprendizagem.
Com o intuito de atingir o objetivo geral, elencaram-se os seguintes objetivos
especficos:

distncia // d) FERREIRA, Jociene Carla Bianchini. DOCNCIA UNIVERSITRIA: elementos


norteadores da prtica pedaggica no curso de Jornalismo. // e) BERNARDINO JUNIOR, Roberto.
Docncia universitria: o cirurgio dentista no curso de Odontologia.
20

1) Compreender a Educao a Distncia sob uma perspectiva histrica e


identificar as metodologias e prticas pedaggicas adotadas por essa modalidade;
2) Estudar quais as principais Teorias de Aprendizagem e compreender de que
forma as principais essas teorias se fazem presentes na EaD;
3) Registrar e construir todo o procedimento metodolgico da pesquisa, bem
como o instrumento a ser aplicado;
4) Identificar e discutir as Teorias de aprendizagem que fundamentam s prticas
e modelos proposto na elaborao de material impresso para EaD, frente s ideaes dos
sujeitos da pesquisa.
Assim, ser apresentado no prximo captulo a Educao a distncia: uma
retrospectiva histrica dos principais aspectos, onde apresentamos e discutimos o surgimento
e desenvolvimento da modalidade EaD no mundo e no Brasil, bem como as principais
metodologias e prticas pedaggicas, com nfase no desenvolvimento didtico e tecnolgico
dos contedos distribudos em geraes. No terceiro captulo, As Teorias de Aprendizagem,
expomos as principais abordagens e autores referentes aos processos de ensino e
aprendizagem e suas implicaes educacionais. Explicitando a metodologia do trabalho de
campo, h o quarto captulo, Trajetria metodolgica - delineando a pesquisa. Ao finalizar, o
quinto captulo apresenta os Resultados e discusses deste trabalho.
21

2 EDUCAO A DISTNCIA: uma retrospectiva histrica dos principais aspectos

Neste captulo ser realizada uma retrospectiva histrica dos principais aspectos
ligados modalidade de educao a distncia no mundo e no Brasil. Sero abordadas
temticas como regulamentaes e legislao da EaD, o percurso histrico do surgimento e
estabelecimento da modalidade como paradigma educacional, e por fim as principais
tecnologias, metodologias e padres didticos utilizados pela EaD como facilitadores do
processo do processo de ensino e aprendizagem.

2.1 A EDUCAO A DISTNCIA NO MUNDO

A Educao a Distncia (EaD) pode ser entendida como a modalidade de


educao que permite a ocorrncia do processo e ensino-aprendizagem, mesmo que
professor e aluno estejam separados espacialmente e/ou temporalmente. Em consonncia com
essa abordagem, o Decreto Lei 5.622 de 19 de dezembro de 2005, Captulo I, Art. 1, entende
a Educao a Distncia como:

[...] modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos


processos de ensino e de aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e
tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos
(BRASIL , 2005, p.5).

Atualmente a EaD assume um papel de destaque no cenrio educacional,


pincipalmente devido expanso da modalidade pelo Brasil e pelo Mundo. Dados do
Ministrio da Educao (MEC) comprovam essa realidade no Brasil, uma vez que

[...] retratam o processo expansionista vivenciado pela educao superior no


Brasil e o efetivo incremento do nmero de IES, com cursos a distncia,
passando de 25 (vinte e cinco) IES, em 2002, para 150 (cento e cinquenta),
em 2012, das quais 80 (oitenta) so IES pblicas e 58 (cinquenta e oito)
Instituies Federais. (BRASILa, 2015, p. 3)
Cumpre salientar que o reconhecimento da EaD como uma proposta eficiente de
ensino-aprendizagem no Brasil foi estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996), regulamentada pelo Decreto n 5622,
publicado no D.O.U de 20 de dezembro de 2005, com normatizao definida na Portaria
22

Ministerial n 4361, de 2004. Em 3 de abril de 2001, a Resoluo n1, do Conselho Nacional


de Educao estabeleceu as normas para a ps-graduao lato e stricto sensu.
Anteriormente ao processo de definio e regulamentao no Brasil, o caminho da
EaD, desde o princpio, j se configurava como uma proposta de ensino e aprendizagem.
Podemos encontrar indcios da Educao aplicada a distncia nas Epstolas de So Paulo,
quando se fazem referncias s epstolas trocadas entre os primeiros cristes, ou ainda, nas
cartas dos filsofos gregos. No entanto, a primeira configurao mais evidente de educao a
distncia de que se tem referncia, foi com o advento da imprensa no incio do sculo XV,
quando a EaD era sempre associada tipologia impressa. (ABED, 2015).
No sculo XVIII, nos Estados Unidos, mais especificamente em Boston,
apresenta-se a primeira prtica de EaD de forma mais objetiva, em que um professor de
taquigrafia passa a ofertar lies via correspondncia. Sobre isso, Piconez (2003, pp. 2-3)
postula que:

[...] um primeiro marco da educao a distncia foi o anncio publicado na


Gazeta de Boston, no dia 20 de maro de 1728, pelo professor de taquigrafia
Cauleb Phillips: Toda pessoa da regio, desejosa de aprender esta arte,
pode receber em sua casa vrias lies semanalmente e ser perfeitamente
instruda, como as pessoas que vivem em Boston. Em 1833, um anncio
publicado na Sucia j se referia ao ensino por correspondncia e na
Inglaterra, em 1840, Isaac Pitman sintetiza os princpios da taquigrafia em
cartes postais que trocava com seus alunos.
Na Inglaterra, no sculo XIX, pela primeira vez a educao a distncia foi
utilizada de forma institucionalizada, pois em [...] em 1858, a Universidade de Londres, com
o aval da Rainha Vitria, criou o External Programme, que permitiu a estudantes de outras
localidades receberem Educao a Distncia. (ABED, 2015, p. 14). Desta forma, a
Universidade de Londres pode ser considerada a primeira universidade no mundo a ofertar a
modalidade de EaD, abrindo caminho para que essa modalidade se espalhasse gradativamente
por toda a Europa e consequentemente pelo mundo.
Durante perodo compreendido pelo fim do sculo XIX e incio do sculo XX,
grandes universidades reconhecidas mundialmente, tais como Oxford, Cambridge e
Universidade de Chicago, adotaram a EaD como uma das modalidades de ofertas de cursos.
Tal situao contribuiu para demonstrar que a EaD era uma opo vivel de ensino-
aprendizagem, alm de proporcionar o desenvolvimento de novas metodologias para a
proposta e ensino a distncia. (LITTO, 2010).
23

Ainda durante o sculo XX, a Segunda Guerra Mundial e a necessidade de


formao rpida e eficaz de novos recrutas demandaram e incentivaram novas experincias
voltadas para o ensino a distncia, como, por exemplo, a experincia de Fred Keller, voltada
para o ensino e treinamento para recepo do Cdigo Morse. (KELLER, 1983). Com o fim
dos conflitos, as experincias formatadas no perodo de guerra passaram a ser utilizadas na
Europa e na sia, mais especificamente no Japo, para promover a interao de atingidos pela
Guerra e o desenvolvimento de novas habilidades e capacitaes para a grande massa de
refugiados advindos do xodo rural. (NUNES, 2009)
No fim do sculo XX, com a expanso dos meios de comunicao, mais
especificamente da internet, a EaD tornou-se cada vez mais popular, graas principalmente s
novas propostas de interatividade, mais geis e prticas, tais como o chat, o e-mail, as
videoconferncias, dentre outras. Nesse momento, j sinalizava outra tipologia de EaD,
concebendo uma mtodo que possibilitasse ao aluno ser bidirecional, ou seja, receber
informaes e rapidamente interagir com as mesmas atravs da virtualidade.
Consoante a essa perspectiva, a Jones International University, do Colorado,
EUA, foi a primeira universidade a ser reconhecida por ofertar cursos totalmente on-line, na
segunda metade da dcada de 1990. A flexibilidade e a expanso da proposta de ensino e
aprendizagem que extrapolasse as barreiras geogrficas e muitas vezes temporais fez com
essa modalidade atrasse cada vez mais adeptos, contribuindo para a popularizao da EaD
pelo mundo (LITTO, 2010).
Desta forma, um novo cenrio para a EaD passa a ser delineado, uma vez que,
como metodologia de ensino, essa modalidade torna-se largamente utilizada em todo o
mundo como mtodo de ensino-aprendizagem, nas mais diferentes abordagens e nveis de
ensino, seja eles formais ou no (NUNES, 2009; LITTO, 2010)
No ensino superior, a EAD tende a atender as necessidades da sociedade,
principalmente quelas que dizem respeito ao mundo do trabalho, no sentido de concretizar,
de forma rpida e flexvel, a formao de profissionais (BRUNNER, 2004). De acordo com
Schlickmann, Roczanski e Azevedo (2012, p. 12), em relao utilizao da EAD no ensino
superior em uma perspectiva mundial, possvel constatar que:

a variedade de cursos oferecidos nas diferentes reas do conhecimento, as


possibilidades oferecidas aos estudantes no sentido de cada vez mais tornar o
acesso facilitado queles que por mltiplas razes no conseguem ter acesso
ao ensino tradicional, alm de sua difuso por todas as regies do globo e
com uma bagagem de experincia histrica considervel.
24

importante destacar que a expanso da metodologia EAD, bem como a criao


de polticas pblicas, por parte de muitos pases, tende a democratizar o acesso educao
superior, contribuindo para o combate marginalizao de grande parte da populao mundial
(UNESCO, 1997).
Nos programas de ps-graduao lato sensu, a utilizao da metodologia EAD,
nas ltimas dcadas, est vivenciando de forma muito considervel e notria um movimento
expansionista. Graas aos avanos das tecnologias da comunicao e informao (TICs),
novos cursos de ps-graduao, com novos designs e propostas pedaggicas esto sendo
ofertados em todos os continentes. (LONGO, 2009; LITTO, 2010). Nesse sentido, Longo
(2009, p. 216) acredita que:

Atendendo s legitimas aspiraes em relao ao exerccio de uma profisso,


os cursos de ps-graduao lato sensu em regime de EAD devem propiciar o
pleno desenvolvimento do estudante como ser social, de forma que ele possa
se ajustar dinmica da vida em sociedade.
No obstante a demanda de especializao profissional da ps-graduao, a EAD
vem conquistando novos espaos, rompendo os paradigmas e formalismos. Assim como a
recente expanso da metodologia de ensino a distncia vivenciada na Amrica Latina, frica
e sia, e j consolidada na Amrica do Norte e Europa, novos espaos e processos
formadores, buscam na EAD e em suas ferramentas, referncias e propostas para
consolidao de processos de ensino-aprendizagem. Consoante a isso, Nunes (2009, p.3),
afirma que:

[...] atualmente, mais de 80 pases, nos cinco continentes, adotam a educao


a distncia em todos os nveis, em sistemas formais e no formais de ensino,
atendendo a milhes de estudantes. A educao a distncia tem sido
largamente usada para treinamento e aperfeioamento de professores em
servio [...].
Alm disso, Nunes (1992) complementa dizendo que programas no formais de
ensino, nas mais diversas reas do conhecimento, vm sendo amplamente utilizados para a
formao de adultos, seja pela iniciativa privada, seja por organizaes governamentais. Tal
panorama propicia o crescimento e desenvolvimento de programas de aperfeioamento,
ensino e treinamento na modalidade EaD, sinalizando um novo paradigma em relao
utilizao da metodologia em EaD nas organizaes.
Nesse sentido, a EaD no ensino profissionalizante e na formao corporativa
torna-se uma metodologia cada vez mais disseminada e valorizada. Confirmando esse cenrio,
25

Torres (2009, p. 196), afirma que atualmente, a utilizao da EAD no ensino


profissionalizante est universalizada. Programas de treinamento e de instruo de ofcio so
cada vez mais comuns, como ferramentas formadoras, e a metodologia EaD passa a atender
demanda de profissionais que j atuam no mercado de trabalho e necessitam de formao e/ou
atualizaes.
A flexibilidade temporal e espacial ofertada pela modalidade de ensino a
distncia, bem como as possibilidades de iteraes sncronas e assncronas, so fatores
determinantes para o sucesso da EaD no ensino profissionalizante. Deve-se atentar tambm,
para a abordagem didtica dos contedos, que devem estar condizentes com o pblico-alvo
em questo, ou seja, apresentar elementos e conexes com as demandas profissionais dos
discentes, apresentando contextualizaes e exemplos que associem a teoria com a prtica
cotidiana dos cursistas. (TORRES, 2009).
Acerca da EaD dentro da educao corporativa, a capacitao e treinamento de
funcionrios por meio da metodologia EaD possibilita a preparao do colaboradores em
menor tempo e ao menor custo, o que no seria possvel na modalidade presencial, isso graas
ao avano dos recurso e mtodos de ensino, propondo uma articulao entre educao e
treinamento, conferindo estratgias de ensino e objetivos de aprendizagem (MARTINS,
2009, p.225).

A interface EaD e educao corporativa tm-se revelado como um campo


promissor a ser explorado, que j apresenta muitos frutos. Beneficiando-se dessa interface,
muitas organizaes passaram a investir na criao e manuteno das chamadas universidades
corporativas (UA) a distncia. Segundo Meister (1999, p. 8), a universidade corporativa pode
ser caracterizada como um guarda-chuva estratgico para o desenvolvimento e a educao de
funcionrios, clientes e fornecedores, buscando otimizar as estratgias organizacionais, alm
de um laboratrio de aprendizagem para a organizao de um polo permanente.
Para Silva (2009) a educao corporativa e a EaD possuem relaes muito
estreitas, principalmente quando se trata das universidade corporativas, que em sua maior
parte, adotam a metodologia EaD. Nessa perspectiva, atualmente, estima-se que mais de por
cento das empresas estrangeiras americanas e europeias que adotaram a UC fazem uso regular
de projetos em EAD. (SILVA, 2009, p. 235). Consoante a isso:

nas empresas que a EAD mais encontrou terreno para seu crescimento; por
sua vez, por intermdio da EAD que a educao corporativa encontrou
condies para sua expanso, atendendo a muito ais pessoas que seria
26

possvel se os processos educacionais fossem presenciais. (SILVA, 2009, p.


232).

Em concomitncia com Silva (2009), Martins (2009, p. 228) menciona que [...] a
EAD, com sua Metodologia e seus recursos tecnolgicos de aprendizagem, tem contribudo
para mudar o cenrio do desenvolvimento de pessoas. Assim pode-se inferir que a EAD,
mais uma vez, se mostra como um modelo didtico promissor em relao aos processos de
ensino-aprendizagem, sejam eles formais ou no-formais.
Portanto, podemos perceber, por meio de pontos marcantes na histria da EaD no
mundo que, ao longos dos tempos, esse modelo de ensino-aprendizagem passou e ainda passa
por diversas transformaes. Influenciadas principalmente pelos recursos tecnolgicos que
balizam a transmisso de contedo, tais mudanas tm resultado em grandes evolues no que
tange s metodologias, proporcionando uma expanso considervel da modalidade nas mais
diversas categorias de ensino.
necessrio, porm, compreendermos o surgimento e a evoluo da EaD no
Brasil, com o intuito de perceber as semelhanas com as prticas desenvolvidas em outros
pases do mundo, bem como as rupturas e permanncias das metodologias intrnsecas ao
ensino a distncia, alm de delinear as contribuies para a expanso de prticas de ensino-
aprendizagem pelo territrio nacional.

2.2 A EDUCAO A DISTNCIA NO BRASIL

No Brasil, a EaD teve como marco inicial o sculo XX. Para definir esse marco,
anncios de jornais do estado do Rio de Janeiro, que ofertavam cursos por correspondncia,
principalmente cursos de datilografia, so fontes que sinalizam o uso dessa modalidade de
ensino, mesmo de forma ainda incipiente. Podemos citar alguns acontecimentos relevantes na
institucionalizao da EaD no pas, tais como a chegada da filial da norte-americana Escolas
Internacionais, em 1904 e em 1913, as primeiras discusses sobre a oferta de cursos rpidos a
distncia, propostas de Faculdade Livre de Direito de So Paulo, na pessoa do seu vice-
diretor Alberto Sousa. (ABED, 2015).

Segundo Alves (2009), outra ao relevante para a expanso e concretizao da


EaD no Brasil foi a criao da Rdio Sociedade, pela Academia Brasileira de Cincias. A
Rdio Sociedade transmitia informativos e diversos cursos - como de ingls, radiotelefonia,
27

telegrafia - alm de palestras de divulgao cientfica. Em 1936, a Rdio Sociedade foi doada
Administrao pblica, e hoje conhecida como Rdio MEC.
Nas dcadas seguintes, outras iniciativas de EaD via rdio foram concebidas,
como a fundao do Instituto Radiotcnico Monitor, em 1939, e a criao da Fundao Padre
Anchieta, em 1960. J na dcada seguinte, especificamente em 1978, foi fundada no Brasil a
primeira experincia de EaD via TV aberta, o Telecurso 2 Grau , que surgiu da parceria entre
a Fundao Roberto Marinho e a Fundao Padre Anchieta, que, a partir de 1981, tambm
passou a ser veiculado o Telecurso 1 Grau. Ao longo dos anos, esse programa foi sendo
reelaborado, abrangendo propostas de ensino profissionalizante, at deixar de exibido em
2014. (ABED, 2015).

At 1970 a EaD no Brasil estava muito voltada ao ensino profissionalizante, no


entanto, em 1971, por meio da Lei Federal 5692/71, a EaD comeou a ganhar novas
perspectivas, uma vez que nesse documento apresenta-se a proposta do uso de metodologias
de EaD, para o Ensino Supletivo. A Lei de Diretrizes e Base de 1971, em seu Captulo IV,
2 dispunha que Os cursos supletivos sero ministrados em classes ou mediante a utilizao
de rdios, televiso, correspondncia e outros meios de comunicao que permitam alcanar o
maior nmero de alunos.(BRASIL, 1971, s/p).

Com o passar dos anos, vrios projetos que priorizavam os mtodos de EaD para
o ensino-aprendizagem foram fundados e disseminados pelo Brasil. Dentre eles, a Associao
Brasileira de Teleducao (ABT), em 1971, o Projeto Saci, em 1974, o Ncleo de Educao
Aberta e a Distncia (Nead) da Universidade Federal do Mato Grosso (UFTM), fundado no
incio dos anos 1990. (ALVES, 2009; ABED, 2015).
Merece destaque tambm a criao do Laboratrio de Tecnologias de
Comunicao, na Escola de Comunicaes e Artes (ECA), na Universidade de So Paulo
(USP), que foi o embrio do Ncleo das Novas Tecnologias de Comunicao Aplicadas
Educao - Escola do Futuro, institucionalizado em 1993 pela USP. E finalmente a fundao
da Associao Brasileira de Educao a Distncia (ABED) em 1995. (ABED, 2015).
Em 2005 foi fundado o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), institudo
pelo Decreto n 5.800, de 8 de junho de 2006, que apresenta em seu Art. 1 Fica institudo o
Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB, voltado para o desenvolvimento da
modalidade de educao a distncia, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de
cursos e programas de educao superior no Pas. (BRASIL, 2006).
28

A trajetria da EaD, no Brasil, ocorreu em meio a demandas sociais e culturais,


bem como institucionalizao e regulamentao de meios e mtodos que flexibilizem o
processo de ensino e aprendizagem. Nota-se ainda que inciativas voltadas para a
disseminao, expanso e consolidao da EaD ocorrem no s por meio de polticas
pblicas, mas tambm por parte de organizaes que criam, discutem e fomentam prticas e
ferramentas educacionais para a EaD.
A expanso da EaD, no Brasil e no Mundo, se deu por meio de um processo
gradativo e contnuo, conquistando um espao cada vez maior como modalidade de ensino.
Atinentes aos processos de ensino e aprendizagem formatados pela EaD, emergem outras
preocupaes, tais como o desenvolvimento de metodologias e prticas que no sejam
anacrnicas e que atendam s demandas dos discentes e docentes em relao aos processos de
ensino-aprendizagem, tema esse que discutiremos no prximo tpico.

2.3 EDUCAO A DISTNCIA: MTODOLOGIAS E PRTICAS

Assim como a modalidade de EaD traou uma evoluo histria em relao aos
aspectos qualitativos e quantitativos, no que tange ao processo de ensino e aprendizagem,
podemos observar que as metodologias e prticas didticas foram institudas e reelaboradas ao
longo dos anos. Por considerar os recursos didticos como instrumentos facilitadores e
relevantes para a efetivao da aprendizagem, neste captulo trataremos das metodologias e
prticas instrumentalizadas na EaD, bem como o suporte tecnolgico e modelos e/ou teorias
que subsidiam a construo desses contedos; apresentaremos as geraes de contedo de
acordo com as tecnologias utilizadas e as geraes divididas segundo as teorias e/ou modelos
pedaggicos de balizam a elaborao do contedo.
No diferentemente do que ocorre em outras modalidades de ensino, na EaD o
processo educativo desenvolvido no mbito das diferentes reas do conhecimento precisa,
indubitavelmente, de formar pessoas cidads crticas, capazes de interpretar e compreender a
realidade que as rodeia, por meio de suas prticas e metodologias. H, ento, que se aprender,
neste novo mundo de exigncias, a ser uma pessoa autnoma, que exerce a cidadania, bem
como se adaptar s mudanas sociais exigidas nesse territrio marcadamente sem fronteiras.
O rpido e contnuo desenvolvimento das Tecnologias da Informao e
Comunicao (TICs) tem sido fator determinante para que se possam ampliar as
possibilidades de acesso ao conhecimento. O surgimento de novos suportes e estruturas
29

textuais como a hipermdia tm despertado o interesse de pesquisas no que concerne aos


eventos comunicacionais, especialmente na educao (SILVA, 2009).
Na EAD o material didtico bem como as mdias e as tecnologias utilizadas para
disseminao de contedos apresentam uma maior relevncia do que em relao modalidade
presencial, uma vez que o docente se faz presente junto ao aluno, mesmo distante
espacialmente, por meio do desses instrumentos.

[...] h muitas razes para observar atentamente os diferentes processos de


evoluo da EaD. Uma delas a percepo de que h mais de um caminho
para essa evoluo - diferentes modelos, com diferentes contextos,
diferentes padres de dificuldade na implementao e na aceitao (difuso).
(MORAES, 2010, p. 30)
De acordo como os Referenciais de Qualidade do MEC (2007, p. 14), outro
aspecto relevante a garantia de que o material didtico propicie interao entre os diferentes
sujeitos envolvidos no projeto. Para tanto deve-se dar especial ateno construo do
material didtico, de forma a priorizar a qualidade e unidade entre os contedos trabalhados.
A proposta didtica deve ser construda de forma a conceber a intercmbio entre os diferentes
sujeitos envolvidos no projeto, bem como a interao entre as diversas mdias e recursos.
importante sinalizar que a educao a distncia, tal como a conhecemos
contemporaneamente, sustenta-se, sobretudo, atravs do suporte virtual. Lgica esta que a
tipologia impressa e as correspondncias enviadas pelos correios contendo materiais didticos
no sculo XX j sinalizavam um tipo de educao/ensino a distncia.
Como diz Neves (2003), para os mais velhos, talvez, a educao a distncia possa
remeter a antigos gibis com anncios de cursos por correspondncia, na qual os meios de
comunicao conhecidos eram as orientaes de estudos impressos, com exerccios enviados
pelos correios.
Com o passar dos anos e com os avanos cientficos, principalmente na rea da
informao e comunicao, instaura-se a possibilidade de receber informaes e rapidamente
interagir com as mesmas atravs da virtualidade.

[...] a EaD , pois, uma alternativa pedaggica de grande alcance e que deve
utilizar e incorporar as novas tecnologias como meio para alcanar os
objetivos das prticas educativas implementadas, tendo sempre em vista as
concepes de homem e sociedade assumidas e considerando as
necessidades das populaes a que se pretende servir. (PRETI, 1996, p. 27).
Fato que, do ensino por correspondncia aos nossos dias, a EaD evoluiu muito,
graas aos meios modernos das tecnologias e da comunicao. Por isso, Belloni (1998)
30

sinaliza que a educao a distncia tende a tornar-se elemento regular, necessrio aos sistemas
educativos, no apenas para atender a demandas e/ou a grupos especficos, mas em funes
crescentes no ensino ps - secundrio que inclui ensino superior regular e a variada formao
contnua. A mesma autora refora ainda que as TICs oferecem, para alm do impresso,
ocasies originais de aprendizagem, trazendo desafios, provocando curiosidade, criando
situaes novas de conviviabilidade. Cria-se assim, possibilidades interativas que levam os
estudantes a decodificar, interpretar, participar e ampliar seu repertrio de conhecimento,
como acontece na educao presencial.
Ao longo da sua ampliao, a EAD apropria-se de diferentes recursos, sejam
materiais impressos e/ou mdias, de acordo com a evoluo tecnologia do perodo. Em relao
aos recursos didticos tecnolgicos utilizados, podemos identificar cinco Geraes distintas
de modelos de EAD - 1a Gerao - 1880: Cursos por correspondncia - materiais impressos;
2a Gerao - 1921: Cursos via rdio e TV - materiais audiovisuais; 3a e 4 a Geraes - 1970 -
1990: Cursos que integravam rdio, TV e udio-conferncia - incio do sistema de tutoria; e
5a Gerao - 2000: Cursos com suporte do AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem,
videoaulas e materiais impressos - Tutoria e interao sncrona e assncrona.
A primeira Gerao - a partir de 1880, pode ser caracterizada pelo o uso de
mdias textuais, como textos lineares, e geralmente apostilados.

[...] a primeira gerao das correspondncias ou gerao textual utilizava


somente textos impressos enviados pelos correios, caracterizado pelo estudo
por correspondncias. Apesar de j estarmos na quinta gerao, ainda,
comum encontrarmos cursos profissionalizantes baseados neste modelo, a
qual a presenta como principal fator limitante o baixo nvel de interatividade,
esta gerao teve como objetivos atingir alunos desfavorecidos socialmente,
especialmente as mulheres, foi baseada em guias de estudos e na auto-
avaliao outro ponto a destacar dessa gerao o uso de tecnologias
chamadas Independentes, quando no dependem de recursos eltricos ou
eletrnicos para sua utilizao e/ou produo. Exemplos livros, apostilas.
(MOORE; KEARSLEY, 2005).

Nesse modelo, o processo de construo do conhecimento era individual, e a


autonomia nos estudos era essencial para que o aluno obtivesse xito no processo de
construo do conhecimento. Segundo Belloni (2009, p.56),

[...] na primeira gerao, o ensino por correspondncia, foi engendrado nos


finais do sculo XIX pelo desenvolvimento da imprensa e dos caminhos de
ferro. Nessa fase pioneira a interao entre professor e aluno era lenta,
esparsa e limitada aos perodos em que os estudantes se submetiam aos
exames previstos
31

A segunda Gerao - cujo marco inicial o ano de 1921, tem como principal
caractersticas os cursos via rdio e TV - materiais audiovisuais. De acordo com Moore e
Kearsley (2005, p. 15), a segunda gerao vem acontecer quando o radio e a TV atingiram
um grau de popularidade muito grande em todo o mundo o que possibilitou maior acesso a
estes meios de tecnologias por milhes de pessoas, seu marco primordial foi a criao da
Radio Sorbonne em Paris em 1937.
Os usos de kits multimdias eram as tendncias de materiais didticos que davam
suporte ao ensino-aprendizagem no modelo EAD, e atendiam uma grande demanda de
pessoas que no possuam uma formao profissional. Confirmando esse contexto, Belloni
(2009, p.56) afirma que o modelo da segunda gerao - multimeios - desenvolveu-se a partir
das orientaes behavioristas e industrialistas tpicas da poca - pacotes instrucionais, pblico
de massa, economia de escala.
A 3a gerao surge nos fins dos anos 1960, na Inglaterra, sendo difundida, no
Brasil e Amrica Latina, somente nos anos 1990. Essa gerao de recursos traz como
instrumentos didticos um arsenal de mdias que apresentavam contedos e norteavam o
processo de aprendizagem. Nesse contexto, pela primeira vez, surge a proposta de encontros
presenciais e um suporte ao aluno via conferncias telefnicas. Sobre essa perspectiva Moore
e Kearsley (2005, p. 15) postula que:

[...] a terceira gerao ou gerao das universidades abertas surge em 1969


com a British Open University na Inglaterra, esta gerao teve como
proposito oferecer ensino de qualidade com custo reduzido para alunos no
universitrios, utilizando-se de guia de estudo impresso, orientao por
correspondncia, transmisso por rdio e TV, audioteipes gravados,
conferncias por telefone, kits para experincias em casa e biblioteca local
disponibilizando aos estudantes tambm suporte e orientao ao aluno,
discusso em grupo de estudo local e uso de laboratrios da universidade nas
frias. Alm de encontros presenciais.
Em relao 3a gerao, a 4 a gerao de recursos traz consigo uma interao mais
efetiva entre discente e docente, graas popularizao da internet e desenvolvimento das
TICs. Podemos considerar que essa gerao est baseada no uso do computador e da
internet, direcionado a pessoas que aprendem sozinhas, geralmente estudando em casa
ocorrendo Interao em tempo real de aluno com aluno e instrutores a distncia. (MOORE;
KEARSLEY, 2005, p. 17).

