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ÍNDICE Páginas
6. Dificultades de Aprendizaje......................................................................................56
6.1 Problemas generales de aprendizaje.......................................................................56
6.2 Trastornos Específicos del Aprendizaje...................................................................58
9. Retardo Mental........................................................................................................67
2
10. Deficiencia Mental....................................................................................................69
12. El Autismo...............................................................................................................73
14. La Epilepsia.............................................................................................................96
3
PRESENTACIÓN DEL MÓDULO
Estimados Alumnos:
4
PROGRAMA DE ASIGNATURA
I.- IDENTIFICACIÓN:
Contextualización de la asignatura:
5
• Valorar la formación especializada para el ejercicio profesional de calidad.
b) OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
IV.- CONTENIDOS
Retardo Mental
Deficiencia Mental
Clasificación
6
Causas
Posibilidades de Intervención educativa
Síndrome de Down
Autismo
Trastorno de Audición y Lenguaje
La sordera
Causas
Clasificaciones
Orientación a los padres
Trastornos del Habla y del lenguaje
Definición, Incidencia, características
Repercusiones Educacionales
Trastornos de la visión
Definiciones, Magnitud del problema, frecuencia, efectividad del tratamiento
Definiciones de la terminología
Hiperactividad de Déficit Atencional
Epilepsia
Parálisis Cerebral
V.- METODOLOGÍA.
Expositiva: Conferencia.
Interactiva: Taller de lectura programada, paneles
Exposiciones de los alumnos de trabajos de investigación bibliográfica.
Portafolio
VI.- EVALUACIÓN
7
VII.- BIBIOGRAFÍA Obligatoria
http://www.upa.cl/educacion/index.htm
http://www.mineduc.cl
Ministerio de Educación
http://www.paidos.com
Encontrará información relativa a la educación especial
http://paidos.rediris.es/needirectorio/
Directorio de necesidades educativas en educación especial.
http://www.reduc.cl
Red latinoamericana de la educación
http://www.congreso.cl/biblioteca
Bibliografía Complementaria:
Brenan, W(1998).El currículo para niños con necesidades especiales .Madrid: M.E.C.
Siglo XXI.
8
Coll, C. (1987). Psicología y Currículo. Barcelona. Ed. Laia
http://www.intersalud.net/wwwboard/messages/18.html
http://www. Servimedia.es/reportajes.html
http://empresas .mundivia.es/downcan/neuro.html
fundación del síndrome de Down
http://www.lafacu.com/apuntes/educacion/educa es
Tema 1: Deficiencia Auditiva, Necesidades Educativas Especiales
http://www,tomatis.cl/metodo.htm
Método Tomatis, efecto Mozart y autismo
Http://
www.dcc.uchile.cl/-mlumbrer/tesismag/m02.html
Hiper Historia Interactivas para Niños no Videntes –
Mauricio Fabián Lumbreras (Marco Teórico)
http://www.mipediatra.com.mx/juegos.htm
Importancia y relación entre Jugar y crecer, Dr. Sergio Muñoz Fernández
Http://www.tid.es/presencia/boletin/boletin6/art003.htm
Problemática de utilización de las telecomunicaciones y
Artículos relacionado con deficiencia visuales y
Auditivas
9
10
11
12
13
Primera Unidad: Marco Conceptual del aprendizaje en las Necesidades
educativas especiales y en las necesidades educativas especiales no
derivadas de discapacidad.
14
Por la percepción Psíquico: Está Las relaciones y Enfoque epistémico: La
(Gestalt) o como un compuesto por un los vínculos que lo Construcción del
Espacio vital Conjunto de determinan. El conocimiento científico es
constituido por sistemas sujeto es un una relación de
regiones-metas (que cognitivos que se emergente de una continuidad y de ruptura
la persona quiere constituyen como compleja trama de con el “sentido común”
alcanzar o evitar). La agrupamientos o relaciones y (que opera como punto de
conducta es el estructuras vínculos sociales. partida). Este “sentido
resultado de lógicos, como la común” es cuestionado en
tensiones y conflictos inteligencia. Aparato procura de nuevas
originados por el Psíquico: Existe comprensiones más
intento de alcanzar Lo afectivo provee un mundo interno globales, profundas
Enfoque determinadas la energía de la donde se completas.
Epistémico: regiones y alejarse de decisión, el interés reconstruye la
Positivista otra. y los esfuerzos realidad extrema a La investigación es
necesarios para través de la protagonista de la realidad
Enfoque epistémico: aprender. internalización de y de la práctica educativa
Positivista. objetos y vínculo. rescatando el “sentido
La inteligencia se El pasaje desde el común” de los decentes
Aprendizaje: Se prolonga en el “afuera” hacia el provoca su encuentro con
produce a partir de pensamiento cuyo “adentro” de la el saber acumulado
situaciones desarrollo se estructura utilizando un dispositivo
problemáticas que vincula con el vincular, adquiere analizador: el Taller de
tensionan y motivan lenguaje, modalidades Educadores. En él, los
al sujeto a actuar para necesario para determinadas por docentes se reúnen con el
resolverlas. La que las acciones la fantasía y el propósito de reflexionar
percepción de la inteligentes se sentimiento de sobre su realidad y opera
situación en su interioricen en frustración o sobre sus prácticas
totalidad permite operaciones y se gratificación. educativas. Allí la
Aprendizaje: se descubrir las puedan reconstruir investigación es el
da por descarte relaciones entre las las estructuras El conjunto de mecanismo para generar
de las distintas partes y el cognitivas (las experiencias, nuevos conocimientos y
conductas todo, lo cual conduce cuales cambian conocimientos, develar los modos de
erróneas y el a la reestructuración ante cada nueva creencias, aprender y provocar la
condicionamien del campo situación actitudes y efectos modificación de sus
to perceptivo/cognitivo, problemática a con los que el propia prácticas. Es
De las a la comprensión del resolver). sujeto piensa o cuando el docente devela
respuestas problema y al camino opera en la su concepción pedagógica
Que se quieren que lleva a la meta Enfoque realidad se llama y analiza críticamente
obtener de los (solucionar la epistémico: E.C.R.O. para modificar su marco
alumnos. Para situación como Dialéctico. (esquemas de referencia.
ello la objetivo). Permite el pasaje conceptuales,
metodología de un sistema referencial y La modificación de la
didáctica se Para ello, prepone equilibrado-de operativo). práctica educativa no pasa
basa en la una enseñanza activa estructuras por la enseñanza de
repetición o en la que el alumno cognitivas-a otro Enfoque principios, métodos,
memorización debe ser su propio sistema también epistémico: técnicas, sino que pasa por
constructor del equilibrado pero Plantea un la liberación del
aprendizaje, ya que más amplio y objetivo, “el- pensamiento en el
puede plantearse hombre-en- aprendizaje
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Hipótesis y preguntas Superior que Situación”. Debe La trama personal,
Los métodos para indagar acerca reordena a las ser abordado con institucional y social
de educación de las posibles anteriores los aportes de que determina y la
tradicional respuestas. estructuras distintas elaboración de
están basados cognitivas disciplinas. alternativas posibles).
en esta teoría. Toma en cuenta Metodología
únicamente la Un nuevo objeto interdisciplinaria. Papel del docente:
situación actual de conocimiento Es buscar una Replantear
percibida y no las produce un interpretación permanentemente su
experiencias conflicto en las totalizadora de las labor de investigar,
anteriores del sujeto. estructuras relaciones entre intercambiar
cognitivas y, a estructuras experiencias,
Papel del Papel del docente: través de los socioeconómicas aprendizaje
docente: Orientar la conducta procesos de y vida psíquica. permanente.
Manipulación en base a relaciones acomodación y
del sujeto que que motiven al asimilación, se Aprendizaje: Se
aprende. alumno a resolver produce una da siempre en
situaciones equilibración de situaciones
problemáticas. las mismas. grupales.
Privilegia al grupo
Aprendizaje: Se operativo que,
deriva de la acción centrado en la
inteligente que tarea, tiene por
realiza el sujeto finalidad aprender
sobre los objetos a pensar
para aprender a resolviendo
incorporarlos a su dificultades
estructura creadas y
cognitiva manifestadas en el
confiriéndoles una propio grupo.
significación. El
sujeto aprende Para abordar la
conocimientos tarea es necesario
derivados de su configurar un
accionar con el E.C.R.O. que
medio. Conocer resuelva las
un objeto- contradicciones
comprenderlo-es principales de los
actuar sobre él y miembros del
transformarlo. grupo (ideologías,
actitudes,
Ejemplo: Estoy en fantasías,
una situación y emociones). Esto
tengo una posibilita una
estructura mayor
cognitiva ya cooperación y
formada. contribución a la
Me enfrento aun tarea y aparecen
problema nuevo los roles
16
. El cual pone en Diferenciados.
crisis a mi
estructura Enseñar y
cognitiva. aprender son
identificados con
De lo afectivo me inquirir, indagar,
viene la energía investigar. Son
para resolverlo. Al una experiencia
hacerlo, se crea continua y una
otra estructura unidad
cognitiva nueva (aprendizaje en
basada en la espiral), en donde
anterior pero más sus integrantes, a
evolucionada. partir de la
interacción, se
Papel del descubren,
docente: aprenden y se
Estimular a los enseñan. Implica
alumnos para que una paráis con
cuestionen el retroalimentación
conocimiento por continua a partir
sí mismos. de la experiencia
dentro de un
proceso de
“aprender a
aprender a
pensar” que
concluye con la
aprehensión del
objeto de
conocimiento, con
lo cual el sujeto
modifica al objeto
y se modifica a sí
mismo.
