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UNIDAD 2.

LA
ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA
LECTOESCRITURA Y LAS MATEMTICAS EN LA EDAD
INFANTIL

ANTECEDENTES

Durante la dcada del sesenta la teora lingstica de Chomsky (1968), produce


un cambio significativo en la concepcin del lenguaje, al centrar el anlisis en la sintaxis
y no en los aspectos fnicos, al mostrar la existencia de gramticas infantiles que
ponen en evidencia la construccin de reglas lingsticas que trascienden la imitacin
de modelos externos y establecen tambin una distincin entre lo que el sujeto utiliza
para la construccin del lenguaje.

Este enfoque coincide con los resultados de las investigaciones realizadas por la
psicologa gentica, mediante las cuales Piaget y sus colaboradores, demostraron los
diversos campos del conocimiento, que ste resulta de un proceso constructivo por
parte del sujeto a travs de la interaccin con el objeto a conocer.

A partir de los aos setenta la teora constructiva se aplica al anlisis del acto de
lectura, los estudios psicolingsticos de autores como Goodman (1982) y otros,
quienes coinciden en que el acto de lectura es un proceso de bsqueda de significado,
es decir, describir un mensaje mediante el reconocimiento de claves en la informacin
visual, que permiten confirmar o rechazar las anticipaciones sobre el significado.
Expresarse por escrito, implica inversamente encontrar significado, supone proyectar la
informacin visual que el sujeto receptor necesitar para comprender el mensaje
emitido, supone tambin formular anticipaciones acerca de la informacin no visual de
que dispone el interlocutor para interpretar lo escrito.

Se retomaron los tericos con ms influencia en los estudios del desarrollo del lenguaje,
los cuales dieron aportes desde el campo de la lingstica al describir, transcribir y
analizar los datos de acuerdo con las convenciones lingsticas propias de su campo y
desde la psicologa al tener en cuenta todos los cambios y procesos dados a nivel de la
memoria, el conocimiento y la percepcin que se dan en el nio cuando este vivencia el
proceso de aprendizaje del lenguaje escrito.

En la primera mitad del siglo XX surgen varias propuestas a partir de nuevos enfoques
validados por investigaciones surgidas del campo de la filosofa del lenguaje, la
psicologa del conocimiento, la sociologa del lenguaje, la antropologa lingstica, la
etnografa del habla, adems de la lingstica. As tenemos propuestas con enfoques
psicogenticos y socio-constructivos ya sea que procedan de una matriz piagetana o
vygotskiana en lo relativo a la alfabetizacin inicial y avanzada, a los que podemos
agregar las perspectivas epistemolgicas cognitivistas e interaccionistas. La primera
proviene de las neurociencias, es decir que es de corte biologicista (como la
psicognesis) y aporta interesantes teoras sobre los procesos de lectura, escritura y
comprensin, mientras que la segunda, de origen sociolgico, aborda el tema desde
una perspectiva histrico-cultural.

No obstante, el aprendizaje de la lectura y de la escritura no es solo un proceso


psicolgico de percepcin e interpretacin de signos grficos, como tradicionalmente se
lo trat en las discusiones pedaggicas, sino que es un proceso lingstico y social.
Podramos decir que como proceso psicolgico es individual (psicogentico) y como
proceso lingstico y social es histrico (sociogentico).

Es as como la Psico-lingstica, distinta de la llamada psicologa del lenguaje es


una disciplina cuyo surgimiento y consolidacin son posteriores al ao 1.950. Su misma
designacin oficial, en cuanto al rea de investigacin donde convergen la lingstica y
la psicologa, data de esa dcada.

Hablar entonces de los estadios por los que ha atravesado la Psicolingistica no es


equivalente a hablar de los perodos de estudios del habla infantil. Los estadios de la
Psicolingistica suelen ser reducidos a cuatro (Kees, 1.992):

En el Perodo inicial formativo (1.951 y 1.960) entre los investigadores el que


ms destaca es Charles Osgood.

Perodo lingstico (1.960-1969) influenciado por la aparicin de los postulados


Chomskianos y su propuesta generativo-transformacional.

Perodo cognoscitivita que parte entre 1.970 y 1.980 en el que pasan a ser
relevantes los postulados de Jean Piaget.

Por ultimo tendramos un cuarto perodo que es el de la bsqueda de una teora


de la Psicolingistica global, cuyo inicio parte a comienzos de los aos ochenta.
1. PERODO INICIAL FORMATIVO (1.951 Y 1.960)
TEORIA CONDUCTISTA Y ESTRUCTURALISTA

CHARLES OSGOOD:

En el Perodo formativo Los primeros contactos formales e interdisciplinarios se


establecieron en Cornell, Estados Unidos, en 1951, en una reunin de verano del
Social Science Research Council (SSRC) y un Comit de Lingstica y Psicologa
presidido por el neoconductista Charles Osgood. En 1953 tiene lugar un segundo
seminario de verano en la Universidad de Indiana. El resultado de estos importantes
eventos cientficos se encuentra en la Psycholinguistics que Osgood y Sebeok
publicaran en 1953.

A partir de ese momento, empez a manifestarse un profundo inters por las temticas
de mayor relevancia, tales como el estudio de los universales lingsticos, la relacin
entre lenguaje y pensamiento y la relatividad lingstica, entre otros.

Este primer perodo, a juzgar por la literatura relevante, se caracteriz por una gran
simetra entre el desarrollo de la lingstica y la psicologa; el estructuralismo prevaleci
en la primera y el conductismo en la segunda. Como paradigma de investigacin
cientfica predomin la idea de que una teora poda derivarse a partir de datos
observables (corpus) utilizando un conjunto de operaciones que podan verificarse,
operaciones altamente explicitas y replicables con cierta confiabilidad.

En la lingstica, en consecuencia, se definieron unidades como el fonema y los


morfemas en trminos de procedimientos operacionales como pares mnimos,
distribucin libre y distribucin complementaria, etc., conocidos como procesos de
descubrimiento en un trabajo de campo con miras a mostrar los elementos que
componen el sistema de una lengua o familia de lenguas.