Ainda fruto do desenvolvimento na rea da informao e comunicao, a quinta


gerao, que despontou nos anos 2000, prope um novo ambiente em prol do processo de
ensino e aprendizagem. O desenvolvimento dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs)
32

e as propostas de interao mais efetiva entre os sujeitos, bem como o surgimento da figura do
tutor, so os traos mais marcantes dessa gerao. De acordo com Moore e Kearsley (2008) a
quinta gerao caracteriza-se pela intensa interao sncrona e assncrona, pelo atendimento
regular por um tutor, em determinado local (presencialmente ou virtualmente) e horrio e pela
integrao em tempo real ou no, com o professor do curso e com colegas de curso.
Sob outro ponto de vista, as prticas e metodologias utilizadas na EaD podem ser
divididas em geraes de acordo com a concepo centrada na Pedagogia, que define as
experincias de aprendizagem. Nessa proposta, as geraes so delineadas no de acordo com
a tecnologia utilizada para o desenvolvimento dos contedos, mas sim pela abordagem das
teorias pedaggicas de aprendizagem. De acordo com Anderson e Dron (2012, p. 2) "as trs
geraes de pedagogia, cognitivo-behaviorista, socioconstrutivista e conectivista, so
examinadas utilizando o conhecido modelo de comunidade de investigao, com foco nas
presenas cognitiva social e de ensino.[traduo nossa].
Nesse sentido, so apresentadas as geraes de pedagogia da EaD, sendo
divididas da seguinte forma: Gerao do Behaviorismo-Cognitivo, Gerao do
Construtivismo, e a Gerao do Conectivismo. Cada uma delas possui caractersticas distintas
em relao tecnologia, s atividades de aprendizagem, ao processo avaliativo, dentre outras.
A gerao cognitivo-behaviorista tem como principal pilar tecnolgico a
disseminao de contedo via Mdias de massa, tais como material impresso, TV, rdio,
comunicao um-para-um. As atividades so padronizadas e tm como principal demanda do
aprendiz o ato de ler e assistir. O processo avaliativo pensado e concebido de maneira a
exigir do discente a memorizao, o lembrar. (ANDERSON; DRON, 2012). Segundo Mattar
(2013, p. 23-24),

As pedagogias cognitivo-behavioristas consolidaram-se na segunda metade


do sculo XX, dando origem ao design instrucional. Da tradio behaviorista
emergiu a revoluo cognitiva em que a concepo de aprendizagem
expandiu-se de um foco exclusivo no comportamento para o conhecimento
armazenado e recuperado na memria.
Diferente da gerao cognitivo-behaviorista, a gerao socioconstrutivista est
pautada em uma interatividade maior, por isso utilizada de um aparato tecnolgico que
permita a realizao de conferncia (udio, vdeo e Web), volta para a comunicao muitos-
para muitos. Acerca da aprendizagem na gerao socioconstrutivista, Mattar (2013, p. 24),
sinaliza que:
33

[...] a aprendizagem no mais concebida como localizada apenas nas


mentes dos indivduos, mas tambm em contextos, relacionamentos e
interaes. Os professores, por sua vez, no se limitam a transmitir
informaes para serem consumidas pelos alunos, mas orientam-nos no
processo de integrao e construo de conhecimento. importante notar
que as pedagogias socioconstrutivistas desenvolveram-se paralelamente
evoluo de tecnologias que permitiam comunicao bidirecional muitos-
para-muitos, como e tecnologias mveis.
Assim, as atividades de aprendizagem so pensadas para incentivar o discutir, o
criar e o construir, refletindo diretamente no processo avaliativo o qual est focado nos
processos de sintetizar, por meio de ensaios e trabalhos (ANDERSON; DRON, 2011).
A gerao da Pedagogia EAD caracterizada pelo conectivismo balizada pelas
tecnologias disponibilizadas pela Web 2.0: redes sociais, agregao e sistemas de
recomendao. As atividades de aprendizagem visam a desenvolver habilidades do discente,
tais como explorar, conectar, criar e avaliar, direcionando a criao de artefatos como frutos
do processo avaliativo (ANDERSON; DRON, 2011).
Para o conectivismo, a informao hoje abundante e de fcil acesso via suportes
tecnolgicos; assim a aprendizagem no mais concebida por meio de memorizao, mas
manuteno de conexes em rede para que o aprendiz seja capaz de encontrar e aplicar
conhecimento quando e onde for necessrio (MATTAR, 2003, p. 24). Acerca das geraes
pedaggicas da EAD e suas aplicaes pode-se afirmar que:

Modelos cognitivo-behavioristas so mais claramente teorias de ensino e


modelos socioconstrutivistas so mais claramente teorias de aprendizagem,
mas ambos ainda se traduzem bem em mtodos e processos para ensino. Os
modelos conectivistas so mais distintamente teorias do conhecimento, o que
torna difcil traduzi-los em maneiras de aprender - e ainda mais difcil
traduzi-los em maneiras de ensinar. (ANDERSON; DRON, 2011, p. 89-90)
A partir do exposto podemos inferir que as metodologias e prticas didticas
adotadas na EaD, assim como em outras modalidades de ensino, so pensadas e concebidas de
acordo com estruturas e modelos que convergem para uma proposta de ensino-aprendizagem
efetiva, pautadas em teorias de aprendizagem j consolidadas no contexto educacional.
Atualmente reconhecemos tambm que novas propostas e paradigmas esto sendo
construdos, como por exemplo, o Conectivismo.
Dessa forma, consoante o processo de transformao da EaD, pode-se delinear
uma evoluo dos mtodos e prticas adotadas dentro dos procedimentos de ensino-
aprendizagem, e na relao/interao entre os sujeitos participes desse processo. Cumpre
salientar que por meio de duas abordagens distintas - uma pautada nos recursos tecnolgicos
34

que sustentam os materiais didticos, e outra que se baliza nas teorias e mtodos pedaggicos,
tem-se uma diviso de geraes dos recursos e abordagens didticas empregados na EaD.
Assim, para que se compreenda melhor a organizao e concepo didtico-
metodolgica dos recursos e contedos desenvolvidos como suporte para o processo de
ensino e aprendizagem na modalidade de EaD, no prximo captulo sero apresentadas e
discutidas as principais Teorias de Aprendizagem e suas implicaes educacionais, com o
intuito de reconhecer e sinalizar as concepes e paradigmas norteadores de cada teoria e as
abordagens prticas no cotidiano escolar.
35

3 AS TEORIAS DE APRENDIZAGEM

No Captulo 3, discorreu-se a respeito de aspectos gerais sobre o surgimento,


regulamentao e disseminao da modalidade de educao a distncia no mundo e no Brasil,
enfatizando as prticas e metodologias didtico-pedaggicas que sustentam o processo de
ensino e aprendizagem. Neste captulo, so apresentadas e discutidas as principais Teorias de
Aprendizagem como elementos norteadores da prtica pedaggica.
H diversas teorias que balizam os estudos em relao aprendizagem. Tais
teorias propem uma tentativa sistemtica de interpretao, organizao e previso de como
ocorre a aprendizagem. Cumpre salientar que o prprio conceito de aprendizagem deve ser
entendido por meio de diversas variveis, devido principalmente a sua interpretao nas mais
diversas reas, tais como Administrao, Educao e Psicologia.
Por se tratar de um estudo voltado aprendizagem na Educao, a abordagem que
consideraremos de que a aprendizagem, como fenmeno, estabelece ligaes entre
estmulos e respostas aos quais os indivduos so expostos, mudando assim o comportamento
dos mesmos em funo de uma experincia vivenciada. (PILETTI, 1995). Consoante essa
perspectiva, Lefranois (2008, p. 6) postula que a evidncia da aprendizagem encontrada
nas mudanas observveis ou potencialmente observveis do comportamento, como resultado
da experincia. Contudo, a aprendizagem um processo neurolgico interno invisvel..
Nesse sentido, como alicerce para o desenvolvimento deste estudo, iremos
abordar as quatro principais teorias em relao aos processos de aprendizagem - A
abordagem Tradicionalista, a abordagem Comportamentalista, a abordagem Cognitivista e a
abordagem Humanista. Desta forma, o estudo acerca das diferentes linhas pedaggicas,
tendncias ou abordagens, torna-se relevante medida que fornece diretrizes s aes
docentes que envolvem o processo de ensino e aprendizagem, balizando a prtica educativa
em situaes planejadas, logo intencionais, de ensino e aprendizagem.

3.1 ABORDAGEM TRADICIONALISTA

Historicamente, de acordo com Saviani (1991) o ensino tradicional se constituiu


aps a Revoluo Industrial, no sculo XIII, e se implantou nos chamados sistemas nacionais
de ensino, configurando amplas redes oficiais de ensino consolidadas no XIX, dando origem
36

ao conceito de escola redentora da humanidade, universal, gratuita e obrigatria como um


instrumento de consolidao da ordem democrtica (SAVIANI, 1991. p.54).
A abordagem Tradicionalista do processo de ensino e aprendizagem no se
fundamenta de forma implcita ou explcita em teorias empiricamente validadas, mas sim em
uma prxis educativa consolidada e disseminada ao longo dos anos (MIZUKAMI, 1986).
fato que o paradigma de ensino tradicional foi e ainda um dos principais mtodos a
influenciar a prtica educacional formal; alm disso, configurou-se como um referencial para
os modelos que o sucederam atravs dos tempos, apresentando ideaes ainda no contexto
educacional atual.
Na concepo proposta por Saviani (2002), essa abordagem est inserida nas
teorias no crticas e conhecida como Pedagogia Tradicional, em que a aprendizagem est
alicerada na figura do docente, e a Educao um direito de todos e dever do Estado.
Concernente a isso, a escola organiza-se como uma agncia centrada no professor, o qual
transmite, segundo uma gradao lgica, o acervo cultural aos alunos (SAVIANI, 2002, p.6).
De acordo com Mizukami (1986), a proposta pedaggica dessa abordagem torna o ato de
aprender uma cerimnia, na qual o docente se mantm distante do aluno em uma posio
hierrquica superior, e a nfase do processo de ensino e aprendizagem restrito s situaes
de sala de aula, onde o professor instrui e orienta os alunos, meros receptores de um produto
j pronto.
Libneo (1985) considera essa abordagem como Pedagogia Liberal Tradicional,
caracterizada pela atuao docente no preparo intelectual e moral do aluno, com o intuito de
prepar-lo para assumir sua posio na sociedade, assim o caminho cultural em direo ao
saber o mesmo para todos os alunos, desde que se esforcem (LIBNEO, 1985, p. 23). Em
concomitncia com essa posio, Gil (1997) expe que a grande preocupao em relao s
prticas pedaggicas desenvolvidas pela abordagem Tradicionalista: que o processo de
ensino e aprendizagem d nfase ao ensino e no aprendizagem, e isto pode ser verificado
na atuao docente, em que o professor geralmente um especialista em determinada rea do
conhecimento e, por meio de currculos rgidos e disciplinados, transfere os contedos aos
seus alunos.
A partir das concepes apresentadas e do dilogo traados entre os autores
supracitados, fica evidente que na abordagem tradicionalista a nfase est centrada na figura
do professor, logo no ensino, que se caracteriza pela institucionalidade e rigidez curricular. O
37

aluno entendido como um elemento passivo dentro do processo de ensino e aprendizagem,


que prioriza a disciplina intelectual e os conhecimentos abstratos.

3.1.1 Implicaes Educacionais da abordagem tradicionalista

Como j explicitado anteriormente, o processo de ensino e aprendizagem segundo


a abordagem Tradicionalista est centrado na figura do professor; dessa forma, o
desenvolvimento do saber do aluno est condicionado ao docente. Nessa perspectiva, Gil
(1997, p.71) acredita que na abordagem tradicionalista, os alunos so vistos [...] como
instrumentos passivos, capazes de aprender e aceitar orientaes, mas muito imaturos para
iniciar qualquer atividade significativa. Depreende-se que o papel do aluno no processo de
aprendizagem basicamente de passividade, pautado na memorizao e repetio de
conceitos e informaes, como se pode inferir:

atribui-se ao sujeito um papel irrelevante na elaborao e aquisio do


conhecimento. Ao indivduo que est- adquirindo conhecimento compete
memorizar definies, enunciados de leis, snteses e resumos que lhe so
oferecidos no processo de educao formal a partir de um esquema
atomstico. (MIZUKAMI, 1986. p.11)

Nesse sentido, o papel do professor est intimamente ligado transmisso de


certo contedo que predefinido e constitui o prprio fim da existncia escolar.
(MIZUKAMI, 1986, p. 11). Consoante a esta concepo, Saviani (1991, p.18) complementa
que:

Como as iniciativas cabiam ao professor, o essencial era contar com um


professor razoavelmente bem preparado. Assim, as escolas eram organizadas
em forma de classes, cada uma contando com um professor que expunha as
lies que os alunos seguiam atentamente e aplicava os exerccios que os
alunos deveriam realizar disciplinadamente.
Sob essa tica, o processo de aprendizagem se da por meio da aquisio de
informaes e contedos, bem como a imposio de modelos que devem ser imitados e
reproduzidos; assim, a postura do aluno no processo de aprendizagem basicamente de
inrcia perante a problematizao de contedos e conceitos, como se pode ver:

atribui-se ao sujeito um papel irrelevante na elaborao e aquisio do


conhecimento. Ao indivduo que est- adquirindo conhecimento compete
38

memorizar definies, enunciados de leis, snteses e resumos que lhe so


oferecidos no processo de educao formal a partir de um esquema
atomstico. (MIZUKAMI, 1986. p.11)

Em consonncia com Mizukami (1996), Saviani (2002) acredita que a


metodologia adotada pela abordagem tradicionalista privilegia a assimilao, memorizao e
reproduo, exemplificando o mtodo de ensino e aprendizagem da seguinte forma:

Eis, pois, a estrutura do mtodo; na lio seguinte comea-se corrigindo os


exerccios, porque essa correo o passo da preparao. Se os alunos
fizerem corretamente os exerccios, eles assimilaram o conhecimento
anterior, ento eu posso passar para o novo. Se eles no fizeram
corretamente, ento eu preciso dar novos exerccios, preciso que a
aprendizagem se prolongue um pouco mais, que o ensino atente para as
razes dessa demora, de tal modo que, finalmente, aquele conhecimento
anterior seja de fato assimilado, o que ser a condio para se passar para um
novo conhecimento. (SAVIANI, 2002, p.56).

Assim, a reproduo automtica de contedos sem significaes na maioria das


vezes um excelente indicador de efetiva aprendizagem. Isso pode ser evidenciado pela
prpria relao entre os sujeitos, que na abordagem tradicional dada por meio de um
processo individualista, no qual o docente considerado o nico detentor do saber, limitando
os discentes capacidade de armazenar as informaes adquiridas; sendo assim, os papis
esto definidos na medida em que o professor informa, conduz e transmite contedos pr-
definidos (CHRISTOFOLI; VITRIA, 2010, p. 114). Segundo essa perspectiva:
Maia, Scheibel e Urban (2009, p. 71) afirmam que segundo essa perspectiva:

[...] a educao vista como um produto com transmisso de ideias


selecionadas e organizadas logicamente. O professor o transmissor do
contedo e o aluno, o receptor. Nessa abordagem, a metodologia caracteriza-
se por aulas expositivas e demonstraes do professor classe, onde este j
traz o contedo pronto e o aluno limita-se a escut-lo.
No processo de ensino e aprendizagem, o aluno um mero receptor, sendo a
memorizao e a reproduo os principais intuitos desse modelo. Cumpre salientar que os
modelos e prticas propostos por essa abordagem influenciaram e ainda influenciam diversas
prticas pedaggicas.

3.2 ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA

A abordagem comportamentalista, tambm conhecida como Behaviorismo, tem


como ideia central a proposta de que a aprendizagem ocorre como uma mudana
39

comportamental; dessa forma, preocupa-se de forma explcita com o estudo do


comportamento, com nfase nos aspectos mentais, como o conhecimento e o pensamento.
Essa abordagem tem como principal caracterstica sua origem empirista; segundo essa
concepo, o conhecimento resultante de um processo de experimentao.
Conforme a concepo comportamentalista, o desenvolvimento das habilidades
ocorre por meio da experimentao, isto , so desenvolvidas por meio das relaes e
interaes dos sujeitos com o meio em que se encontram. Mizukami (1986, p.19) postula que:

Esta abordagem se caracteriza pelo primado do objeto (empirismo). O


conhecimento uma descoberta e nova para o individuo que a faz. O que
foi descoberto, porm, j se encontrava presente na realidade exterior.
Considera-se o organismo sujeito as contingncia do meio, sendo o
conhecimento uma cpia de algo que simplesmente dado ao mundo
externos.
Ainda em relao ao conhecimento empirista, e aprendizagem adquirida como
resultado direto da experimentao planejada, na concepo comportamentalista, Fontana e
Cruz (1997, p.12-13) acreditam que ao enfatizar a influncia dos fatores externos e
ambientais, essa concepo terica [o comportamentalismo] afirma que o mais importante na
determinao do comportamento do indivduo so suas experincias, aquilo que ele aprende
durante a vida.
Para os comportamentalistas, a aprendizagem tem um papel de destaque no
processo de aquisio de novas habilidades e o foco de estudo voltado para a compreenso de
como os estmulos externos podem condicionar o comportamento dos indivduos, com a
anlise de comportamentos observveis e mensurveis do sujeito, ou seja, de respostas que ele
d aos estmulos advindos do meio.
Dentro da abordagem e concepes comportamentalistas, destacam-se os
seguintes pesquisadores e teorias: Ivan Pavlov e o Condicionamento Clssico, John Watson e
o Ambientalismo e Skinner e o Condicionamento Operante. Tais teorias influenciaram e ainda
influenciam metodologias e prticas pedaggicas voltadas para o processo de ensino e
aprendizagem. Portanto, trataremos nos prximos tpicos de cada uma delas e suas
implicaes educacionais.

3.2.1 Ivan Pavlov e o Condicionamento Clssico

De acordo com a abordagem comportamentalista, o processo de ensino e


aprendizagem ocorre por meio de reforos, recompensas e treinamento continuo. Tal
40

concepo est balizada pelos estudos de Ivan Pavlov, sendo a principal o Condicionamento
Clssico. Por meio de experincias de condicionamento dos ces, Pavlov acreditava que
possvel, por meio de pesquisas cientficas, compreender e aplicar princpios de aprendizagem
no ser humano, condicionando o seu comportamento (BESSAS, 2008).
Ivan Pavlov foi um psiclogo e fisiologista russo, que por meio de observao
emprica com ces percebeu e descreveu o princpio do condicionamento clssico. Pavlov
percebeu que quando o co via um pedao de carne, ele salivava - essa situao foi nomeada
como reflexo no condicionado. Dando continuidade as suas pesquisas, antes de mostrar a
carne ao co, Pavlov passou a tocar uma campainha, ou seja, estmulo neutro, e percebeu que
o co passou a associar o som da campainha carne. Essa reao a um estmulo neutro foi
chamada de reflexo condicionado (LEFRANOIS, 2008). Em relao a isso Pavlov (1926, p.
395) afirma que:

bvio que os diferentes tipos de hbitos com base na formao, educao e


disciplina de qualquer espcie so nada mais do que uma longa cadeia de
reflexos condicionados. Todos ns sabemos como essas associaes, uma
vez estabelecidas e adquiridas entre os estmulos definidos e nossas
respostas, so persistentemente e, por assim dizer, automaticamente
reproduzidas, por vezes, mesmo que se lute contra elas. [Traduo nossa].
Sendo assim, condicionamento pode ser compreendido como um processo de
aprendizagem e consequente modificao de comportamento por meio de estmulo - toda
alterao do ambiente captada pelos sentidos - e resposta - alteraes que ocorrem no
organismo em funo de estmulos externos - sobre o sistema nervoso central do indivduo
(HILGARD, 1973).

O condicionamento clssico proposto por Pavlov contribuiu no sentido de explicar


a associao de um estmulo a outro. Assim, esse tipo de condicionamento importante para
explicar a associao (positiva ou negativa) que um indivduo tem em relao s influncias
externas, fatores esses que vo influenciar em suas aes.

3.2.1.1 Implicaes Educacionais do Condicionamento Clssico

O contexto educacional e os sujeitos que nele interagem podem assumir carter de


estmulos positivos e/ou negativos, condicionando o comportamento dos indivduos. Segundo
Lefranois (2008, p. 44):

Embora no estejamos sempre atentos a isso, o condicionamento clssico,


especialmente o das respostas emocionais, ocorre em todas as escolas, todo o
41

tempo. Pelo menos em parte, por meio dos processos no conscientes do


condicionamento clssico que os estudantes vm a gostar ou desgostar da
escola, dos professores e de determinadas matrias.
Num momento inicial, determinada matria pode ser encarada como estmulo
neutro, isto , no acarreta nenhum estmulo (negativo e/ou positivo) no estudante. No entanto
se for associado a essa disciplina uma boa didtica, e/ou um professor carismtico, por
exemplo, essa pode passar a impulsionar estmulos incondicionados positivos no aluno,
provendo reaes emocionais positivas. Em contrapartida, se for associada a essa disciplina
um material didtico inapropriado, ou um ambiente de aula no amistoso, ou ainda um
professor muito severo, spero, estmulos incondicionados negativos podero surgir, gerando
reaes negativas no estudante, tais como desmotivao, falta de interesse ou at mesmo
indisciplina (LEFRANOIS, 2008; MOREIRA, 1999).
Desse modo, mesmo que de forma inconsciente o ambiente escolar, professores,
contedos didticos, dentre outros elementos, podem interferir e condicionar o
comportamento dos alunos, seja poder meio de estmulos incondicionados, ou condicionados,
gerando reaes emocionais positivas ou negativas, que acabam por condicionar as aes dos
sujeitos de acordo com as experincias vivenciadas no ambiente, podendo ainda interferir
positivamente ou negativamente no processo de ensino e aprendizagem.

3.2.2 John Watson e o Ambientalismo

John Watson, inspirado pelo trabalho de Ivan Pavlov (1849-1936), enfatizou suas
pesquisas de forma emprica em estudos e experimentos, envolvendo estmulos e respostas, e
hoje considerado o criador e propulsor do Behaviorismo, que busca por meio de uma teoria
e mtodo de investigao examinar do modo mais objetivo o comportamento, com nfase nos
fatos objetivos (estmulos e reaes). Segundo a concepo de Behaviorista de Watson, a
aprendizagem ocorre por meio do condicionamento e modificao de comportamento. Para
Watson o Behaviorismo dedica-se ao estudo das interaes entre o indivduo e o ambiente,
entre as aes do indivduo (suas respostas) e o ambiente (as estimulaes) (TEIXEIRA,
2007, p.45).

Assim, entende-se que os fatores externos so mais importantes no


desenvolvimento do indivduo do que os fatores internos, como as capacidades mentais:
inteligncia, aptido, vontade e sentimentos. Sendo assim, os estmulos ambientais
determinam o comportamento humano, confirmando que o efeito do ambiente se d
42

principalmente atravs de um processo de condicionamento de atos reflexos ou involuntrios


(TOVAR; ROSA, 1990).

Assim, segundo a concepo Ambientalista de Watson, os seres humanos j


nascem imbudos de certas conexes estmulo-resposta herdadas, as quais so chamadas de
reflexos. Dessa forma, a aprendizagem, para Watson, ocorre por meio do condicionamento
desses reflexos, e na construo de novas conexes estmulo-resposta a partir da interao
com o ambiente, atravs do condicionamento clssico proposto por Pavlov, quase todo
comportamento humano seria aprendido. Alm disso, a partir do momento que todo o
estmulo provoca a mesma resposta, seria possvel no somente prever, mas tambm controlar
esses comportamentos (MOREIRA, 1999).

3.2.2.1 Implicaes Educacionais do Ambientalismo

No Ambientalismo de Watson, assim como no condicionamento clssico, muitas


emoes parecem ser aprendidas como resultado de um processo, quase sempre no
consciente de condicionamento; assim, do mesmo modo que um comportamento de reaes
negativas seja adquirido por meio do condicionamento, tambm pode ser eliminado por ele.
Watson, atravs da teoria chamada Modificao do Comportamento, acredita que possa
mudar ou controlar um comportamento indesejvel. A partir da, fobias, e/ou comportamentos
inadequados no ambiente escolar, poderiam ser modificados, por meio de estmulos e
respostas condicionadas (LEFRANOIS, 2008).
Cumpre salientar que Watson, inspirado na teoria de John Locke, concebia o
indivduo como tbula rasa; sendo assim, segundo sua proposta behaviorista, tanto as
influncias do ambiente, como os estmulos incondicionados ou condicionados, frutos da
relao do indivduo com o meio, seriam os responsveis pela sua aprendizagem (MOREIRA,
1999).

3.2.3 Skinner e o Condicionamento Operante

Tambm defensor da Teoria Comportamentalista, Burrhus Frederic Skinner


considerado, por muitos estudiosos, como o terico behaviorista que mais contribuiu para o
entendimento do processo de ensino e aprendizagem e a prxis escolar. As concepes
desenvolvidas e defendidas por Skinner ficaram conhecidas como Behaviorismo Radical. De
acordo com a concepo skinneriana, a aprendizagem est relacionada modificao do
43

desempenho, ou seja, deve-se ocorrer um processo de condicionamento por meio do uso de


reforamento das respostas que se quer obter. (MOREIRA, 1999). De acordo com Bessa
(2008, p.136-137):

Observando elementos at ento desprezados pelo comportamentalismo,


Skinner no deu uma abertura introspeco, mas admitiu o estudo de
pensamentos e sentimento, desde que estes sejam abordados por intermdio
de manifestaes exteriores. Skinner usou tambm, os procedimentos de
recompensas [...], sugerindo que a aprendizagem do homem se faz a partir de
sucessivos processos de condicionamento que modelam a ao do homem.
Para Skinner, o comportamento aprendido uma resposta a estmulos externos,
controlados por meio de reforos que ocorrem com a resposta ou aps a mesma, se a
ocorrncia de um comportamento operante seguida pela apresentao de um estmulo
(reforador), a probabilidade de reforamento aumentada (SKINNER, 1972, p. 35). Dessa
forma, segundo essa concepo, os componentes da aprendizagem - motivao, reteno,
transferncia - decorrem da aplicao do comportamento operante.
As ideias e as prticas de Skinner influenciaram as prticas educacionais
brasileiras, principalmente na segunda metade da dcada de 1950, e mais efetivamente na
dcada de 1960, com as propostas pedaggicas tecnicistas, cujo objetivo era implantar na
escola os modelos de racionalizao do sistema de produo capitalista (MOREIRA, 1999).

3.2.3.1 Implicaes Educacionais do Condicionamento Operante

As implicaes educacionais do condicionamento operante de Skinner se


apresentam das mais variadas formas possveis, desde reforos negativos e positivos, at a
aplicao de contingncias aversivas e positivas. A esse respeito, Lefranois (2008, p.129)
afirma que esses mtodos so bastante evidenciados nas escolas, onde as reprimendas, a
suspenso, as notas baixas e as ameaas de punio so quase sempre aspectos dominantes no
cotidianos dos estudantes.
Segundo Fontana e Cruz (1997, p. 30) podemos dizer que pais e educadores, por
exemplo, modelam o comportamento da criana por meio de procedimentos que
correspondem ao condicionamento operante. Confirmando tal perspectiva Moreira (1999,
p.10) expem que:

O enfoque skinneriano aplicado ao processo instrucional leva de imediato


idia de objetivos operacionais, ou seja, comportamentos que o aprendiz
deve apresentar, ou respostas que deve dar, ao longo do processo
(comportamentos intermedirios) e ao final dele (comportamentos
44

terminais). preciso definir tais objetivos de maneira muito clara, precisa,


para que se possa observar, e medir, sua consecuo pelo aluno. Alm disso,
preciso reforar positivamente a emisso de tal comportamento, por
exemplo, atravs da "nota" ou de um comentrio ou elogio. necessrio
tambm programar o esquema de reforamento (como dar o reforo positivo,
quando d- lo e em que quantidade), at que, eventualmente, a aprendizagem
(a resposta "certa") funcione como estmulo reforador.
Desta forma, pode-se perceber que no uso das teorias propostas por Skinner
muitas vezes prevalece o uso mecnico da reproduo, no processo de ensinar o aluno a fazer,
como se ele no tivesse nada de subjetivo e humano dentro de si. No entanto, sob uma
abordagem pedaggica pautada nas contingncias positivas, as teorias de Skinner podem
contribuir de forma efetiva para uma organizao lgica do processo de ensino e
aprendizagem, sobretudo com o reforo positivo frente s atividades dos estudantes, como
fonte motivadora dos mesmos.

3.3 ABORDAGEM COGNITIVISTA

Em outra perspectiva, a teoria de aprendizagem conhecida como Cognitivista


difere da proposta Behaviorista, uma vez que aborda exatamente o que ignorado pela teoria
comportamentalista - a cognio, o ato de conhecer, ou seja, como o ser humano conhece e
interage com o mundo - assim, por meio da cognio, a pessoa atribui significados aos
elementos e signos (TOVAR; ROSA, 1990). Consoante a isso, Moreira (1982, p. 3) ratifica
que a psicologia cognitiva preocupa-se com o processo de compreenso, transformao,
armazenamento e utilizao das informaes, envolvida no plano da cognio. Em relao
abordagem Cognitivista, Mizukami (1986, p.59) postula que:

O termo cognitivista se refere a psiclogos que investigam os denominados


processos centrais do indivduo, dificilmente observveis, tais como:
organizao do conhecimento, processamento de informaes, estilos de
pensamento ou estilos cognitivos, comportamentos relativos tomada de
decises etc. Uma abordagem cognitivista implica, dentre outros aspectos, se
estudar cientificamente a aprendizagem como sendo mais que um produto do
ambiente, das pessoas ou de fatores que so externos ao aluno.
A nfase dessa abordagem est no estudo dos processos cognitivos e na
investigao cientfica acerca de como os indivduos interagem com os estmulos ambientais,
bem como a representao mental e o processamento da informao. Assim, apresentam
como conceitos principais os Processos mentais superiores (pensamento, imaginao e
soluo de problemas), tendo como objetivos principais fazer inferncias sobre os processos
45

mentais que influenciam e determinam o comportamento, buscando explicar processos e


comportamentos mais especficos (LEFRANOIS, 2008).
Dentre os tericos e estudos representativos da abordagem Cognitivistas, podemos
destacar: Bruner e a Teoria da Representao, Jean Piaget e o Cognitivismo e Lev Vygotsky e
o Interacionismo. Para um maior entendimento da aprendizagem segundo o cognitivismo,
vamos nos dedicar agora a descrever e verificar as teorias propostas por Bruner, Piaget e
Vygotsky, bem como suas implicaes educacionais.