Entre los
individuos y los
objetos de
conocimiento se
da una interacción
dialéctica que
posibilita el
aprendizaje.
Aprender es
realizar una
lectura crítica de la
realidad
evaluándola,
transformándola y
17
. Adaptándose a
las sucesivas
transformaciones.
El proceso de
aprendizaje se
desarrolla dentro
de una dinámica
grupal,
construyendo un
nuevo E.C.R.O.
Papel del
docente: Guiar e
implementar
estrategias,
tácticas y
técnicas de
trabajo en grupo.
Introducción
Durante el siglo XX dos corrientes del pensamiento han tenido influencia decisiva sobre
la Psicología del Aprendizaje.
18
A decir de Kuhn, un paradigma entraña un determinado marco conceptual a través del
cual se ve el mundo y en le cual se le describe, y un determinado conjunto de técnicas
experimentales y teóricas para hacer que el paradigma se compagine con la naturaleza.
Pero no hay razón para esperar que un paradigma sea perfecto. Por lo tanto, la ciencia
debe contener dentro de sí la manera de pasar de un paradigma a otro mejor. Esta es la
función que cumplen las revoluciones. Cuando se desarrolla una crisis, el paso
revolucionario de reemplazar todo el paradigma por otro resulta esencial para el progreso
efectivo de la ciencia.
Los enfoques de lakatos y Kuhn poseen en común que ambos exigen de sus concepciones
filosóficas que resistan a las críticas basadas en la historia de la ciencia. Y la principal diferencia
entre ambos, es el hincapié que hace Kuhn en los factores sociales.
La heurística positiva indica como se ha de completar el núcleo central para que sea capaz
de explicar y predecir los fenómenos reales. El desarrollo de un programa no solo
supondrá la adición de las oportunas hipótesis auxiliares, sino también el desarrollo de las
técnica matemáticas y experimentales idóneas.
Según Lakatos, hay que considerar a la metodología desde dos puntos de vista: uno se
refiere al trabajo realizado dentro de un solo programa de investigación, y el otro a la
comparación de los méritos de programas de investigación rivales. El trabajo que se
realiza dentro de un solo programa de investigación supone la expansión y modificación de
su cinturón protector añadiendo y articulando diversas hipótesis. Para Lakatos, la
metodología científica debe permitir estas modificaciones o adiciones al cinturón protector,
siempre que estás puedan ser comprobables de forma independiente, y siempre que las
hipótesis no sean ad-hoc.
Los méritos relativos de los programas de investigación se tienen que juzgar por la medida
en que dichos programas progresan o degeneran.
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estructuralismo y del funcionamiento. Y la segunda revolución la constituiría el
procesamiento de la información.
El núcleo central del conductismo está constituido por su concepción asociacionista del
conocimiento y del aprendizaje. Algunos de los rasgos fundamentales del programa son:
-su equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los
ambientes, especies e individuos.
A mitades de siglo, las múltiples anomalías empíricas y factores externos como las nuevas
tecnologías cibernéticas y las Teorías de la Comunicación y de Lingüística hacen que el
paradigma conductista entre en crisis y sea sustituido por el procesamiento de información
que apoyándose en la metáfora del ordenador, hace posible el estudio de los procesos
mentales que el conductismo marginaba. De esta forma se entra en un nuevo periodo de
ciencia normal, bajo el dominio de la Psicología cognitiva, que llega hasta nuestros días.
Para la Psicología Cognitiva la acción del sujeto está determinada por sus
representaciones. Para el procesamiento de información, esas representaciones están
constituidas por algún tipo de computo. La concepción del ser humano como procesador
de información se basa en la aceptación de la analogía entre la mente humana y el
funcionamiento de un computador En las últimas décadas, la investigación psicológica ha
mostrado una atención creciente por el papel de la cognición en el aprendizaje humano,
liberándose de los aspectos más restrictivos de los enfoques conductistas. Se ha hecho
hincapié en el papel de la atención, la memoria, la percepción, las pautas de
reconocimiento y el uso del lenguaje en el proceso del aprendizaje.
“El enfoque cognitivo ha insistido sobre como los individuos representan el mundo en que
viven y cómo reciben información, actuando de acuerdo con ella. Se considera que los
sujetos son elaboradores o procesadores de la información”. (Johnson-Laird, 1980)
Para la corriente costructivista, el ser humano adquiere el conocimiento mediante un
proceso de construcción individual y subjetiva, de manera que la percepción del mundo
está determinada por las expectativas del sujeto.
Las Teorías del Aprendizaje aportadas tanto por el conductismo como por el
procesamiento de información no se adecuan demasiado a la descripción que hace Kuhn
sobre el progreso científico. La relatividad de las explicaciones hace difícil la existencia de
un paradigma hegemónico.
Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov: explica como los estímulos
simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada
en principio sólo por uno de ellos. La teoría del condicionamiento instrumental u operante
de Skinner describe cómo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento
determinando. Albert Bandura, describe las condiciones en que se aprende a imitar
modelos. La teoría Psicogenética de Piaget, aborda la forma en que los sujetos construyen
el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teoría del procesamiento de
la informaciones emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas
utilizando analogías y metáforas.
22
1. Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría anterior, es
decir, predecir hechos que aquella no predecía.
Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teoría –o, en la terminología de LAKATOS,
programa de investigación progresivo- es su capacidad para predecir e incorporar hechos
nuevos, frente a aquellas otras teorías –o programa de investigación regresivo- que se
limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo teóricamente- cuando
realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas –o empíricamente- cuando
corrobora alguna de las predicciones. Además, la valoración que se haga de un programa
en cada circunstancia histórica dependerá de las predicciones que logre realizar entonces.
Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se
muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Y, a la inversa, un programa
regresivo puede convertirse en progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente
corroboradas.
LAKATOS (1978) piensa que una nueva teoría se impondrá sobre otra vigente cuando,
además de explicar todos los hechos relevantes que ésta explicaba, se enfrente con éxito
a algunas de las anomalías de las que la teoría anterior no podrá darse cuenta. Así se
asegura una continuidad entre las teorías sucesivas, ya sea dentro de un mismo programa
o familia de teorías (LAUDAN, 1977) o en programas diversos. Esta continuidad es
consistente.
Cabe preguntarse entonces:
¿Constituye el procesamiento de información un programa progresivo con respecto al
conductismo? ¿Forman parte ambos enfoques del mismo programa de investigación o
constituyen dos programas distintos? ¿Es el enfoque cognitivo predominante capaz de
generar predicciones nuevas con respecto a los procesos de aprendizaje? ¿Tienen en esa
área un exceso de contenido empírico con respecto al conductismo?
A decir de LAKATOS, sólo se pueden decidir los méritos relativos de dos programas de
investigación, “retrospectivamente”.
4. Adquisición de conceptos
Las teorías del aprendizaje tratan de explicar como se constituyen los significados y como
se aprende los nuevos conceptos.
Un concepto puede ser definido buscando el sentido y la referencia, ya sea desde arriba,
en función de la intención del concepto, del lugar que el objeto ocupa en la red conceptual
que el individuo posee; o desde abajo, haciendo alusión a sus atributos. Los conceptos
nos sirven para limitar el aprendizaje, reduciendo la complejidad del entorno; nos sirven
para identificar objetos, para ordenar y clasificar la realidad, nos permiten predecir lo que
va a ocurrir.
Hasta hace poco, los psicólogos suponían, siguiendo a Mill y a otros filósofos empiristas,
que las personas adquirimos conceptos mediante un proceso de abstracción ( teoría
inductista) que suprime los detalles idosincráticos que difieren de un ejemplo a otro, y que
deja sólo lo que se mantiene común a todos ellos. Este concepto, llamado prototipo, está
bien definido y bien delimitado y tiene sus referentes en cada uno de sus atributos. En
consecuencia, la mayoría de los experimentos han utilizado una técnica en la cual ellos
sujetos tienen que descubrir el elemento común que subyace a un concepto.
23
Los conceptos cotidianos, en cambio, no consisten en la conjunción o disyunción de
características, sino más bien en relaciones entre ellas. Otro aspecto de los conceptos de
la vida diaria es que sus ejemplos puede que no tengan un elemento común. Wittgenstein
en sus investigaciones filosóficas: sostuvo que los conceptos dependen, no de los
elementos comunes, sino de redes de similitudes que son como las semejanzas entre los
miembros de una familia.
Los conceptos cotidianos no son entidades aisladas e independientes, están relacionados
uno con otros. Sus límites están establecidos, en parte, por la taxonomía en que aparecen.
Las relaciones más claras son las jerarquías generadas mediante la inclusión de un
concepto dentro de otro.
Existen dos vías formadoras de conceptos: mediante el desarrollo de la asociación
(empirista) y mediante la reconstrucción (corriente europea).