En el mbito de la psicologa por otro lado el conductismo otorg primaca a aquello


que es observable y medible, dedicando grandes esfuerzos tericos a la elaboracin de
mtodos y tcnicas que garantizaran que los impulsos y hbitos se encontraban en el
mundo fsico y real; la metodologa de anlisis de la conducta lleg as a centrarse en
experimentos rigurosos y en el anlisis estadstico de los datos.

A pesar de la introduccin de constructos mentales como marcos explicatorios en la


lingstica y la psicologa, ambas disciplinas han ido por caminos algo diferentes. La
psicologa continu analizando las diferencias individuales sobre la base de grandes
poblaciones de estudio. La lingstica terica busc principios especficos de la
gramtica e incluso los principios de la gramtica universal sobre la base de un
conjunto de datos individuales.
La teora de la informacin o modelo computacional surgi como tercer asociado en el
desarrollo de la PSL de este perodo, para explicar los modelos mecnicos de
procesamiento de la informacin verbal y suministrar posibles explicaciones
promoviendo la prueba de modelos en un sentido mecanicista de xito o fracaso. Esta
teora deriva de las concepciones de la ingeniera de la comunicacin que sirve como
fuente de ideas y modelos. De este modo, Shannon y Weaver definieron una unidad
de comunicacin como procesos de codificacin y decodificacin, es decir, cmo los
mensajes van desde su fuente a su destino, conocido por el esquema: En la PSL de los
aos 50 se habl de investigar las unidades de comunicacin que producen (codifican)
y reciben (decodifican) los mensajes. Osgood y Sebeok (1973) definieron la PSL como
el estudio de los procesos de codificacin y de decodificacin en la medida en que
relacionen los estados de los mensajes con los estados de los comunicadores.

Encontramos este mismo concepto en el clsico libro que Saporta escribiera en 1961
con muy escaso esfuerzo por integrar la lingstica con la psicologa (Rieber, 1990:198-
200). A pesar de que no existe un consenso definido, Deese (1984:90-95) afirma que
es en la dcada de los 60 donde aparece una primera visin moderna de la PSL y
que es un informe de los esfuerzos psicolgicos tradicionales; se menciona poco a la
lingstica excepto a Noam Chomsky y Zellis Harris. Al parecer la PSL encuentra en la
gramtica generativa transformacional un paradigma unificador; as los trabajos de
Ervin Tripp y Slobin (1966) y Fillenbaum (1971) reflejan el centro de una teora del
lenguaje en sentido chomskiano. Igualmente al revisar la literatura ms destacada, p.e.,
Johnson-Laird (1974) y Danks y Glusber (1980), a pesar de no citar ninguna teora de
orientacin generativista, su psicolingstica experimental refleja de algn modo cierta
influencia chomskiana que aun se puede percibir en el perodo siguiente (Tannenhaus,
1989).

2. PERODO LINGSTICO (1.960-1969)


TEORIA BIOLINGSTICA O INNATISTA

NOAM CHOMSKY:

Una de sus mayores contribuciones a la lingstica fueron sus aportes sobre la


naturaleza del lenguaje y la mente humana, donde los presupuestos epistemolgicos
se basaban en la creatividad inherente al lenguaje, la intuicin del hablante acerca de
la correccin lingstica de sus enunciados, la competencia lingstica y la relacin
entre los dominios cognitivos y lingsticos, entre otros.

Chomsky postula que todos los seres humanos nacen con un nmero de facultades
especficas que constituyen la mente, las cuales tienen un papel primordial en la
adquisicin del conocimiento y capacitan al ser para actuar como agentes libres y no
determinados por estmulos externos del medio ambiente. El sustenta como hiptesis
bsica, que existe en todo nio una predisposicin innata para llevar a cabo el
aprendizaje del lenguaje, aprendizaje que no puede ser explicado por el medio externo
puesto que la estructura de la lengua est determinada por estructuras lingsticas
especficas que restringen su adquisicin. Es decir, el ser humano posee la facultad
de hablar y conocer la lengua, entendiendo por conocer la lengua, no los conocimientos
cientficos sobre la misma, sino los mecanismos necesarios para expresarse en su
lengua materna, en el sentido de que cualquier individuo dotado de la facultad de
hablar es capaz de expresarse en su propia lengua con correccin e interpretar y
entender lo que otro individuo de su comunidad lingstica le pueda comunicar.

Lo anterior, quiere decir que el lenguaje es algo especfico del ser humano, el cual
posee un dispositivo de adquisicin de ste, que programa el cerebro para analizar el
lenguaje escuchado y descifrar sus reglas; para el estudio de las estructuras y
predisposiciones de la mente requeridas para este proceso, Chomsky establece la
gramtica generativa, la cual se puede definir como: conjunto de reglas que permiten
generar todas y cada una de las manifestaciones lingsticas de una lengua.

La estructura gramatical generativa consta de un componente sintctico, un


componente semntico y un componente fonolgico que son universales, tal como lo
expresa Chomsky al determinar que: "Debe existir, representado en la mente, un
sistema fijo de principios generativos que caracterizan y asocian las estructuras
profundas y superficiales de un modo definido; debe existir, en otras palabras, una
gramtica que se usa de alguna manera al mismo tiempo que se produce o se
interpreta el discurso. Esa gramtica oculta representa la competencia lingstica.39

Estos componentes de la gramtica son principios innatos por medio de los cuales
opera la mente de acuerdo a sus funciones, donde el componente sintctico es
primordial y generador de estructuras, el componente semntico asigna significado a
esas estructuras, y finalmente el componente fonolgico permite que esas estructuras
se hagan perceptibles. La disposicin jerrquica de esos tres tipos de componentes
gramaticales puede expresarse como una jerarqua de dependencias donde la
capacidad generativa es del componente sintctico y los otros dos son componentes
interpretativos.