3.3.1 Bruner e a Teoria da Representao

Na estrutura terica de Bruner, o aprendizado um processo ativo, no qual


aprendizes constroem novos conceitos, baseados em seus conhecimentos j vivenciados.
Nesse sentido, na concepo desse autor, o desenvolvimento do indivduo, est condicionado
sua capacidade em construir modelos de representao do mundo, a partir de influncias que
o ambiente e a cultura fornecem ao sujeito. A partir desses modelos iniciais, construdos a
partir de concepes socioculturais, o individuo passa a criar seus prprios modelos
(BRUNER, 1977). De acordo com Moreira (1999,p. 25):

[...] para Bruner o desenvolvimento caracterizado pelo domnio


progressivo de trs formas de representao do conhecimento: ativa, icnica
e simblica. Ativa caracterizada pelo manuseio e pela ao fsica. Icnica
se caracteriza pelo surgimento da capacidade de associao e representao
atravs de imagens. Simblica caracterizada pela representao formal e
transposio das experincias para a linguagem.
Do mesmo modo, Lefranois (2008, p. 271) explica que segundo a teoria de
representatividade de Bruner:

[...] a criana progride da representao enativa (motora), que corresponde s


invenes que ampliaram as capacidades motoras, para a representao
icnica (na forma de imagens), que corresponde s invenes que ampliaram
os sentidos e, finalmente, para a representao simblica (correspondente s
invenes que ampliaram as capacidades intelectuais).
Ademais, Brunner defensor dos mtodos de ensino pela descoberta orientada,
isto , defende a ideia de que a aprendizagem se d por meio de representaes e
categorizaes, que so percebidas medida que a aprendizagem construda baseada em
modelos e conhecimentos anteriores. Assim, o individuo seleciona e transforma a informao,
elabora hipteses e toma decises, contando para isso com as estruturas cognitivas, ou seja,
modelos mentais, que do significado e organizao s experimentaes, o que permite ao
46

sujeito ultrapassar o significado da informao, atravs da construo de novas ideias e


conceitos (LEFRANOIS, 2008).

3.3.1.1 Implicaes Educacionais da Teoria da Representao

Bruner (1977) afirma que se pode ensinar qualquer coisa para qualquer criana em
qualquer estgio de desenvolvimento, pois o fundamental a interao entre a criana,
assunto e modelo como lhe apresentado. Assim, o estudante tende a transferir a
aprendizagem para uma nova situao. Em outras palavras, Bruner defende a:

Aprendizagem pela descoberta parte da premissa de a formao de sistemas


de codificao genricos requer a descoberta de ralaes.
Consequentemente, Bruner defende o duo de tcnicas pelas quais as crianas
so encorajadas a descobrir fatos e relaes por si prprias. Para esse
propsito, Bruner salienta que alguma forma de currculo em espira seria a
melhor opo. Um currculo em espiral aquele que desenvolve novamente
os mesmos tpicos em idades ou sucessivas ou em nveis de graduao,
assim como em diferentes nveis de dificuldades.(LEFRANOIS, 2008,
p.271).
Nota-se que a aprendizagem construda a partir das interaes com informaes
j adquiridas anteriormente, que, ao serem representadas em novos estgios e em diferentes
nveis de profundidades, se adequam capacidade de compreenso do indivduo e vo
gradativamente se tornando mais e mais complexas, na medida em que o aluno passa a
construir novas concepes e modelos, reconstruindo continuamente o que j aprendeu.
Consoante a esse contexto, Moreira (1999) acredita que seja necessrio que os
professores e estudantes conheam a estrutura da rea do conhecimento e/ou assunto a ser
estudado, pois assim, quando h uma acomodao do aluno frente aos conhecimentos j
adquiridos, cabe ao professor provoc-lo e propor-lhe dvidas, motivando-o a descobrir por si
mesmo os princpios.
Enfim, pode-se inferir que as teorias de Bruner possuem implicaes educacionais
bem claras e objetivas no que tange organizao curricular escolar, bem como nos papis a
serem desenvolvidos pelos sujeitos partcipes do processo de ensino e aprendizagem.
Reconhece tambm a relevncia das interaes com o meio e as representaes culturais
como influenciadores e balizadores para construo da aprendizagem.
47

3.3.2 Jean Piaget e o Desenvolvimento Humano por meio da abordagem Cognitivista

Em relao aprendizagem, o construtivismo de Piaget, no uma teoria de


aprendizagem em si, mas uma teoria de desenvolvimento mental, desenvolvimento cognitivo,
dividida em quatro perodos distintos: sensrio-motor, pr-operacional, operacional-concreto
e operacional-formal (LEFRANOIS, 2008). Para Piaget, a aprendizagem se d por meio do
desenvolvimento cognitivo da criana, e por meio da assimilao e acomodao. (TOVAR;
ROSA, 1990).
Assim, o processo de aprendizagem (assimilao e acomodao) se d por meio
da interao do ser com o meio, e durante a aprendizagem o individuo passa por um
desequilbrio, para depois retornar ao processo de desenvolvimento cognitivo, o qual Piaget
chama de acomodao.
Nesse sentido, segundo a concepo de Piaget, s h aprendizagem quando os
esquemas desenvolvidos por meio da assimilao (entrada de novos saberes) sofrem
acomodao (conexo de novos saberes com esquemas anteriores, consolidao de
conhecimentos). Assim, ocorre um equilbrio possibilitando o desenvolvimento cognitivo,
conforme o desenvolvimento do indivduo, as trocas que ocorrem entre ele e o seu meio
social so de natureza muito diversa e, portanto, modificam sua estrutura mental de maneira
igualmente diferente (PIAGET, 1972, p. 207).

O Construtivismo de Piaget tem como premissa que a interao do indivduo com


o seu meio social fundamental para que este desenvolva a aprendizagem. Seguindo essa
assero do autor, Bessa (2008, p. 45) acredita que:

[...] o que nos motiva para a aprendizagem so os problemas cotidianos, os


fatores desafiantes, os conflitos intelectuais, ou seja, os desequilbrios
constantes que ocorrem entre o que conhecemos e o que ainda existe a ser
conhecido. Dessa forma, estamos em desequilbrio no processo de
aprendizagem quando o conhecimento que temos sobre algo menor que o
conhecimento contido no objeto a ser conhecido.
Segundo Piaget (1972), para o indivduo a aprendizagem surge na medida em que
o conhecimento evolui a partir da reconstruo e reelaborao do saber, baseado em
experincias e vivncias do meio, por isso o processo cognitivo. Sendo assim:

[...] o conhecimento no procede, em suas origens, nem de um sujeito


consciente de si mesmo nem de objetos j constitudos (do ponto de vista do
sujeito) que a ele se imporiam. O conhecimento resultaria de interaes que
se produzem a meio caminho entre os dois, dependendo, portanto, dos dois
48

ao mesmo tempo, mas em decorrncia de uma indiferenciao completa e


no de intercmbio entre formas distintas. (PIAGET, 1972, p. 14).

Surge ento em Piaget o termo epistemologia gentica ou psicogentica -


epistemologia, por seus estudos estarem balizados e centrados no conhecimento cientfico, e
gentico, por dar nfase em como possvel alcanar o conhecimento, isto , ele estuda as
condies necessrias para que a criana (beb) chegue fase adulta com conhecimentos
possveis a ela. Para tanto, na teoria construtivista, atravs do desenvolvimento cognitivo, o
indivduo passa de um estado menor de conhecimento a outro maior.

3.3.2.1 Implicaes Educacionais da Teoria do Desenvolvimento Humano por meio da


abordagem Cognitivista

No que tange s contribuies e aplicaes das teorias de Piaget em relao ao


desenvolvimento humano, e consequentemente aprendizagem, pode-se mensurar diversas
implicaes e modelos educacionais construdos e balizados pelo construtivismo. Consoante a
essa proposio, Mizukami (1986, p.71), postula que a partir das concepes de Piaget:

O objetivo da educao, portanto, no consistir na transmisso de verdade,


informaes, demonstraes, modelos etc., e sim em que o aluno aprenda,
por si prprio, a conquistar essas verdades, mesmo que tenha de realizar
todos os tateios pressupostos por qualquer atividade real. A autonomia
intelectual ser assegurada pelo desenvolvimento da personalidade e pela
aquisio de instrumental lgico-racional. A educao dever visar que cada
aluno chegue a essa autonomia.
O Construtivismo na educao surge como uma abordagem para ensinar e
aprender que d criana papel central e ativo na construo do conhecimento
(LEFRANOIS, 2008, p. 262). A interao e mediao com o meio fundamental para a
aquisio do conhecimento, assim as escolas deveriam se esforar para oferecer aos
estudantes tarefas e desafios de dificuldade tima. O material oferecido aos alunos no pode
ser to difcil a ponto de no poder ser compreendido (assimilado) nem to fcil que no
resulte em aprendizagem nova (sem acomodao). (op cit, 2008, p. 263).
DeVries (1997, p. 14) resume bem a implicao educacional mais forte do
construtivismo de Piaget: A implicao geral bvia da teoria social de Piaget valorizar uma
sala de aula socialmente interativa e fomentar trocas do tipo cooperativo com o objetivo de
promover o desenvolvimento operacional[traduo nossa].
49

3.3.3 Lev Vygotsky e a Teoria Cultural/Cognitiva

Assim como Piaget, Vygotsky acreditava que o processo de conhecimento


dinmico e ocorre a partir da interao entre o sujeito e o meio. No entanto, por meio da
dialtica marxista, Vygotsky lana um olhar diferente em relao interao, incluindo o
conceito de mediao na interao homem-ambiente, pelo uso de instrumentos e signos. De
acordo com a teoria de Vygotsky o desenvolvimento humano se d pela interiorizao os
signos (regulao interna) e os instrumentos (regulao externa) (VYGOTSKY, 1994).
Diferentemente de outras teorias, como a piagetiana, no qual a aprendizagem
ocorre ao ajustar-se a estruturas mentais j estabelecidas, Vygotsky acredita que o
aprendizado ocorre a partir da mediao das preconcepes propondo o desenvolvimento da
conscincia construda culturalmente. Rego (2002, p. 98), ao descrever a Teoria Vygotskyana,
postula que:

Em sntese, nessa abordagem, o sujeito produtor de conhecimento no um


mero receptculo que absorve e contempla o real nem o portador de
verdades oriundas de um plano ideal; pelo contrrio, um sujeito ativo que
em sua relao com o mundo, com seu objeto de estudo, reconstri (no seu
pensamento) este mundo. O conhecimento envolve sempre um fazer, um
atuar do homem.
Nesse sentido, Vygotsky (1994) apresenta o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal, que define o nvel de desenvolvimento real, determinado pela
capacidade de ao individual e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado pela
capacidade de ao mediada. Assim, de forma dialtica, numa relao do indivduo com sua
cultura, a aprendizagem ocorre. Para Vygotsky (1994, p.118):

[...] o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento


mental e pe em movimento vrios processos que, de outra forma, seriam
impossveis de acontecer. Assim, o aprendizado um aspecto necessrio e
universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas
culturalmente organizadas e especificamente humanas.
Assim podemos perceber, segundo a tica vygotskyana, que o processo de
mediao dos signos e instrumentos o elemento chave nas interaes sociais e no processo
de desenvolvimento das funes psicolgicas. H nfase na cultura e na sua principal
inveno - a linguagem, uma vez que esta torna possvel os processos mentais superiores.
(LEFRANOIS, 2008).
50

3.3.3.1 Implicaes Educacionais da Teoria Cultural/Cognitiva

As implicaes da teoria cultura/cognitiva, ou ainda como conhecida por


muitos, Interacionista, de Vygotsky, exerce grande influncia no contexto atual vigente. Por
considerar que o desenvolvimento do indivduo ocorre como resultado do processo scio-
histrico, Vygotsky d relevncia s relaes humanas, mensurando as possibilidades de
aprendizagem por meio da mediao simblica, ou seja, o conhecimento construdo a partir
da interao do sujeito com o meio, sendo influenciado pela cultura, pela mediao da
linguagem, instrumentos e signos. Como aplicao pedaggica, o professor, seguindo os
pressupostos desta teoria, assume o papel de mediador e aciona as potencialidades latentes
dos sujeitos-alunos, fazendo uso de modelos, analogias e metforas (VYGOTSKY, 1994).
Diferente das concepes comportamentalistas propostas por Watson, na proposta
de Vygotsky o indivduo no deve ser entendido como uma lousa em branco: as interaes
e modelos pr-concebidos, resultado de experincias anteriores como o meio, devem ser
valorizadas e mediadas com o intuito de produzir novos conhecimento e modelos mais
profundos. Consoante essa posio, Nagem e Fonseca (2014, p. 8) afirmam que:

Elaborar uma prtica pedaggica a partir da teoria de Vygotsky, resulta num


compromisso com a educao como instrumento mediador do acesso
democrtico ao conhecimento e consequentemente, como processo capaz de
contribuir para o desenvolvimento humano.
Apesar de muitos estudiosos no considerarem os estudos de Vygotsky como
teoria de aprendizagem, o fato que tais estudos so componentes cotidianos de prticas
pedaggicas desenvolvidas nos mais diversos estgios de formao nas escolas pelo mundo.
O aluno tende a assumir um papel cada vez mais ativo no processo de ensino e aprendizagem,
que por sua vez passa a valorizar e desenvolver as interaes socioculturais como parte
importante do currculo escolar. Diante disso, por apresentar um desenvolvimento maior, o
professor assume o papel de mediador do processo de aprendizagem.

3.3.4 Ausubel e a Aprendizagem Significativa

Dentro da perspectiva cognitiva, Ausubel aborda os processos cognitivos,


preocupando-se em explicar como a informao armazenada e/ou processada na mente do
sujeito. Diferente de Piaget e Vygotsky, que propunham uma generalizao, para transferir
aprendizagem escolar conceitos ou princpios explicativos extrados de outras situaes ou
51

contextos de aprendizagem, a teoria de Ausubel caracteriza-se por promover um estudo


especfico e direcionado para a aprendizagem escolar e o ensino (LEFRANOIS, 2008).
Segundo tal concepo, de acordo com a proposta cognitiva, a aprendizagem
desenvolvida e consolidada a partir dos conhecimentos prvios do sujeito. Assim, a partir os
subsunores j construdos possvel construir novos subsunores ou modificar os antigos.
Dessa forma a aprendizagem um processo dinmico, e um constante processo de interao.
Assim, a estrutura cognitiva significa, portanto, uma estrutura hierrquica de subsunores
que so abstraes da experincia do indivduo (MOREIRA, 2001, p. 17). Sobre isso
Pelizzari et al (2002, p.202) explicita que:

Para haver aprendizagem significativa so necessrias duas condies. Em


primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposio para aprender: se o
indivduo quiser memorizar o contedo arbitrria e literalmente, ento a
aprendizagem ser mecnica. Em segundo, o contedo escolar a ser
aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser
lgica e psicologicamente significativo: o significado lgico depende
somente da natureza do contedo, e o significado psicolgico uma
experincia que cada indivduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos
contedos que tm significado ou no para si prprio.
Nessa perspectiva, Ausubel acredita que a aprendizagem significativa s ocorrer
se sujeito e o ambiente forem potencialmente significativos, e quando a nova informao
relacionar-se com vrias outras informaes j presentes na estrutura cognitiva. Usando as
palavras do Ausubel (1968, p. 78-79): "[...] o fator, isolado mais importante que influencia a
aprendizagem aquilo que o aluno j sabe; descubra isso e ensine-o de acordo" [Traduo
nossa] .
Ausubel (1968) tambm contribui para a discusso das estratgias para
aprendizagem quando define que para que ocorra a aprendizagem so necessrios dois
requisitos aos alunos: o aluno precisa querer aprender e o contedo a ser aprendido tem que
ter importncia. Obviamente que para o novo aprendizado preciso que o conhecimento
prvio esteja j incorporado no aluno.
Infere-se, a partir dos conceitos apresentados, que a Aprendizagem Significativa,
s ocorre medida que existe a interao entre os indivduos e o ambiente, sendo
condicionante aprendizagem que esta interao seja significativa. A partir daquilo que j
significativo, possvel potencializar a aprendizagem por meio das estruturas cognitivas j
presentes.
52

3.3.4.1 Implicaes Educacionais da Aprendizagem Significativa

Em relao s implicaes educacionais da Aprendizagem Significativa proposta


por Ausubel, a principal discusso est em torno dos processos avaliativos das instituies
escolares, que em sua grande maioria assume um carter behaviorista, isto , voltadas para a
aprendizagem mecnica, em que as provas e atividades so pensadas a mensurar o que o
aluno sabe ou no sabe, se certo ou errado. Se o estudante consegue chegar resposta de um
problema, ou sabe definir ou listar algo, o suficiente, mesmo que o estudante no tenha
entendido o problema, a definio ou sistema (MOREIRA, 1999). Sobre a avaliao na
concepo da Aprendizagem Significativa, Moreira (1999, p.15) explica que:

avaliao da aprendizagem significativa deve ser predominantemente


formativa e recursiva. necessrio buscar evidncias de aprendizagem
significativa, ao invs de querer determinar se ocorreu ou no. importante
a recursividade, ou seja, permitir que o aprendiz refaa, mais de uma vez se
for o caso, as tarefas de aprendizagem. importante que ele ou ela
externalize os significados que est captando, que explique, justifique, suas
respostas.
Outro aspecto relevante em relao ao processo de ensino e aprendizagem est na
organizao dos materiais e contedos a serem aprendidos. Eles devem ser significativos.
Para tanto, devem ser concebidos de tal forma que os seus elementos constituintes mantenham
relaes entre si de maneira no arbitrria. (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980).
Cumpre salientar que a postura e a predisposio do estudante para a
aprendizagem, de acordo com Ausubel, fator primordial para uma aprendizagem
significativa. importante que o aluno possua uma estrutura de conhecimento j formada:
assim, o professor o motivar a confrontar seu conhecimento prvio com novas informaes,
a fim de que acontea a transformao de um significado lgico, um conceito cientfico.

3.4 ABORDAGEM HUMANISTA

Outra Teoria de Aprendizagem bastante difundida a Teoria Humanista. De


acordo com Burckhardt (1991), o conceito de humanismo se refere descoberta do homem
como homem, e a reafirmao de tudo como humano. Com fim anlogo ao conceito proposto
de humanismo, a abordagem humanista de aprendizagem tem como nfase o papel do sujeito
como principal propulsor do conhecimento humano, devido principalmente a sua capacidade
de integralizar o desenvolvimento da sua personalidade com a interao com o processo de
ensino e aprendizagem. (MIZUKAMI, 1986; MOREIRA, 1999).
53

Tal teoria tem como destaque a valorizao do sujeito como principal produtor do
conhecimento humano. Por esse fato, pode-se inferir que abordagem Humanista difere tanto
do behaviorismo, que enfatiza os estmulos como sendo fundamentais aprendizagem, quanto
em relao abordagem cognitivista, que valoriza a cognio como responsvel pela
formao de modelos que so exteriorizadas pelo educando (LEFRANOIS, 2008;
MOREIRA, 1999).

Carl Rogers e a Abordagem Rogeriana, Gowin e o Modelo de Gowin e Paulo


Freire e a Pedagogia Libertadora podem ser considerados como principais pensadores e
referncias da abordagem Humanista. Para melhor entendimento das concepes pedaggicas
da abordagem humanista de aprendizagem, ns nos dedicaremos agora a apresentar e discutir
os referidos pensadores e suas teorias.

3.4.1 Carl Rogers e a Abordagem Rogeriana

Diferentemente de outras teorias que tinham uma abordagem do homem como


objeto, Carls Rogers trata o homem como sujeito, como pessoa: para ele os seres humanos
tm uma potencialidade natural para aprender. A proposta Humanista de Rogers compreende
que a aprendizagem ocorre em vrios nveis - aprendizagem afetiva, cognitiva e psicomotora;
assim o sujeito visto como um todo e no h como compreender o desenvolvimento
comportamental e cognitivo sem se considerar o domnio afetivo.
A aprendizagem significante envolve a pessoa como um todo - os sentimentos, o
intelecto; assim, a nfase da aprendizagem deve ser dada aprendizagem numa perspectiva de
desenvolvimento da pessoa humana e no ao ensino propriamente dito. Deve-se fomentar um
esprito de aprendizagem autnomo, bem como um a responsabilidade pela autoavaliao,
centrando a aprendizagem em atividade e experincias significativas para o sujeito.
(ROGERS, 1977).
Dessa forma, a pedagogia Rogeriana prope uma abordagem com nfase na
pessoa e em sua autonomia no processo de aprendizagem. Assim, o estudante livre e
responsvel pela escolha de caminhos que o possam levar construo e consolidao do
conhecimento, tornando-se um sujeito ativo no processo de ensino e aprendizagem, tendo no
professor um facilitador desse processo (MOREIRA, 1999, ROGERS, 1977).
54

3.4.1.1 Implicaes Educacionais da Abordagem Rogeriana

A Abordagem Rogeriana apresenta de forma pontual vrias aplicaes e


implicaes educacionais. Uma delas se refere ao papel docente perante o processo de ensino
e aprendizagem. Segundo essa abordagem, o professor assume o papel de facilitador da
aprendizagem, respeitando a personalidade do aluno, motivando-o e evitando padronizaes,
com o intuito de respeitar as individualidades dos estudantes (MOREIRA, 1999). Em relao
ao processo de ensino, Rogers (1972, p. 152) postula que:

Se as experincias dos outros forem iguais s minhas, e nelas de descobrirem


significados idnticos, da decorreriam muitas consequncias: 1. Tal
experincia implica que deveria abolir o ensino. As pessoas que quisessem
aprender se reuniriam umas com as outras; 2. Abolir-se-iam os exames.
Estes s podem dar a medida de um tipo de aprendizagem inconseqente; 3.
Pela mesma razo abolir-se-iam notas e crditos; 4. Em parte, pela mesma
razo, abolir-se-iam os diplomas dados como ttulos de competncia. Outra
razo est em que o diploma assinala o fim ou concluso de alguma coisa e o
aprendiz s se interessa por um processo continuado de aprendizagem;5.
Abolir-se-ia o sistema de expor concluses, pois se verificaria que ningum
adquire conhecimentos significativos atravs de concluses.
Tal posio evidncia a crtica de Rogers generalizao dos indivduos e
tendncia da padronizao de produtos e tcnicas de aprendizagem. A pedagogia Rogeriana
acredita que o processo de ensino e a efetiva aprendizagem dependem, sobretudo, da
capacidade do docente enquanto mediador, bem como na aceitao e compreenso da
personalidade de seus alunos, uma vez a responsabilidade da aprendizagem (objetivos) fica
tambm ligada ao aluno e quilo que mais significativo para ele.

A abordagem rogeriana implica que o ensino seja centrado no aluno, que


atmosfera da sala de aula tenha o estudante como centro; implica confiar na
potencialidade do aluno para aprender, em deix-lo livre para aprender,
escolher seus caminhos, seus problemas, suas aprendizagens. O importante
no aprender certos contedos, mas sim a auto-realizao e o aprender a
aprender (MOREIRA, 1999, p. 56).
Percebe-se, portanto, que, segundo a abordagem rogeriana, o estudante deve ser o
protagonista no processo de ensino e aprendizagem. A abordagem Humanista, prope um
ensino no-diretivo, critica as tendncias de padronizao fechadas dentro das metodologias e
avaliaes. Assim, nesta concepo valoriza-se o subjetivo e a autoavaliao.
55

3.4.2 George Kelly e a Psicologia dos Construtos

Ainda dentro da perspectiva Humanista em relao aprendizagem, George Kelly


apresenta o conceito de homem cientista, que busca prever e controlar eventos. Para Kelly,
os construtos no so fixos ou acabados, estando sempre em constante mudana, uma vez que
novos construtos so construdos e antigos construtos so modificados e/ou reconstrudos.
Para Kelly (1963, p.12) um construto pessoal:

uma representao do universo, ou de parte dele, uma representao


erigida pela criatura viva e ento testada frente realidade do universo.
Como o universo essencialmente um curso se eventos, a testagem de um
construto uma testagem frente a eventos subsequentes. Isso significa que
um construto testado em termos de sua eficincia preditiva. [Traduo
nossa]
Depreende-se, a partir do humanismo proposto por Kelly, que o homem entende o
mundo por meio de modelos, moldes transparentes preconcebidos e ajustados s realidades
vivenciadas. Dessa forma, a aprendizagem para Kelly uma construo constante, na qual
organizamos e interpretamos os acontecimentos e as relaes sociais de nossa vida em um
sistema padro, podendo ou no serem re-significados, propondo uma aprendizagem ativa e
orientada para um processo de descoberta autnomo e reflexivo.

3.4.2.1 Implicaes Educacionais da Psicologia dos Construtos

Por reconhecer as preconcepes do indivduo em relao ao mundo e a


importncia dos construtos, no cotidiano educacional, o professor deve propor aos alunos
situaes que possibilitem que os construtos individuais possam ser articulados, estendidos
e/ou desafiados pelos construtos formais construdos pelo conhecimento cientfico.
Atendendo a essa concepo, os construtos formais, isto , os modelos cientficos, devem ser
apresentados aos alunos no como dogmas, mas sim como passveis de reconstruo e
avaliao (KELLY, 1963; MOREIRA, 1999).

Esta viso de aprendizagem tem profundas implicaes para o ensino.


Facilitar a mudana conceitual, por exemplo, implica facilitar mudanas de
construtos, ou mudanas no sistema de construo. Mas os construtos so
pessoais; alm disso, construtos incompatveis (por exemplo, cientfico e
no-cientficos) podem coexistir no sistema de construo do aluno. Isso tem
que ser considerado nas estratgias de mudana conceitual. (MOREIRA,
1999, p. 137).
56

Desse modo, a teoria de Kelly, por meio dos construtos, implica um processo de
ensino e aprendizagem que admita a reelabora e reconstruo de paradigmas internalizados
pelos indivduos. Para tanto, a aprendizagem ocorre na medida em que os construtos pessoais
so repensados e remodelados de acordo com os construtos formais. Nessa tica, o professor
deve assumir o papel de facilitador da aprendizagem, direcionando e mediando o processo de
formao e consolidao de novos construtos, respeitando a individualidade do estudante.

3.4.3 Paulo Freire e Pedagogia Libertadora

As concepes tericas propostas por Freire se caracterizam por propor reflexes


e aes pautadas na educao libertadora, humanista e conscientizadora. A valorizao do
dilogo e do processo cultural vivenciados pelos sujeitos, dentro das aes de ensino e
aprendizagem, podem ser compreendidas como predicado da pedagogia freiriana. Para Paulo
Freire, o principal objetivo da educao conscientizar o aluno, a fim de prover uma
libertao: Para realizar a humanizao que supes a eliminao da opresso
desumanizadora, absolutamente necessrio transcender as situaes limites nas quais os
homens so reduzidos a estado de coisa (FREIRE, 1976, p. 34). Sob o mesmo ponto de
vista compreende-se que:

preciso que a educao esteja em seu contedo, em seus programas e em


seus mtodos, adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a
ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo e estabelecer
com os outros homens relaes de reciprocidade, fazer a cultura e a histria
(FREIRE, 1974, p.42).

Ante isso, nota-se que a teoria de Freire prope a dialtica como meio de
desenvolvimento e ampliao da viso de mundo e a educao como um processo de
humanizao, ou seja, o carter problematizador que se d atravs do dilogo com base
existencialista, com intuito de fomentar a formao de indivduos conscientes e crticos frente
sociedade na qual esto inseridos, alm de se tornarem capazes de mudar sua prpria
realidade em prol de uma emancipao e evoluo poltico-social.
Em sua obra, Freire apresenta crticas educao tecnicista, entendida por ele
como educao bancria". As crticas fazem referncias s metodologias que privilegiam a
memorizao, a reproduo, em que o estudante passivo frente aos contedos e processos.
Contrrio estrutura bancria, tecnicista, Freire prope a educao problematizadora ou
conscientizadora que [...] ao contrrio da educao bancria, objetiva o desenvolvimento da
conscincia crtica e a liberdade como meios de superar as contradies da educao bancria
57

e responde essncia de ser da conscincia, que a sua mtencionalidade(MIZUKAMI,


1986, p.98).

Em resumo, a Pedagogia do Oprimido, a educao emancipadora, e a educao


enquanto pedagogia do conhecimento e dilogo so as principais tnicas da Pedagogia
Freiriana. Tais temticas sustentam a concepo de que a educao assume um papel muito
maior do que as situaes tradicionais formais de ensino e aprendizagem, em uma abordagem
sociocultural a educao assume um carter mais amplo e pleno, oportunizando diversas
situaes de aprendizado em seu sentido amplo.