Para la corriente asociacionista no hay nada en el intelecto que no haya pasado por los
sentidos. Todos los estímulos son neutros. Los organismos son todos equivalentes. El
aprendizaje se realiza a través del proceso recompensa-castigo (teoría del conductismo:
se apoya en la Psicología fisiológica de Pávlov). Es antimentalista. El recorte del objeto
está dado por la conducta, por lo observable. El sujeto es pasivo y responde a las
complejidades del medio.
Para las corrientes europeas, que están basadas en la acción y que tienen uno de sus
apoyos en la teoría Psicogenética de Piaget , el sujeto es activo. Los conceptos no se
aprenden sino que se reconstruyen y se van internalizando. Lo importante es lo contextual,
no lo social.
Las corrientes del procesamiento de la información tiene algo de ambas. El sujeto no es
pasivo. Aparece un nuevo recorte del objeto: la mente y sus representaciones. Las
representaciones guían la acción. Los estados mentales tienen intencionalidad. El
programa, que tiene en su núcleo la metáfora del ordenador, es mentalita; privilegia la
memoria.
5. Teorías computacionales.
Dentro de las denominadas Teorías Computacionales, unas se desarrollan en el marco de
la Inteligencia Artificial, sin buscar compatibilidad con datos psicológicos; y otras tantas
teorías respetando los límites de la metáfora computacional, intentan ser psicológicamente
relevantes, adecuándose a los datos que se conocen sobre el procesamiento humano de
información.
Este trabajo se centra en las teorías de origen psicológico, y dentro de éstas, en aquellas
que se aplican a la adquisición de significados por un sistema de procesamiento.
A decir de Pozo, dentro de las teorías del aprendizaje computacional psicológicamente
relevantes que se ocupan de la adquisición de conceptos, las más prototípicas son las
teorías ATC (Adaptive Control of Thought: Control Adaptativo del Comportamiento) de
ANDERSON (1982,1983) la teoría de los esquemas de RUMELHART Y NORMAN (1978)
y la teoría de la inducción pragmática de HOLLAND y cols.
Enfoque sintáctico: La teoría ACT de ANDERSON
El ACT es una teoría unitaria del procesamiento de la información. La idea básica que
subyace a la teoría son los mecanismos de aprendizaje están estrechamente relacionados
con el resto de los proceso, especialmente con la forma en que se presenta la información
en el sistema
24
El ACT es un sistema de procesamiento compuesto por tres memorias relacionadas, que
interactúan entre sí: una memoria declarativa, que contiene conocimiento descriptivos
sobre el mundo; una memoria de producciones o procedural, que contiene información
para la ejecución de las destrezas que posee el sistema y una memoria de trabajo. Las
memorias declarativa y procedural almacenan dos tipos distintos de conocimiento que
corresponden con la distinción filosófica entre-el “saber cómo” procedural.
La memoria declarativa está organizada en forma de red jerárquica, compuesta por
“unidades cognitivas” o nodos y eslabones entre esos nodos. El conocimiento declarativo
es estable y normalmente inactivo. Sólo los nodos que se hallan activados en la memoria
de trabajo tendrán influencia sobre el conocimiento procedural.
El concepto de activación es central en el ATC. La activación puede proceder bien de los
estímulos externos o bien del propio sistema, como consecuencia de la ejecución de una
acción. El proceso de activación es continuo. La memoria de trabajo tiene una capacidad
limitada, lo que limita también el número de nodos que pueden estar activos
simultáneamente, accediendo aquellos que tengan mayor fuerza de activación.
Los nodos están conectados entre sí mediante eslabones, por lo tanto la activación de uno
de ellos se propagará a través de la red jerárquica.
La memoria procedural se basa en los sistemas de producción. La idea básica de estos
sistemas es que el conocimiento se almacena en forma de producciones o pares
condición-acción. Las producciones adoptan la forma de un condicional “si ...entonces...”.
Las producciones no suelen almacenarse aisladamente. Par que el conocimiento que
producción satisfaga la condición de la siguiente.
ANDERSON ( 1982, 1983) propone una teoría del aprendizaje basada en tres estadios
sucesivos. Toda destreza o concepto adquirido pasaría por tres fases: interpretación
declarativa, compilación y ajuste.
Según ANDERSON (1982,1983), todo aprendizaje comienza con una fase declarativa o
interpretativa. La información que recibe el sistema es codificada en la memoria declarativa
dentro de una red de nodos. Cuando el sistema recibe las instrucciones para la solución de
un problema o, en el caso de la formación de conceptos, información sobre la
categorización de un objeto, se forma una copia en la memoria declarativa de esa
información.
Según Pozo, el ACT puede también considerarse una teoría del aprendizaje de conceptos,
ya que ninguna destreza compleja puede efectuarse sin la intervención de un concepto.
Para cada instancia presentada, el ACT designa una producción que reconoce y/o
categoriza esa instancia. Las generalizaciones se producirán mediante la comparación de
pares de esas producciones. Si se proporciona información sobre la corrección de esas
generalizaciones, puede realizarse el proceso de discriminación. La definición operativa de
un concepto será la de esa serie de designaciones, generalizaciones y discriminaciones.
Según RUMENHART Y NORMAN desde un punto de vista lógico pueden distinguirse tres
tipos de aprendizaje: el crecimiento, la reestructuración y el ajuste. Mediante el crecimiento
se acumula nueva información en los esquemas ya existentes. Las leyes que rigen este
crecimiento son básicamente asociativas:
El crecimiento es el mecanismo básico por el que el sistema adquiere las bases de datos
con las que rellena las variables de los esquemas. El crecimiento no modifica la estructura
interna de los esquemas ni genera por sí mismo esquemas nuevos. Para que se formen
conceptos nuevos es necesario que suceda la acción de los otros dos mecanismos: el
ajuste y la reestructuración.
27
Enfoque pragmático: una teoría pragmática de la inducción.
La teoría de la inducción es una teoría general del procesamiento, que presenta una serie
de restricciones básicas que le dan al proceso inductivo, un carácter pragmático.
El sistema de representación propuesto por HOLLAND y cols. (1986), al igual que el ACT
de ANDERSON (1983), está basado en reglas o sistemas de producción, pero se asemeja
ala teoría de los esquemas en que sus unidades significativas de representación tienen un
carácter más bien molar. Son los modelos mentales, compuestos por series de reglas o
sistemas de producción.
Los modelos mentales están formados por conjuntos de reglas relacionadas activadas
simultáneamente. Consisten en producciones o pares condición – acción. Tanto la
condición como la acción de la regla pueden estar compuestas por varios elementos. Se
distinguen dos tipos fundamentales de reglas: empíricas e inferenciales. Las reglas
empíricas representan el conocimiento sobre el mundo y a su vez se dividen en varios
tipos. Las reglas sincrónicas representan la información descriptiva típica de la memoria
semántica y se dividen en reglas categóricas, que informan sobre relaciones jerárquicas
entre categorías y son la base de los juicios de identificación de conceptos, y reglas
asociativas, que relacionan conceptos no vinculados jerárquicamente sino por su
concurrencia. Las reglas diacrónicas informan sobre los cambios que pueden esperarse
en el entorno si se satisfacen sus condiciones. Pueden ser reglas predictivas, cuando
proporcionan una expectativa, y efectivas, cuando causan una acción por parte del
sistema.
Las reglas se activarán cuando su condición sea satisfecha por información activa en la
memoria, que recibe el nombre de mensaje. Las acciones de las reglas se ejecutarán
cuando sus condiciones sean satisfechas y pueden dirigirse tanto hacia el exterior como
hacia el interior. En este último caso, se modificará el sistema de conocimientos y se
producirá aprendizaje. El sistema dispone también de reglas inferenciales que constituyen
los mecanismos básicos del aprendizaje, y de reglas operativas o principios generales de
procesamiento del sistema, entre las que se halla el procesamiento en paralelo (múltiples
reglas activadas al mismo tiempo). El sistema ha de construir modelos mentales basados
en la activación simultánea de reglas relacionadas. Aquellas que suelen activarse juntas,
tienden a relacionarse y constituyen categorías. Estas están organizadas en jerarquías
defectivas, compuestas por conceptos subordinados y supraordinados, donde los valores
de los conceptos supraordinados actúan <<por defecto>> en ausencia de especificaciones
concretas.
Los conceptos no se hallan definidos en la memoria sino sólo representados de un modo
probabilístico, y se formarán a partir de reglas con condiciones similares.
A pesar del proceso paralelo, las reglas compiten por ser activadas. En esa competición
triunfarán aquellas reglas que <<(a) proporciones una descripción de la situación actual
(emparejamiento), (b) tengan una historia de utilidad en el pasado para el sistema (fuerza),
28
(c) produzcan la descripción más completa (especificidad) y (d) tengan la mayor
compatibilidad con otra información en ese momento (apoyo)>> (HOLLAND y cols., 1986, pág. 49).
El apoyo de una regla depende de la activación de otras reglas afines y depende, por
tanto, de la propagación de la activación del sistema.
Según la teoría de HOLLAND y cols. (1986), los conceptos serían modelos mentales,
formados por reglas activadas simultáneamente en función de las demandas contextuales
y de las metas del sistema, y constituidos en jerarquías defectivas que generan
expectativas y dirigen la acción. Por tanto, el aprendizaje de conceptos consiste en la
adquisición de nuevas reglas y las relaciones entre reglas. Esas nuevas reglas tienen su
origen, según los autores, en procesos inductivos guiados pragmáticamente.