Esta teora o modelo lingstico est constituida por un componente que habla de los
datos lingsticos primarios que en otras palabras es la formacin por parte del sujeto
de la lengua al ser expuesto a sta, lo cual activa un dispositivo llamado LAD
(DISPOSITIVOS DE ADQUISICON DEL LENGUAJE) que tiene dos propiedades
intrnsecas que lo caracterizan: en primer lugar, es un procedimiento de evaluacin
puesto que permite al nio deslindar las mltiples gramticas que en principio se
desarrollan; en segundo lugar, sirve para deducir los universales lingsticos existentes
en los datos primarios.

Este dispositivo posibilita que el nio tome los modelos lingsticos primarios del medio
ambiente que lo rodea, lo que le va permitir acumular informacin especfica acerca de
la estructura de su lengua usando principios universales o generales.

El aporte de Chomsky fue:

Establecer que el lenguaje lecto escrito se transforma gracias a las exigencias


del medio y de la cultura.
Darle una visin dinmica a la gramtica a travs de la descripcin de sus
componentes y la funcin de estos en el desarrollo del lenguaje como operacin
mental.

La lengua se concibe como algo vivo que crece y se desarrolla con el uso libre
del sujeto y de acuerdo a sus relaciones con su lengua materna.
El aprendizaje del lenguaje es especfico del ser humano y es el nico que tiene
la competencia para usarlo y realizarse mediante la lengua.

La mayora de las pronunciaciones de los nios son creaciones personales y no


respuestas aprendidas de otras personas, por eso los intentos del adulto por
corregir los errores de los nios en este sentido, no ayudan al desarrollo del
lenguaje.

3. PERODO COGNOSCITIVISTA 1.970 Y 1.980


TEORA PSICOGENTICA

JEAN PIAGET
La teora Psicogentica de Piaget plantea que el proceso de construccin solo es
posible a partir de la interaccin entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer,
dicha interaccin va enmarcada en un proceso social. Por lo que es necesario respetar
el desarrollo del sujeto y la naturaleza del objeto.

De esta teora parten los siguientes principios:


Conocer al nio como constructor: Relacin existente entre la asimilacin y las
estructuras cognoscitivas del objeto, esta relacin parte de la dialctica,
fundando sus races en el funcionamiento biolgico.
La Cooperacin: El hombre por naturaleza es un ser social, debido a las
mltiples relaciones que se establecen con el medio. Este principio planteado
por Piaget (1.979) establece la importancia de la cooperacin en la vida del nio
tomando en cuenta que el nio es prisionero de su egocentrismo, y para que
este pueda desprenderse de su egocentrismo deber ser ubicado dentro de un
ambiente grupal adecuado donde pueda confrontar e intercambiar ideas.

Es uno de los mximos representantes del desarrollo cognitivo y enfoco su trabajo


hacia las leyes que determinan el conocimiento en el nio, donde es de suma
importancia la participacin activa de ste dentro de su proceso de aprendizaje; para
Piaget el ser humano es un sujeto que trata activamente de conocer el mundo que lo
rodea y de resolver los problemas y dificultades que se le van presentando en su
relacin con el otro y el medio.

Esta interaccin del nio con el medio implica la adaptacin del organismo al entorno
por medio de acciones que evolucionan de acuerdo al nivel de conocimiento, partiendo
de acciones abiertas a acciones internalizadas; esta organizacin cognitiva
necesariamente implica la asimilacin y acomodacin de las estructuras mentales.

La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del


entorno en trminos de organizacin actual, mientras que la acomodacin implica una
modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio.
Mediante la asimilacin y la acomodacin se va reestructurando cognitivamente el
aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuracin cognitiva).

Sobre los aspectos enunciados anteriormente, Piaget elabora su hiptesis del


desarrollo cognitivo, el cual describe en trminos de estadios evolutivos, que se dan de
manera sucesiva e invariable en todos los nios, aunque de manera diferente en cada
uno; cada estadio es la base del que sigue. Piaget defini una secuencia de cuatro
estadios o grandes periodos por los que todos los seres humanos atraviesan en su
desarrollo cognitivo. En cada uno de esos periodos, las operaciones mentales
adquieren una estructura diferente que determina como se ve el mundo.

Cmo los planteamientos de Piaget hacen parte del proceso de aprendizaje de


la lectoescritura?

Percibe al nio como ser pensante, activo, creador, que construye hiptesis propias a
partir de su interaccin con el medio e interpreta los estmulos externos en funcin de
esas hiptesis que el mismo ha elaborado. Entre las afirmaciones de la teora de Piaget
se sustenta que el conocimiento no es reproduccin sino reconstruccin, lo cual
evidencia que el aprendizaje est subordinado al desarrollo en dos sentidos:
En primer lugar se dice que los progresos que se originan son siempre en funcin del
nivel del desarrollo del sujeto. En segundo lugar, los mecanismos que el sujeto pone en
juego durante las situaciones de aprendizaje, para apropiarse de actos que son los
mismos que actan en el desarrollo. Esto significa que el nio va construyendo su
propio conocimiento en la medida que va desarrollando y adquiriendo su aprendizaje
por etapas.

El enfoque constructivista operativo propuesto por Piaget se caracteriza por tres


posiciones denominadas Biologismo, Constructivismo y Estructuralismo.

El Biologismo se observa en la concepcin que asume este proyecto sobre la


inteligencia, la cual es considerada una extensin de algunas caractersticas
fundamentales de las operaciones vivientes (origen biolgico de la inteligencia).

Para esto es necesario tener en cuenta las implicaciones educativas de la teora de


Piaget, el cual consideraba que la educacin tiene como finalidad favorecer el
crecimiento intelectual, afectivo y social del nio, pero teniendo en cuenta que ese
crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La accin educativa,
por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezca los procesos constructivos
personales mediante los cuales opera el crecimiento, pero a travs de un trabajo de
interacciones sociales horizontales con el grupo social que rodea al nio.