3.4.3.1 Implicaes Educacionais da Pedagogia Libertadora

As implicaes da pedagogia Freiriana em relao educao tratam no s do


processo de ensino e aprendizagem, enquanto significativo, valorativo dos processos
socioculturais, mas tambm da preocupao de uma educao problematizadora. Ante isso,
Freire (1980, p.118) expe que:

Tanto quanto a educao, a investigao que a ela serve, tem de ser uma
operao simptica, no sentido etimolgico da expresso. Isto , tem de
constituir-se na comunicao, no sentir comum uma realidade que no pode
ser vista mecanicistamente compartimentada, simplistamente bem
comportada, mas, na complexidade de seu permanente via a ser.
Nota-se, a partir do proposto, que a base do programa educativo, em relao s
metodologias implementadas, dever estar sustentada na reciprocidade da ao. Tanto o
aluno quanto o professor devem buscar, por meio de um processo dialgico, a construo do
conhecimento; dessa forma, a intencionalidade pedaggica deve estar pautada no
desenvolvimento da criticidade dos estudantes. Mizukami (1986, p.94) expe que:

O homem no participar ativamente da histria, da sociedade, da


transformao da realidade, se no tiver condies de tomar conscincia da
realidade e mais ainda, da sua prpria capacidade de transform-la. preciso
que se faa, pois, desta tomada de conscincia, o objetivo primeiro de toda a
educao: provocar e criar condies para que se desenvolva uma atitude de
reflexo crtica, comprometida com a ao.
Segundo a concepo de Freire, a escola e a educao devem assumir um carter
no-alienante, na tentativa de efetivar a educao como processo; os aspectos socioculturais
devem ser respeitados, sendo o processo de ensino e aprendizagem, e o prprio conceito de
conhecimento, muito maior do que as instituies e/ou prticas tradicionais formais. A
formao de sujeitos plenos e crticos frente realidade poltico-social vivenciada, bem como
58

a emancipao e evoluo humana, pautadas pela educao, so o grande objetivo desta


abordagem.
59

4 TRAJETRIA METODOLGICA: DELINEANDO DA PESQUISA

Nos captulos anteriores, foram discutidas questes tericas sobre a Educao a


Distncia, suas metodologias e prticas pedaggicas, bem como as teorias e geraes de
contedos didticos. Igualmente foram apresentadas e discutidas as categorias em estudo, as
principais Teorias de Aprendizagem e suas implicaes educacionais. Objetivando associar os
captulos tericos pesquisa de campo realizada, este captulo tem a inteno de apresentar a
trajetria percorrida para a realizao deste estudo. Refora-se que essa investigao um
desdobramento de uma pesquisa maior, vinculada ao Grupo de estudos e pesquisas sobre
desenvolvimento profissional e docncia universitria - saberes e prticas educativas, do qual
a pesquisadora membro integrante.

4.1 ABORDAGEM DE PESQUISA

A metodologia proposta para este estudo a abordagem metodolgica de cunho


qualitativo e quantitativo. Nesse sentido, foi estabelecida uma relao numrica dos dados
colhidos, por meio de anlise estatstica, e posteriormente foi realizado o cruzamento desses
dados frente s ideaes percebidas quanto opinio dos sujeitos da pesquisa, por meio de
anlise qualitativa dos dados obtidos em forma de textos discursivos, valorizando a pesquisa
subjetiva e a opinio dos sujeitos, objetos de estudo da pesquisa. Acerca da abordagem
quantitativa e da qualitativa importante salientar que:

Os dois mtodos se diferem no apenas pelos procedimentos, mas pelas


concepes de cincia que desenvolvem. O primeiro deles fundado na
tentativa da anlise objetiva, no rigor do tratamento estatstico, o segundo,
compreensivo e interpretativo que pretende recuperar a subjetividade dos
fenmenos sociais (GAMBOA, 2003, p. 395).
Dessa forma, atravs da pesquisa quantitativa foi possvel traduzir em nmeros as
opinies e informaes coletadas no instrumento de pesquisa, para serem classificadas e
analisadas. J na pesquisa qualitativa, onde as informaes obtidas no podem ser
quantificveis, portanto, os dados obtidos foram analisados indutivamente, com a premissa de
promover a interpretao dos fenmenos e a atribuio de significados aos dados e
informaes levantadas.
Segundo Marconi e Lakatos (2011, p. 269) A metodologia qualitativa preocupa-
se em analisar e interpretar aspectos mais profundos, descrevendo a complexidade do
60

comportamento humano. Fornece anlise mais detalhada sobre as investigaes, hbitos


atitudes, tendncias de comportamento etc. Consoante essa posio, Ldke (2001, p.18)
complementa que a pesquisa qualitativa o que se desenvolve numa situao natural; rico
em dados descritivos, tem um plano aberto e flexvel e focaliza a realidade de forma
complexa e contextualizada.
Sobre a perspectiva da abordagem qualitativa, cumpre salientar que a
concepo subjetivista d origem pesquisa de cunho qualitativo; nesse sentido, a
fenomenologia enfatiza os aspectos subjetivos do comportamento humano e preconiza que
preciso penetrar no universo conceitual dos sujeitos para poder entender como e que tipo de
sentido eles do aos acontecimentos e s interaes sociais que ocorrem em sua vida diria
(ANDR, 1995, p. 18).
Sobre isso, Marconi e Lakatos (2011, p. 287) postulam que:
[...] o enfoque quantitativo vale-se do levantamento de dados para provas
hiptese baseadas na medida numrica e da anlise estatstica para
estabelecer padres de comportamento. Ele procura principalmente a
expanso de dados, ou seja, a informao. Fundamenta-se no mtodo
hipottico-dedutivo [...].

Portanto, atendendo s premissas da abordagem qualitativa e quantitativa, os


questionrios foram tabulados de forma conjunta e complementar, de cujo cruzamento de
informaes foram extrados dados para anlise das opinies expressas por meio numrico
para a anlise quantitativa, e os comentrios livres foram lidos e qualificados para avaliao
do teor das opinies e seu grau de particularidade no contexto geral da pesquisa.

4.2 LOCAIS DA PESQUISA

A pesquisa ser por meio do site a ser criado, onde todas as informaes sobre a
pesquisa e o questionrio sero disponibilizados. Os sujeitos da pesquisa so docentes do
Centro Universitrio de Patos de Minas - MG, Instituio de Ensino Superior sem fins
lucrativos, da cidade de Patos de Minas, situada na Regio do Alto Paranaba - MG.

4.3 SUJEITOS DA PESQUISA

O fato preponderante para a escolha dos sujeitos se referiu ao processo avaliativo


do MEC, para o credenciamento a aprovao de Cursos de EaD, qual a IES foi submetida e
61

aprovada no ano de 2015, tendo em vista que um dos itens avaliados, segundo os
instrumentos, foi o material didtico impresso produzido para os Cursos a serem ofertados.

4.3.1 Critrios de Incluso

Foram sujeitos objetos de estudo os professores autores de material didtico


impresso para a EaD, que participaram no Edital n 01, de 05 de agosto de 2015 divulgado por
uma Instituio de Ensino Superior sem fins lucrativos da cidade de Patos de Minas, situada
na Regio do Alto Paranaba, no Estado de Minas Gerais, e foram aprovados conforme
Portaria n 1.973/2015, da referida Instituio de Ensino Superior (IES). Os sujeitos das
pesquisas foram selecionados devido s especificaes apresentadas no Edital de Contratao
de professores autores, que abordavam como critrios de classificao e aprovao o
desenvolvimento de uma aula de acordo com a abordagem proposta pelos Referenciais de
qualidade para a Educao Superior a Distncia, elaborados pelo MEC.

4.3.2 Critrios de excluso

No configuraram como sujeitos da pesquisa professores que no participaram do


processo seletivo regulamentado pelo Edital n 01, de 05 de agosto de 2015, divulgado por
uma Instituio de Ensino Superior sem fins lucrativos da cidade de Patos de Minas, situada
na Regio do Alto Paranaba - MG, ou que foram reprovados conforme Portaria n
1.973/2015, da referida Instituio de Ensino Superior (IES).

4.4 RISCOS E/OU DESCONFORTOS E BENEFCIOS

Conforme proposta metodolgica a pesquisa no apresentou riscos


fsicos/pessoais envolvidos no estudo como um todo, e especificamente nenhum fator que se
indisponha com a tica e/ou com princpios culturais, morais e sociais.

4.4.1 Riscos e/ou desconfortos

Como j mencionado de acordo como a proposta metodolgica delineada, no


foram apresentados riscos fsicos/pessoais, entretanto o desconforto que o sujeito poder
sentir o de compartilhar informaes pessoais ou confidenciais, ou em alguns tpicos que
ele possa sentir incmodo em falar.
62

Com o intuito de minimizar possveis desconfortos, os avaliadores da pesquisa


tiveram acesso opinio dos sujeitos participantes, mas de nenhuma forma guardaro
aspectos individualizados quanto concepo da opinio desses; ainda assim, a guarda dos
formulrios ser de uso restrito anlise de dados, preservando assim as opinies concedidas
dos sujeitos da pesquisa e cidade de Patos de Minas, situada na Regio do Alto Paranaba -
MG, selecionada para esta pesquisa.

4.4.2 Benefcios

Dentre os vrios benefcios envolvidos no trabalho, pode-se mensurar a proposta


de reflexo por parte do sujeito em relao a sua prtica docente, bem como em relao s
Teorias de Aprendizagem e suas contribuies na concepo de material impresso para a
modalidade de EaD.
Tal reflexo necessria e relevante, tendo em vista que a compreenso e a
utilizao das Teorias de Aprendizagem so extremamente importantes para a consolidao
da aprendizagem, sobre tudo na EaD, em que o professor se faz presente, pelo material
didtico, mesmo estando distante espacialmente ou temporalmente.
Dessa forma, acredita-se que, alm do conhecimento instrumental em relao aos
contedos a serem produzidos, professor-autor de material didtico impresso para a EaD tem
como demanda uma maior extenso crtica e saberes pedaggicos, o que pode requerer
conhecimento terico e prtico das Teorias de Aprendizagem; da a importncia de refletir
sobre as ideaes desse sujeito acerca das Teorias de Aprendizagem e suas contribuies para
os contedos para EaD.

4.5 O INSTRUMENTO DE PESQUISA

Depois de delimitado o local da pesquisa, seus sujeitos e a metodologia utilizada,


foi o momento de burocratizar e assegurar a seriedade da pesquisa. Para tanto, o primeiro
procedimento foi buscar a aprovao para a realizao do projeto junto ao Comit de tica
(Apndice A) para seu incio, juntamente com a aprovao do instrumento de pesquisa
(Apndice B). Para o incio da pesquisa, foi construda uma carta de esclarecimento para
envio aos sujeitos objetos da pesquisa (Apndice C), explicando aos docentes participantes
sobre a que a pesquisa se refere e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE
(Apndice D).
63

Quanto ao instrumento de coleta de dados construdo, trata-se de um questionrio


que prope perguntas sobre as concepes dos entrevistados acerca das teorias de
aprendizagem e suas aplicabilidades na construo de contedos didticos impressos para a
EaD.

O questionrio foi disponibilizado em endereo eletrnico em cinco etapas. A


primeira, com informaes sobre os sujeitos da pesquisa, a segunda, por meio de um
questionrio estruturado (GIL, 2010) com perguntas objetivas mensurados, sendo avaliados
itens referentes a: 1) concepes acerca da Teoria de Aprendizagem Comportamentalista, 2)
Concepes acerca da Teoria de Aprendizagem Cognitiva, 3) Concepes acerca da teoria de
aprendizagem humanista. A terceira: 1) concepes acerca da Teoria de Aprendizagem
Comportamentalista, 2) Concepes acerca da Teoria de Aprendizagem Cognitiva, 3)
Concepes acerca da Teoria de Aprendizagem Humanista. A quarta etapa trata-se de um
questionrio com perguntas livres e reflexivas sobre o tema central da pesquisa, e a quinta
etapa comentrios gerais.
Foi considerada a escala Likert como opes de respostas, mensurados pelos
itens: nunca, quase nunca, eventualmente, quase sempre e sempre, sendo o
primeiro e ltimo item extremos de compreenso da satisfao total ou insatisfao total. A
escolha da escala de Likert foi realizada por (devido a entendimento de que Nunnaly (1978)
citado por Gable (1996, p.39) se considerarem estas escalas "relativamente fceis de construir,
serem bastante fiveis, e terem sido adaptadas com sucesso para medir muitos tipos de
caractersticas do domnio afetivo."

4.6 ORGANIZAO E ANLISE DOS RESULTADOS

Durante a tabulao e organizao dos dados obtidos por meio do instrumento de


pesquisa, o pesquisador deve primar por um tratamento prtico de bom senso das
informaes, visando a uma interpretao linear e satisfatria. Para tanto, necessrio, por
parte do pesquisador, saber ler e interpretar os dados contidos nos questionrios.

Deseja-se poder ir do dado bruto ao dado elaborado, via interpretao,


anlise e sntese, assim como deve-se [sic], a partir do dado elaborado,
mediante a uma constatao ou curiosidade, poder rapidamente voltar ao

2 Em 1932, Likert props uma escala de cinco pontos com um ponto mdio para registro da manifestao de
situao intermediria, de indiferena ou de nulidade, do tipo timo, bom, regular, ruim, pssimo. O
sucesso da escala de Likert deve residir no fato de que ela tem a sensibilidade de recuperar conceitos
aristotlicos da manifestao de qualidades: reconhece a oposio entre contrrios; reconhece gradiente; e
reconhece situao intermediria (PEREIRA, 2004, p. 65).
64

dado preciso e detalhado, especificamente associado a um ponto num


grfico(FREITAS, 2000, p. 85).
A ferramenta utilizada para instrumentalizar os dados da pesquisa foi o software
SPSS, que se assemelha ao Excel, dispondo de grelhas a serem preenchidas de acordo com as
variveis organizadas. Nas linhas sero dispostos os sujeitos da pesquisa e nas colunas sero
inseridas as respostas dos participantes.
A anlise no software SPSS foi realizada em dois momentos, sendo o primeiro
composto por uma anlise descritiva exploratria em forma de tabelas dos Dados gerais dos
sujeitos e "Categorias de Estudo, assim como o clculo das correlaes existentes entre as
categorias.
Na fase descritiva, as informaes relativas a cada item do questionrio foram
dispostas em tabelas de distribuio de frequncias absolutas (nmero de ocorrncias) e
frequncias percentuais (percentagem de ocorrncia). As frequncias percentuais foram
obtidas por:

n
Onde:
p i f a frequncia percentual na classe i
ai f a frequncia absoluta na classe i
n o nmero total de questionrios

J a anlise de correlao foi realizada com o objetivo de se verificar a existncia


de relao (dependncia) entre as respostas para as diferentes variveis atribudas na Escala
Likert. As variveis so classificadas como qualitativas ordinais e, portanto, utilizou-se a
metodologia de Correlao de Spearmam, conforme indicado em Siegel (2006).
Adotou-se a significncia nominal de 5% na anlise das correlaes, ou seja,
consideraram-se como significativas (dados relacionados) as correlaes que apresentassem
p-valor inferior a 0,05. Sobre as respostas abertas, adotou-se a Anlise de Contedo de Bardin
(2011), que se constitui em trs etapas, sendo elas: pr-anlise; explorao do material;
tratamento dos resultados obtidos e interpretao. Dessa forma, as respostas so agrupadas
por convergncia de ideias para um maior aprofundamento.
65

5 RESULTADOS E DISCUSSO

Neste captulo, apontam-se os resultados e a discusso da pesquisa de campo


realizada para esta dissertao, por meio do instrumento de pesquisa aplicado, baseados na
fundamentao terica apresentada acerca do importante tema que - As Teorias da
Aprendizagem na EAD: ideaes de professores autores de material didtico impresso. Para
tanto, este captulo se estrutura em quatro diferentes momentos:
Parte I - Dados gerais sobre os sujeitos pesquisados;
Parte II - Categorias de anlise: Concepes acerca da Teoria de Aprendizagem
Comportamentalista, Concepes acerca da Teoria de Aprendizagem Cognitiva, e
Concepes acerca da Teoria de Aprendizagem;
Parte III - Anlise de correlao;
Parte IV - Questes aberta.

> Parte I
Dentro do processo de ensino e aprendizagem, o docente exerce o papel
fundamental como mediador. Nesse sentido, de extrema relevncia que se compreenda o
perfil docente e suas influncias no contexto educacional. (MIZUKAMI, 1996; MORAN,
2000). Sem dvidas, a atuao docente um dos objetos de pesquisa mais instigantes na rea
educacional, no por suas teorias e investigaes, mas exatamente por sua complexidade e
heterogeneidade de professores. Tal heterogeneidade pode ser justificada pelos diferentes
tempos e contextos de formao de tais docentes ou pelo processo contnuo de reformulao e
estruturao dos perfis geracionais ou ainda dos cursos de formao docente (TARDIF, 2000;
GAUTHIER, 1988).

Diante de tal constatao, nesta primeira parte dos resultados e discusso, foi
possvel traar o perfil dos professores autores participantes, apresentando o sexo, faixa etria,
suas titulaes profissionais, rea de atuao enquanto docente e sua atuao ou no na
modalidade de Educao a Distncia. A partir dessas informaes, alm de perfilar os 43
sujeitos que participaram da pesquisa, foi possvel traar a sua trajetria acadmica, revelando
traos de sua Formao Profissional e Atuao Docente frente Educao a Distncia, nos
mais diversos nveis de ensino e reas de formao.
66

5.1 DADOS GERAIS SOBRE OS SUJEITOS PESQUISADOS

De acordo com o critrio de incluso proposto pela pesquisa, foram includos na


pesquisa professores autores de material didtico impresso para a EaD, que participaram no
Edital n 01, de 05 de agosto de 2015 divulgado por uma Instituio de Ensino Superior sem
fins lucrativos da cidade de Patos de Minas, situada na Regio do Alto Paranaba, no Estado
de Minas Gerais, e foram aprovados conforme Portaria n 1.973/2015, da referida Instituio
de Ensino Superior (IES). Nesse sentido, conforme informaes cedidas pelo Ncleo de
Educao a Distncia (NEAD) da Instituio coparticipante, foram aprovados e contratados,
pelo edital estabelecido, 43 professores autores.
Conforme estabelecido pelo delineamento da pesquisa, o instrumento de pesquisa
foi aplicado junto amostra total de professores autores determinados como sujeito de
pesquisa, conforme demonstra a tabela abaixo:

Tabela 1: Amostra dos sujeitos pesquisados


Amostra
Sexo Faixa etria Titulao Ano de concluso rea de formao
Vlido 43 43 43 43 43
Ausente 0 0 0 0 0
Total Vlido 43 43 43 43 43
Fonte: Instrumento de pesquisa.

A amostra total pesquisada foi de 43 participantes, que em sua totalidade


responderam os cinco itens, que revelam os dados gerais dos sujeitos da pesquisa, e que sero
apresentados nos prximos tpicos.

5.1.1 Sexo

Conforme dados apresentados pela pesquisa 43 sujeitos participantes, 27 (62,8%) so


do gnero feminino e 16 (37,2%) do masculino, conforme descrito na tabela a seguir:
Tabela 2: Distribuio de frequncias sexo.
Sexo Frequncia Porcentagem
Feminino 27 62,8
Masculino 16 37,2
Total 43 100,0
Fonte: Instrumento de pesquisa.
67

Nesta categoria nota-se uma prevalncia de profissionais do sexo feminino, com uma
representatividade com cerca de 25,6% em relao masculina. Tal ndice tende a dialogar com a
tendncia que pode ser percebida na modalidade EAD, e confirmada no Censo EAD Brasil 2015, que
apresenta uma participao maior do pblico do sexo feminino nessa modalidade de ensino (ABED,
2015).

5.1.2 Faixa etria

Dos 43 sujeitos que participaram da pesquisa, respondendo ao instrumento de


pesquisa, houve uma variao quanto faixa etria, sendo que, 9 (20,9%) esto na faixa de 21 a
30 anos, 9 (20,9%) tm de 41 a 50 anos, 10 (23,3%) esto na faixa acima de 50 anos e 15 (34,9%)
so de 31 a 40 anos, conforme descrito na tabela 6.
Tabela 3: Distribuio de frequncias faixa etria.
Faixa etria Frequncia Porcentagem
21 a 30 9 20,9
31 a 40 15 34,9
41 a 50 9 20,9
acima de 50 10 23,3
Total 43 100,0
Fonte: Instrumento de pesquisa.
Nota-se, por meio da mdia de respostas, que a maior parte dos professores autores tm
idade acima de 31 anos. Com isso, perfilam-se os docentes no como jovens, de acordo com a
classificao de faixas etrias propostas pela Organizao Mundial da Sade (OMS) (2014).
Tendo cincia de que a idade no seja um fator que possa quantificar e qualificar os
saberes docentes, possvel, pela perspectiva de Tardif (2000), afirmar que essa caracterstica,
apontada pela tabela 6, pode interferir na prtica docente, uma vez que pode ser correlacionada
com os saberes experienciais ou profissionais vivenciados cotidianamente, pois no so
construdos e utilizados em funo de seu potencial de transferncia e de generalizao; eles esto
encravados, embutidos, encerrados em uma situao de trabalho qual devem atender (TARDIF,
2000, p.16).

5.1.3 Titulao: maior ttulo

De acordo com os respondentes, cerca de 11,6% (5) possuem apenas o ttulo de


Graduao, 18,6% (8) possuem Especializao Lato Sensu, 18,6% (8) possuem Doutorado e a
68

maior parte da amostra pesquisa, 51,2% (22), contam com o ttulo de Ps-Graduao Scricto
Sensu.
Tabela 4: Distribuio de frequncias Titulao: maior ttulo.
Titulao Frequncia Porcentagem
Doutorado 8 18,6
Mestrado 22 51,2
Especializao 8 18,6
Graduao 5 11,6
Total 43 100,0
Fonte: Instrumento de pesquisa.
Os dados apresentados corroboram a tendncia de que na ltima dcada, alm do
bacharelado, as universidades passaram a exigir cursos de especializao na rea e atualmente
Mestrado e Doutorado. Observa-se, porm que as exigncias continuaram as mesmas, pois se
referem ao domnio de contedo em determinada matria (MASETTO, 2003, p. 13).
Nesse sentido, a busca por especializaes indica a busca pela capacitao do
professor para a prtica da pesquisa (LDKE; CRUZ, 2005). Elas sugerem que o
investimento na formao do professor para a pesquisa pode ser um importante aliado no
caminho do professorado. (CONTRERAS, 2002).
Nvoa (1995), ao falar da socializao profissional e da profissionalizao de
professores, insiste nas relaes entre o desenvolvimento profissional e o pessoal e trata o
tema da formao inicial e continuada como ncleo e no periferia do desenvolvimento
profissional e autonomia dos professores. Compreende que na arena da formao
profissional que se produz a profisso docente e onde entram em disputa vrios projetos de
formao. Entende a formao de professores como momento-chave da socializao e
configurao profissional, devendo o professor ser ator no seu processo formativo.

5.1.4 Ano de concluso

No que se refere ao ano de concluso, referente ltima titulao, cerca de 2,3%


(1), responderam como ano de concluso 2003, 2,3% (1), concluso em 2004, 2,3% (1), em
2006, 2,3% (1) em 2007, e em 2010 2,3% (1). 7% (3), tiveram como ano de concluso 2008,
9,3% (4), 2009, 11,6% (5), em 2011, 11,6% (5) em 2012, e em 2013 11,6% (5). Em 2015,
9,3% foram os concluintes, sendo que em 2014 foram 14% (6) e em 2016, tambm 14% (6).
69

Tabela 5: Ano de concluso

Ano de concluso Frequncia Porcentagem

2003 1 2,3
2004 1 2,3
2006 1 2,3
2007 1 2,3
2008 3 7,0
2009 4 9,3
2010 1 2,3
2011 5 11,6
2012 5 11,6
2013 5 11,6
2014 6 14,0
2015 4 9,3
2016 6 14,0
Total 43 100,0
Fonte: Instrumento de pesquisa.
Por meio dos ndices apresentados, pode-se perceber, que o perfil dos pesquisados
apresenta a concluso de sua maior titulao nos ltimos cinco anos, apresentando uma
formao recente.
Corroborando com as novas demandas didticas, h uma tendncia dos cursos de
formao de professores inclurem no currculo disciplinas que visem a fornecer subsdios
para os novos perfis geracionais de alunos, bem como um suporte para o uso e implementao
de novas tecnologias em sala de aula (MORAN, 2000; MASSETO, 2003; MATTAR, 2013).
Essa preocupao, isto , fomentar a formao de profissionais que impulsione o uso eficiente
das tecnologias e didticas para modalidades para o ensino em expanso, como o caso da
educao a distncia, uma tendncia em todas as reas de formao, nos ltimos anos.
(TORI, 2010).
Ante isso, acredita-se que o perfil apresentado em relao ao ano de concluso da
maior titulao, dos professores autores, positivo, tendo em vista que h uma tendncia a
formao recente, reforando as prticas pedaggicas e contedos que atendem ao perfil
discente atual. Outro fator que se pode entender como benfico so as novas formas de se
pensar o uso das tecnologias nos ltimos anos. Isso porque, na EAD, as tecnologias
funcionam como um suporte muito importante no processo de ensino e aprendizagem, pois
por meio delas que se tornam possveis os processos de interao entre os sujeitos
(MATTAR, 2013).
70

5.1.5 rea de Formao

Ao analisar os dados obtidos por meio do instrumento de pesquisa, pode-se


verificar uma formao variada entre a amostra pesquisada. Nesse sentido, as formaes se
distribuem em: Comunicao Social 2,3% (1), Direito Ambiental 2,3% (1), Educao a distncia
2,3% (1), Engenharia de Produo 2,3% (1), Gesto do Conhecimento 2,3% (1), Gesto Pblica
2,3% (1), Histria 2,3% (1), 2,3% (1) com formao em Psicologia e Cincias Econmicas e 2,3%
(1) com formao em Tecnologia e Mdias Digitais. 14% (6) dos profissionais pesquisados se dividem
igualmente entre as reas de formao e Cincia Contbeis e Designer Instrucional, 14% (6) possuem
como rea de formao a Lingustica, 16,3% (7) Administrao, e a maior parcela da amostra, 30,2%
(13), possuem como rea de formao a Educao.
Tabela 6: rea de Formao

rea de Formao Frequncia Porcentagem

Administrao 7 16,3
Cincias Contbeis 3 7,0
Comunicao Social 1 2,3
Designer Instrucional 3 7,0
Direito Ambiental 1 2,3
Educao 13 30,2
Educao a distncia 1 2,3
Engenharia de produo. 1 2,3
Gesto do Conhecimento 1 2,3
Gesto Pblica 1 2,3
Histria. 1 2,3
Lingustica 6 14,0
Psicologia e Cincias 1 2,3
Econmicas
Sistemas de Informao 2 4,7
Tecnologia e Mdias 1 2,3
Digitais
Total 43 100,0
Fonte: Instrumento de pesquisa.
Pode-se perceber que uma grande variao nas reas de formao. Isso pode ser
entendido como reflexo da demanda proposta pelo Edital n 01, de 05 de agosto de 2015 de chamada
para professores autores, que apresentava diversas disciplinas a serem produzidas para trs cursos
diferentes, em nvel tecnlogo e superior, conforme pode ser comprovado nos quadros a seguir:
71

Quadro 1: Disciplinas a serem produzidas para o Curso de Letras


Graduao de Letras
1- Aspectos Sintticos do Portugus
2 - Literatura Brasileira: das origens ao Neoclassicismo______________
3 - Lingustica: concepes de linguagem, Estruturalismo e Gerativismo
4 - Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS)
5 - Lingustica: Sociolingustica e Psicolingustica__________________
6 - Literatura Brasileira: do Romantismo ao Pr-Modernismo__________
7 - Legislao e Polticas da Educao Bsica_____________________
8 - Mediao Didtica
9 - Lingustica: Semntica e Pragmtica
10 - Literatura Brasileira: Modernismo e literatura contempornea______
11 - Literatura Portuguesa: do Trovadorismo ao Arcadismo___________
12 - Lingustica Textual
13 - Literatura Portuguesa: do Romantismo contemporaneidade_______
Fonte: Adaptado de Edital n 01, de 05 de agosto de 2015 de chamada para professores autores.

Quadro 2: Disciplinas a serem produzidas para o Curso de Pedagogia


Graduao em Pedagogia
14 - Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Linguagem na Educao
Infantil
15 - Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Matemtica na Educao
Infantil
16 - Contedo e Metodologia do Ensino de Cincias
17 - Alfabetizao e Letramento
18 - Contedo e Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa I
19 - Contedo e Metodologia do Ensino de Matemtica I
20 - Contedo e Metodologia do Ensino de Histria
21 - Contedo e Metodologia do Ensino de Artes
22- Contedo e Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa II
23 - Contedo e Metodologia do Ensino de Matemtica II
24 - Contedo e Metodologia do Ensino de Geografia
25 - Avaliao da Aprendizagem
26 - Fundamentos da Educao Especial e Inclusiva
27 - Fundamentos da Educao de Jovens e Adultos
28 - Novas Tecnologias Aplicadas Educao
29 - Gesto Pedaggica: Superviso Educacional
30- Gesto Pedaggica: Orientao Educacional
31- Gesto Pedaggica: Inspeo Escolar
32 - Currculo Escolar e Projeto Poltico-Pedaggico
Fonte: Adaptado de Edital n 01, de 05 de agosto de 2015 de chamada para professores autores.
72

Quadro 3: Disciplinas a serem produzidas para o Curso de Administrao


Graduao em Administrao
33 - Administrao da Produo
34 - Direito Empresarial e Tributrio
35 - Gesto de Custos
36 - Composto Mercadolgico
37 - Administrao de Materiais
38 - Anlise e Deciso de Investimentos
39 - Empreendedorismo
40 - Gesto de Inovao e Criatividade
41 - Planejamento Estratgico e Oramentrio
42 - Coaching - Planejamento de Carreira
43 - Teoria dos Jogos - Instituies Financeiras e Mercado de Capitais
45 - Contabilidade Intermediria
46 - tica e Legislao Profissional
47 - Contabilidade de Custos
48 - Estrutura das Demonstraes Contbeis
49 - Teoria da Contabilidade
50 - Contabilidade Avanada
51 - Contabilidade e Planejamento Tributrio
52 - Percia, Mediao e Arbitragem
53 - Anlise Econmica Financeira
54 - Contabilidade do Agronegcio
55 - Controladoria e Oramento Empresarial
56 - Noes Atuariais
57 - Auditoria
58 - Contabilidade de Instituies Financeiras
59 - Contabilidade Gerencial e Anlise de Custos
60 - Contabilidade Governamental
61 - tica e Cdigo de Defesa do Consumidor
62 - Comrcio Eletrnico
63 - Tpicos Avanados em Gesto Comercial
64 - Tpicos Especiais em Gesto Comercial
Fonte: Adaptado de Edital n 01, de 05 de agosto de 2015 de chamada para professores autores.
73

Quadro 4: Disciplinas a serem produzidas para o Curso Superior de Tecnologia em


Agronegcio
Curso Superior de Tecnologia em Agronegcio
65 - Planejamento da Produo Agroindustrial_____________________
66 - Direito Ambiental______________________________________
67 - Polticas Pblicas_______________________________________
68 - Gesto Ambiental______________________________________
69 - Comercializao Agrcola________________________________
70 - Legislao Rural_______________________________________
71 - Agricultura de Preciso__________________________________
72 - Custos na Agropecuria__________________________________
73 - Comrcio Internacional__________________________________
74 - Gesto da Qualidade____________________________________
75 - Planejamento Tributrio__________________________________
76 - Tpicos Especiais em Agronegcio__________________________
77 - Pesquisa de Marketing___________________________________
78 - Endomarketing________________________________________
79 - Qualidade de Vida no Trabalho: tica, Sade e Segurana_________
80 - Prticas de Administrao de Pessoal________________________
81 - Gesto do Conhecimento e da Aprendizagem Organizacional
de aprendizagem. Cultura digital._______________________________
82 - Gesto Estratgica de Recursos Humanos_____________________
83 - Treinamento, Desenvolvimento e Jogos Vivenciais______________
Fonte: Adaptado de Edital n 01, de 05 de agosto de 2015 de chamada para professores autores.