Según HOLLAND y cols. (1986) el sistema debe realizar tres tareas inductivas básicas: (a)
evaluar y perfeccionar las reglas disponibles, (b) generar nuevas reglas y (c) formar
asociaciones y racimos de reglas con el fin de crear estructuras de conocimiento más
amplias; y estas tareas se logran mediante dos mecanismos inductivos: el refinamiento de
las reglas existentes y la generación de nuevas reglas.
29
generalización puede conseguirse de dos formas: mediante una simplificación de las
condiciones de una regla o a partir de ejemplos concretos, en los que ciertas constantes
son sustituidas por una variable. La especialización es el proceso inverso que, tiene como
función evitar la sobre generalización, que suele dar lugar a una predicción errónea.
10. Conclusión
A decir de BOLTON (1977), toda teoría de la adquisición de conceptos supone, explícitas o
implícitamente, una opción sobre la naturaleza de la realidad y una toma de posición
epistemológica.
Las teorías tratan los conceptos como si fueran entidades reales y no nominales y parten
de la idea de que su definición viene dada por sus referentes y no por su sentido o
conexión <<hacia arriba>> con otros conceptos. En relación con el aprendizaje de
conceptos, el asociacionismo da lugar a teorías de la abstracción o inducción de
conceptos.
Las teorías expuestas comparten tres supuestos básicos con respecto a la inducción o
abstracción (BOLTON, 1977):
30
Los conceptos se forman mediante el reconocimiento de similitudes entre objetos.
Los conceptos concretos son primarios, ya que constituyen la base para la adquisición de
conceptos más abstractos.
Las distintas teorías difieren en los mecanismos de aprendizaje que dan cuenta de esa
abstracción y en los resultados producidos por ese aprendizaje, que dan lugar a conceptos
probabilísticos o de estructuras difusa, o a conceptos bien definidos.
El ACT es un ejemplar prototípico del asociacionismo computacional. Los tres estadios del
aprendizaje en el ACT recurren a mecanismos exclusivamente asociativos, lo que permite
la continua reelaboración de la teoría en sus sucesivas versiones. La inducción se realiza
según criterios formales o lógicos.
Una teoría específica como ACT, obviamente, puede demostrarse falsa. Los sistemas de
producción, como hipótesis sobre la arquitectura de la mente, es improbable que puedan
ser refutados con ningún tipo de datos empíricos.
La generalización está sometida por parte del sujeto no solo a control estratégico, sino
también a control consciente.
Según VEGA (1984)m ka teoría de los esquemas tiene el problema que se adecua
demasiado bien a cualquier dato, lo que genera un uso un tanto indiscriminado del
concepto.
31
La teoría de los esquemas presenta una posición constructivista estática ya que hay una
construcción o interpretación de la realidad a partir de nuestros esquemas de
conocimiento; careciendo del aspecto dinámico según el cual no sólo construimos la
realidad que conocemos sino también los esquemas mediante los que la conocemos.
Estas teorías, si bien tienen desarrollados los mecanismos de ajuste de concepto mediante
generalización y diferenciación, presentan la limitación que para que el sistema ajuste sus
conceptos debe poseerlos previamente. Los sistemas computacionales son incapaces de
explicar el origen de esos conocimientos.
Un sistema de computación puede simular que tiene conocimiento pero no puede simular
que lo adquiere, porque para adquirir conocimiento por procesos constructivos internos, no
mediante inserción de reglas, es necesario tener realmente conocimiento.
11. Bibliografía.
Carretero, M.- Limón, M., “Problemas actuales del constructivismo. De la teoría a la Práctica”, en
Rodrigo, M.-Arnay, J., Piados, Barcelona.
Chalmers, A., ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, Siglo XXI, Madrid, 1984.
Duran, S., Modelos Mentales y Prácticas Deductivas, inédito, 1997
Laird, J., El ordenador y la mente, Piados, Barcelona, 1990.
Microsoft, Corp., Enciclopedia Microsoft Encarta 97.
Pozo, J., Teorías Cognitivas del Aprendizaje, Morata, Madrid, 1994.
33
Primera Unidad: Marco Conceptual del aprendizaje en las Necesidades educativas
especiales y en las necesidades educativas especiales no derivadas de
discapacidad
Conceptos claves:
Durante décadas el paradigma que explicó la diversidad y bajo la cual se formularon las
normas que regularon la atención a los alumnos “especiales” estuvo centrado en la
“anormalidad” inicialmente y posteriormente en la “discapacidad”, en las últimas décadas
se produjo un cambio sustancial desde el “modelo clínico” hacia el modelo “educativo”.
Dicho informe asume que un alumno tiene necesidades educativas cuando presenta
dificultades superiores al resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se
señalan en el currículum que le corresponde por edad (bien por causas internas, por
dificultades o carencias en el entorno socio-familiar o por una historia de aprendizaje
desajustada) y necesidad, para compensar las dificultades mencionadas, adaptaciones de
acceso o adaptaciones curriculares significativas en diversas áreas de aquel currículum
(Warnock 1978).
Para Marchesi y Martín este término se aplica a los alumnos/as que presentan algún
problema que incide en su proceso de escolarización, problema que demanda una
atención más específica y más recursos educativos que los que necesitan los
compañeros de su edad. Auque quizá el término “problema” no sea el mas adecuado,
puesto que tiene unas connotaciones negativas que no se dan en la mayoría de los casos
por las características de alumno, sino más bien, por la incapacidad del sistema para
asimilar e integrar a estos. La atención a la diversidad constituye una de las principales
aspiraciones de la educación básica obligatoria y uno de los principios generales que la
LOCE establece. Pretende que la intervención educativa se ajuste gradualmente a las
diferencias individuales de los alumnos (valores, expectativas personales, autoconcepto,
34
Estilos de aprendizaje, intereses, motivaciones, capacidades, ritmos de aprendizaje, etc)
Por lo tanto, las medidas de atención a la diversidad son básicamente medidas de
individualización y personalización de la enseñanza.
35
Diferencias entre los individuos y los colectivos humanos se manifiestan en aspectos muy
variados, aunque no todas las diferencias constatables entre los individuos y los grupos
tienen la misma relevancia para la intervención educativa. La diversidad de experiencias y
conocimientos previos, de estilos de aprendizaje, de intereses, motivaciones y
expectativas ante el aprendizaje escolar, de ritmos de trabajo, de capacidades, son
expresión en el contexto escolar de las diferencias individuales que es preciso tener en
cuenta tanto en el momento del diseño o programación de la actuación educativa en el
aula, como durante el desarrollo dela misma. Es decir, se trata de educar desde esta
diversidad constatable en cualquier actividad educativa.
Esta imagen te indica que se debe realizar una tarea o trabajo, en este caso
se solicita una síntesis de lo que has entendido respecto de las necesidades educativas
especiales. Debes entregarla por escrito en la siguiente sesión presencial.
Siempre identifica tus tareas con tu nombre completo y fecha de entrega. Guarda una
copia de cada tarea que entregas para corrección, cuando tengas su devolución
archívala en tu portafolio personal.
36
El nuevo enfoque que establece el actual Sistema Educativo en Chile, con relación a la
atención educativa de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales
contempla los mecanismos para poder responder a la diversidad de sus necesidades,
intereses, motivaciones.
Existen necesidades educativas comunes, copartidas por todos los alumnos, que hacen
referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y socializado, que
están expresadas en el curículum escolar. Sin embargo, no todas los alumnos y alumnas
se enfrentan con el mismo bagaje y de la misma forma a los aprendizajes en él
establecidos; todos los niños, niñas y jóvenes tienen aptitudes, intereses, ritmos,
motivaciones y experiencias diferentes que influten en su proceso de aprendizaje,
haciendo que sea único e irrepetible en cada caso.
Todos los alumnos tienen necesidades educativas individuales propias y específicas para
acceder a las experiencias de aprendizaje necesarias para su socialización. Ahora bien,
no toda necesidad individual es especial. La mayoría de las necesidades individuales
37
Pueden ser atendidas por el profesor o profesora del curso. No obsatante, en algunos
casos, determinadas necesidades individuales requieren poner en marcha una serie de
ayudas, recursos y medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario, distintas
de las que requieren habitualemente la moyoría delos alumnos. Se puede hablar de
necesidades educativas especiale, para referirse a “aquellos alumnos que presentan
dificultades de aprendizaje o desfases en relación con el currículum que les corresponda
por edad y que requieren para ser atendidas, medios de acceso al currículum,
adaptaciones en el currículum mismo, y/o una atención especial a la estructura social y
clima emocional en el que tiene lugar el hecho educativo” (Warnock, 1978).
¿Cuáles son las principales metas de la educación especial en esta etapa de transición?
¿Qué recursos adicionales ofrece la educación especial para atender a los alumnos con
necesidades educativas especiales en el sistema escolar?
Ofrece una serie de apoyos y recursos adicionales que permiten a los establecimientos
educacionales contar con personal de apoyo preparado para trabajar en la educación de
alumnos con necesidades especiales, generar opciones curriculares y tener ambientes
escolares adecuados para satisfacer las necesidades educativas de estos alumnos. Los
recursos adicionales son aquellos que el Ministerio de Educación proporciona más allá de
los recursos que generalemnte entrega a los establecimientos educativos que no atienden
a alumnos con necesidades educativas especiales.