Piaget habla de dos tipos de lenguaje: privado (egocntrico) y social. El lenguaje


privado est dirigido hacia s mismo, con el fin de que el pequeo tenga control de sus
acciones. El lenguaje social busca la comunicacin con otros y se concreta con la
aparicin del dilogo. Conforme crece el lenguaje, evoluciona la construccin del
espacio, del tiempo y de la causalidad, lo que contribuye a que el nio y la nia ubiquen
sus acciones en el presente, pasado o futuro, y a la vez, organicen sus relatos en una
secuencia lgica.

Piaget define la inteligencia humana como una forma superior de la adaptacin


biolgica mediante la cual el ser humano logra un equilibrio ms complejo y flexible en
sus relaciones con el medio.

El constructivismo concibe:

Al aprendizaje: como un proceso activo en contina organizacin.


Al alumno: Como un sujeto productor activo de su propio aprendizaje, interesado en
comprender la realidad.

Al docente: Como un facilitador, orientador e investigador que plantea situaciones


innovadoras de aprendizaje que respondan a los intereses del grupo, que
constantemente reorganice los planes de trabajo escolar.

A las estrategias de enseanza-aprendizaje: Deben ser planteadas en funcin de los


intereses del grupo y a las soluciones de problemas sociedad-comunidad-escuela.

A la evaluacin: Como centro del proceso-producto y en la relacin que la hace


posible

Se puede concluir, que el aporte ms significativo de la teora de Piaget al proceso de


enseanza aprendizaje de la lectoescritura son los estadios evolutivos de desarrollo
cognitivo, los cuales se dan de forma sucesiva y concatenada. El docente por lo tanto
debe tener en cuenta al desarrollar su programa los siguientes enunciados:

Hay continuidad en todos los procesos de desarrollo.


El desarrollo responde a un proceso continuo de generalizaciones y diferenciacin.
Cada nivel de desarrollo radica en una fase anterior y se contina en la siguiente.
Cada estadio implica una repeticin de procesos del nivel anterior bajo un esquema
diferente de organizacin.
Las diferencias en las pautas de organizacin crean una jerarqua de experiencias y
acciones.
Todos los seres alcanzan diferentes niveles en la jerarqua.

LEV VYGOTSKY

Es necesario que las letras se conviertan en elementos de la vida de los nios al igual
que lo es el lenguaje. Del mismo modo que los nios aprenden a hablar, deberan
aprender a leer y escribir.

Dentro de los aportes de los tericos a esta temtica, son de gran validez las
investigaciones realizadas por Vygotsky sobre la naturaleza social del desarrollo
cognitivo del nio, las cuales se exponen en su teora sociohistrica cultural. En ella
Vygotsky, considera al individuo como el resultado del proceso histrico y social donde
el lenguaje desempea un papel esencial.
Para l, el lenguaje tiene como fin primordial la comunicacin en el intercambio social;
la transmisin racional e intencional de las ideas, vivencias y pensamientos, necesita
de un elemento mediador y aqu juega su papel protagnico el lenguaje al permitir una
comunicacin externa con los otros y la manipulacin interna de los pensamientos.

Para ste terico, el lenguaje es la herramienta sicolgica ms importante, pues es la


forma primaria de interaccin con el otro y a la vez permite que el individuo se apropie
de la riqueza del conocimiento al acceder al aprendizaje de los contenidos y a la
utilizacin de las herramientas del pensamiento.

Este proceso de comunicacin del nio con su entorno y con las personas, no sera
posible sin el desarrollo de las funciones mentales ante lo cual es muy claro al afirmar:
El sujeto no se hace de dentro hacia afuera. No es un reflejo pasivo del medio ni un
espritu previo al contacto con las cosas y las personas. Por el contrario, es un
resultado de la relacin. Las funciones superiores no son solamente un requisito de la
comunicacin, sino el resultado de la comunicacin misma.

Entre las funciones mentales se encuentran las inferiores y las superiores. Las
inferiores hacen referencia a aquellas con las que se nace, son las funciones naturales
y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de las funciones
mentales inferiores es limitado; est condicionado por lo que se puede hacer, limitan el
comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente. En cambio, las funciones
superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social, estn
determinadas por la forma de ser de la sociedad; las funciones mentales superiores
son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de las funciones mentales
superiores est abierto a mayores posibilidades.

De acuerdo con esta posicin de un aprendizaje desde la naturaleza de la relacin


social, los maestros, padres o compaeros que interactan con el estudiante son los
que inicialmente en cierto sentido son responsables de que el nio aprenda y aqu es
donde entran en juego las apreciaciones que sobre el lenguaje escrito tiene este autor,
el cual especifica que no es un conocimiento que se da individualmente, sino que es
una construccin social.

Vygotsky especifica que el nio se acerca a la escritura como un hecho natural y no


impuesto desde afuera, pero para acceder a la significacin requiere una actividad
consciente. El lenguaje oral en su origen es espontneo, en cuanto el nio no es
consciente de las operaciones que realiza ni de los sonidos que pronuncia cuando
comienza a hablar. En el lenguaje escrito, sin presencia del interlocutor, el nio esta
obligados a crear la situacin, a representarla. De acuerdo a l, el lenguaje escrito
consiste en un sistema de signos que designan los sonidos y las palabras del lenguaje
hablado y que a su vez son signos de relaciones reales.

En ese acercamiento natural del nio al lenguaje escrito hay varios factores iniciales
que presenta el nio y que luego en su evolucin son signos representativos de la
escritura y la lectura. Los aspectos en mencin son los gestos, los juegos y los dibujos,
porque en todos se produce el mismo trnsito de simbolismos. Se parte de un
simbolismo de primer orden donde los signos representan directamente el significado
de las cosas o de sus relaciones, luego se pasa a un simbolismo de segundo orden
donde los signos hacen una representacin indirecta de las cosas o de las relaciones
por medio de la mediacin de un smbolo intermedio. As pues, los gestos, los juegos y
los dibujos (en sus diferentes etapas), se pueden entender como sistemas complejos
de lenguaje.