5.1.6 Nvel de ensino no qual atua

Ao analisar o nvel de ensino no qual os professores autores atuam, a maior


parcela da amostra, cerca de 67,4 % (29), atuam em nvel de Graduao. 11,6% (5) dos
pesquisados atuam no nvel de Ps-Graduao Lato Sensu, 7% no Ensino Tcnico, e 9,4% se
dividem igualmente, sendo 4,7 % atuando no nvel de Doutorado e 4,7% na Ps-graduao
Stricto Sensu. 2,3% atual na Educao Bsica, e no nvel Administrativo, tambm 2,3% da
amostra analisada.

Tabela 7: Nvel de ensino em qual atua

Nvel de ensino em qual atua Frequncia Porcentagem


Administrativo 1 2,3
Doutorado 2 4,7
Educao Bsica 1 2,3
Ensino Tcnico 3 7,0
Graduao 29 67,4
Ps-Graduao Stricto Sensu 2 4,7
Ps-Graduao Lato Sensu 5 11,6
Total 43 100,0
Fonte: Instrumento de pesquisa.
74

Como pde ser observado por meio dos dados apresentados, a maior parte dos
professores que compem a amostra, cerca de 29 (67,4%), atuam na graduao, o que revela a
necessidade de o professor universitrio conhecer bem as competncias pedaggicas para
lecionar com foco no ensino da graduao.
Como se percebe, a questo da docncia no ensino superior ultrapassa os
processos de sala de aula, colocando em discusso as finalidades dos cursos
de graduao. No atual panorama nacional e internacional, h preocupao
com o crescente nmero de profissionais no qualificados para a Docncia
Universitria em atuao. Tem-se a preocupao com a qualidade dos
resultados do ensino superior, sobretudo do ensino na graduao, apontando
para a importncia de preparao no campo especfico e no campo
pedaggico de seus docentes (BARBOSA, 2011, p. 14).

Tendo em vista que as disciplinas a serem produzidas tm como pblico-alvo discentes de


nvel superior, de suma importncia que os professores autores possuam experincia na atuao
como docente de graduao; assim, espera-se que alm do conhecimento especfico relativo ao
contedo, o docente deve conhecer e entender a importncia do saber pedaggico, o que muitas vezes
reflexo de sua experincia na atuao docente (MASETTO, 2003).

5.1.7 Atuao docente na modalidade EaD

Em relao experincia em docncia na modalidade EAD, a partir dos dados


apresentados, pode-se perceber que a maior parte dos pesquisados, cerca de 79,1% (34)
atuam ou j atuaram no ensino a distncia. Sendo que uma parcela de 20,9% no atuaram na
modalidade EAD.

Tabela 8: Atuao docente na EAD


Docncia na EAD Frequncia Porcentagem
No 9 20,9
Sim 34 79,1
Total 43 100,0
Fonte: Instrumento de pesquisa.

A docncia na EaD apresenta particularidades, sobretudo durante o processo de


ensino e aprendizagem, tendo em vista que a maior parte do caminho percorrido para o
efetivo aprendizado ocorre entre os sujeitos espacialmente e/ou temporalmente distantes.
75

Diante disso, novos meios e mdias so utilizados como suporte para conexo entre os autores
participantes do processo, bem como para disseminao e produo de novos conhecimentos,
da a importncia da formao e experincia docente especificamente para esta modalidade
(LITTO, 2010, MATTAR, 2013).

Consoante a tal concepo, Garcia (2006, p. 76) expe que, na EaD:


[...] o professor desempenha um papel ainda mais relevante. Cabe a ele
suplantar a condio de mero repassador de contedo para assumir a tarefa
de criar condies que possibilitem a maior interao possvel com os alunos
e entre eles, associada a um cuidado especial no preparo dos materiais
didticos, na escolha dos contedos a serem discutidos com a turma,
conhecer os alunos e avali-los continuamente para fundamentar o
atendimento individualizado.
Mediante ao exposto por Garcia (2006), Litto (2010) e Mattar (2013), percebe-se
que a atuao docente na EAD possui caractersticas especficas, as quais devem ser
observadas durante o processo de concepo de cursos e contedos. Dessa forma, a
experincia cotidiana dos professores autores pesquisados, onde a maior parte da amostra
79,1% (34), atua ou j atuou na modalidade de ensino a distncia, tende a contribuir para um
melhor desempenho durante a construo de contedos, uma vez que a vivncia profissional
na rea pode oportunizar melhor clareza dos desafios e paradigmas impostos pela a EAD.

> Parte II

Nesta Parte II, apresenta-se o grau de importncia que os professores autores de material
didtico impresso atribuem s principais caractersticas das Teorias de Aprendizagem, frente a
sua prtica como autor de material didtico, de acordo com as categorias de estudo:
Concepes acerca da teoria de aprendizagem Comportamentalista, da teoria de aprendizagem
Cognitiva, e da teoria de aprendizagem Humanista, tendo como suporte a Escala Likert
(PEREIRA, 2004), com a seguinte escala: (1) Nunca, (2) Quase Nunca, (3) Eventualmente,
(4) Quase Sempre e (5) Sempre.
76

5.2 CATEGORIAS DE ANLISE

5.2.1 Concepes acerca da teoria de aprendizagem Comportamentalista

5.2.1.1 A abordagem comportamentalista tem como ideia central a proposta de que a


aprendizagem ocorre como uma mudana comportamental.

Nesta questo, 43 sujeitos responderam sobre a afirmativa de que a abordagem


comportamentalista tem como ideia central a proposta de que a aprendizagem ocorre como
uma mudana comportamental. Dessa forma, 3 (7 %) docentes assinalaram a opo nunca, 1
(2,3%) quase nunca, 9 (20,9%) eventualmente, 12 (27,9%) quase sempre e 18 (41,9%)
sempre, conforme pode ser observado na tabela a seguir:

Tabela 9: A abordagem comportamentalista tem como ideia central a proposta de que a


aprendizagem ocorre como uma mudana comportamental.
Escala Frequncia Porcentagem
1,0 3 7,0
2,0 1 2,3
3,0 9 20,9
4,0 12 27,9
5,0 18 41,9
Total 43 100,0
Fonte: Instrumento de pesquisa.
Tal anlise permite a reflexo: Os sujeitos pesquisados conhecem as premissas
propostas pela teoria de aprendizagem comportamentalista?
Ao analisar os dados obtidos por meio do instrumento de pesquisa, nota-se que
58,1% (25) dos pesquisados pontuam que a proposio apresentada ocorre nunca, quase
nunca eventualmente ou quase sempre. Tal avaliao retrata que os pesquisados no
visualizam de forma clara a ideia central proposta pela teoria comportamentalista, a qual
prope que o objetivo da aprendizagem no est em si mesma, mas nos seus efeitos, nas
modificaes que opera no comportamento, como refora Incio ( 2007, p.5), ou ainda
segundo as concepes John Broadus Watson, que entendia que a aprendizagem uma
modificao do comportamento provocada por um estmulo proveniente do meio envolvente
(MOREIRA, 1999).
77

5.2.1.2 Esta teoria contempla a aprendizagem como o resultado de uma sucesso de


processos de condicionamento

No que se refere afirmativa - Esta teoria contempla a aprendizagem como o resultado de


uma sucesso de processos de condicionamento, 1 (2,3%) responderam a opo nunca, 4 (9,3%)
assinalaram a opo quase nunca, 3 (7%) escolheram eventualmente, 19 (44,2%) optaram por quase
sempre e 16 (37,2%) sempre, conforme tabela a seguir:

Tabela 10: Esta teoria contempla a aprendizagem como o resultado de uma sucesso de
processos de condicionamento
Escala Frequncia Porcentagem

1,0 1 2,3
2,0 4 9,3
3,0 3 7,0
4,0 19 44,2
5,0 16 37,2
Total 43 100,0
Fonte: Instrumento de pesquisa.
De acordo com os dados apurados, 18,6% (8) dos professores autores
pesquisados, avaliaram que a aprendizagem resultado de uma sucesso de processo de
condicionamento, sob a tica da teoria comportamentalista, como nunca, quase nunca e
eventualmente. Tal fato evidencia que essa parcela de docentes no compreende o processo de
ensino e aprendizagem proposto pelos comportamentalistas. Sobre tal situao Bessa (2008,
p. 194), expe que:

[...] Para que o professor consiga lecionar [no processo de ensino e


aprendizagem], necessrio haver um nvel mnimo de interesse do aluno;
da mesma forma, um aluno no consegue aprender sem a mnima ateno do
professor. Portanto, os dois esto se testando a todo tempo; um verificando
como atrair sua turma, como conseguir disciplina, o outro tentando no
demonstrar os seus pontos vulnerveis, at que se consiga uma reciprocidade
do processo adaptativo e que esse processo precise apenas de reforo e no
mais de mudanas contnuas entre os estmulos e as formas de aplica-los.
(grifo nosso).

Assim, compreende-se como primordial que o docente compreenda que a aprendizagem,


segundo a concepo comportamentalista, ocorre na medida em que indivduo ultrapasse o perodo
78

adaptativo, seja efetivado o processo de condicionamento, devendo este ser fomentado por meio dos
reforos (LEFRANOIS, 2008).

5.2.1.3 Supe que o comportamento inclui respostas que podem ser observadas e
relacionadas com eventos que as precedem (estmulos) e as sucedem (consequncias)

Questionados acerca da afirmativa - Supe que o comportamento inclui respostas que


podem ser observadas e relacionadas com eventos que as precedem (estmulos) e as sucedem
(consequncias) - 4,7% (2) dos sujeitos responderam a opo nunca, 4,7% (2) assinalaram a opo
quase nunca, 7% (3) escolheram eventualmente, 41,9% (18) optaram por quase sempre e 41, 9% (18)
assinalaram, sempre.

Tabela 11: Supe que o comportamento inclui respostas que podem ser observadas e
relacionadas com eventos que as precedem (estmulos) e as sucedem (consequncias)
Escala Frequncia Porcentagem

1,0 2 4,7
2,0 2 4,7
3,0 3 7,0
4,0 18 41,9
5,0 18 41,9
Total 43 100,0
Fonte: Instrumento de pesquisa.
Um dos principais tericos do comportamentalismo foi Burrhus Frederic Skinner.
Na proposta comportamentalista de aprendizagem, as estratgias para a consolidao da
aprendizagem baseiam-se na teoria do reforo (SKINNER, 1973). De acordo com essa
proposta, a aprendizagem, isto , mudana de comportamento, ensinada por meio de
reforos imediatos e constantes a uma resposta a um estmulo emitida pelo sujeito, mais
prxima da resposta desejada (SKINNER, 1973).
Tendo como base a avaliao dos professores autores acerca da afirmativa - supe
que o comportamento inclui respostas que podem ser observadas e relacionadas com eventos
que as precedem (estmulos) e as sucedem (consequncias) - segundo a concepo
comportamentalista, pde-se perceber que a grande parte dos docentes tem conscincia da
estrutura de aprendizagem proposta pela teoria comportamentalista de Skinner, tendo em vista
que 83,8% (36) dos professores respondentes avaliaram que a descrio ocorre quase sempre
ou sempre.
79

Tal percepo correta em relao a processo de ensino e aprendizagem, na


proposta comportamentalista, pode ser explicada, principalmente, pela grande difuso dessa
teoria nas intuies de ensino brasileiras. O ensino tecnicista ou operacional, como tambm
conhecida a didtica comportamentalista, foi bastante utilizada na realizada brasileira,
principalmente durante a primeira metade do sculo XX (AMARAL, 2012; SAVIANI, 2002).
Isso se deu principalmente pela necessidade de se formar mo de obra que atendesse a
demanda industrial e de novos centros urbanos, assim por vezes reconhece-se no ensino
tecnicista o uso mecnico da reproduo e da qualificao para o mercado de trabalho como
foco de ensinar o aluno a fazer, como se ele no tivesse nada de subjetivo e humano dentro de
si (AMARAL, 2012).

5.2.1.4 A aprendizagem ocorre por meio do condicionamento dos reflexos, e na construo


de novas conexes estmulo-resposta.

Tabela 12: A aprendizagem ocorre por meio do condicionamento dos reflexos, e na construo
de novas conexes estmulo-resposta.
Escala Frequncia Porcentagem
1,0 1 2,3
2,0 1 2,3
3,0 4 9,3
4,0 21 48,8
5,0 16 37,2
Total 43 100,0
Fonte: Instrumento de pesquisa.
Em relao afirmativa: A aprendizagem ocorre por meio do condicionamento
dos reflexos, e na construo de novas conexes estmulo-resposta, a amostra pesquisada se
dividiu da seguinte forma: 2,3% (1) dos pesquisados responderam a opo nunca, 2,3% (1)
assinalaram a opo quase nunca, 9,3% (4) escolheram eventualmente, 48,8% (21) optaram
por quase sempre e 37,2% (16) optaram pela opo sempre.
Mais uma vez, os professores autores que compem a amostra pesquisada demonstram
conscincia da conexo entre estmulos, resposta e reflexos, como fatores condicionantes da
aprendizagem. Nesse sentido, os 37 sujeitos, cerca de 86%, da amostra, avaliaram a
proposio como ocorrente quase sempre ou sempre, corroborando com o entendimento de
que nessa concepo pedaggica, o fato de que a aprendizagem um fenmeno individual e
favorecida pelo conhecimento preciso, por parte do aluno, do que ele se espera, assim como
dos resultados por ele atingidos (MIZUKAMI, 1986, p. 33).
80

5.2.1.5 Segundo o Condicionamento operante, a recompensa/esforo, encarada com a


condio fundamental da aprendizagem.

Segundo o Condicionamento operante, a recompensa/esforo, encarada com a


condio fundamental da aprendizagem - ao avaliarem tal preposio, os professores
participantes fizeram a seguintes opes: 46,5% (20) acreditam que sempre, 30,2% (13)
apontam que quase sempre, 14% (6) escolheram a opo eventualmente, 7% (3) afirmaram
que quase nunca, e 2,3% (1) acreditam que nunca.

Tabela 13: Segundo o Condicionamento operante, a recompensa/esforo, encarada com a


condio fundamental da aprendizagem.
Escala Frequncia Porcentagem

1,0 1 2,3
2,0 3 7,0
3,0 6 14,0
4,0 13 30,2
5,0 20 46,5
Total 43 100,0
Fonte: Instrumento de pesquisa.

Como observado a partir dos dados apurados, 33 pesquisados, (cerca de 76,7%)


demonstram conhecimento acerca do condicionamento operante segundo a proposta de
Skinner. Isso pode ser explicado devido a prticas muito comuns no cotidiano educacional,
que remetem ao condicionamento operante, tambm conhecido como instrumental. Assim
sendo, aes que compem a teoria desse condicionamento, como os conceitos como
reforamento, punio e extino se fazem presentes em prticas didticas tais como a
atribuio de notas e compensaes durante processos avaliativos, e o prprio conceito de
aula de reforo para os discentes que no tiveram desempenho desejado. Dessa forma, a
ideia de que aprendizagem ocorre por meio de uma associao feita entre um comportamento
e uma consequncia para esse comportamento tende a desenvolver o comportamento ativo
que atua sobre o meio ambiente para gerar consequncias (SKINNER, 1953).
81

5.2.2 Concepes acerca da teoria de aprendizagem Cognitiva

Sobre a teoria de aprendizagem Cognitiva, foram apresentadas cinco afirmativas,


que deveriam ser avaliadas pelos sujeitos da pesquisa. Tais afirmativas so apresentadas e
interpretadas de acordo com os dados apurados nos prximos cinco tpicos.

5.2.2.1 Enfatiza a cognio, o ato de conhecer, como o ser humano conhece o mundo.

A primeira afirmativa, acerca da teoria Cognitiva, avaliada foi: Enfatiza a


cognio, o ato de conhecer, como o ser humano conhece o mundo. Sobre ela os respondentes
optaram pelas seguintes avaliaes - 55,8% (24) acreditam que sempre, 27,9% (12) apontam
que quase sempre, 9,3% (4) escolheram a opo eventualmente, 2,3% (1) afirmaram que
quase nunca, e 4,7% (2) acreditam que nunca.
Tabela 14: Enfatiza a cognio, o ato de conhecer, como o ser humano conhece o
mundo.

Escala Frequncia Porcentagem

1,0 2 4,7
2,0 1 2,3
3,0 4 9,3
4,0 12 27,9
5,0 24 55,8
Total 43 100,0
Fonte: Instrumento de pesquisa.

A partir dos dados apurados, pode-se verificar que a menor parcela da amostra
pesquisada, 16,3% (7), no apresenta clareza acerca da concepo de que o processo
cognitivo como ato de conhecer e apreender o mundo, tendo em vista que optaram pela
avaliao eventualmente, quase nunca e nunca. Segundo a concepo cognitivista, a
aprendizagem, isto , o conhecimento, ocorre de dentro para fora nos dos indivduos, ou seja,
construdo por meio de um processo prprio por parte do sujeito (LEFRANOIS, 2008;
PIAGET, 1972).

Em contrapartida, 83,7 % (36), dos pesquisados, ao avaliarem que a afirmativa se


aplica quase sempre e sempre, demostram entender que o indivduo, a partir das interaes
como o meio, tende a aumentar seu controle sobre ele, colocando-o a seu servio. Desta
82

forma, ele modifica o meio e se modifica, confirmando a proposta de Piaget (1972) na qual a
concepo de aprendizagem concebida em funo da experincia do indivduo com o meio,
de forma sistematizada ou no. (MIZUKAMI, 1986).
Tal ideao indicada pelos professores autores torna-se relevante na medida em
que a proposta de aprendizagem segundo o cognitivismo est centrada na cognio e na
interao do sujeito com o meio, levando aprendizagem, e consequentemente, em uma fase
maior o desenvolvimento em si, entendido como o real conhecimento.

5.2.2.2 A construo do conhecimento se d atravs da interao da experincia sensorial e


da razo

Em se tratando da construo do conhecimento de acordo com a concepo


cognitivista, os pesquisados avaliaram a seguinte preposio - A construo do conhecimento
se d atravs da interao da experincia sensorial e da razo - E apresentaram a seguinte
avaliao: 4,7% (2) dos pesquisados responderam a opo nunca, 2,3% (1) assinalaram a
opo quase nunca, 7% (3) escolheram eventualmente, 37,2% (16) optaram por quase sempre
e 48,8% (21) optaram pela opo, sempre.
Tabela 15: A construo do conhecimento se d atravs da interao da experincia sensorial e
da razo
Escala Frequncia Porcentagem
1,0 2 4,7
2,0 1 2,3
3,0 3 7,0
4,0 16 37,2
5,0 21 48,8
Total 43 100,0
Fonte: Instrumento de pesquisa.
Dentro da teoria de aprendizagem cognitivista, segundo Mizukami (1986, p. 78)
o que existe uma teoria do conhecimento, de desenvolvimento humano que traz
implicaes para o ensino, e uma dessas implicaes a de que a inteligncias se constri a
partir da troca do organismo com o meio, por meio das aes dos indivduos. Por meio dos
dados mensurados, verifica-se que 86% (37), dos pesquisados, compreendem que a
consolidao da aprendizagem tem como resultado o conhecimento real, e este processo se d
por meio da interao e assimilao do sujeito perante o meio.
83

5.2.2.3 As estruturas cognitivas mudam atravs dos processos de adaptao: assimilao e


acomodao

Questionados se - As estruturas cognitivas mudam atravs dos processos de


adaptao: assimilao e acomodao - os respondentes se dividiram da seguinte forma: 4,7%
(2) responderam a opo nunca, 2,3% (1) optaram pela opo quase nunca, 7% (3)
eventualmente, 37,2% (16) escolheram por quase sempre e 48,8% (21) optaram pela opo,
sempre.
Tabela 16: As estruturas cognitivas mudam atravs dos processos de adaptao:
assimilao e acomodao

Escala Frequncia Porcentagem

1,0 2 4,7
2,0 1 2,3
3,0 3 7,0
4,0 16 37,2
5,0 21 48,8
Total 43 100,0
Fonte: Instrumento de pesquisa.
Cerca de 14% dos pesquisados avaliaram que a proposta de estruturas cognitivas
apresentada ocorre nunca, quase nunca e eventualmente. Tal dado traz preocupao, tendo em
vista que, segundo Piaget (1972), a construo do conhecimento ocorre quando h o
desequilbrio, por meio de aes fsicas e/ou mentais, que acabam por resultar na assimilao,
ou assimilao e acomodao dessas aes, formando novos esquemas mentais. Dentro da
concepo cognitiva de aprendizagem, a afirmativa As estruturas cognitivas mudam atravs
dos processos de adaptao: assimilao e acomodao totalmente verdadeira e ocorre
sempre. Desta forma, torna-se relevante que os docentes compreendam que:
A aprendizagem verdadeira se d no exerccio operacional da inteligncia.
S se realiza realmente quando o aluno elabora seu conhecimento. A
aprendizagem, no sentido estrito, se refere s aquisies relacionadas com
informaes e se d no decorrer do desenvolvimento. A inteligncia a
instrumento de aprendizagem mais necessrio (MIZUKAMI, 1986, p.76).
84

5.2.2.4 Leva em considerao o processo de compreenso, transformao, armazenamento e


utilizao das informaes, envolvida no plano cognitivo

Sobre a afirmao de que a teoria Cognitivista - Leva em considerao o processo


de compreenso, transformao, armazenamento e utilizao das informaes, envolvida no
plano cognitivo - os pesquisados avaliaram da seguinte maneira: 9,3% (4) marcaram a opo
nunca, 14% (6) acreditam que quase nunca, 20,9% (9) percebem como eventualmente, 34,9%
(15) responderam que quase sempre e 20,9% (9) acreditam que sempre.

Tabela 17: Leva em considerao o processo de compreenso, transformao, armazenamento


e utilizao das informaes, envolvida no plano cognitivo.

Escala Frequncia Porcentagem

1,0 4 9,3
2,0 6 14,0
3,0 9 20,9
4,0 15 34,9
5,0 9 20,9
Total 43 100,0
Fonte: Instrumento de pesquisa.

De acordo com a concepo de aprendizagem proposta pela teoria Cognitiva,


principalmente de acordo com as contribuies de Piaget, pode-se compreender que:
o cognitivo como uma adaptao, que organiza a funo de estruturar o
universo do indivduo. Este conceito refere-se relao entre o pensamento
e os objetos, uma vez que a capacidade cognitiva ir construir mentalmente
as estruturas capazes de serem aplicadas s do meio. O sujeito cognoscente
constri o real por meio da ao. Assim, ele os conceitos relacionados ao
objeto, espao, tempo e causalidade (DIAS, 2010, p.4).

Assim quando uma grande parcela dos pesquisados, 44,2% (21), avaliam que a
teoria cognitiva - Leva em considerao o processo de compreenso, transformao,
armazenamento e utilizao das informaes, envolvida no plano cognitivo - apenas como
nunca, quase nunca e eventualmente, pode-se inferir que os mesmos no compreendem um
dos pilares da teoria de aprendizagem Cognitiva. Prova disso est nas afirmaes de Bruner
(1991, p. 122) que entende que aproveitar o potencial que o indivduo traz e valorizar a
curiosidade natural da criana so princpios que devem ser observados pelo educador.
85

5.2.2.5 A interao com o meio (pessoas e objetos) so necessrios para o desenvolvimento


do indivduo

Em relao interao com o meio, na concepo cognitivista, a seguinte


afirmativa foi proposta para avalio: A interao com o meio (pessoas e objetos) necessria
para o desenvolvimento do indivduo. Aps avaliao, os professores autores, que compem a
amostra, apresentaram os seguintes resultados: 67,4% (29) apontam que quase sempre, 23,3%
(10) escolheram a opo eventualmente, 7% (3) acreditam que sempre, 7% (3) acreditam que
nunca, e 2,3% (1) afirmaram que quase nunca.
Tabela 18: A interao com o meio (pessoas e objetos) necessria para o desenvolvimento do
indivduo
Escala Frequncia Porcentagem

1,0 3 7,0
2,0 1 2,3
3,0 10 23,3
4,0 29 67,4
5,0 3 7,0
Total 43 100,0
Fonte: Instrumento de pesquisa.
Segundo a concepo de desenvolvimento do sujeito de acordo com a concepo
cognitiva, pode-se compreender que conforme o desenvolvimento do indivduo, as trocas
que ocorrem entre ele e o seu meio social so de natureza muito diversa e, portanto,
modificam sua estrutura mental de maneira igualmente diferente 6 (PIAGET, 1972, p. 207).
Tal afirmao confirma o pressuposto de que a interao com o meio (pessoas e objetos)
necessria para o desenvolvimento do indivduo, proposta que foi avaliada pela amostra pesquisada,
onde cerca de 32,3% (14) como ocorrente eventualmente, quase nunca, e nunca, o que demostra
desconhecimento por parte dos respondentes acerca do desenvolvimento do indivduo segundo a teoria
de aprendizagem cognitivista.
Cumpre salientar que de suma importncia que o docente tenha conhecimento acerca
dos processos de desenvolvimento dos indivduos, tendo em vista que tal situao que
consolida efetivamente a aprendizagem e, por conseguinte, o conhecimento em si
(MIZUKAMI, 1986). O processo de ensino e aprendizagem bem como seus objetivos e
estratgias devem estar explcitos tanto para o professor, quanto para o aluno; dessa forma,
por meio da interao entre os sujeitos e o prprio meio tornam-se elementos norteadores e
propulsores para a efetiva aprendizagem (SAVIANE, 1991; MIZUKAMI, 1986).
86

5.2.3 Concepes acerca da teoria de aprendizagem Humanista

Assim como no tpico anterior, nesta etapa da pesquisa, buscou-se verificar as


ideaes dos professores autores acerca das teorias de aprendizagem, neste caso, sobre a
teoria de aprendizagem Humanista.

5.2.3.1 A aprendizagem envolve intelecto, corpo e sentimentos de maneira inseparvel

Sobre a afirmativa: A aprendizagem envolve intelecto, corpo e sentimentos de


maneira inseparvel - os pesquisados se dividiram da seguinte forma: 48,8% (21) acreditam
que sempre, 39,5% (17) apontam que quase sempre, 7% (3) escolheram a opo
eventualmente, nenhum dos pesquisados optaram por quase nunca, e, 4,7% (2) acreditam que
nunca.
Tabela 19: A aprendizagem envolve intelecto, corpo e sentimentos de maneira inseparvel
Escala Frequncia Porcentagem

1,0 2 4,7
2,0 0 0
3,0 3 7,0
4,0 17 39,5
5,0 21 48,8
Total 43 100,0
Fonte: Instrumento de pesquisa.

A ideia central da teoria de aprendizagem Humanista, segundo a concepo de Rogers,


de que o ensino deve estar centrado no formando, uma vez que cada indivduo tem seu
prprio percurso de aprendizagem (ROGERS, 1997, LEFRANOIS, 2008). Nesse sentido, o
processo de ensino e aprendizagem deve compreender o indivduo como um todo, valorizando
suas preconcepes acerca do mundo, bem como os seus sentimentos em relao a ele; por
isso, para a aprendizagem, o sujeito [...] tem que descobrir os significados e conhecimentos
que ela trs individualmente e no compartilhar com os demais, pois a experincia sua e
cada um se fosse vivenci-la iria lhe interpretar de uma maneira (ROGERS, 1972, p.156).
Partindo de tal concepo, quando demonstrado pelos pesquisados que 85,9%
(37), que a aprendizagem envolve intelecto, corpo e sentimentos de maneira inseparvel
avaliam que tal preposio ocorre sempre ou quase sempre, pode-se inferir que a maior
87

parcela da amostra pesquisada compreende que um dos pilares centrais da teoria de


aprendizagem Humanista, posto que tal teoria apresenta a tendncia focada no aluno, em que
o professor um facilitador da aprendizagem, em que considerar o aluno como ele e
compreender seus sentimentos, fundamental para um processo de ensino e aprendizagem
eficaz e eficiente (FERREIRA, 2013, p.57).