38
¿cómo Pueden apoyar la familia y la comunidad?
La educación especial busca incorporar a la familia como coeducadora de sus hijos, a las
asociaciones de padres y amigos, a los municipios, a otros ministerios e instituciones
públicas, a la sociedad civil en un trabajo de apoyo integrado al pleno desarrollo de los
niños, niñas y jóvenes con discapacidad, a través del establecimiento de redes de apoyo y
de trabajo intra e interpersonal.
¿Qué es la integración?
Integrase al sistema de enseñanza común constituye para los niños, niñas y jóvenes con
necesidades educativas especiales una valiosa experiencia cultural y social, ya que les
permite desarrollarse en mejores condiciones y formas de vida, semejante a la de todo
niño o niña.
Representa un gran desafío como comunidad educativa; para los docentes, una
oportunidad de crecer como personas y fortalecerse como equipo y de generear cambios
en el establecimiento que beneficiarán a la comunidad educativa en su conjunto. Supone
identificar e incorporar los recursos humanos, materiales y técnicos que puedan existir en
la unidad educativa y en su entorno, a través de redes de apoyo que permitan potenciar el
proceso de integración.
Son acciones mediante las cuales se proporcionan opciones curriculares para satisfacer
las demandas educativas de los alumnos con necesidades especiales en el sistema de
enseñanza regular.
Los niños, niñas y jóvenes que presenten alguno de los tipos de discapacidad establecido
en el Decreto Nº1 de 1/98 que aprueba el reglamenteo del capítulo II de la ley 19.284:
deficiencia mental, déficit visual, déficit auditivo, trastorno o déficit motor. Graves
alteraciones en la capacidad de relación y comunicación que se pueden manifestar en
distintas formas, a saber, autismo, graves trastornos y/o déficit síquico, de la afectividad,
del intelecto y del comportamiento. Disfasia grave y trastornos de la comunicación oral
asociados a un grave compromiso en la expresión, comprensión y uso del lenguaje.
¿Qué disposiciones técnicas y administrativs del sistema escolar favorecen los proyecots
de integración escolar?
40
Escuelas especiales:
Las escuelas especiales representan una opción escolar más para los niño, niñas y
jóvenes con necesidades educativas especiales que requieren -para ser atendidas-
recursos y medidas de carácter extraordinario, de forma temporal o permanente.
¿Cuáles son las funciones técnicas-pedagógicas que deben cumplir las escuelas
especiales?
Flexibilizar la organización delas situaciones de enseñanza de forma que sea posible
personalizar las experiencias de aprendizaje comunes y de modo de lograr el mayor
grado posible de interacción y participación de todos los alumnos, sin perder de vista las
necesidades concretas de cada uno
Asegurar que el alumno reciba los medios y respuesta educativa precisa para itínerar en
el sistema educativo en igualdad de condiciones.
Coordinar las actuaciones de los diferentes profesionales y servicios que intervienen con
el alumno o alumna.
Cada escuela está implementada con un gabinete técnico integrado por docentes
especialistas y profesionales no docente (psicólogo, asistente social, fonoaudiólogo,
terapeuta ocupacional y/o kinesiólogo), quienes trabajan directamente con los alumnos y
las familias.
41
de educación, estas personas pueden incorporarse a cursos de nivel parvulario, básico o
laboral.
La discapacidad del niño, niña o joven debe estar certificada por el COMPIN (Consejo de
Medicina Preventiva) y acompañada por un diagnóstico educativo de un equipo
multiprofesional del Ministerio de Educación o profesional inscrito en las secretarías
ministeriales de educación del país para este propósito.
Para favorecer el desarrollo profesional docente y delo directivos que trabajan con
alumnos con necesidades educativas especiales en el aula común, se ofrecen distintos
tipos de asesoría técnica y actualización de la práctica pedagógica, ya sea en el lugar de
trabajo o a nivel provincial, local o internacional.
Este apoyo adquiere distintas formas y puede entregarse por medio de la siguiente:
jornadas o talleres de apoyo a la integración escolar; asesoría técnica y apoyo focalizado
del supervisor especialista; trabajo colaborativo de una profesora especialista con la
profesora de aula y con otros colegas de básica y media; trabajo integrado con los
equipos multiprofesionales del Ministerio de Educación; participación en el programa de
Perfeccionamiento Fundamental y en jornadas nacionales de supervisión y de educación
especial; postulación a becas y pasantías dentro del país o en el extranjero, y
participación en la elaboración, difusión y puesta en marcha de nuevas propuestas
curriculares.
42
Problemas de Aprendizaje o de Adaptación Escolar
Los niños, niñas y jóvenes que presenten alguno de los tipos de discapacidad
establecidas en el decreto Nº 1 de 1/98 que aprueba el reglamento del capítulo II de la ley
19284: deficiencia mental, déficit visual, déficit auditivo, trastorno o déficit motor, graves
alteraciones en la capacidad de relación y comunicación o disfasia grave y trastornos de
la comunicación oral asociados a un grave compromiso de la expresión, comprensión y
uso del lenguaje. La discapacidad debe ser previamente certificada por el Comité de
Medicina Preventiva, COMPIN, para que se tenga derecho a la subvención especial.
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¿Qué escuelas especiales tienen derecho a una subvención especial adicional?
Aquellas escuelas especiales que atienden a niños con discapacidad visual, auditiva o
con multidéficit y que por razones técnicas- pedagógicas deben constituir cursos de no
más de ocho alumnos. Este incremento por alumno es de dos unidades de subvención
escolar mensual y de 2,51 USE si se encuentran adscritos a la Jornada Escolar Completa.
¿En qué otros programas de mejoramiento educativo pueden participar las escuelas
especiales?
Las escuelas especiales pueden participar en todos los programas e innovaciones que
son parte de la Reforma. En la actualidad la gran mayoría de ellas participan en los
Proyectos de Mejoramiento Educativo, PME; en la Jornada Escolar Completa y otros.
44
¿Qué es el proceso de postulación?
Para acceder a todos los decretos que regulan el funcionamiento del subsistema de
educación especial ingresa a la WEB del Ministerio de Educación de Chile. “Pincha”
en documentación y selecciona lo que necesites. Guarda los archivos en una
carpeta para que tengas la información clasificada y así puedas administrarla
eficientemente. Otro recurso es la WEB de nuestra Universidad: www.upa.cl en
donde debes ingresar a Facultades, desde allí, ingresa a la Facultad de Ciencias de
la Educación y luego al portal de atención a la diversidad en donde también puedes
acceder a la normativa vigente y conocer documentos referidos a la temática, un
recurso tradicional es solicitar la documentación en tu Dirección Provincial de
Educación.
Una de las diferencias y quizás la más injusta es la que deriva de la desigualdad entre
niños y niñas provenientes de familias ricas y los provenientes de familias pobres.
Las diferencias que establecemos los docentes respecto de la cultura de los alumnos y
alumnas de sectores pobres de nuestra sociedad se sustentan muchas veces en
supuestos erróneos y estos a su vez determinan nuestras expectativas para la acción
educativa. En busca del respeto hacia los niños y niñas menos favorecidos desde el
punto de vista socio-económico invito a ustedes a conocer el siguiente artículo de la
profesora Mabel Condemarín.
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Profesora Mabel Condemarín. (Coordinadora del área de Lenguaje del Programa de
Mejoramiento de la Calidad en Escuelas Básicas de Sectores Pobres P900). Un dato
importante es que la reconocida investigadora falleció durante el primer trimestre del año
2004.
CONTENIDO
Primera falsa concepción: “Los niños y niñas pertenecientes a las familias pobres sólo
manejan una limitada gama de funciones lingüísticas en el momento de su ingreso al
sistema escolar”.
Esta concepción está descartada por las evidencias de décadas de investigación que
comprueban que todos lo niños y niñas, independientes del estrato socioeconómico o
etnia a que pertenezcan, manejan una amplia gama de funciones lingüísticas en el
momento de su ingreso al sistema escolar. Las experiencias con el lenguaje dentro de las
familias pueden variar, pero el proceso de aprendizaje delas distintas funciones del
lenguaje a través de compartir significados e interactuar, es siempre el mismo para todos
los niños y niñas.
Así, durante el primer año, antes de aprender palabras, ellos ya usan un repertorio de
sonido para expresar sus necesidades y relacionarse con otros. Comienzan a aprender
46
su lengua materna mediante el manejo de ciertas funciones del lenguaje y desarrollan un
rango progresivo de significados dentro de cada función. Primero, ellos usan sonidos
particulares para obtener lo que desean (función instrumental del lenguaje); para regular
su conducta y la de los otros (función regulativa do normativa); para relacionarse con los
que los rodean (función interactiva) y para darse a conocer (función personal). Es decir,
desde muy temprano los infantes intentan transmitir significados y usan sus recursos
lingüísticos para lograrlo. Las palabras y las estructuras se van desarrollando
progresivamente, dentro del contexto de estos significados.
Hacia el fin del primer año, los niños y las niñas amplían su manejo de las funciones del
lenguaje: lo usan para averiguar qué son las cosas (función heurística) y para contar a
otros las cosas que saben (función informativa). Durante el segundo año desarrollan la
función imaginativa, señalando con ello una gran salto cualitativo ya que descubren que
pueden usar el lenguaje para contar algo referido a otro tiempo y lugar.