PIAGET VYGOTSKY
El conocimiento es un proceso de interaccin entre el El conocimiento es un proceso de interaccin entre
sujeto y el medio entendido fsico nicamente el sujeto y el medio entendido social y culturalmente

El ser humano al nacer es un individuo biolgico El ser humano al nacer es un individuo social

En el desarrollo del ser humano hay un proceso de En el desarrollo del ser humano hay un proceso de
socializacin diferenciacin social
La potencialidad cognoscitiva del sujeto depende
La potencialidad cognoscitiva del sujeto depende
de la calidad de la interaccin social y de la ZDP
de la etapa del desarrollo en la que se encuentre
del sujeto

El ser humano al nacer tiene una percepcin


El ser humano al nacer se encuentra en un estado de
organizada puesto que est dotado para dirigirla a
desorganizacin que deber ir organizando a lo largo
estmulos humanos y para establecer interacciones
de las etapas del desarrollo de su vida
sociales

4. PERODO TEORA PSICOLINGISTICA

FREINET (1971)

Incidi en la idea de que los nios est familiarizados con el lenguaje escrito antes de
que le enseen a leer y escribir en la escuela a travs de la interaccin con los textos
cotidianos, estar rodeado en un ambiente rico en materiales impresos. La escuela, lejos
de cortar esta relacin con el mundo del lenguaje escrito, lo que ha de hacer es
desarrollarla desde que el nio empieza la etapa de Educacin Infantil.

El enfoque comunicativo de la didctica de la lengua, superando el nivel oracional, sita


el foco de atencin en el texto o discurso, reconocindolo como la unidad real de
comunicacin, que est constituida por los gneros textuales que usamos en un
contexto determinado, con una finalidad, y dirigidos a un destinatario.

Los relatos de experiencias, las cartas, las instrucciones de juego o de uso de algn
aparato, las descripciones, etc. son el punto de partida en la enseanza de la Lengua.
Sol (1987), partiendo de la idea de que la lectura tiene como objetivo la comprensin
de un texto, incide en la idea de que el cdigo se ha de ensear en marcos
significativos, ya que se trata tambin de ensear a comprender.

FRANK SMITH

Considera que son dos tipos de informacin: la visual y la no visual. La visual es la


aportada por el texto a travs de los ojos, y la informacin no visual detrs de los ojos
aportada por el lector, quien pone en juego al leer su competencia lingstica y sus
conocimientos previos acerca del mundo en general.

Para leer, el lector aporta su competencia lingstica y cognitiva del tema, utilizando
estrategias para lograr comprender un texto.
Estos estudios determinaron que el nio puede apropiarse de la lectura de manera
espontnea y la construccin de la misma se hace por contacto con diferentes tipos de
informacin dada por el texto y lector, para luego elaborar sus propios criterios de
lectura.

Entre las estrategias cognitivas que regularmente utiliza un buen lector estn las
inferencias que puedan surgir con datos explcitos, las anticipaciones, predicciones,
auto correcciones (Goodman 1.982). En tal sentido se puede afirmar que un acto no se
determina por la enseanza de las letras y sonidos sino en presentarle al nio
situaciones experienciales que estimulen el proceso de la lecto-escritura.

Las investigaciones Psicolingisticas han demostrado que independientemente de una


intervencin sistemtica de enseanza, el nio gracias a un proceso eminentemente
activo, que implica construir hiptesis propias a partir de su contacto con material
escrito, reconstruye la lengua escrita pasando por diversas etapas que son pasos
necesarios para llegar a descubrir los principios generales de nuestro sistema de
escritura (Villamizar G. 1.978).

Estas investigaciones ponen a los educadores frente al compromiso de elaborar una


propuesta metodolgica que por fundamentarse en el proceso espontneo de
construccin de la lengua escrita, sea un aporte para la prevencin del fracaso en el
aprendizaje de la lecto-escritura, esto contribuir a disminuir los ndices de desercin,
repitencia y analfabetismo funcional.

NUEVAS PERSPECTIVAS PEDAGGICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA


Y LA ESCRITURA DESDE UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

Nuevas perspectivas pedaggicas en el aprendizaje de la lectura y la escritura con


base en las teoras de Piaget y de Vigotsky, se han realizado diversas investigaciones y
se han formulado nuevas propuestas pedaggicas sobre el aprendizaje de la
lectoescritura, entre ellas: la psicogensis de la lengua escrita de Emilia Ferreiro (1983),
las funciones lingsticas de Halliday (1986) y el enfoque psicolingstico de Kenneth y
Yetta Goodman (1989 y 1993).

Estos tienen su punto de coincidencia al concebir al lector como centro del proceso
activo complejo. Esto quiere decir que no puede ser tratado en forma aislada, ya que la
misma implica hablar, escuchar, leer y escribir. El acto de leer y escribir no pueden ser
separados, ya que este es un proceso donde el sujeto es quien construye su propio
aprendizaje y el desarrollo de este es de continua reorganizacin.

M.A.K. HALLIDAY (1986)

Menciona siete categoras de funciones lingsticas que se desarrollan en el contexto


social y que aplican tanto a la lengua oral como a la lengua escrita:

Instrumental. Es el lenguaje que se utiliza para satisfacer necesidades.

Regulatoria. Es el que se usa para controlar la conducta de otros

Interaccional. Se refiere al lenguaje para mantener y establecer relaciones sociales.

Personal. Es aquel que permite expresar opiniones personales

Imaginativa. Permite expresar lo que imaginamos y creamos


Lenguaje heurstico. Nos permite crear informacin y respuestas acerca de diferentes
cosas que se desean conocer.

Lenguaje informativo. Es el que permite comunicar informacin.