5.2.3.2 Valoriza a autorrealizao e o crescimento pessoal

Questionados sobre a proposio - Valoriza a autorrealizao e o crescimento pessoal,


os professores avaliaram desta forma: 65,1% (28) pontuaram como sempre, 20,9% (9) apontam que
quase sempre, 9,3% (4) acreditam que eventualmente, 4,7% (2) dos pesquisados optaram por quase
nunca, e nenhum acredita que nunca.
Tabela 20: Valoriza a autorrealizao e o crescimento pessoal

Escala Frequncia Porcentagem

1,0 0 0
2,0 2 4,7
3,0 4 9,3
4,0 9 20,9
5,0 28 65,1
Total 43 100,0
Fonte: Instrumento de pesquisa.
Diante dos dados mensurados, 86% (37), da amostra pesquisada, avalia-se que,
segundo a abordagem Humanista, ocorre quase sempre e sempre, a valorizao da
autorrealizao e do crescimento pessoal, o que demonstra a compreenso dos pesquisados
em relao aos pressupostos da teoria de aprendizagem Humanista, na qual a motivao tem
um papel relevante, pois por meio dela que o indivduo tende a buscar e efetivar processos.
Em consonncia com tal proposta, acerca da motivao discente, Rogers (1972, p.
131), postula que:
Todos os jovens so intrinsecamente motivados. So curiosos, tem nsia de
conhecer o novo. Mas depois de anos passados na escola, isso acaba
diminuindo, eles acabam acomodando-se e essa motivao intrnseca acaba
amortecendo. E o papel dos facilitadores de aprendizagem fazer com que
essa motivao volte, eles precisam descobrir quais os desafios reais para
esses jovens, para transform-los em algo que os mesmos tenham anseio de
conhecer (ROGERS, 1972, p.131).

Ante ao exposto, a valorizao da autorrealizao e do crescimento pessoal, so


fatores intrnsecos que motivam os sujeitos, logo, a teoria Humanista, preocupa-se no s em
88

valorizar a autorrealizao e o crescimento pessoal dos aprendizes, que devem ser mediados
em busca no s da aprendizagem, mas tambm no processo de se tornarem pessoas.

5.2.3.3 Considera que o professor deve aceitar o aluno como ele e compreender os
sentimentos que possui.

Em se tratando da postura do professor, foi proposta a seguinte afirmativa - Considera


que o professor deve aceitar o aluno como ele e compreender os sentimentos que possui. Aps
avaliao por parte dos pesquisados, foram apresentados os seguintes dados: 4,7% (2) marcaram a
opo nunca, 4,7% (6) acreditam que quase nunca, 14% (6) percebem como eventualmente, 37,2%
(16) responderam que quase sempre e 39,5% (17) acreditam que sempre.

Tabela 21: Considera que o professor deve aceitar o aluno como ele e compreender os
sentimentos que possui.
Escala Frequncia Porcentagem

1,0 2 4,7
2,0 2 4,7
3,0 6 14,0
4,0 16 37,2
5,0 17 39,5
Total 43 100,0
Fonte: Instrumento de pesquisa.
Quando cerca de 23,4 % (14) dos professores autores que compem a amostra
pesquisada avaliam a afirmativa considera que o professor deve aceitar o aluno como ele e
compreender os sentimentos que possui a respeito a concepo humanista, como eventualmente,
quase nunca, ou nunca, pode ser evidenciado que os mesmos no percebem o seu papel perante a
processo de ensino e aprendizagem de acordo com a teoria Humanista. Confirmando tal interpretao,
um dos pilares da aprendizagem nesta teoria de que o professor deve comear o processo de ensino e
aprendizagem pela aceitao de seus alunos como realmente so, acreditando no potencial de
aprendizagem os mesmos (ROGERS, 1972).
Ao avaliarem o pressuposto como ocorrente quase sempre e sempre, os 33 (76,7%) dos
professores autores pesquisados, tendem a demonstrar que compreendem que [...] na abordagem
humanista, o contedo de ensino desenvolvido por meio de estratgias que possibilitam ao
aluno a familiaridade, em uma construo de autoconhecimento, em que o professor colabora
de forma harmoniosa para se atingir esse objetivo (FERREIRA, 2013, p. 66).
89

5.2.3.4 O aprendiz visto como sujeito, e a autorrealizao enfatizada

Em relao ao aprendiz, foi proposta a avaliao da seguinte afirmativa: O


aprendiz visto como sujeito, e a autorrealizao enfatizada. A avaliao apresenta pelo
pesquisados foram: 4,7% (2) optaram pela opo nunca, 2,3% (1) marcaram como quase
nunca, 7% (3) avaliaram como eventualmente, 34,9% (15) responderam que quase sempre e
51,2% (22) acreditam que sempre.
Tabela 22: O aprendiz visto como sujeito, e a autorrealizao enfatizada
Escala Frequncia Porcentagem

1,0 2 4,7
2,0 1 2,3
3,0 3 7,0
4,0 15 34,9
5,0 22 51,2
Total 43 100,0
Fonte: Instrumento de pesquisa.
Como j exposto, abordagem humanista, est centrada no aluno, e por tanto
compreende a autorrealizao e a motivao para a busca e efetivao do processo de
aprendizagem, sendo o professor o facilitador da aprendizagem (ROGERS, 1972,
MIZUKAMI, 1986). Dessa forma, quando a maior parcela dos pesquisados, 86,1% (37),
avaliam a afirmativa - O aprendiz visto como sujeito, e a autorrealizao enfatizada -
como sempre e quase sempre, pode-se inferir que estes docentes entendem que no s a
autorrealizao atua como fora motriz na aprendizagem, mas tambm que Aprender,
portanto, modificar suas prprias percepes, da que apenas se aprende o que estiver
significantemente relacionado com essas percepes (LIBNEO, 1985, p. 28).

5.2.3.5 A aprendizagem penetrante e influi nas escolhas e atitudes do aprendiz

Sobre a aprendizagem, foi apresentada a seguinte proposio - A aprendizagem


penetrante e influi nas escolhas e atitudes do aprendiz. Aps a avaliao dos respondentes, foram
apresentados os seguintes dados: 44,2% (19) pontuaram como sempre, 41,9% (18) apontam que quase
sempre, 7% (3) acreditam que eventualmente, 4,7% (2) dos pesquisados optaram por quase nunca, e
2,3% (1) avaliou como nunca.
90

Tabela 23: A aprendizagem penetrante e influi nas escolhas e atitudes do aprendiz


Escala Frequncia Porcentagem
1,0 1 2,3
2,0 2 4,7
3,0 3 7,0
4,0 18 41,9
5,0 19 44,2
Total 43 100,0
Fonte: Instrumento de pesquisa.
Na teoria de aprendizagem Humanista, h a tendncia de que a relao pedaggica
contribua para a construo e efetivao de um clima favorvel ao desenvolvimento do sujeito
como pessoa e de que isso ocorra com liberdade para se aprender de acordo com as
necessidades individuais (MIZUKAMI, 1986). Dessa forma, quando 86,1% da amostra
pesquisada compreende que - A aprendizagem penetrante e influi nas escolhas e atitudes do
aprendiz - ocorre quase sempre ou sempre, pode-se interpretar que os mesmos demonstram
conscincia de que o importante, nessa tendncia pedaggica, a relao interpessoal para o
crescimento do indivduo, pensando no processo interno de construo e organizao pessoal
da realidade (FERREIRA, 2013, p. 78).
A partir das avaliaes apresentadas e aps anlise de frequncia das respostas
apresentadas pelos professores autores que compem a amostra, foi criado um indicador que
mede o nvel de conhecimento dos mesmos para cada Concepo apresentada, sendo que tal
indicador pode variar entre 1 e 25, sendo quanto mais prximo o valor de 25, maior o grau de
conhecimento acerca da concepo apresentada.

Tabela 24: ndice Teoria Comportamentalista


Pontos Frequncia Porcentagem
7,00 1 2,3
9,00 2 4,7
13,00 1 2,3
14,00 2 4,7
15,00 1 2,3
17,00 1 2,3
19,00 5 11,6
20,00 6 14,0
21,00 6 14,0
22,00 2 4,7
23,00 2 4,7
24,00 2 4,7
25,00 12 27,9
7,00 1 2,3
Total 43 100
Fonte: Instrumento de pesquisa.
91

De acordo com os dados mensurados pelos ndices apresentados, cerca de 27,9%


dos respondentes apresentaram ndice de 25, o que demonstra alto conhecimento sobre os
itens avaliados, enquanto 39% dos pesquisados apresentaram ndice de conhecimento entre
19, 20 e 21, em relao s avaliaes propostas segundo a concepo Comportamentalista.

Tabela 25: ndice Teoria Cognitivista


Avaliao Frequncia Porcentagem
7,00 1 2,3
10,00 1 2,3
12,00 2 4,7
15,00 1 2,3
16,00 3 7,0
17,00 2 4,7
18,00 2 4,7
19,00 1 2,3
20,00 7 16,3
21,00 3 7,0
22,00 2 4,7
23,00 8 18,6
24,00 4 9,3
25,00 6 14,0
Total 43 100
Fonte: Instrumento de pesquisa.
Em relao aos ndices que revelam o grau de conhecimento dos sujeitos
pesquisados, acerca da teoria Comportamentalista, 18% demonstraram ndice de
conhecimento em 23 pontos, 16,3% ndice de 20 pontos e 14% apresentou ndice de 25
pontos.
Tabela 26: ndice Teoria Humanista
Avaliao Frequncia Porcentagem
8,00 1 2,3
9,00 1 2,3
10,00 1 2,3
12,00 1 2,3
16,00 1 2,3
18,00 2 4,7
19,00 1 2,3
20,00 7 16,3
21,00 4 9,3
22,00 4 9,3
23,00 5 11,6
24,00 2 4,7
25,00 13 30,2
Total 43 100
Fonte: Instrumento de pesquisa.
92

Aps a avaliao das proposies acerca da teoria Humanista, os professores


autores que compem a amostra pesquisada, apresentaram ndice de conhecimento de 25
pontos, 30,2%, 20 pontos cerca 16,3 e 23 pontos, 11,6%.
Dessa forma, a partir dos ndices verificados em cada uma das concepes, pde-
se perceber que os professores autores apresentaram melhor ndice de conhecimento em
relao concepo Comportamentalista, seguida pela concepo Humanista e
posteriormente a Cognitivista.

> Parte III

Nesta etapa, para a verificao da existncia de conexo entre os itens pesquisados,


realiza-se uma Anlise de Correlao. Para Lira (2004, p.1), a Anlise de Correlao consiste
em um mtodo estatstico amplamente utilizado para estudar o grau de relacionamento entre
variveis, assim fornece um nmero, indicando como duas variveis que se comportam
(variam) conjuntamente (LIRA, 2004, p. 1).
Partindo dessa premissa, a anlise de correlao utilizada foi o teste de Spearman, que
uma prova no paramtrica com o intuito de determinar o grau de associao entre duas
variveis mensuradas. Os dados no paramtricos so aqueles que no seguem a distribuio
de Laplace-Gauss, isto , que no tm distribuio normal (LIRA, 2004).

5.3 CORRELAES

Para a anlise e criao da matriz de correlao, foram correlacionados os seguintes


dados: Ano de concluso de ltimo ttulo, Titulao, rea de Formao, Atuao na EaD,
Atuao Profissional, ndice de resposta teoria comportamentalista, ndice de resposta teoria
cognitivista, ndice de resposta teoria humanista.
Aps execuo da anlise de correlao de Spearman e utilizando-se o programa SPSS
16.0, os valores associados que indicam grau de correlao entre as frases analisadas foram
destacados em cor cinza.
93

Tabela 27 Matriz de Correlao


Faixa rea de A tua
A no etria Titulao Form ao EA D A tuao C om p. C ognitiva H um anista
A no de concluso 1,000 -,355** -,089 -,073 ,014 -,294 -,238 -,242 -,268
F aixa etria -,355* 1,000 ,010 -,106 -,093 ,635** ,001 -,053 ,113
Titulao -,089 ,010 1,000 -,077 -,165 ,097 ,181 ,152 ,205
rea de Form ao -,073 -,106 -,077 1,000 ,009 -,010 ,111 -,033 ,098
A tuao n a E A D ,014 -,093 -,165 ,009 1,000 ,083 -,140 -,139 -,122
A tuao P rofissional -,294 ,635** ,097 -,010 ,083 1,000 ,193 ,072 ,241
ndice
-,238 ,001 ,181 ,111 -,140 ,193 1,000 ,799** ,750**
C om portam entalista
ndice C ogn itivista -,242 -,053 ,152 -,033 -,139 ,072 ,799** 1,000 ,744**
ndice H um anista
-,268 ,113 ,205 ,098 -,122 ,241 ,750** ,744** 1,000
*. A correlao significativa no nvel 0,05 (2 extremidades).
**. A correlao significativa no nvel 0,01 (2 extremidades).
Fonte: Instrumento de pesquisa, 2016.
A partir da anlise, os dados que apresentaram correlao estatstica foram:

Faixa etria x Atuao - Quanto maior a faixa etria, maior o nvel de ensino no qual
atua. A provvel relao que pode se estabelecida entre esses dados se refere questo
da experincia docente e consequentemente formao.

ndice das Teorias x ndice das Teorias - Para a anlise de correlao, foram
mensuradas as avaliaes realizadas em cada concepo. Logo, ao realizar a
correlao entre os ndices de conhecimento obtidos em relao a cada concepo,
percebeu-se uma correlao significativa entre cada uma das teorias. Com isso pode-se
inferir que os pesquisados que demostraram conhecimento acerca das teorias
apresentadas apresentaram entre todas elas, e aqueles que no demonstram domnio
em uma, tambm no demostraram nas demais.

> Parte IV

Na primeira parte deste captulo, foram traadas as caractersticas pessoais dos 43


sujeitos pesquisados. Na segunda parte, em que 43 sujeitos responderam s questes,
apresentaram-se e discutiram-se as categorias estudadas: Categorias de anlise: Concepes
acerca da Teoria de Aprendizagem Comportamentalista, Concepes acerca da Teoria de
Aprendizagem Cognitiva, e Concepes acerca da Teoria de Aprendizagem.
Na quarta parte, com a realizao das etapas anteriores desta pesquisa - dados de
identificao e categorias estudadas e a correlao - apresenta-se, agora, o processo de anlise
dos dados referente s Questes Abertas. O mtodo de anlise de contedo na abordagem
94

qualitativa fundamenta-se na frequncia com que determinados elementos aparecem em cada


resposta individual.
Bardin (2011, p. 40), pontua que a anlise de contedo aparece como um conjunto de
tcnicas de anlise das comunicaes que utiliza procedimentos sistemticos e objetivos de
descrio de contedo das mensagens. Dessa forma, nesse momento, pretendeu-se dar voz
aos sujeitos, oportunizando suas manifestaes por meio de respostas escritas e, a partir dai,
traaram-se categorias de anlise.

5.4 QUESTO ABERTA

Para voc enquanto professor autor de material didtico impresso para a EaD, qual a
principal Teoria de Aprendizagem aplicada na construo do material didtico?
Assim, obtm-se o seguinte resultado:

Tabela 28: Para voc enquanto professor autor de material didtico impresso para a
EaD, qual a principal Teoria de Aprendizagem aplicada na construo do material
didtico?

Teoria de Aprendizagem Frequncia Porcentagem

Teoria 1 2,3
Behaviorista/Comportamental
Colaborativista 1 2,3
Construtivista 1 2,3
Dialgica 1 2,3
Socio-Interacionismo 1 2,3
- 1 2,3
Aprendizagem Significativa 2 4,7
Interacionismo 3 7,0
Construtivismo 5 10,6
Cognitivista 7 16,3
Comportamentalista 8 18,6
Humanista 12 27,9
Total 43 100,0
Fonte: Instrumento de pesquisa.

Na quarta etapa do questionrio todos os 43 pesquisados responderam questo -


Para voc enquanto professor autor de material didtico impresso para a EaD, qual a principal
95

Teoria de Aprendizagem aplicada na construo do material didtico?. A partir dos dados de


frequncia mensurados, pode-se observar que os professores autores pesquisados
apresentaram respostas bastante distintas. Cumpre salientar que essa etapa do instrumento
constituiu-se de perguntas abertas, portanto as respostas foram estruturadas pelos pesquisados,
que em alguns casos apresentaram como resposta itens que no condizem com teorias de
aprendizagem em si.

Foi citada por 2,3% da amostra a utilizao da Teoria


Behaviorista/Comportamental. A teoria Behaviorista foi proposta originalmente por John
Watson em 1913, e considerada uma das teorias que balizam a concepo de aprendizagem
Comportamentalista (LEFRANOIS, 2008).
Foi citada como teoria a Colaborativista por 2,3% dos pesquisados. Cumpre
salientar que Colaborativista no se enquadra enquanto teoria de aprendizagem, segundo o
arcabouo terico que sustenta esta dissertao. A ideia de aprendizagem colaborativa
abordada principalmente no interacionismo, na proposta de Vygotsky, que uma das teorias
que compem a teoria de aprendizagem cognitivista (LEFRANOIS, 2008; MIZUKAMI,
1986).

Entre os pesquisados 2,3% citaram como teoria a Construtivista e 10,6 % o


Construtivismo como principal teoria utilizada na construo do material didtico impresso.
Interpretando os dados de acordo com as teorias que balizam a pesquisa, entendemos que
Construtivista e Construtivismo remetem a formulaes propostas por Piaget, em relao
abordagem construtivista e que corroboram com a abordagem cognitivista de aprendizagem. Dessa
forma, uma das premissas da teoria de aprendizagem cognitivista, est centrada na:
[...] estratgia cognitivista o trabalho em equipe, a discusso deliberada em
comum, como condio de autonomia dos indivduos, superando o
egocentrismo natural do comportamento humano. O respeito mtuo, a troca
de informaes, divergncias de pontos de vista, a cooperao so a base
para um ensino eficaz (FERREIRA, 2013, p.66).

Adotando a mesma lgica interpretativa, quando 2,3% citaram como teoria o Socio-
Interacionismo, consideramos que os pesquisados fizeram meno a abordagem Cognitiva de
aprendizagem, tendo em vista que os pressupostos ligados expresso sociointeracionismo
remetem s concepes e estudos de Vygotsky (FERREIRA, 2013).
A Aprendizagem significativa foi mencionada como teoria de aprendizagem por
cerca de 4,7% dos professores pesquisados. O conceito de aprendizagem significativa est
presente nos preceitos de Ausubel, que fazem parte da abordagem da teoria Cognitivista de
96

aprendizagem (MIZUKAMI, 1996; LEFRANOIS, 2008). Dessa forma, a aprendizagem


significativa compreendida como um processo pelo qual uma nova informao se
relaciona, de maneira substantiva e no arbitrria, a um aspecto relevante da estrutura
cognitiva do indivduo (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 14).
A teoria Cognitivista foi citada por 16,3% dos pesquisados. Somadas os pesquisados que
apresentaram como teorias Colaborativista (2,3%), Socio-Interacionismo (2,3%)
Construtivista (10,6 %), e a Aprendizagem significativa (4,7%) as quais foram
interpretadas como meno abordagem da teoria de aprendizagem cognitivista, podemos
concluir que 36,2% da amostra pesquisa apresentou como resposta a pergunta - Para voc
enquanto professor autor de material didtico impresso para a EaD, qual a principal Teoria de
Aprendizagem aplicada na construo do material didtico? - a Teoria Cognitivista.
Em relao teoria comportamentalista, 18,6% da amostra pesquisada apontaram tal teoria
como a principal utilizada para a concepo de contedos didticos impressos para a EaD. Somando-
se a esta parcela cerca de 2,3% que mencionaram a Teoria Behaviorista/Comportamental, pode-se
mensurar que 20,9% da amostra total apresentaram a teoria Comportamentalista como
norteadora para sua produo educacional.
Optaram pela teoria Humanista, 27,9% dos pesquisados. Assim, expem que, na
construo dos contedos didticos impressos, utilizam a abordagem humanista de
aprendizagem. A teoria de aprendizagem humanista tem como nfase o papel do sujeito como
principal propulsor do conhecimento humano, devido principalmente a sua capacidade de
integralizar o desenvolvimento da sua personalidade com a interao com o processo de
ensino e aprendizagem. (MIZUKAMI, 1986; MOREIRA, 1999).
Ainda dentro da amostra pesquisada, 2,3% dos respondentes citaram Dialgica
como teoria de aprendizagem utilizada na construo de material didtico impresso. Cabe
salientar que na literatura utilizada como referncia desta pesquisa, Dialgica no se
apresenta como uma teoria e/ou abordagem de aprendizagem. No entanto, quando se trata de
construo de contedos voltados para a EaD, o uso da linguagem dialgica torna-se uma
excelente estratgia didtica, uma vez que tal recurso pode transmitir a inteno do
docente/tutor/autor, fazendo-se presente junto ao aluno, mesmo distante
espacialmente/temporalmente (MATTAR, 2013; BRASIL, 2005).
E, por fim, 2,3% dos entrevistados optaram por no apresentar resposta vlida
pergunta.
97

5.4.1 Justifique

Para anlise da justificativa da questo Para voc enquanto professor autor de


material didtico impresso para a EaD, qual a principal Teoria de Aprendizagem aplicada na
construo do material didtico?, por se tratar de uma pergunta aberta, decidiu-se estabelecer
categorias, depois das leituras minuciosas de todas as respostas dos professores dos autores de
materiais impressos para a EaD, contemplados pela amostra da pesquisa, tendo em vista que a
a categorizao uma operao de classificao de elementos constitutivos por diferenciao
e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gnero (analogia), com os critrios
previamente definidos.
Nesse sentido, o mtodo de anlise de contedo na abordagem qualitativa fundamenta-
se na frequncia com que determinados elementos aparecem em cada resposta individual,
tendo como base Bardin (2011, p. 40), que prope que a anlise de contedo aparece como
um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes que utiliza procedimentos sistemticos
e objetivos de descrio de contedo das mensagens.

5.4.1.1 Aprendizagem e Interao

Como mensurado e discutido na Parte II dos Resultados, pde-se verificar que 36,2%
dos professores autores que compem a amostra pesquisada apontaram como teoria de
aprendizagem, que baliza a construo do seu material didtico, a teoria Cognitivista.
Justificando tal posio, 4,6% dos pesquisados justificaram a opo por tal teoria com os
seguintes dizeres:

A interao com o ambiente em que a pessoa est inserida essencial para o


processo de aprendizado distncia, e nesse ponto a teoria construtivista de
Piaget parece convergir com a teoria interacionista. No entanto a busca
constante por conhecimento quem gera aprendizagem efetiva (em outras
palavras o interesse do aluno em buscar o contedo Ead) e no simplesmente
sua percepo do ambiente em que vive. um processo que acontece do
meio social para o individuo. (S-1).
O aluno constri o seu conhecimento ao longo de sua trajetria educacional,
ou seja, atravs das aes e interaes com o meio em que est inserido. (S-
2).
98

possvel perceber em ambas as justificativas apresentadas, os pesquisados


demonstram que a seu ver a interao do sujeito com o meio fator preponderante para a que
aprendizagem ocorra. Consoante a tal concepo Moreira (2009, p.19) acredita que:

As sociedades constroem instrumentos e sistemas de signos; ambos so


construdos ao longo da histria dessas sociedades e modificam,
influenciam, seu desenvolvimento social e cultural. atravs da apropriao
(internalizao) dessas construes scio-histricas e culturais, via interao
social, que o indivduo se desenvolve cognitivamente.

Dentro da concepo cognitivista de aprendizagem, como j mencionado por Moreira


(2009), a interao do indivduo com o meio fundamental para seu desenvolvimento
cognitivo; assim, a aprendizagem decorre dos processos de interao do indivduo com o
meio e os outros sujeitos. Dessa forma, segundo essa concepo, a interao social que
deve caracterizar o ensino, o professor o participante que j internalizou significados
socialmente compartilhados para os materiais educativos do currculo (MOREIRA, 2009, p.
22). Complementando o exposto, a teoria cognitivista, principalmente na tica de Vygotsky,
refora quo importante a cultura e a interao social no desenvolvimento da conscincia
humana e na aprendizagem (LEFRANOIS, 2008; MIZUKAMI, 2009).

Assim, o processo de ensino e aprendizagem deve fornecer subsdios que


permitam que seja instaurada uma tcnica interativa de ensinar e aprender, em que os
educadores ou os pais oferecem aos educandos vrias formas de apoio durante o aprendizado
(LEFRANOIS, 2008, p. 274).

5.4.1.2 Diversas teorias para a construo do material didtico

Apesar de 97, 7 dos pesquisados terem apresentado no instrumento de pesquisa


uma teoria de aprendizagem, como baliza para a construo de seu material didtico impresso,
cinco justificativas chamaram a ateno, por demonstrarem a ideaes dos pesquisados acerca
da utilizao de duas ou mais teorias na concepo dos contedos, conforme transcrio:

No acredito que apenas uma teoria d conta da complexidade da EaD, e


isso se reflete na autoria e produo de material didtico para essa
modalidade. Dependendo do pblico, dos objetivos e da natureza do curso,
entendo que preciso utilizar o que de melhor h em cada teoria. O purismo
de defender apenas uma teoria para elaborao de contedo e
desenvolvimento da aprendizagem pode gerar um contedo com vertente
hermeticamente fechada ao dilogo de diversos pensamentos (S-3).
99

Todas as teorias so relevantes, e devem ser consideradas em contextos


especficos (S-4).

Eu no utilizo s uma teoria de aprendizagem para desenvolver material


didtico, impresso ou no, para cursos que so entregues na modalidade
distncia. Depende muito do meu pblico alvo (S-5).

Um mix delas (S-6).

possvel utilizar mais de uma Teoria de Aprendizagem ao mesmo tempo


(S-7).

O material didtico impresso na modalidade de EaD possui caratersticas


especficas e deve atender aos objetivos de aprendizagem, bem como facilitar a construo
do conhecimento e mediar a interlocuo entre estudante e professor (MEC, 2013, p. 13).
Tendo em vista as especificidades dessa modalidade e do pblico-alvo em questo, deve-se
atentar para as abordagens utilizadas para a construo e concepo de contedos, uma vez
que cabe observar que somente a experincia com cursos presenciais no suficiente para
assegurar a qualidade da produo de materiais adequados para a educao a distncia
(MEC, 2013, p. 13).
Alm das caratersticas distintas apresentadas pela EaD, o prprio processo de
ensino e aprendizagem apresenta-se como um desafio. A consolidao da aprendizagem e o
efetivo conhecimento podem ocorrer de formar diferentes entre os sujeitos (LEFRANOIS,
2008). Nesse sentido, importante que os docentes tenham de forma clara as principais
concepes de aprendizagem, bem como processos e aes que potencializem a produo do
conhecimento (MIZUKAMI, 1986, MOREIRA, 1999).
Acerca dessa temtica, Belloni (2009, p. 11) salienta que A maioria dos
estudiosos concorda que os objetivos e as estratgias da educao a distncia esto sendo (ou
devem ser) redefinidos em funo de anlises a criticas orientadas pelos paradigmas ps-
modernos e desconstrucionistas. Essa redefinio se d em direo a abertura [...]. Partindo
disso, as justificativas apresentadas pelos docentes entrevistados nos revelam a tendncia de
concepo de contedos que atenda diversidade dos sujeitos, pblico-alvo na EaD.
Conceber um material que apresente diversas estratgias de aprendizagem e interao durante
o processo de ensino e aprendizagem pode ser um fator preponderante para o sucesso do
discente (MATTAR, 2013).
Dessa forma, entende-se que o uso de diferentes abordagens para a aprendizagem,
pautadas em teorias de aprendizagem distintas, pode atender discentes com demandas
100

diversas, proporcionando oportunidades e motivao de forma mais abrangente em relao


variedade de perfis discentes.

5.4.1.3 Aluno como sujeito ativo do processo

Apesar de a maior parcela da amostra pesquisada, 27,9%, apresentarem a teoria


Humanista como subsdio para a produo de contedo didtico impresso, apenas 6,9% dos
sujeitos apresentaram justificativa para tal escolha, sendo elas:

O aluno precisa fazer parte do todo, participar e se sentir ator no processo (S-
8).

O aluno colocado como protagonista do processo (S-9).

importante que o aluno construa seu conhecimento de forma ativa, crtica e


autnoma (S-10).

Tais ideaes propostas pelos professores autores tende a corroborar com as


concepes apresentadas pelos tericos humanistas. Nessa perspectiva, a concepo de
aprendizagem proposta pela abordagem Humanista tem como centro do processo o formando
(MIZUKAMI,1986). Da mesma forma, acerca da concepo Humanista de aprendizagem,
Moreira (1999, p.56) pontua que:
implica que o ensino seja centrado no aluno, que a atmosfera da sala de aula
tenha o estudante como centro; implica confiar na potencialidade do aluno
para aprender, em deix-lo livre para aprender, escolher seus caminhos, seus
problemas, suas aprendizagens. O importante no aprender certos
contedos, mas sim a autorrealizao e o aprender a aprender.

Sendo assim, podemos perceber que as ideaes propostas pelos professores


autores esto condizentes com as diretrizes conceituais propostos pela abordagem Humanista.
Cumpre salientar que a motivao, o apreo, a aceitao e confiana do aprendiz tambm so
fatores determinantes para uma ampla e efetiva aprendizagem (ROGERS, 1972).

5.4.1.4 Aprendizagem e conhecimento prvio do aluno

Apresentaram a ideao de que a aprendizagem ocorre a partir do conhecimento


prvio do aluno cerca de 4,6% dos entrevistados. A proposta de partir do conhecimento prvio
101

do aluno para a reelaborao e construo de um conhecimento real est presente na tendncia


pedaggica cognitivista (LEFRANOIS, 2008; MIZUKAMI, 1986).
Tal interpretao decorre das propostas apresentadas pelos professores autores que
justificam sua opo pela abordagem cognitivista, da seguinte forma:

O processo de ensino-aprendizagem tem como ponto inicial experincias que


o aluno tenha vivenciado. Nesse sentido, procura-se relacionar novas
informaes ao que j de conhecimento do aluno, sendo o professor um
orientador de todo o processo (S-11).

A aprendizagem se d por meio do conhecimento prvio do aluno,


facilitando a interao do mesmo com conhecimentos que ainda sero
difundidos. (S-12).

Podem-se associar tais ideaes com a concepo de aprendizagem significativa


proposta por Ausubel, que acredita que:

Aprendizagem significativa aquela em que o significado do novo


conhecimento vem da interao com algum conhecimento especificamente
relevante j existente na estrutura cognitiva do aprendiz com um certo grau
de estabilidade e diferenciao. Nesta interao, no s o novo
conhecimento adquire significado, mas tambm o conhecimento anterior fica
mais rico, mais elaborado, adquire novos significados. Interao (entre
conhecimentos novos e prvios) a caracterstica chave da aprendizagem
significativa (MOREIRA, 1999, p.31).