Alrededor de los cuatro años a cinco años, edad en la que un porcentaje de los niños
inician su escolaridad, ellos mayoritariamente conocen la estructura lingüística de su
habla materna, incluyendo la mayoría de los patrones gramaticales. Perciben
intuitivamente que el lenguaje es funcional y que pueden usarlo para obtener cosas,
hacerse de amigos, reclamar, averiguar sobre los objetos y crear mundos imaginarios a
través de sus propias fantasías o dramatizaciones.
Los niños y niñas también llegan a la escuela con su personal “instalación” en el lenguaje
escrito. Un cuerpo creciente de evidencias muestra que los niños pequeños que viven en
comunidades letradas saben más sobre el lenguaje escrito que lo que se piensa. Ellos
conocen signos de tránsito, rótulos, logotipos de bebidas y helados; a partir de la
propaganda televisiva reconocen marcas de jabones, galletas y pasta de dientes. Ellos
también presumen que los signos gráficos dicen algo; diferencian, aun a los tres años,
entre marcas visuales que son dibujos y las que conllevan un mensaje; y en sus primeros
intentos de escritura tienden a inventar un sistema ortográfico que sigue reglas lógicas y
predecibles, antes de que aprendan las formas convencionales.
Cuando se desconoce el amplio espectro de funciones lingüísticas que manejan los niños,
se corre el riesgo de que se las restrinja o subutilice en la sala de clase . Por ejemplo,
cuando sólo se acentúa las funciones informativa y normativa eso se puede traducir en
demasiadas explicaciones y preguntas centradas en el docente o en el impartir las
variadas normas disciplinarias que no consideren las opiniones de los alumnos. La
función interactiva, puede limitarse casi exclusivamente a formular preguntas y a esperar
respuestas breves o monosilábicas, estimándose que la conversación y la actividad grupal
dentro de la sala de clases sean actos desordenados. También se corre e riesgo de no
satisfacer las necesidades de los niños de hacer descubrimientos, buscar, formularse
interrogantes preguntas (función heurística) y de no dar espacio a la fantasía, a la
dramatización, a la creación o al pensamiento divergente. (función imaginativa).
47
Esta limitación del espectro de las funciones lingüísticas se agrava cuando el educador
dedica mayoritariamente su tiempo a exigir que los niños dominen los aspectos formales
del lenguaje, haciendo un excesivo uso del metalenguaje (el lenguaje sobre el lenguaje)
como por ejemplo el aprendizaje del nombre de las partes de la oración, de categorías
morfológicas y sintácticas, y de otros aspectos formales presentados en forma aislada o
descontextualizada.
Así, la superación de esa falsa concepción por parte de los docentes implica conocer el
amplio espectro de las funciones lingüísticas que manejan sus alumnos y expandirlas
dentro de situaciones estructuradas y significativas para ellos (proyectos de curso, talleres
de escritura, excursiones, unidades temáticas, etc.) que les permitan satisfacer sus
necesidades, intereses y propósitos a través del lenguaje. Esto es, construir un ambiente
donde el lenguaje constituya el medio para interactuar, darse a conocer, indagar,
descubrir, imaginar, expresar humor, fantasía, divergencia, informar a sus pares y a sus
educadores y aprender sobre el lenguaje para mejorar sus competencias lingüísticas y
comunicativas.
Segunda falsa concepción: “El habla que utilizan los niños y niñas pobres es un
‘mal lenguaje’ y constituye un deficiente instrumento para desarrollar el
pensamiento lógico”.
Así, las dos premisas involucradas en esta segunda falsa concepción involucran
confusión entre los aspectos propios del habla de los niños y niñas y los aspectos más
profundos de competencia lingüística que están más estrechamente relacionados al
desarrollo conceptual y académico. La idea de que los niños y niñas que no tienen
familiaridad con la norma culta formal de un idioma, usarían un registro de habla
deficiente para expresar relaciones lógicas, ha sido suficientemente refutada por la
investigación sociolingüística (Labov, 1970)
La argumentación dada para impugnar las dos falsas concepciones descritas, no significa
una idealización y por ende una exclusiva utilización en la sala de clases, del registro de
habla empleado generalmente por los niños provenientes de familias pobres. Este
registro muestra limitaciones importantes que no deben ser ignoradas, y se deben
mayoritariamente a su falta de inmersión en el mundo del lenguaje escrito, desde
temprana edad. Cuando a los niños se le mundo del lenguaje escrito, desde temprana
edad. Cuando a los niños se le proporcionan tempranas y permanentes experiencias con
la literatura, ésta le proporciona un progresivo dominio de la norma culta formal, que le
permita acceder a lenguajes representativos de una cultura más universal.
Las limitaciones que se señalan a continuación para los niños pobres, obviamente son las
mismas que presentan niños provenientes de hogares iletrados de las clases medias o
altas y son las siguientes:
Estas limitaciones lingüísticas deben ser prevenidas en los niños y niñas pertenecientes a
familias pobres a través de una temprana y permanente estimulación de las distintas
49
funciones del lenguaje, de la lectura en voz alta por parte del docente distintos géneros
literarios de buena calidad y comprensibles para los alumnos, de la exposición de
modelos representativos de distintos registros de habla y de su expresión mediante
dramatizaciones. También deben prevenirse a través de la utilización intensiva e
intencionada de la biblioteca de aula, de la aplicación del programa de lectura silenciosa
sostenida y de la participación delos alumnos en talleres de escritura creativa, y en
proyectos de curso que estimulen simultáneamente las distintas modalidades lingüísticas.
Tercera falsa concepción: “Los niños y niñas pobres provienen de familias carentes
no sólo de bienes materiales, sino también de valores éticos y sociales”.
Esta tercera afirmación lleva implícita la errónea concepción de que las familias pobres
pertenecen, en su totalidad, al sector de pobreza dura caracterizado por su exclusión de
instituciones sociales básicas, comunicación afectiva agresiva, marginación de redes
sociales de apoyo, relaciones humanas deterioradas, violencia y variadas adicciones.
Frente a esta afirmación es necesario aclarar que la mayor parte delas familias pobres,
sólo tienen en común con el sector de pobreza dura, su limitación o imposibilidad de
satisfacer sus necesidades esenciales, pero se diferencian básicamente en que tienen
integración social y acceso y utilización, auque sea precarios, a servicios en educación,
salud, vivienda. Esta mayoría de familias vive y se adscribe a un conjunto de valores
altamente respetables que les configuran un modo digno de existencia. El mundo de
valores de las comunidades pobres con integración social, es rico y variado. Está formado
por un conjunto de comportamientos y actitudes que norman lo que está y no está
permitido hacer: cómo tratar a los ancianos, cómo pedir ayuda en el trabajo, cómo
saludar, agradecer, dar un pésame o solidarizar a través de dar una mano al que lo
necesita, como defender sus derechos, etc. Estos comportamientos, actitudes y normas
implican una definida dimensión ética.
Al identificar la pobreza sólo con el sector duro que la mayoría de las familias pobres con
integración social discrimina negativamente por sus estrategias antisociales de
supervivencia, los docentes corren el riesgo de ignorar o desestimar cómo válidas las
figuras de identificación de sus alumnos y las experiencias reales que ellos viven, dentro
de su entorno inmediato.
Esta valorización evita que los docentes señalen a personajes estereotipados y alejados
de su vida real de los alumnos como las únicas figuras de identificación válidas o modelos
dignos de ser imitados por los alumnos. Esta valorización también debe traducirse en
mostrar a los alumnos el valor implícito en sus reales experiencias de vida tales como salir
a encumbrar volantines un domingo en familia, participar en una entretenida “pichanga” en
el barrio, visitar a los abuelos, ir al circo; y no sólo presentar como modo ideal de vida un
veraneo en la playa, los cumpleaños con gorros y sorpresas, las compras en un
supermercado u otras típicas experiencias infantiles de las clases medias y altas, que
50
generalmente también son presentadas como las únicas válidas, en los textos escolares
tradicionales.
Por último, la toma de conciencia de los valores éticos y sociales de las familias pobres
esas familias para resolver, en forma creativa y autónoma, los múltiples problemas que
enfrentan en su vida cotidiana. Esta habilidad, no sólo implica un valor, sino que
constituye una rica fuente de aprendizajes progresivamente más complejos que debe ser
tomada en cuenta por los educadores.
Esta concepción errónea, conlleva una limitada definición del concepto “cultura” y de la
condición de “persona culta” e impide, por ende, considerar a un mariscador o a una
campesina como depositarios y transmisores de un conjunto de modos de vida
costumbres y conocimientos y como representantes de un grado del desarrollo artístico,
científico, etc, de su grupo social (cf. – Diccionario de la Lengua Española, 1992).
Esta última afirmación errónea es igualmente limitante que las anteriores para el
desarrollo y expansión del lenguaje y la comunicación de los niños y niñas pertenecientes
a familias pobres. Estos, ya silenciados por la falta de expansión de sus funciones
lingüísticas y por las continuas correcciones a su habla natural, tienden a callarse aun
más dentro dela sala de clases, porque sienten que no pueden hablar ni de sus reales
figuras de identificación ni de sus diarias experiencias, ni de los saberes y valores que
tienen incorporadas a su ser.