En otras palabras, en la apropiacin de la lengua escrita es fundamental el contexto


sociocultural y el uso funcional que le d el nio al lenguaje para comunicar significados;
por tal razn, es necesario que las educadoras, los educadores y otros adultos que
interactan con las nias y los nios, promuevan en ellos la capacidad comunicativa en
todas sus formas, lo que les permitir la socializacin de sus actos, la integracin con
su cultura y el conocimiento del mundo. Numerosas investigaciones (Norman Jackson,
1982, Chomsky, 1971; Clay, 1975; Cohn, 1981 citadas por Ruiz, 1996) sobre los
lectores naturales, es decir, nios y nias que aprenden a leer en su hogar sin
instruccin formal, coinciden en que el lenguaje emerge de una necesidad de
comunicarse con los dems, y que el ambiente ejerce una gran influencia en el
desarrollo de esta habilidad.

Estos ambientes se caracterizan por la interaccin verbal que se da entre los miembros
de la familia, donde el infante tiene acceso a todo tipo de materiales para la lectura y
escritura, y donde la lectura es una actividad cotidiana por la que los adultos
manifiestan inters; asimismo, responden a la curiosidad de los prvulos sobre el
lenguaje escrito y a su esfuerzo por interpretarlo, de tal manera que "...la habilidad para
leer no emerge de un vaco sino que se fundamenta en el conocimiento preexistente
del nio sobre el lenguaje, y se construye mediante un proceso dinmico en el cual
interactan y se apoyan los cuatro procesos del lenguaje: escuchar, hablar, escribir y
leer" (Ruiz, 1996, p. 43). Todos estos aportes tericos indican que el conocimiento
sobre el lenguaje escrito se construye mediante la participacin activa del infante en el
contexto natural y cotidiano, al utilizarlo de una manera funcional con sentido y
significados reales.

KENNETH Y YETTA GOODMAN (1989,1993)

Ellos construyen una propuesta pedaggica para el aprendizaje de la lectura y la


escritura (Filosofa del Lenguaje Integral) que emerge de los estudios citados
anteriormente y de las investigaciones que realizaron ambos sobre los procesos de
apropiacin de la lectura en salas de clase con estudiantes de diferentes niveles
educativos y de diversos grupos tnicos en los Estados Unidos.

La filosofa de Lenguaje Integral no es un mtodo para ensear a leer y a escribir sino


que es una nueva concepcin de lenguaje y de ser humano en interaccin, donde
maestros y alumnos tienen un papel protagnico en el proceso de enseanza y de
aprendizaje como investigadores de contextos socioculturales en busca del
conocimiento de las diferentes realidades.

En este enfoque, el nio y el educador tienen un papel protagnico, ambos son


mediadores en los procesos de enseanza y aprendizaje. El docente debe saber cmo
se aprende, cmo se desarrolla el lenguaje y cmo se promueven ambientes que
estimulen el aprendizaje; debe estar consciente de que el aprendizaje es primero social
y luego individual, que la autonoma se construye, que la afectividad es el motor o freno
del desarrollo, que es esencial el respeto hacia los estudiantes y que para que se d el
aprendizaje, ste debe estar centrado en hechos relevantes y significativos (Goodman,
1989).

Las educadoras y los educadores organizan contextos sociales para que sus
estudiantes compartan su trabajo en forma oral o escrita, observan el juego y el trabajo
de los infantes y comprenden que la accin y el lenguaje que utilizan las nias y los
nios son el reflejo de su cultura y, en consecuencia, es lo verdaderamente significativo
para ellos, por lo que, a partir de ah, se trabaja la zona de desarrollo prximo. El
espacio que se da entre la zona de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial es
lo que Vigotsky llama "zona de desarrollo prximo", la cual se define como la distancia
entre el nivel de desarrollo real, determinado por la capacidad de resolver problemas de
manera independiente, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la capacidad
de resolver problemas bajo las orientaciones de un adulto o en colaboracin con pares
ms capacitados (Vigotsky, 1978).

El educador trabaja la zona de desarrollo prximo ayudando a que el infante logre su


desarrollo potencial mediante una oportuna intervencin individual o grupal que
posibilite el intercambio, la crtica, la discusin y la solucin de problemas. En este
proceso, el maestro es un mediador que brinda la ayuda necesaria para que el nio y la
nia aprendan. (Arellano, 1997 y Goodman, 1993).

Para la filosofa de Lenguaje Integral, la integracin curricular es fundamental, pues los


procesos de enseanza y de aprendizaje de la lectoescritura no se dan fraccionados,
divididos en contenidos o destrezas, sino de una manera integrada y natural, al igual
que se aprende a caminar y a hablar. (Sez y otras, 1996) El desarrollo del lenguaje y
del contenido se aprende simultneamente; de hecho, el docente ofrece oportunidades
para que los estudiantes participen en experiencias autnticas de habla, de lectura y de
escritura, y por otra parte, investiga sobre los contenidos que las nias y los nios
desean conocer.

El contenido del currculo se desarrolla en torno a los intereses y a las experiencias que
los educandos tienen en su vida diaria fuera de la escuela, en su contexto sociocultural,
con el propsito de incorporar toda la variedad de funciones lingsticas orales y
escritas (Goodman, 1989). Con el fin de brindar experiencias autnticas y divertidas de
lenguaje, en los centros infantiles se programan diferentes actividades, entre ellas:

Lectura diaria de cuentos, rimas, poesas, etiquetas, rtulos, entre otros.

Exposicin de los nios y las nias sobre diferentes temas de su inters.

Dramatizacin de cuentos y poesas

Creacin de textos de parte de los prvulos mediante dibujos, letras y smbolos que
ellos mismos construyen y leen.

Planificacin de las estrategias de aprendizaje en colaboracin los nios y las nias,


las cuales se escriben en la pizarra y posteriormente se leen.

En este contexto, la educadora y el educador deben: crear actividades significativas


que estimulen el pensamiento divergente, construir significados y buscar soluciones a
las inquietudes que se presentan; pero para ello es necesario "elaborar preguntas
constructivas que obliguen al sujeto a reflexionar lgicamente y a inferir situaciones"
(Gmez, M; Villareal, B; Gonzlez, L; Lpez, L y Jarillo, R 1995, p. 43) y ofrecer
"...experiencias lingsticas tan autnticas e importantes como las que ocurren fuera de
la escuela, llegar a cada nio y ayudarlo a ampliar su competencia lingstica en la
medida que contina aprendiendo a travs del lenguaje" (Goodman, 1993, p. 23).