Dessa forma, compreende-se que o conhecimento prvio do aluno deve ser


valorado e compreendido como ponto inicial para a elaborao de um conhecimento mais
profundo, por meio da mediao por parte do professor (MIZUKAMI, 1986, MOREIRA,
1999).
102

6 CONSIDERAES FINAIS

Ao finalizar esta pesquisa, pude perceber quo importante o conhecimento e


instrumentalizao das teorias de aprendizagem na construo de contedos didticos
impressos na EaD. Antes de apresentar os resultados finais e as devidas apreciaes, cumpre
salientar que o interesse para este estudo se deve s minhas experincias como Designer
Educacional em cursos da modalidade EaD e com a vivncia, portanto, de situaes que
servem como instrumento de orientao pedaggica aos docentes autores de contedo
didtico impresso para tal modalidade. Vivenciar e partilhar experincia com os docentes,
colegas de profisso, bem como o convvio com os discentes e a prpria instituio de ensino
me fez ampliar o leque de inquietaes e reflexes acerca das concepes de aprendizagem e
teorias que balizam a construo de materiais didticos.
Durante a concepo e a construo de contedos didticos, sobretudo os
impressos, percebe-se que o padro de design estabelecido tende a seguir as diretrizes
propostas pelo documento - Referenciais de qualidade para educao superior a distncia
(MEC, 2005), que sugerem itens e padres para a construo de material didtico no seu item
iii. No entanto o mesmo no sinaliza diretrizes didticas e/ou teorias e abordagens que
potencializem o processo de ensino e aprendizagem, elementos pedaggicos esses discutidos
aqui, sendo eles: as teorias de aprendizagem segundo a abordagem Comportamentalista,
abordagem Cognitivista e abordagem Humanista, bem como suas implicaes educacionais.
Este estudo apoiou-se na pesquisa emprica do tipo exploratria, de cunho
qualitativo e quantitativo, tendo como perfil dos sujeitos entrevistados 43 professores de
ambos os sexos (TAB. 2) com idade aproximada superior a 21 anos (TAB. 3), autores de
material didtico impresso, aprovados no Edital n 01, de 05 de agosto de 2015. A pesquisa
revelou que 51,2% (22), a maior parcela da amostra pesquisada, possuem especializao
Scricto Sensu (TAB. 4). Em relao concluso da maior titulao, a amostra pesquisada
apresentou uma formao recente, com a ltima formao realizada nos ltimos cinco anos
(TAB.5).

Quanto rea de formao, apresentou-se uma grande variedade de reas (TAB.


6), sendo verificada a maior concentrao na rea de Administrao, 30,2%, seguido da
Educao, 16,3%. Tal diversidade por ser compreendida devido s especificidades do Edital
em relao aos cursos e disciplinas a serem produzidas, conforme especificados nos Quadros
1, 2, 3 e 4. Quanto atuao docente dos entrevistados, evidenciou-se que as maiores parcelas
103

dos professores pesquisados 67,4% (TAB. 7) atuam somente na graduao, seguidos de 11,6
na ps-graduao lato sensu.
Ao optar pela temtica Teorias de Aprendizagem na EaD, voltada s ideaes de
professores autores de material didtico impresso, esta pesquisa apresentou como objetivos
gerais: investigar, estudar e compreender quais so as bases epistemolgicas das Teorias de
Aprendizagem na elaborao de material didtico impresso para a EaD perante os
documentos oficiais propostos pelo MEC. Visou a registrar e analisar as ideaes dos
professores autores de material didtico impresso, para a EaD, frente s Teorias de
Aprendizagem. Em vista desses interesses, este trabalho apresentou dois problemas de
pesquisa, os quais vou comentar nos itens 1 e 2:
1) Quais as bases epistemolgicas das Teorias de Aprendizagem na elaborao de
material didtico impresso para a EaD perante os documentos oficiais propostos pelo MEC?
Ao analisar os documentos oficiais do MEC, que regulamentam a EaD - Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996), e
regulamentada em 2005, com normatizao definida na Portaria Ministerial n 4361, de 2004,
Resoluo CNE/CES n 1, de 11 de maro de 2016 - Estabelece Diretrizes e Normas
Nacionais para a Oferta de Programas e Cursos de Educao Superior na Modalidade a
Distncia - e a proposta de referenciais de qualidade para a EaD - Referenciais de qualidade
para educao superior a distncia (2005) - pde-se perceber que os dois primeiros
documentos regulamentam a EaD apresentando normativas e aes a serem cumpridas. J nos
Referenciais de qualidade para educao superior a distncia (2005), apesar de no ser um
decreto-lei, como o prprio MEC deixa claro, preconiza, no seu item iii, diretrizes e padres a
serem seguidos para a concepo e construo de material didtico como um todo e na mdia
impressa.
Aps a anlise das propostas do Ministrio da Educao que orientam a produo de
material impresso, pude observar que de forma muito objetiva proposto o design de
contedo. No entanto, as Teorias de Aprendizagem que subsidiam a proposta de ensino no
so explicitadas. Nesse sentido, para compreenso de quais as bases epistemolgicas das
Teorias de Aprendizagem na elaborao de material didtico impresso para a EaD e como
estas podem contribuir para o efetivo processo de ensino e aprendizagem nessa modalidade,
foi apresentado nos captulos I e II o arcabouo terico que sustenta esta pesquisa, sendo o
primeiro Educao a distncia: uma retrospectiva histrica dos principais aspectos, onde
apresentamos e discutimos o surgimento e desenvolvimento da modalidade EaD no mundo e
104

no Brasil, bem como as principais metodologias e prticas pedaggicas, com nfase no


desenvolvimento didtico e tecnolgico dos contedos distribudos em geraes. E no
segundo captulo, As Teorias de Aprendizagem, expusemos as principais abordagens e
autores referentes aos processos de ensino e aprendizagem e suas implicaes educacionais.
2) Quais as ideaes dos professores autores de material didtico impresso frente
s Teorias de aprendizagem para a EaD?
A partir da parte II do instrumento de pesquisa (APNDICE B), puderam-se aferir
as ideaes dos professores autores sobre trs Concepes: a Teoria Comportamentalista, a
Teoria Cognitivista e a Teoria Humanista. Aps anlise de frequncia das respostas
apresentadas pelos pesquisados, foi criado um indicador que mede o nvel de conhecimento
dos mesmos para cada Concepo apresentada, sendo que tal indicador pode variar entre 1 e
25. Por meio desse ndice, pude verificar que os professores autores apresentaram melhor
ndice de conhecimento em relao concepo Comportamentalista, seguida pela concepo
Humanista e posteriormente a Cognitivista (TAB. 24, 25 e 26 ).
Apesar de a maior parcela da amostra pesquisada apresentar bons indicadores de
conhecimento acerca das concepes avaliadas, com o intuito de compreender no s as
ideaes acerca das teorias de aprendizagem, mas tambm sua instrumentalizao na
construo de material didtico impresso, na parte III do Instrumento de Pesquisa
(APNDICE B) foi solicitado aos respondentes que apontassem qual a principal Teoria de
Aprendizagem aplicada na construo do material didtico impresso para a EaD,
apresentando uma justificativa para tal escolha. Nessa etapa da pesquisa verifiquei, mais uma
vez, que as informaes estavam desencontradas e por vezes equivocadas. Assim, de uma
forma geral, somente por meio das respostas abertas que se pde verificar, de fato, se a
Escala Likert realmente relatava o verdadeiro conhecimento dos professores autores acerca
das Concepes pesquisadas, e ainda sobre aplicao das teorias propostas.
Aps a anlise das respostas pergunta aberta, bem como as justificativas
apresentadas, verifiquei que as mesmas confirmaram a hiptese inicial do estudo, revelando
que apesar de os professores autores entrevistados demonstrarem conhecer as teorias de
aprendizagem, possuem dificuldades em reconhec-las e/ou instrumentaliz-las durante a
concepo dos contedos didticos impressos para a EaD. Contudo, mostraram-se cientes da
importncia da utilizao de tais teorias para a construo dos contedos visando melhoria
do processo de ensino e aprendizagem.
105

Em relao concepo de aprendizagem mais utilizada para a construo dos


contedos didticos, a abordagem Cognitivista foi a mais citada, seguida pela abordagem
Humanista. Em relao justificativa pela escolha da teoria como subsdio para a concepo
de contedos, verificaram-se disparidades nas respostas, prevalecendo uma pequena diferena
em relao abordagem cognitivista sobre a abordagem humanista, ou ainda em relao s
teorias propriamente ditas. Tal fato confirma a percepo de que os docentes pesquisados
demostram conhecimentos satisfatrios sobre as caractersticas das teorias de aprendizagem,
no entanto no conseguem transpor tais conhecimentos para a elaborao de elementos que
denotem as estratgias propostas pelas abordagens de aprendizagem, visando a contribuir para
o processo de ensino e aprendizagem efetivo por meio de material didtico impresso na EaD.
Por meio do estudo sistemtico dos autores e teorias que formaram o arcabouo
terico que sustenta este estudo, pude verificar que as teorias de aprendizagem podem e
devem ser utilizadas em situaes e realidades distintas, de acordo com atividades e objetivos
desejados, em concomitncia ainda com o projeto pedaggico do curso ao qual pertence o
contedo a ser elaborado. A abordagem Comportamentalista pode ser til em tarefas que
exigem um carter mais repetitivo. As premissas propostas pela abordagem Cognitivistas
podem favorecer a resoluo de situaes problemas em que aes e regras so aplicadas em
situaes no familiares ou ainda em situaes em que necessria uma reflexo mais
instantnea. J a abordagem proposta pela teoria humanista pode ser utilizada em aes que
exijam trabalho e decises coletivas, discusses reflexivas e mais flexveis.
Partindo das ideaes dos professores autores de material didtico impresso e do
arcabouo terico formado em relao s teorias de aprendizagem e suas implicaes
educacionais, apresento aqui algumas aes que acredito serem possveis de desenvolver
pelas IES, visando a construir ou promover mudanas na concepo e construo dos
contedos didticos impressos para a EaD, que contemplem no s os contedos especficos
das disciplinas, de acordo com o design sugerido pelo MEC, mas tambm que faam uso de
estratgias de aprendizagem propostas pelas teorias de aprendizagem, visando a um efetivo
processo de ensino e aprendizagem:
a) Maior conscientizao dos professores autores acerca da importncia da
instrumentalizao das concepes de aprendizagem propostas pelas teorias pedaggicas de
aprendizagem;
b) Construo de cursos de capacitao para oferta aos professores autores. Os
cursos podero fornecer subsdios no que tange s teorias de aprendizagem e as suas
106

implicaes educacionais. A capacitao torna-se importante medida que se transforma em


uma oportunidade de formao continuada aos docentes que j possuem formao didtica, ou
ainda formao inicial aos profissionais que no possuem em seu currculo disciplinas
pedaggicas.
c) Conceber e/ou adotar um manual de elaborao de contedos didticos
impressos que apresente no s o design e estruturas dos materiais a serem desenvolvidos,
mas tambm as concepes e abordagens pedaggicas que corroboram as concepes
polticas e pedaggicas da IES.
Assim, fica minha contribuio acerca das Teorias de aprendizagem aplicadas
construo de material didtico impresso para a EaD . Espero, com esta pesquisa, no encerrar
a discusso, mas que seja, talvez, o pontap para um longo caminho a ser trilhado, de modo a
envolver novos estudos e paradigmas. Espero ter contribudo para a discusso e que daqui
surjam mais e mais reflexes sobre a responsabilidade de se conceberem materiais didticos
que realmente potencializem a aprendizagem via EaD no ensino superior, entendendo quo
importantes so as teorias de aprendizagem, bem como suas estratgias e abordagens que
visam efetiva aprendizagem e ao conhecimento slido.
107

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113
114

APNDICES
APNDICE A - COMPROVANTE DE APROVAO DO PROJETO PELO CEP/UFU

PtotoPofnra MINISTRIO DA SAUDE - Conselho Nacional de Sade - Comisso Nacional de Etica em Pesquisa - CONEP
PROJETO DE PESQUISA ENVOLVENDO SERES HUMANOS

Projeto de Pesquisa: TEORIAS DA APRENDIZAGEM NA EAD: ideaes de professores autores de material didtico impresso

Informaes Preliminares
-------- Responsvel Principal
CPF/Documento: 057.440.558-51 Nome: Silvana Malus Barana
Telefone: (34)9132-3425 E-mail: silmalusa@yahoo.com.br

-------- Instituio Proponente


CNPJ: Nome da Instituio: Faculdade de Educao - UFU

um estudo internacional? No

Assistentes
CPF/Documento Nome
088.103.726-54 Adriene Sttfane Silva

Equipe de Pesquisa
CPF/Documento Nome
088.103.726-54 Adriene Sttfane Silva

rea de Estudo
Grandes reas do Conhecimento (CNPq)
Grande rea 7. Cincias Humanas
Ttulo Pblico da Pesquisa: TEORIAS DA APRENDIZAGEM NA EAD: ideaes de professores autores de material didtico impresso

-------- Contato Pblico


CPF/Documento Nome Telefone E-mail
057.440.558-51 Silvana Malus Barana (34)9132-3425 silmalusa@yarioo.com.br

Contato Silvana Malus Barana


115

Desenho de Estudo / Apoio Financeiro

Desenho:
A metodologia proposta um estudo de cunho quali-quantitativo, realizado por meio de dados coletados por um instrumento de pesquisa. Sero
reconhecidas como objeto de anlise as ideaes de professores autores de material didtico impresso para a EaD, que participaram no Edital n
01, de 05 de agosto de 2015 divulgado por uma Instituio de Ensino Superior sem fins lucrativos da cidade de Patos de Minas, situada na Regio
do Alto Paranaba no Estado de Minas Gerais, e foram aprovados conforme Portaria n 1.973/2015, da referida Instituio de Ensino Superior (IES).,
estes delimitados ao critrio de incluso No podero participar da pesquisa professores que no participaram do processo seletivo regulamentado
pelo Edital n 01, de 05 de agosto de 2015, divulgado por uma Instituio de Ensino Superior sem fins lucrativos da cidade de Patos de Minas,
situada na Regio do Alto Paranaba - MG, ou que foram reprovados conforme Portaria n 1.973/2015, da referida Instituio de Ensino Superior
(IES), e ainda os que no concordarem livremente em participar desta pesquisa.Para isso sero coletados dados por meio de um questionrio
disponibilizado em endereo eletrnico em quatro etapas. A primeira com informaes sobre os sujeitos da pesquisa, a segunda por meio de um
questionrio estruturado (GIL, 2010) com perguntas objetivas mensurados, sendo avaliados itens referentes : 1) concepes acerca da Teoria de
Aprendizagem Comportamentalista, 2) Concepes acerca da Teoria de Aprendizagem Cognitiva, 3) Concepes acerca da teoria de aprendizagem
humanista. A quarta etapa trata-se de um questionrio com perguntas livres e reflexivas sobre o tema central da pesquisa, e a quinta etapa
comentrios gerais.Ser considerada a escala Likert como opes de respostas, mensurados pelos itens: nunca", quase nunca", eventualmente",
quase sempre e sempre", sendo o primeiro e ltimo item extremos de compreenso da satisfao total ou insatisfao total. O estudo possui o
foco na anlise qualitativa e quantitativa, portanto, alm de buscar estabelecer uma relao numrica dos dados colhidos quanto opinio dos
sujeitos da pesquisa, tambm valer da anlise qualitativa das opinies colhidas entre professores para avaliao dos dados, uma vez que o
cruzamento dessas informaes consistir em um banco de dados para a anlise. Sendo assim, os questionrios sero tabulados de forma conjunta
e complementar, onde desse cruzamento de informaes, sero extrados dados para anlise das opinies expressas por meio numrico para a
anlise quantitativa, e os comentrios livres sero lidos e qualificados para avaliao do teor das opinies e seu grau de particularidade no contexto
geral da pesquisa. No h riscos pessoais envolvidos no estudo como um todo, e especificamente nenhum fator que se indisponha com a tica e/ou
com princpios culturais, morais e sociais. Os avaliadores da pesquisa tero acesso opinio dos sujeitos participantes, mas de nenhuma forma
guardar aspectos individualizados quanto concepo da opinio desses, ainda assim a guarda dos formulrios ser de uso restrito anlise de
dados, preservando assim as opinies concedidas dos sujeitos da pesquisa e cidade de Patos de Minas, situada na Regio do Alto Paranaba - MG.
selecionada para esta pesquisa.Dentre os vrios benefcios envolvidos no trabalho, pode-se mensurar a proposta de reflexo por parte do sujeito em
relao a sua prtica docente, bem como em relao s Teorias de Aprendizagem e suas contribuies na concepo de material impresso para a
modalidade de EaD. Os benefcios centrais do trabalho resguardam ainda possibilidade de evoluo do docente proposto a futuras atuaes
fundamentadas em bases epistemolgicas para a aplicao de seu conhecimento no desenvolvimento e produo de contedo para a EaD.

Apoio Financeiro
CNPJ Nome E-mail Telefone Tipo
Financiamento
Prprio

Palavra Chave

Palavra-chave
Teorias de Aprendizagem
Educao a Distncia

Data de Submisso do Projeto: 22/01/2016 Nome do Arquivo: PB_INFORMAES_BASICAS_DO_PROJET0_609Q22.pdf Verso do Projeto: 1

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Material didtico impresso

Detalhamento do Estudo

Resumo:
Este trabalho visa investigar, estudar e compreender quais so as bases epistemolgicas das Teorias de Aprendizagem na elaborao de material
didtico impresso para a EaD perante os documentos oficiais propostos pelo MEC. Visando registrar e analisar as ideaes dos professores autore;
de material didtico impresso, para a EaD, frente s Teorias de Aprendizagem. A metodologia proposta um estudo de cunho quali-quantitativo,
realizado por meio de dados coletados por instrumento de pesquisa. Aps a anlise e cruzamento dos dados, pretende-se identificar e discutir as
Teorias de aprendizagem que fundamentam s prticas e modelos proposto na elaborao de material impresso para EaD, frente as ideaes dos
sujeitos da pesquisa.
Introduo:
O reconhecimento da modalidade de Educao a Distncia {EaD) como uma proposta eficiente de ensino-aprendizagem foi estabelecida pela Lei d
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9394. de 20 de dezembro de 1996), e regulamentada em 2005. com normatizao definida na
Portaria Ministerial n 4361, de 2004.Nesse sentido, tal regulamentao conceitua EaD como modalidade educacional na qual a mediao didtico-
pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com
estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL.2005). Anteriormente ao processo de
definio e regulamentao, o caminho da Educao a Distncia, desde o principio j se configurava como uma proposta efetiva de aprendizagem.
Cumpre salientar que a EaD, tal como a conhecemos contemporaneamente, sustenta-se, sobretudo, atravs de contedos elaborados e
disponibilizados aos discentes, com propostas pedaggicas que possibilitem interaes sncronas e assncronas entre os estudantes e os docentes
Tais contedos so concebidos em forma de materiais didticos balizados por padres de design educacional e pelos Referenciais de Qualidade
para Educao Superior a Distncia, elaborados pelo Ministrio da Educao - Secretaria de Educao a Distncia, publicado em agosto de 2007.
De acordo com a proposta de Material Didtico explicitado nesse documento, o contedo deve ser elaborado de acordo com os princpios
epistemolgicos, metodolgicos e polticos propostos pelo projeto pedaggico do curso. O mesmo documento sinaliza que a construo de
contedo, sobretudo o impresso, deve ser pensado e concebido de acordo com as especificidades de aprendizagem do discente da EaD. Os textos
devem ser elaborados segundo uma proposta dialgica. propondo o desenvolvimento da autonomia dos discentes, bem como ser estruturado em
uma proposta de hipertextualdade. Deve-se detalhar as competncias cognitivas e habilidades serem alcanadas em cada aula. Para tanto
necessrio que os docentes responsveis pela elaborao de contedos sejam capacitados para a produo e contedos especficos para a EaD e
estejam atentos as necessidades de aprendizagem particulares do discente da modalidade de EaD. Alm disso, devem ser integrados a uma equip
multidisciplinar que possa auxilia-lo na construo do material (BRASIL, 2007). Nesse sentido, identificar quais so as principais Teorias de
aprendizagem e de que fornia as mesmas podem contribuir para a construo de um material didtico impresso para a EaD, que possibilite a
consolidao da aprendizagem de extrema relevncia. Para tanto, deve-se perceber as ideaes dos professores autores de contedos para EaC
em relao as contribuies e aplicaes das Teorias de aprendizagem na concepo e elaborao de contedos. Com intuito de identificar tais
ideaes, a presente pesquisa prope um estudo de cunho quali-quantitativo, que dever ser realizado por meio de dados coletados por um
instrumento de pesquisa, que tem a pretenso de verificar e apresentar as concepes dos sujeitos pesquisados, em relao s Teorias de
aprendizagem frente construo de materiais didticos impressos para a EaD. A construo do instrumento de pesquisa que ser utilizado baseoi
-se em vrios trabalhos j publicados . Trata-se do desdobramento de uma pesquisa maior intitulada DOCNCIA UNIVERSITRIA: contradies e
expectativas dos docentes e nos documentos de regulao dos cursos de Administrao de Empresa, Cincia Contbeis e Direito, em seis IES da
regio Centro-Oeste do Brasil, vinculado Grupo de estudos e pesquisas sobre desenvolvimento profissional e docncia universitria - saberes e
prticas educativas, sob coordenao da Profa. Dra. Silvana Malus (Ph.D), aprovado pela UFU e certificado no CNPq, sob o nmero
"1877760681965074Sero reconhecidas como objeto de anlise as opinies de professores do curso de Graduao de Cincias Contbeis de uma
IES - Instituio de Ensino Superior de Uberlndia/MG, estes delimitados ao critrio de incluso. Atinente as propostas do Ministrio da Educao
que orientam a produo de material impresso, observa-se que de forma muito objetiva proposto o design de contedo, no entanto, as Teorias de
Aprendizagem que subsidiam a proposta de ensino no so explicitadas. Diante desse contexto so apresentados dois problemas a serem
investigados: 1) Quais as bases epistemolgicas das Teorias de Aprendizagem na elaborao de material didtico impresso para a EaD perante o;
documentos oficiais propostos pelo MEC?2) Quais as ideaes dos professores autores de material didtico impresso frente s Teorias de
aprendizagem para a EaD?

Hiptese:
O interesse em desenvolver uma pesquisa sobre as Teorias de Aprendizagem na EaD: as ideaes de professores autores de material didtico
impresso, parte no apenas da importncia de analisar e compreender as Teorias de Aprendizagem e suas implicaes na EaD, mas tambm de
refletir sobre as ideaes e concepes dos professores autores acerca do processo de aprendizagem e sua fomentao na elaborao dos
contedos destinados a EaD. Tal reflexo necessria e relevante, tendo em vista que a compreenso e a utilizao das Teorias de
Aprendizagem so extremamente importantes para a consolidao da aprendizagem, sobre tudo na EaD, onde o professor se faz presente, pelo
material didtico, mesmo estando distante espacialmente ou temporalmente.Dessa forma, acredita-se que alm do conhecimento instrumental em
relao aos contedos a serem produzidos, professor autor de material didtico impresso para a EaD, tem como demanda uma maior extenso
critica e saberes pedaggicos, o que pode requerer conhecimento terico e prtico das Teorias de Aprendizagem; da a importncia de refletir sobri
as ideaes desse sujeito acerca das Teorias de Aprendizagem e suas contribuies para os contedos para EaD.

Objetivo Primrio:
Investigar, estudar e compreender quais so as bases epistemolgicas das Teorias de Aprendizagem na elaborao de material didtico impresso
para a EaD perante os documentos oficiais propostos pelo MEC. Visando registrar e analisar as ideaes dos professores autores de material
didtico impresso, para a EaD, frente s Teorias de Aprendizagem.
Objetivo Secundrio:
1) Estudar quais as principais Teorias de Aprendizagem.2) Compreender de que fornia as principais Teorias de Aprendizagem se fazem presente
na EaD.3) Registrar e construir todo o procedimento metodolgico da pesquisa, bem como o instrumento a ser aplicado.4) Identificar e discutir
as Teorias de aprendizagem que fundamentam s prticas e modelos proposto na elaborao de material impresso para EaD, frente as ideaes
dos sujeitos da pesquisa.
Metodologia Proposta:
A metodologia proposta um estudo de cunho quali-quantitativo, realizado por meio de dados coletados por um instrumento de pesquisa. Sero
reconhecidas como objeto de anlise as ideaes de professores autores de material didtico impresso para a EaD, que participaram no Edital n
01, de 05 de agosto de 2015 divulgado por uma Instituio de Ensino Superior sem fins lucrativos da cidade de Patos de Minas, situada na Regio
do Alto Paranaiba no Estado de Minas Gerais, e foram aprovados conforme Portaria n 1.973/2015, da referida Instituio de Ensino Superior (IES
estes delimitados ao critrio de incluso No podero participar da pesquisa professores que no participaram do processo seletivo regulamentado
pelo Edital n 01, de 05 de agosto de 2015, divulgado por uma Instituio de Ensino Superior sem fins lucrativos da cidade de Patos de Minas,
situada na Regio do Alto Paranaiba - MG, ou que foram

Data de Submisso do Projeto: 22X11/2016 Nome do A rquivo: PB_INFORMAES_BASiCAS_DO_PROJETO_0O0O22.par Verso d o Projeto: 1

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117

reprovados conforme Portaria n 1.973/2015, da referida Instituio de Ensino Superior (IES), e ainda os que no concordarem livremente em
participar desta pesquisa.Para isso sero coletados dados por meio de um questionrio disponibilizado em endereo eletrnico em quatro etapas. A
primeira com informaes sobre os sujeitos da pesquisa, a segunda por meio de um questionrio estruturado (GIL, 2010) com perguntas objetivas
mensurados, sendo avaliados itens referentes : 1) concepes acerca da Teoria de Aprendizagem Comportamentalista, 2) Concepes acerca da
Teoria de Aprendizagem Cognitiva, 3) Concepes acerca da teoria de aprendizagem humanista.. A quarta etapa trata-se de um questionrio com
perguntas livres e reflexivas sobre o tema central da pesquisa, e a quinta etapa comentrios gerais. Ser considerada a escala Likert como opes
de respostas, mensurados pelos itens: nunca", quase nunca", "eventualmente", quase sempre e sempre", sendo o primeiro e ltimo item
extremos de compreenso da satisfao total ou insatisfao total. O estudo possui o foco na anlise qualitativa e quantitativa, portanto, alm de
buscar estabelecer uma relao numrica dos dados colhidos quanto opinio dos sujeitos da pesquisa, tambm valer da anlise qualitativa das
opinies colhidas entre professores para avaliao dos dados, uma vez que o cruzamento dessas informaes consistir em um banco de dados
para a anlse.Sendo assim, os questionrios sero tabulados de forma conjunta e complementar, onde desse cruzamento de informaes, sero
extrados dados para anlise das opinies expressas por meio numrico para a anlise quantitativa, e os comentrios livres sero lidos e
qualificados para avaliao do teor das opinies e seu grau de particularidade no contexto geral da pesquisa. Em ambos os casos conforme indicado
por Gil (2010), haver a tentativa de utilizar da amostra para estabelecer a generalizao das opinies, at mesmo porque, toma-se de grande
importncia considerar as opinies como um indicador prximo das amostras para no seja perdido o teor original e fiel dos questionrios refletidos e
respondidos pelos sujeitos da pesquisa.No h riscos pessoais envolvidos no estudo como um todo, e especifica mente nenhum fator que se
indisponha com a tica e/ou com principios culturais, morais e sociais. Os avaliadores da pesquisa tero acesso opinio dos sujeitos participantes,
mas de nenhuma forma guardar aspectos individualizados quanto concepo da opinio desses, ainda assim a guarda dos dos formulrios ser
de uso restrito anlise de dados, preservando assim as opinies concedidas dos sujeitos da pesquisa e cidade de Patos de Minas, situada na
Regio do Alto Paranaiba - MG, selecionada para esta pesquisa.

Critrio de Incluso:
Podero participar da pesquisa professores autores de material didtico impresso para a EaD, que participaram no Edital n 01, de 05 de agosto de
2015 divulgado por uma Instituio de Ensino Superior sem fins lucrativos da cidade de Patos de Minas, situada na Regio do Alto Paranaiba no
Estado de Minas Gerais, e foram aprovados conforme Portaria n 1.973/2015, da referida Instituio de Ensino Superior (IES). Os sujeitos das
pesquisas foram selecionados devido s especificaes apresentadas no Edital de Contratao de professores autores, que abordavam como
critrios de classificao e aprovao o desenvolvimento de uma aula de acordo com a abordagem proposta pelos Referenciais de qualidade para a
Educao Superior a Distncia, elaborados pelo MEC. Outro fato preponderante para a escolha dos sujeitos se refere ao processo avaliativo do
MEC, para o credenciamento a aprovao de Cursos de EaD, a qual a IES foi submetida e aprovada no ano de 2015, tendo em vista que um dos
itens avaliados segundo os instrumentos, foi o material didtico impresso produzido para os Cursos a serem ofertados.

Critrio de Excluso:
No podero participar da pesquisa professores que no participaram do processo seletivo regulamentado pelo Edital n 01, de 05 de agosto de
2015, divulgado por uma Instituio de Ensino Superior sem fins lucrativos da cidade de Patos de Minas, situada na Regio do Alto Paranaiba - MG,
ou que foram reprovados conforme Portaria n 1.973/2015, da referida Instituio de Ensino Superior (IES), e ainda os que no concordarem
livremente em participar desta pesquisa.
Riscos:
Conforme proposta metodolgica da pesquisa, no h riscos fsicos/pessoais envolvidos no estudo como um todo, e especificamente nenhum fator
que se indisponha com a tica e/ou com princpios culturais, morais e sociais. Entretanto o desconforto que o sujeito poder sentir o de
compartilhar informaes pessoais ou confidenciais, ou em alguns tpicos que ele possa se sentir incmodo em falar.
Com o intuito de minimizar possveis desconfortes os avaliadores da pesquisa tero acesso opinio dos sujeitos participantes, mas de nenhuma
forma guardar aspectos individualizados quanto concepo da opinio desses, ainda assim a guarda dos formulrios ser de uso restrito
anlise de dados, preservando assim as opinies concedidas dos sujeitos da pesquisa e cidade de Patos de Minas, situada na Regio do Alto
Paranaiba - MG, selecionada para esta pesquisa.