52
dada por su lengua materna y su pertenencia social, con la ampliación de su mundo y su
progreso en equidad y democracia.
Registra por escrito los principales aportes que se han producido para
bien de tu aprendizaje luego de conocer este artículo. Luego comenta tu
experiencia con el grupo curso y con tus amigos/ as y/o familiares
La causa del fracaso escolar estuvo durante mucho tiempo centrada en el alumno, desde
hace pocos años el sistema educativo asume que quienes atendemos a los estudiantes
en su proceso hacia el aprendizaje somos profesionales de la Educación y por tanto
porque no indagar en cómo se realiza ese trabajo profesional especialmente cuando
existen malos resultados que afectan la vida de seres humanos desde la temprana edad,
cómo entonces esclarecer la siguiente pregunta:
Este artículo ha sido escrito por Bárbara Luque Salas, estudiante española de 2º años de
Pedagogía en el año 2.000.
54
Me fijaré ahora en un caso que encontraré cuando estudiaba tercero de magisterio
y llegó a mis oídos la posibilidad de “dar una clase particular”. Se trataba de un niño de
siete años que cursaba segundo de primaria en un colegio concertado en la provincia de
Córdoba. Enseguida comencé mis clases particulares con R. El primer mes tuve un
balance relativamente positivo. El niño, ciertamente, apenas sabía leer ni escribir, pero
habíamos conectado bien. Pero al mes siguiente, el niño mostraba cierto agotamiento,
aburrimiento, nunca quería dar clases... e incluso noté que los pequeños avances
conseguidos hasta entonces iban poco a poco retrocediendo. Enseguida me culpé de
todo eso, pensaba que realmente no tenía la preparación suficiente, el tema me
desbordaba, tenía que enseñar a un niño de siete años a leer y a escribir pero a un ritmo
acelerado porque según la madre, había que igualarlo cuanto antes al nivel de sus
compañeros.
Tras varias reuniones con la madre, me informó de algunas cosas que me parecían
muy importantes a tener en cuenta: hasta ahora, R había vivido en Sevilla, allí asistía a un
colegio en el que no necesitaba más aportaciones educativas que el resto de sus
compañeros; sin embargo, al llegar a Córdoba le pusieron a demás de las clases
ordinarias, las de apoyo y particulares. Por todo esto, la madre sospechó que quizás en
el colegio de Sevilla podría haber un nivel más bajo. Enseguida, el peso que tenía se
rebajó un poco. Ya había más factores que, podían explicar ese “problema de
aprendizaje” y agotamiento del niño.
Espero haber dejado claro con la exposición de mi experiencia, que las dificultades que
nos encontramos en la escuela no siempre son de aprendizaje, como hemos visto, R
aprendía todo con normalidad y no tenía ningún problema en su aprendizaje, sino que a
veces (y no en pocas ocasiones) puede ser que la dificultad sea de enseñanza. La
maestra de R no tuvo en cuenta que pasó de un centro menos exigente a otro que lo era
más, no consulto con ningún otro profesional, etc. Se limitó a pasar la tarea de refuerzo en
lectura y escritura a la maestra de apoyo y a mí, cuando quizás podía haberle evitado
todo eso a R, limitándose a prestarle más apoyo en sus clases, no sacándolo en las horas
que sus compañeros daban lectura y escritura y, haciendo un repaso a principio de curso
de todo lo que los demás niños habían visto el año pasado, pues además de favorecer a
R estaría reforzando el aprendizaje de todos los niños/as de la clase. Hay que cambiar el
contexto, favoreciendo no sólo a R, sino a los demás.
Luego de compartir este caso le invitó a conocer en la página siguiente algunas preguntas
para compartir respecto de este tema.
Registrar los principales aportes que han surgido de este intercambio en el grupo.
Te propongo que consideres:
Dificultades de Aprendizaje
Este término conlleva una definición muy amplia y a veces confusa. En ocasiones se
convierte en franca amenaza para tantos padres que reciben el siguiente diagnóstico: “Si,
su hijo presenta dificultades de aprendizaje”. En ese momento sobrevienen las dudas,
interrogantes y fuertes ansiedad frente al tema.
Por este motivo, es necesario redefinir el término y orientarlo dentro de un contexto, con
una mirada aclaradora para los docentes y para los padre.
También es posible ver estas manifestaciones en niños con retardo mental, dificultades
auditivas severas y alteración en la psicomotricidad.
Alumnos de Aprendizaje Lento Son alumnos que presentan dificultades para seguir un
ritmo de aprendizaje normal, por presentar problemas a nivel de memoria, junto con una
57
menor capacidad de atención a estímulos verbales y de expresión, y dificultades para
evocar y recuperar la información aprendida.
Según, Morales (1990) citado en Infante, Marta (1997), las características de los niños de
A.L, en sala de clases serían las siguientes:
4.- Falta de asertividad en relación con la autoridad y dificultad para hacerse escuchar.
• Dentro del ámbito dela educación común, dado que la dificultad para aprender o cuyo
retardo no es tan severo para ingresar a las escuelas especiales, ni tan específico
para ser rehabilitado en las escuelas especiales.
• Se quiere de flexibilidad y adaptabilidad del sistema escolar. Adecuar las exigencias
programáticas a sus capacidades e intereses y del número de alumnos por curso
• Respetar su ritmo propio de aprendizaje
• Realizar una evaluación previa del nivel cognitivo y verbal de ingreso, que permita
planificar un aprendizaje acorde con el nivel de desarrollo de cada niño. (Sobre este
nivel se planificará el aprendizaje delas destrezas instrumentales del aprendizaje)
58
• Considerar que la mayoría de los alumnos puede lograr un nivel de aprendizaje
adecuado si reciben una instrucción graduada a partir del nivel de funciones
previamente diagnosticada. Del mismo modo, si reciben una ayuda oportunidad, a
través del desarrollo de estrategias cognitivas, tiempo necesario para el aprendizaje.
Para Bloom, existirían tres variables básicas que deben se consideradas para aplicar este
esquema educacional:
1. El grado en el cual el estudiante posee las destrezas básicas del aprendizaje que
deberá cumplir
2. La extensión en la cual el niño está o puede ser motivado para que se comprometa
con su propio aprendizaje.
La tesis central de este esquema educacional para los niños de aprendizaje lento es que
el ritmo de enseñanza de los estudiantes tome en cuenta: el desarrollo de las destrezas
básicas, la velocidad para aprender y la motivación que tengan estos niños.
59
FACTORES QUE INTERVIENEN EN LOS TEA (Según Bravo Valdivieso, 1991)
• Somáticos
Factores Intervinientes
(Constituyen “riesgos” y/o • Deprivación sociocultural o diferencias culturales con la
alteran el pronósticos) escuela Bajo nivel motivacional
• Alteraciones familiares
60
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE ARRENDIZAJE.
En ocasiones, los padres pueden observar durante los 4 ó 5 años de vida en sus hijos,
dificultades en el desarrollo provocándole ciertas dudas.
Es recomendable que lo comentes con la educadora del jardín y solicitar una evaluación
psicopedagógica, la que permitiría realizar un diagnósticos precoz dentro del marco de
intervención temprana. Esta evaluación posibilitaría despejar dudas y orientar el proceso
escolar desde el inicio, ubicando al niño en un ambiente adecuado que responda a sus
requerimientos. Según los resultados de la evaluación, en algunos casos es posible
indicar el ingreso a tratamiento psicopedagógico y en otros casos la intervención
consistiría en sugerir posibles colegios son lineamientos, características apropiadas a las
necesidades del niño y planes de integración. Evaluar el proceso de aprendizaje en
diferentes etapas con sugerencias tanto al hogar como al ámbito escolar.
Cuando las dificultades son observadas una vez inciado el proceso escolar, dentro del los
dos primeros años, se recomienda del mismo modo una evaluación y tratamiento
psicopedagógico. La intervención estaría orientada a estimular funciones y habilidades en
el proceso de lectura y escritura inicial, cálculo y desarrollo de estrategias de
pensamiento.
61
Niveles del lenguaje: a.-expresivo y comprensivo b.- elaborativo y receptivo
2. Dislexia de comprensión
62
Estimulación de procesos cognitivos – verbales:
• Conciencia fonológica
• Memoria y percepción fonémica
• Procesamiento fonémico
• Dominio fonológico
• Reconocimiento visual de segmentos
• Reconocimiento morfémico de secuencias
• Reconocimiento visual de signos ortográficos
• Asociación secuencial visual – verbal
• Memoria ortográfica (configuración gráfica de la palabra cómo se escribe)
• Atención selectiva a claves ortográficas (significado)
• Memoria verbal inmediata
• Abstracción verbal
• Categorización · Nominación
• Memoria de secuencias de series verbales
63
REQUISITOS MINIMOS PARA DEFINIR AL NIÑO CON DISGRAFIA Carácter
inesperado del trastorno
1. Escritura en espejo
2. Trastorno de la forma de la letra
3. Trastorno del tamaño de la letra
4. Deficiente espaciamiento entre las letras dentro de una palabra, entre palabras y
renglones.