Con actividades autnticas de lectoescritura, se activa en el prvulo el proceso de


asimilacin y acomodacin del lenguaje escrito, al enfrentar "contradicciones entre
previos esquemas y la nueva experiencia que genera el "desequilibrio". Para resolver
estos conflictos, la nia y el nio formulan nuevas hiptesis y acomodan nuevos
esquemas lingsticos que aparentan resolver su problema para usar el lenguaje (Ruiz,
1996, p. 47).

En este proceso de asimilacin y acomodacin, el infante, poco a poco, abstrae las


normas del lenguaje alfabetizado convencional (Ferreiro, 1983). Un saln de clase de
educacin inicial debe contar con un ambiente letrado, pertinente culturalmente y rico
en material impreso que propicie el dilogo, el juego dramtico, el dibujo, la creacin de
textos y actividades de lectura y escritura individuales y colectivas. Desde este enfoque,
la evaluacin se constituye en una constante reflexin del trabajo realizado, de los
logros obtenidos y de las metas por alcanzar. El educador y la educadora se convierten
en creadores de situaciones de aprendizaje y en investigadores de su prctica
pedaggica y son conocedores de la importancia de la participacin de la familia en el
desarrollo de los procesos de aprendizaje del prvulo.

EMILIA FERREIRO Y ANA TEBEROSKY (1994)

En sus investigaciones sobre el proceso de apropiacin de la lengua


escrita, encuentra que los nios y las nias pasan por una serie de niveles y subniveles
en este proceso de aprendizaje, y que al ingresar a la escuela, ya tienen ciertas
concepciones sobre la escritura; es decir, que desde edades muy tempranas, los
prvulos tratan de explicarse la informacin escrita que les llega de diversas
procedencias: empaques de galletas, refrescos, peridicos, libros y otros. El proceso de
aprendizaje de la lecto-escritura interviene en gran medida el contexto sociocultural y la
funcin social que tiene la lengua escrita para comunicar significados, ya que, por
medio de ella, se trasmite todo tipo de conocimientos, creencias y valores.

Ferreiro y Teberosky estudiaron cmo el nio construye sus propios conocimientos


sobre escritura. Describieron la existencia de determinadas fases en el aprendizaje de
la escritura.

1. Primera Fase: Perodo en que diferencian el dibujo de la escritura. Ahora bien, en su


intento de representacin de la escritura, los nios todava no llegan a realizar letras
convencionales: es la fase de la escritura indiferenciada.

2. Segunda Fase: utilizan un repertorio variado de grafas convencionales: es la fase


de la escritura diferenciada.

3. Tercera Fase: la fase silbica, los nios comienzan a establecer relaciones entre
sus grafismos y los aspectos sonoros de la palabra, pero es una produccin conducida
por la segmentacin silbica de la palabra.

4. Cuarta Fase: Fase silbico-alfabtica, los nios se dan cuenta de la existencia de


correspondencias intrasilbicas, pero no son capaces de segmentar todos los
elementos sonoros de la palabra, en consecuencia, en sus producciones el nmero de
letras es inferior al nmero de consonante y vocales de la palabra, porque algunas
letras quedan sin reflejar.

5. Quinta Fase: Etapa alfabtica, los nios reconocen una correspondencia alfabtica
exhaustiva, a cada consonante y vocal de la palabra corresponde una letra.
Segn Vigotsky, el proceso de planificacin de la escritura se interioriza, es decir,
cuando se escribe, el sujeto ha de representar el contexto de comunicacin y el
destinatario sin que estn presente.
Los modelos cognitivos de composicin del texto sealan la existencia de los procesos
implicados en la produccin escrita.
En primer lugar, la planificacin, es decir, la seleccin y organizacin de ideas. En
segundo lugar, la elaboracin de texto. En tercer lugar, la revisin, implicada no slo en
el escrito final, sino en todo el proceso de produccin.
El aprendizaje no es lineal y aditivo, sino que procede por reorganizaciones de
conocimientos de distinto contenido y nivel: la progresin en la enseanza de la
escritura se ha de hacer en espiral, de manera que se vuelva a lo ya trabajado, pero de
forma cada vez ms compleja.

ASPECTOS QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA:

Las nuevas contribuciones tericas y prcticas en torno a los procesos iniciales del
aprendizaje de la lectura y de la escritura, nos llevan a cuestionar las prcticas
pedaggicas que se desarrollan en los centros de educacin inicial con el propsito de
"preparar" al nio y a la nia para el ingreso a la escuela.

Es preciso un cambio educativo que lleve a la transformacin de este nivel; para ello,
es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:

El nio y la nia construyen el conocimiento en interaccin con el medio fsico y social


que los rodea, formulan hiptesis y se explican el mundo de acuerdo con sus
esquemas mentales, lo que implica que el infante ingresa al centro infantil trayendo
conocimientos sobre la lengua escrita, conocimientos que debe tomar en cuenta el
docente al planificar las estrategias pedaggicas

La nia y el nio construyen y reconstruyen el conocimiento sobre el lenguaje escrito


de la misma forma en que construyen el lenguaje oral, en un contexto natural mediante
experiencias cooperativas, reales, pertinentes y significativas de lectura y escritura. De
esta manera, poco a poco, abstraen las normas del sistema fontico, sintctico y
semntico del lenguaje escrito (Ruiz, 1996).

El lenguaje sirve para organizar el pensamiento, para aprender, comunicar y compartir


experiencias con los dems; el desarrollo cognoscitivo, y lingstico son
interdependientes.