Benefcios:
Dentre os vrios benefcios envolvidos no trabalho, pode-se mensurar a proposta de reflexo por parte do sujeito em relao a sua prtica docente,
bem como em relao s Teorias de Aprendizagem e suas contribuies na concepo de material impresso para a modalidade de EaD.

Metodologia de Anlise de Dados:


Ser considerada a escala Likert como opes de respostas, mensurados pelos itens: nunca", "quase nunca", eventualmente", quase sempre" e
sempre", sendo o primeiro e ltimo item extremos de compreenso da satisfao total ou insatisfao total. O estudo possui o foco na anlise
qualitativa e quantitativa, portanto, alm de buscar estabelecer uma relao numrica dos dados colhidos quanto opinio dos sujeitos da pesquisa,
tambm valer da anlise qualitativa das opinies colhidas entre professores para avaliao dos dados, uma vez que o cruzamento dessas
informaes consistir em um banco de dados para a anlse.Sendo assim, os questionrios sero tabulados de forma conjunta e complementar,
onde desse cruzamento de informaes, sero extrados dados para anlise das opinies expressas por meio numrico para a anlise quantitativa,
e os comentrios livres sero lidos e qualificados para avaliao do teor das opinies e seu grau de particularidade no contexto geral da pesquisa.

Desfecho Primrio:
Estima-se que esta pesquisa contribuir atravs da divulgao de seus resultados, a fim de ampliar seu efeito no meio docente, bem como identificar
e discutiras Teorias de aprendizagem que fundamentam s prticas e modelos proposto na elaborao de material impresso para EaD, frente as
ideaes dos sujeitos da pesquisa, com a premissa de potencializar o processo de aprendizagem discente por meio da aplicao das Teorias de
Aprendizagem no a ser contedo produzido.
Tamanho da Amostra no Brasil: 30

Paises de Recrutamento
Pais de Origem do Estudo Pas N de participantes da pesquisa
Sim BRASIL 30

Data de Submisso do Projeto: 22/01/2016 Nome do Arquivo: PB_INFORMAES_BAsiCAS_DO_PROJET0_609022.p<tt Verso do Projeto: 1

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Outras Informaes

Haver uso de fontes secundrias de dados (pronturios, dados demogrficos, etc)?


No

Informe o nmero de indivduos abordados pessoalmente, recrutados, ou que sofrero algum tipo de interveno neste centro de
pesquisa:
30

Grupos em que sero divididos os participantes da pesquisa neste centro


ID Grupo N de Indivduos Intervenes a serem relizadas
Professores autores de contedo EaD 30 Aplicao de Questionrio

O Estudo Multicntrico no Brasil?


No

Prope dispensa do TCLE?


No

Havera reteno de amostras para armazenamento em banco?


No

Cronograma de Execuo
Identificao da Etapa Incio (DD/MM/AAAA) Trmino (DD/MM/AAAA)
Contato com a IES para seleo de professores 01/02/2016 29/02/2016
Elaborao do site e envio das cartas convite 01/03/2016 01/04/2016
Coleta dos dados 02/04/2016 05/05/2016
Anlise dos Resultados 03/05/2016 06/06/2016
Redao dos Resultados 06/06/2016 16/08/2016
Elaborao do trabalho final e defesa da Tese 16/08/2016 30/10/2016
Envio de relatrio final ao CEP 01/11/2016 11/11/2016
Elaborao e Submisso do projeto ao CEP-UFU 21/01/2016 22/01/2016

Oramento Financeiro
Identificao de Oramento Tipo Valor em Reais (R$)
Material de Consumo Custeio R$ 500,00
Despesa com Correios Custeio R$ 200,00
Despesas com contato telefnicos Custeio R$ 250,00
Despesa com programador para a construo do Custeio R$ 1.200,00
site e acompanhamento da coleta de dados via web

Total em RS R$2.150,00

Bibliografia:
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. Ed. So Paulo: Atlas, 2010. GIL, Antonio Carlos. Mtodos e Tcnicas de Pesquisa
Social. 5. Ed. So Pauto: Adas, 2006. MALUS, Silvana & FELTRAN, Regina Clia de S.(Org). A Prtica da Docncia Universitria. So Paulo:
Factash Editora, 2003. MASETTO, Marcos T. Competncia pedaggica do professor universitrio. 4. Ed. So Paulo: Summus, 2003. MIZUKAMI, M
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U, 1999. NOVAES, M. H. Psicologia da Educao e Prtica profissional. Petrpolis: Vozes, 1992. PIAGET, J. Epistemologia Gentica. So Paulo:
Martins Fontes, 1990. POZO, Juan Igncio. Teorias Cognitivas da aprendizagem. 3. ed. Porto Alegre: Artmed. 1998. ROGERS, C. R. Liberdade para
aprender Belo Horizonte: Interiivros, 1972. SKINNER, B. F. Tecnologia do Ensino. S. Paulo: Editora Pedaggica. 1972. TOVAR, Sonia Maria;
ROSA, Marilaine Bauer Santa. Psicologia da Aprendizagem. Rio de Janeiro: Edies gua-Forte. 1990. VYGOTSKY, L.S. A Formao Social da
Mente. So Paulo: Editora Martins Fontes, 1994. VYGOTSKY, Liev S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos
superiores. 5 ed. So Pauto: Martins Fontes, 1994.

Data de Submisso do Projeto: 22X31^2016 Nome do Arquivo: PBJNFORMAES_BSICAS_DO_PROJETO_0O322.p<f Verso do Projeto: 1

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120

APNDICE B - INSTRUMENTO DE PESQUISA


Instrum ento de C oleta de D ados
T E O R IA S D A A P R E N D IZ A G E M N A EAD: ideaes de professores autores de m aterial didtico
___________________________________________ im presso -___________________________________________

Observaes:
1 - S U JE IT O S : Professores autores de material didtico impresso para a EaD, que participaram no Edital n 01,
de 05 de agosto de 2015 divulgado por uma Instituio de Ensino Superior sem fins lucrativos da cidade de Patos
de Minas, situada na Regio do Alto Paranaba no Estado de Minas Gerais, e foram aprovados conforme Portaria
n 1.973/2015, da referida Instituio de Ensino Superior (IES).
2 -L O C A L - Instituio de Ensino Superior sem fins lucrativos da cidade de Patos de Minas, situada na Regio
do Alto Paranaba no Estado de Minas Gerais
Prezado(a) Professor(a),

O(a) senhor(a) est sendo convidado(a) a participar de uma pesquisa que tem como objetivos,
In vestigar, estu d ar e com preender quais so as bases epistem olgicas das T eorias de A prendizagem na
elaborao de m aterial didtico im presso p ara a EaD perante os docum entos oficiais propostos pelo M EC .
V isando registrar e analisar as ideaes dos professores autores de m aterial didtico im presso, para a
E aD , fren te s T eorias de A prendizagem
Para tanto, o(a) senhor(a), professor(a) universitrio(a), na parte II deste instrumento de pesquisa,
dever assinalar com um nico X sua resposta no nm ero fren te de cad a fra se , usando a seguinte escala:

(1) (2) (3) E ventualm ente (4) (5)


N unca Q uase N unca Q uase Sem pre Sem pre

P arte I - D A D O S G ER A IS SO BR E O SU JE IT O PE SQ U ISA D O

1.1 S exo :
a) ( ) feminino b) ( ) masculino
1.2 F aixa et ria :
a) ( ) 21 a 30 b) (...) 31 a 40
c) (...) 41 a 50 d) (...) acima de 50
1.3 T itulao, ano de concluso e rea de form ao :
a)(...) Graduao/ano: b)(...) Especializao/ano:
rea (s):
rea:
c)(...) Mestrado/ano: d)(...) Doutorado/ano:
rea (s):
rea:
e)(...) Ps-doutorado/ano: e)(...) Outros- Quais?
rea:

1.4 No exerccio profissional d ocente voc a tu a :


a) ( ) no Doutorado b) ( ) no Mestrado
c) ( ) em cursos Lato-Sensu d) ( ) na Graduao
e) ( ) no ensino Tcnico f) ( ) na Educao Bsica
1.5 V oc j atuou com o docente em cursos da m odalidade de EaD
a) ( ) sim b) (...) no
121

P arte II - CATEGORIAS A SEREM ESTUDADAS

2.1- CONCEPES ACERCA DA TEORIA DE APRENDIZAGEM COMPORTAMENTALISTA

tem Frase a ser analisada G rau de im portncia


2.1.1 A abordagem comportamentalista tem como ideia central a proposta de
que a aprendizagem ocorre como uma mudana comportamental. ( 1) (2 ) ( 3) (4 ) ( 5)
Moreira (1999, p. 24); Tavares; Alarco (1992, p.13); Woolfolk (2000, p.
37)
2.1.2 Esta teoria contempla a aprendizagem como o resultado de uma sucesso ( 1) (2 ) ( 3) (4 ) ( 5)
de processos de condicionamento. Moreira (1999, p. 30); Woolfolk
(2000, p. 32)
2.1.3 Supe que o comportamento inclui respostas que podem
Ser observadas e relacionadas com eventos que as precedem (estmulos) ( 1) (2 ) ( 3) (4 ) ( 5)
e as sucedem (consequncias) Moreira (1999, p. 40); Tavares; Alarco
(1992, p.14)
2.1.4 A aprendizagem ocorre por meio do condicionamento dos reflexos, e na
construo de novas conexes estmulo-resposta. Skinner (1992, p. 19); ( 1) (2 ) ( 3) (4 ) ( 5)
Moreira (1999, p. 40)
2.1.5 Segundo o Condicionamento operante, a recompensa/esforo, encarada ( 1) (2 ) ( 3) (4 ) ( 5)
com a condio fundamental da aprendizagem. Skinner (1992, p. 53);
Woolfolk (2000, p. 40)

2.2- CONCEPES ACERCA DA TEORIA DE APRENDIZAGEM COGNITIVA

2.2.1 Enfatiza a cognio, o ato de conhecer, como o ser humano conhece o ( 1) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )


mundo; Almeida (1996, p. 19); Pozo (1998, p.53); Daniels (1995, p. 83);
2.2.2 A construo do conhecimento se d atravs da interao da experincia
sensorial e da razo; Piaget (1990, p. 28) Pozo (1998, p.); Pozo (1998, ( 1) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )
p.56)
2.2.3 As estruturas cognitivas mudam atravs dos processos de adaptao: ( 1) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )
assimilao e acomodao. Piaget
2.2.4 Leva em considerao o processo de compreenso, transformao,
armazenamento e utilizao das informaes, envolvida no plano ( 1) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )
cognitivo; Moreira (1999, p. 31); Pozo (1998, p.53); Almeida (1996, p.
23)
2.2.5 A interao com o meio (pessoas e objetos) so necessrios para o ( 1) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 )
desenvolvimento do indivduo; Vygotsky (1994, p. 45); Almeida (1996,
p. 19); Moreira (1992, p. 32);

2.3- CONCEPES ACERCA DA TEORIA DE APRENDIZAGEM HUMANISTA

2.3.1 A aprendizagem envolve intelecto, corpo e sentimentos de maneira ( 1 ) (2 ) (3 )(4 )(5 )


inseparvel; Rogers (1972, p. 83); Justus (1987, p. 33)
2 .3 .2 Valoriza a auto-realizao e o crescimento pessoal Justus (1987, p. 30); ( 1 ) (2 ) (3 )(4 )(5 )
Rogers (1972, p. 83);
2 .3 .3 Considerar que o professor deve aceitar o aluno como ele e ( 1 ) (2 ) (3 )(4 )(5 )
compreender os sentimentos que possui. Mizukami (1986, p.52);
Rogers (1972, p. 87);
2 .3 .4 O aprendiz visto como sujeito, e a auto-realizao enfatizada. Justus ( 1 ) (2 ) (3 )(4 )(5 )
(1987, p. 38); Rogers; Rosenberg (1977, p. 79)
2 .3 .5 A aprendizagem penetrante e influi nas escolhas e atitudes do ( 1 ) (2 ) (3 )(4 )(5 )
aprendiz Rogers (1872, p. 33); Mizukami (1986, p.50)
Parte III - QUESTES

Por favor, responda a questes a seguir:


122

1 - Para voc enquanto professor autor de material didtico impresso para a EaD, qual a principal Teoria de
Aprendizagem aplicada na construo do material didtico? Justifique.

Parte IV - COMENTRIOS- caso ache necessrio

Uberlndia, tera-feira, 13 de Outubro de 2015.

Profa. Dra. Silvana Malus Adriene Sttfane Silva


Orientadora Aluna/orientanda
UFU/FACED/ PPGCE UFU/FACED/PPGCE
Mestrado em Educao Mestrado em Educao
123

APNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE


TCLE - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
T erm o de C onsentim ento L ivre e Esclarecido - TC L E - F ase I

Prezado(a) senhor(a),

O(a) senhor(a) est sendo convidado(a) a participar de uma pesquisa intitulada Teorias da
Aprendizagem na EaD: ideaes de professores autores de material didtico impresso, que tem como objetivos:
Investigar, estudar e compreender quais so as bases epistemolgicas das Teorias de Aprendizagem na
elaborao de material didtico impresso para a EaD perante os documentos oficiais propostos pelo MEC. Visa
registrar e analisar as ideaes dos professores autores de material didtico impresso, para a EaD, frente s
Teorias de Aprendizagem. Sua participao muito importante ao responder o instrumento de pesquisa que
envolve esse trabalho, cujas categorias de estudo so: Concepes acerca da Teoria de Aprendizagem
Comportamentalista, Concepes acerca da Teoria de Aprendizagem Cognitivista e Concepes acerca da
Teoria de Aprendizagem Humanista.
Este termo de consentimento est sendo disponibilizado pelos pesquisadores responsveis de forma on
line onde poder, aps lido e esclarecido, ser aceito ou no.
Em sua participao na fase I deste projeto o(a) senhor(a) responder um questionrio atribuindo graus de
importncia de 1 a 5 para frases que lhe sero apresentadas, sendo 1 - Nunca, 2 - Quase Nunca, 3 -
Eventualmente, 4 - Quase sempre e 5 - Sempre.
Em nenhum momento o(a) senhor(a) ser identificado(a), sendo os resultados da pesquisa divulgados
sem qualquer identificao.
Ainda, enquanto sujeito participante dessa pesquisa, o(a) senhor(a) no ter nenhum ganho ou gasto
financeiro, bem como sua participao no implicar em nenhum risco para voc, estando livre para parar de
responder o questionrio a qualquer momento, sem qualquer prejuzo.
Os benefcios sero a reflexo sobre a prtica docente, bem com como em relao s Teorias de
Aprendizagem e suas contribuies na concepo de material impresso para a modalidade de EaD. Alm disso, a
possibilidade de evoluo do docente proposto a futuras aes fundamentadas em bases epistemolgicas para a
aplicao prtica de seu conhecimento no desenvolvimento e produo de contedos para a EaD.
Orientamos que o senhor(a) arquive uma cpia deste termo de consentimento por cinco anos. Qualquer
dvida a respeito da pesquisa, o(a) Sr(a). poder entrar em contato com a Profa Dra Silvana Malus Barana
pelo e-mail: silmalusa@yahoo.com.br ou com Adriene Sttfane Silva pelo e-mail: adrienesttefane@gmail.com
ou ainda pelo telefone 0XX34 3821-4628 - CEP/UFU: Av. Joo Naves de vila, 2121, bloco A, sala 224
Campus Santa Mnica - Uberlndia - MG, CEP: 38400-100; Fone: 34-32394131.
Respeitosamente,
Profa. Dra Silvana Malus Barana
silamlusa@yahoo.com.br
Adriene Sttfane Silva
adrienesttefane@gmail.com
124

APNDICE D - DECLARAO DE RESPONSABILIDADE DE ANLISE


ESTATSTICA

DECLARAO

Declaro que efetuei a conferencia da anlise estatstica da dissertao intitulada Teorias da


aprendizagem na EAD - ideaes de professores autores de material didtico impresso da
mestranda Adriene Sttfane Silva, do Programa de Ps-Graduao em Tecnologias,
Comunicao e Educao - UFU.

Pablo Fonseca da Cunha


Mestre em Administrao- UFU - FAGEN
125

APNDICE E - DECLARAO DE REVISO EM LNGUA PORTUGUESA

DECLARAAO

Declaro que efetuei a reviso em Lngua Portuguesa da dissertao intitulada Teorias da


aprendizagem na EAD - ideaes de professores autores de material didtico impresso da
mestranda Adriene Sttfane Silva, do Programa de Ps-Graduao em Tecnologias,
Comunicao e Educao - UFU.

Agenor Gonzaga dos Santos


Especializao em Estilstica da Lngua Portuguesa pela PUC - MG
126

APNDICE F - DECLARAO DE REVISO EM LNGUA INGLESA

DECLARAAO

Declaro que efetuei a reviso em Lngua Inglesa da dissertao intitulada Teorias da


aprendizagem na EAD - ideaes de professores autores de material didtico impresso da
mestranda Adriene Sttfane Silva, do Programa de Ps-Graduao em Tecnologias,
Comunicao e Educao - UFU.

Ana Maria Caixeta Camargo


Especializao em Lngua Inglesa pela UEMG
127

PRODUTO - II

TEORIAS DE APRENDIZAGEM NA EAD: ABRINDO A CAIXA DE


PANDORA
128

1 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DE DESENVOLVIMENTO

A proposta de um segundo produto para a concluso do Mestrado Profissional em


Tecnologias, Comunicao e Educao, deu-se a partir dos resultados apurados por meio da
pesquisa quali-quantitativa apresentada na dissertao: TEORIAS DA APRENDIZAGEM
NA EAD: ideaes de professores autores de material didtico impresso.
Partindo das ideaes dos professores autores de material didtico impresso e do
arcabouo terico formado em relao s teorias de aprendizagem e suas implicaes
educacionais, foram apresentadas algumas sugestes de possveis aes a serem
desenvolvidas pelas IES, visando a construir ou promover mudanas na concepo e
construo dos contedos didticos impressos para a EaD, que contemplem no s os
contedos especficos das disciplinas, de acordo com o design sugerido pelo MEC, mas
tambm que faam uso de estratgias de aprendizagem propostas pelas teorias de
aprendizagem, visando a um efetivo processo de ensino e aprendizagem, sendo elas:
a) Maior conscientizao dos professores autores acerca da importncia da
instrumentalizao das concepes de aprendizagem propostas pelas teorias pedaggicas de
aprendizagem;
b) Construo de cursos de capacitao para oferta aos professores autores. Os
cursos podero fornecer subsdios no que tange s teorias de aprendizagem e as suas
implicaes educacionais. A capacitao torna-se importante medida que se transforma em
uma oportunidade de formao continuada aos docentes que j possuem formao didtica, ou
ainda formao inicial aos profissionais que no possuem em seu currculo disciplinas
pedaggicas.
c) Conceber e/ou adotar um manual de elaborao de contedos didticos
impressos que apresente no s o design e estruturas dos materiais a serem desenvolvidos,
mas tambm as concepes e abordagens pedaggicas que corroboram as concepes
polticas e pedaggicas da IES.
Visando atender as sugestes apresentadas, optou-se por desenvolver um produto
que subsidie os professores autores, em relao a produo de material didtico para a EAD, e
atenda os Referenciais de Qualidade do MEC para a EAD, bem como as principais Teorias de
Aprendizagem. Nesse sentido, foi elaborada e executada a proposta de produo de um livro,
129

o qual aborda temticas e tcnicas que contribuem para a produo e design educacional de
contedos didticos para a EaD.
Para cumprir esse objetivo, foi realizada uma reviso bibliogrfica acerca da
definio de manual, segundo as normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas -
ABNT (2010), bem como estudos referentes as funes do Designer Educacional de acordo
com a Classificao Brasileira de Ocupaes - CBO, definida pelo Ministrio do Trabalho.
Alm disso, foram realizados estudos em relao ao modelo de material didtico impresso
para a EAD nos Referenciais de Qualidade Referenciais do MEC para a EAD (2011), e em
autores que tratam do design educacional aplicado ao contedo EAD, como Mattar (2013),
Tori (2010), Litto (2010) e (ANDERSON; DRON, 2012).

Pensando o produto, os procedimentos metodolgicos do projeto foram


embasados em Gil (2008) e Laville e Dionne (1999). Do ponto de vista da natureza, a
pesquisa aplicada, pois tem finalidade imediata na sociedade. Com relao aos seus
objetivos, a pesquisa exploratria, j que tem como finalidade aumentar as informaes
sobre o assunto em questo, possibilitando o estudo e anlise da arbitragem por
diversas angulaes.
Quanto aos procedimentos, a pesquisa de base bibliogrfica, com a ideia
de elaborar a pesquisa com base em materiais j publicados, como livros, revistas,
artigos cientficos, entre outros. Isso no limita a pesquisa, que pode ser documental,
analisando documentos oficias e tambm pesquisa de campo, visando as
entrevistas para contextualizao e entrevistas para perfis de rbitros.
A produo do livro foi dividida em etapas, a saber: embasamento terico;
estruturao da narrativa; pesquisa bibliogrfica; redao; e finalizao do produto

1.1 RECURSOS NECESSRIOS

Para a produo do livro foram necessrios recursos humanos, de consumo e de


custeio, a saber:

Recursos humanos: a proponente e revisor;

Recursos de custeio: notebook, designer do livro (capa, ISBN e diagramao) e


impresso do livro.
No item 5.3 deste relatrio consta o oramento dos recursos a serem utilizados
na realizao do produto. Todos os gastos necessrios sero custeados pela autora do projeto.
130

1.2 CUSTOS

O oramento para produo do manual foi pensado com base nos equipamentos
e servios bsicos da pesquisa at a impresso da obra. A pesquisadora proponente do projeto
ser o responsvel por custear todo o processo. Segue a discriminao dos materiais/recursos
necessrios.
Quadro 1: Recursos Humanos

Recursos Humanos Quantidade Valor unitrio Valor Total

Design 6 meses R$ 1.987 R$ 11.922

Revisor 150 laudas 15,00 R$ 1.500

Total - - R$ 13.422

Fonte: Elaborado pela autora.

Quadro 2: Recursos de Custeio


Recursos Custeio Quantidade Valor unitrio Valor Total
Notebook 1 R$ 1.987 R$ 1.987
Diagramao do livro 5 dias R$ 100 R$ 500
(capa, ISBN e
diagramao)
Impresso do livro 25 unidades R$ 50 R$ 1250
Total - - R$ 3737
Fonte: Elaborado pela autora.

1.3 ANLISE SWOT

Anlise SWOT tambm utilizada para identificar os pontos fortes e fracos do


produto, assim como as oportunidades e ameaas das quais o mesmo est exposto. Essa
ferramenta geralmente aplicada durante o planejamento estratgico, promovendo uma
anlise do cenrio interno e externo, com o objetivo de compilar tudo em uma matriz e assim
facilitar a visualizao das caractersticas que fazem parte da sigla.
131

Quadro 3 : Anlise SWOT


O r g a n i z a d o __________________
SIIUNC1HS / rORA WIAKNISSU / MIAQUtZA

- Produto inovador;
- Divulgao;
- Qualidade nos servios;
- Distribuio
- Comprometimento e formao
didtica.

Pontos Fracos
A

VI
O
O -Alta demanda do mercado; - Oferta de cursos de design
.

- Parcerias com Instituies de educacional por grandes grupos;


Ensino que ofertam a modalidade - Alteraes na legislao
a distncia; vigente.
- Mercado de educao a
distncia se expandindo.

Va l i v e i s e x t e r n a s

Fonte: elaborado pela autora.

1.4 CANVAS

O Canvas uma ferramenta de gerenciamento estratgico, que permite


desenvolver e esboar modelos de negcio novos ou existentes. um mapa visual pr-
formatado contendo nove blocos do modelo, neste caso de Produto.
132

Quadro 4: Canvas do Produto

Parcerias principais Atividades Principais


Universidades que ofeream ensino na Desenvolver um manual de referncia para
modalidade a distncia; elaborao de material didtico impresso para a EaD
ABED - Associao Brasileira de balizado pela Legislao vigente segundo o Ministrio da
Educao a Distncia; Educao;
Editora e Grfica. Compreender a demanda de docentes e
universidades em relao a padronizao de material
didtico para a EaD, para a elaborao do Captulo de
aplicao metodolgica dos Referenciais de Qualidade do
MEC;
Apresentar e vender o produto ao pblio-alvo.
Proposta de Valor Relacionamento com Clientes
Ofertar um padro de metodologia para Redes Sociais;
elaborao de material didtico impresso para a Eventos Acadmicos Cientficos.
EaD que atenda os Referenciais de Qualidade do
MEC;
Apresentar um padro de elaborao de
contedos didticos balizados pelas teorias de
aprendizagem, de forma a potencializar o processo
de ensino e aprendizagem;
Ofertar um escopo de Design Educacional
de livro-texto para modalidade de educao a
distncia, que atenda os padres do MEC, e as
Teorias de Aprendizagem.
Segmento de Clientes Recursos Principais
Instituies de Ensino Superior que Know-how tcnico;
desenvolvem contedos didticos para a EaD; Legislao e Referenciais de Qualidade do Mec
Designers Educacionais e Docentes da para a EAD;
EAD; Editorao e Grfica.
Docentes autores de material didtico
impresso.
Estrutura de Custo Receitas
Recursos Humanos: Venda de livros;
Prestao de servios Consultoria;
Revisor: 800,00 Palestras.
Designer e editorao do livro: 800,00.
Total: 1600,00
Canais
Recursos de Custeio:
Logstica: Correios;
Notebook: 2000,00 Marketing: ABED e Redes Sociais.
Pen drive: 25,00
Diagramao do livro (capa, ISBN e
diagramao) : 500,00
Impresso do livro (25 unidades): 1250,00

Fonte: Elaborado pela autora.


133

CONSIDERAES FINAIS

Com a expanso da modalidade da EAD surge no mercado uma grande demanda


de contedos didticos que atendam ao perfil do estudante dessa modalidade. Consoante a
isso a proposta de contedos didticos impressos devem atender no s ao perfil do pblico-
alvo, mais tambm as especificaes propostas pelo Ministrio da Educao. Outro fator que
merece destaque o papel do material didtico no processo de ensino e aprendizagem que
pode e deve ser potencializado por meio das Teorias de Aprendizagem.
Com vista a tal cenrio, o livro Teorias de Aprendizagem na EaD: abrindo a
Caixa de Pandora, visa fornecer subsdios tericos e metodolgicos para elaborao e
produo de material didtico impresso para a EAD, de forma a contemplar as exigncias da
Legislao referente aos contedos de EAD, bem como os preceitos de ensino e
aprendizagem presentes nas Teorias de Aprendizagem.
O intuito do produto, a princpio, no ser o lucro, mas sim contribuir com a
ao docente em relao ao desenvolvimentos de contedos didticos que potencializem o
processo de ensino e aprendizagem. Mas no deixa de ser um produto negocivel, com base
nos critrios mencionados, alm de servir de fonte de consulta sobre o tema.
134

REFERNCIAS

ABED. Censo EAD.BR: Relatrio Analtico da Aprendizagem a Distncia no Brasil 2014.


Curitiba: Ibpex, 2015.

ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. NBR 6029: informao e


documentao: livros e folhetos: apresentao. Rio de Janeiro, 2002.

ANDERSON, T. & DRON, J. Learning technology through three generations of technology


enhanced distance education pedagogy. European Journal of Open, 160 Distance and E
learning, 2012. Disponvel em:
http://www.eurodl.org/index.php?p=current&sp=full&article=523. Acesso em 19 de Jun de
2016.

ANDERSON, Terry; DRON, Jon. Three generations of distance education


pedagogy. IRRODL - International Review of Research in Open and Distance Learning,
v. 12, n. 3, 2011. Special Issue - Connectivism: Design and Delivery of Social Networked
Learning, p. 80-90.

BRASIL, Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CES n 1, de 11 de maro de


2016. Define as Diretrizes e Normas Nacionais para a Oferta de Programas e Cursos de
Educao Superior na Modalidade a Distncia. Braslia: Dirio Oficial da Unio, 11/mar,
2016. Disponvel em: . Acesso em: 10 abr. 2016.

BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Superior. Resoluo


CNE/CES 564/2015. Institui Diretrizes e Normas Nacionais para a oferta de Programas e
Cursos de Educao Superior na Modalidade a Distncia. Dirio Oficial da Unio, de
10/3/2016, Seo 1, p. 22. Braslia: 2016.

BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto Federal n. 5.622, de 20.12.2005. Regulamenta o


art. 80 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-
2006/2005/Decreto/D5622.htm. Acesso em: 15 jan. 2016.

BRASIL. Referenciais de Qualidade para Educao Superior a Distncia. DF,jun. 2007.


Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refEAD1.pdf>. Acesso
em: 15 jul. 2016.

BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: n 5692/71.


Braslia : 1971.

GIL, A.C. O professor universitrio. In: GIL, A.C. Metodologia do ensino superior. 2a ed.
So Paulo: Atlas, 1994.

LITTO, F. Aprendizagem a distncia. So Paulo: Imprensa Oficial do Estado de


So Paulo, 2010.
135

MATTAR, J. Design educacional: Educao a Distncia na prtica. So Paulo: Artesanato


Educacional, 2013.

TORI, R. Educao sem distncia: as tecnologias interativas. So Paulo: Senac SP, 2010.