En el aprendizaje de la lecto-escritura interviene en gran medida el contexto


sociocultural que rodea al nio y a la nia, por lo tanto, es necesario partir su de
cultura, de lo ms significativo y cercano a su vida (Peralta, 1993).
La funcin social que tiene la lengua escrita para comunicar significados y transmitir
conocimientos, creencias y valores, es fundamental para el desarrollo del lenguaje. En
una sala de clase de educacin inicial, se debe propiciar la participacin del nio y la
nia en los cuatro procesos del lenguaje: expresin oral, compresin oral, comprensin
grfica, y expresin grfica lo que refuerza y refina los esquemas lingsticos y
conceptuales (Ruiz, 1996, p. 56).

El infante debe comprender que el lenguaje escrito, al igual que el lenguaje oral, sirve
para comunicar ideas y pensamientos, transmite significados y es funcional. Mediante
actividades autnticas de lenguaje descubre ...que puede escribir lo que dice, leer lo
que escribe y puede ser el autor de su propio libro (Ruiz, 1996, p. 84).

El ambiente del centro infantil debe propiciar oportunidades para que el infante
dialogue, dibuje, escriba y lea libre y espontneamente; es decir; juegue con el
lenguaje. Para ello, es importante contar con un ambiente letrado, rico en materiales, al
alcance de las nias y los nios, que inviten a la exploracin y a la manipulacin.
Adems de las reas de trabajo que tradicionalmente tiene una sala de clase de
educacin inicial, es importante organizar un "centro de lenguaje" donde los nios
puedan utilizar diversos medios para comunicarse. En condiciones ideales, en este
espacio se ubican libros de cuentos, de conceptos, de poesas, de rimas y libros
elaborados por los mismos nios y nias, lminas, tteres, juegos alfabetizados, hojas
blancas de diferentes tamaos, papel de construccin, sobres, grapadora, buzn,
lpices, marcadores, pizarras, etiquetas de productos y letreros conocidos por los
nios; si es posible, grabadora y audfonos, casetes con juegos, cuentos y poesas
grabadas, y mquinas de escribir, entre otros materiales que incentivan el desarrollo de
la expresin oral y escrita. Es necesario que el material y las reas estn rotuladas por
docentes o estudiantes. El material debe estar en buen estado para que los infantes
aprendan a cuidarlos y manipularlos adecuadamente; adems, estos se deben cambiar
peridicamente tomando en cuenta el inters y el uso que se les d.

La educadora y el educador deben propiciar mediante el juego cooperativo todo tipo


de actividades que incentiven el desarrollo del lenguaje en los prvulos:
dramatizaciones, conferencias, elaboracin de carteles, cuentos, cartas, mensajes,
poesas, canciones, lectura de cuentos y poesas, entre otras estrategias de
aprendizaje que se puedan crear en torno al tema de inters que se est trabajando
con los infantes, e integrando los procesos del lenguaje con las reas curriculares.
Es preciso que el educador analice y evale su prctica pedaggica y la congruencia
con las premisas tericas del constructivismo. Es necesario crear crculos de estudio
entre colegas, compartir lecturas, experiencias y promover la investigacin de lo que
ocurre da a da en el aula.

Es fundamental que la evaluacin se perciba como un proceso continuo de anlisis


sobre el trabajo cotidiano de los nios y las nias, por ello, es importante la observacin
constante y la recopilacin y organizacin de las producciones que permitan hacer
juicios sobre el aprendizaje de los infantes. De esta forma, el educador y la educadora
podrn detectar el desarrollo real que tienen sus estudiantes e incentivar su desarrollo
potencial.

Para el xito de un programa inicial de lecto-escritura, es importante la participacin


de la familia en la sala de clase y en actividades de lectura y escritura propuestas en el
hogar, todas con fines prcticos y divertidos. Para terminar, es preciso aclarar que no
se trata de escolarizar el jardn de infantes, se trata de brindarles oportunidades a los
nios y a las nias para que exploren creativamente la escritura y la lectura, y
reinventen el lenguaje escrito para que se apropien de l. En sntesis, se trata de que
nios y nias construyan el placer de leer y escribir.

El aprendizaje de la lectura y la escritura se favorece si el nio cuenta con:


Materiales de lecturas diversas en su entorno familiar, escolar, comunitario. Tales
materiales adems de libros, pueden ser revistas, peridicos, almanaques, recibos,
recetarios, manuales, entre otros.

Adultos interesados en la lectura. Si el nio observa que los adultos que lo rodean
leen con dedicacin l tambin se interesar por descubrir lo que se encuentra en
los textos, venciendo las dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje de la
lectura .

Personas que dedican tiempo para leerle, y que tambin estn dispuestos a
escucharles y a involucrarlos en actividades en las cuales se lee y se escribe.

Oportunidades para adivinar, anticipar textos a partir de imgenes, dudas,


equivocarse, auto corregirse, comprobar las ideas que tiene acerca de la lectura y la
escritura, sin ser presionados ni reprimidos. Esta condicin implica el conocimiento
del proceso de aprendizaje seguido por los nios.

El respeto a su proceso y ritmo sin exigencias mayores o menores que las que
convienen a su estado de desarrollo.
La posibilidad de cometer errores porque estos no se castigan sino que se
incorporan como una oportunidad para confrontar alternativas y resolver
situaciones, es decir como un elemento ms del aprendizaje.

La adecuada atencin hacia sus preferencias para suministrarle materiales acordes


con sus inquietudes.

La celebracin de sus logros. Si los respaldamos y reconocemos las damos nimo


para seguir adelante.

La lectura vinculada a otras actividades como juegos, cantos, rtmica,


manualidades, dibujos, modelado, narraciones, dramatizaciones, paseos..., en fin,
todo aquello que puede enriquecer la experiencia.

Recordemos que el acto de leer est fuertemente vinculado a la vida y al contexto


en el cual los nios se desenvuelven.

Probablemente no hayamos mencionado todos los aspectos favorecedores del


aprendizaje de la lectura y la escritura, sin embargo, est entre nuestros planes el
deseo de que esta enumeracin se acople con lo que la experiencia de cada uno
pueda aportar.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos59/estrategias-


lectoescritura/estrategias-lectoescritura2.shtml#ixzz4uAXPAR5T