5. Inclinación defectuosa de las palabras y renglones
6. Ligamentos defectuosos de las palabras y de los renglones
64
7. Ligamentos defectuosos entre las letras que conforman cada palabra
8. Trastornos de la presión o color de la escritura, bien por exceso o por defecto.
9. Trastorno de la fluidez y del ritmo escritor
I.- Léxico Disgrafías fonológicas: Incapacidad para aplicar las reglas de conversación
fonemas –grafema. Escritura deficiente en palabras poco familiares, especialmente a
nivel de pseudo palabras. Confusión de grafemas, escribir (f x c, d xb, etc.). Disgráficos
superficiales (ortografía): Dificultad para acceder a la configuración ortográfica de las
palabras. Utilizan la ruta fonológica y cometen errores de tipo ortográfico. (b x v, g x j,etc.)
Intercambio de letras: (sol x los) Existe una representación incompleta pero a nivel léxico
(deficiente representación ortográfica o de conversión fonema a grafema) El sujeto sabe
que en la palabra está s-o-I, pero no en el orden en el cual se deben colocar.
1.- Recuperación de los ológrafos Escritura en espejo: Alteración en la que se invierten los
rasgos de las letras dxb, pxq, 3xE, etc. Estas dificultades se debe a que el sujeto no tiene
una buena representación de los signos, conoce parte de la información pero no su
totalidad y por lo tanto el problema se evidencia en la recuperación de los ológrafos.
2.- Patrones motores Letras mal dibujadas, excesivamente grandes o pequeñas, letras
muy inclinadas, rasgos delas letras desproporcionadas.
65
• Habilidades superiores de razonamiento matemático-cuantitativo de orden superior,
• Habilidades matemáticas conceptuales.
66
TRATAMIENTO: Para un tratamiento eficaz en las dificultades delas matemáticas se
debe realizar un plan de tratamiento en el cual prime la estimulación del pensamiento
matemático, a través del desarrollo de estrategias centradas en los siguientes aspectos:
• Lenguaje matemático
• Resolución de problemas
• Auto-monitorización
• Memoria
• Orientación en le espacio
• Habilidades sociales
• Conceptualización
• Orientación temporal
• Organización espacial
67
A continuación conoceremos de los llamados problemas generales y nos centraremos en
los niños y niñas con discapacidad intelectual, con discapacidad auditiva, con alteraciones
del lenguaje, con trastornos de la visión, epilepsia, parálisis cerebral, déficit Atencional y
sobredotación intelectual.
También es posible ver estas manifestaciones en niños con retardo mental, dificultades
auditivas severas y alteraciones en la psicomotricidad y en el lenguaje.
68
Segunda Unidad: Teorías de las dificultades en los aprendizajes escolares y las
necesidades educativas derivadas de discapacidad.
RETARDO MENTAL
Definición:
Función intelectual general por debajo del promedio, con déficit asociado al
comportamiento de adaptación que tiene lugar antes de los 18 años.
Las causas del retardo mental son numerosas, pero se determina una razón específica
para esta condición en sólo el 25% de los casos.
Una familia puede sospechar retardo mental cuando las habilidades motoras, las
habilidades del lenguaje y de autoayuda no parecen desrrollarse en un niño o cuando se
desarrollan a un ritmo mucho menor que el de otros niños de us edad. El grado de
deficiencia producto del retardo mental varía desde deficiencia profunda hasta retardo
limítrofe. Los factores de riesgo están relacionados con las causas. Se estima que el
retardo mental afecta al 1 ó 3% de la población.
Las causas del retardo mental pueden ser divididas en varias categorías:
69
Encefalitis
Toxoplasmosis congénita
Listeriosis
Infección por VIH
Anomalías cromosómicas
Errores en el número de cromosomas (síndrome de Down, etc)
Defectos en los cromosomas (síndrome de la X frágil)
Translocaciones cromosómicas (un gen localizado en un punto inusual en un cromosoma
o en un cromosoma distinto al usual)
Síndrome de Klinefelter
Síndrome de Prader-Willi
Síndrome del llanto del gato
Anomalías genéticas y trastornos metabólicos hereditarios
Galactosemía
Enfermedades de Tay-Sachs
Fenilcetonuria
Síndrome de Hunter
Síndrome de Hurler
Síndrome de Sanfiipio
Leucodistrofía metacromática
Adrenoleucodostrofia
Síndrome de Lesch-Nyhan
Trastorno de Rett
Asclerosis tuberosa
Metabólicas
Síndrome de Reye
Deshidratación hipernatrémica
Hipotiroidismo congénito
Hipoglicemia (diabetes mellitus mal regulada)
Tóxicas
Exposición intrauterina al alcohol, cocaína, anfetamina y otras drogas
Intoxicación por metilmercurio
Intoxicación por plomo
Nutricionales
Kwashiorkor
Marasmo
Desnutrición
Ambientales
Pobreza
Bajo nivel socioeconómico
70
DEFICIENCIA MENTAL
Para comprender la Deficiencia mental habría que acercarse antes el concepto de
inteligencia. La Teoría Monárquica defiende que la inteligencia es una facultad única o
unitaria no compuesta por otras facultades inferiores.
71
Otros criterios son:
• Criterios Pedagógicos: El deficiente mental es aquel sujeto que tiene una mayor o
menor dificultad en seguir el proceso de aprendizaje ordinario y que por tanto tiene
unas necesidades educativas especiales, es decir necesita unos apoyos y unas
adaptaciones del currículo que le permitan seguir el proceso de enseñanza ordinarias.
Clasificación:
Su Coeficiente Intelectual está entre 68-85. existen bastantes diferencias entre los
diferentes autores sobre si deberían o no formar parte de ella. En la realidad cuesta
catalogarlos como deficientes metales ya que son personas con muchas posibilidades,
que manifiestan un retraso en el aprendizaje o alguna dificultad concreta de aprendizaje.
Su C.I. se sitúa entre 35-51. pueden adquirir hábitos de autonomía personales y sociales.
Pueden aprender a comunicarse mediante el lenguaje oral pero presentan con bastante
frecuencia dificultad en la expresión oral y en la comprensión de los convencionalismos
sociales. Aceptable desarrollo motor y pueden adquirir las habilidades pretecnológicas
básicas para desempeñar algún trabajo. Difícilmente llegan a dominar las técnicas
instrumentales básicas.
Su C.I se sitúa entre 20-35. Generalmente necesitan protección o ayuda ya que su nivel
de autonomía tanto social como personal es muy pobre. Suelen presentar un importante
deterioro psicomotor. Pueden adiestrársele en habilidades de auto cuidado básico y
pretecnológicas muy simple.
72
5.- Deficiencia mental profunda
Causas:
A) Factores peri natales: Antes del nacimiento. Neonatales: Durante el momento del
parto o recién nacido. Postnatales: después del nacimiento.
Límite o borderline
73
Deficientes mentales medios o moderados
SINDROME DE DOWN:
Nombre alternativos:
Mongolismo; trisomía 21
Definición
Los defectos cardiacos congénitos en estos niños son frecuentes, produciendo por lo
general una mortalidad temprana. Las anomalías gastrointestinales, como la atresia
esofágica (obstrucción del esófago) y la atresia duodenal (obstrucción del duodeno),
también son relativamente comunes. La obstrucción del tracto gastrointestinal puede
74
Requerir una cirugía poco después del nacimiento. Los niños con síndrome de Down
también tienen una incidencia promedio más alta de leucemia linfocita aguda (LLA).
Históricamente, alrededor del 75% de las personas con Autismo son clasificadas con
retardo mental, sin embargo la características más distintiva que ayuda a distinguirlas de
aquellas personas puramente con retardos mentales, es la que los niños Autistas tienen la
apariencia de estar asilados del mundo que los rodea.
Hace aproximadamente 50 años el Dr. LEO KANNER, escribió el primer documento sobre
Autismo con un grupo de 11 años que tenía severso problemas de socialización
comunicación y comportamiento.
En los últimos 50 años desde que el Autismo fue identificado, un gran número de
diagnósticos y métodos de tratamiento han sido desarrollados.
Pero es en los últimos 20 años que ha habido una explosión científica sobre investigaciones del
Autismo. Más de 1.000 artículos cintíficos/literarios han aparecido sobre Autismo. La definición de
Autismo y otros desórdenes de desarrollo han evolucionado con un alto grado de especificaciones
de acuerdo a los comportamientos de los niños.
Incidencia del Autismo: La incidencia estadística más citada es que el Autismo ocurre en 5
de cada 10.000 recién nacidos. Esto se basa, en una investigación de larga escala
conducida en los E.E.U.U. e Inglaterra, sin embargo cuando en la investigación se
incluyen niños que tienen comportamientos similares a los de Autismo, la incidencia sube
de 20 por cada 10.000 recién nacidos.
75
Mayor que otras inhabilidades. Comparando las características de hace 11 años, la
presente población de personas con Autismo son más jóvenes, pueden exhibir formas de
retardo mental o no retardos, es muy probables que viven en sus hogares y es muy
probable que hayan recibido un diagnóstico.-
LA SORDERA
¿Qué es la sordera?
Perilocutiva: aparece cuando los niños comienza a hablar, pero aún no saben leer. En
estos casos si no se aplica una enseñanza especializada, el lenguaje adquirido se
degrada rápidamente.
76
Prenatales: durante la gestación (rubéola)
Perinatales: durante el nacimiento ( la que aparecen en algunas parálisi cerebrales
infantiles).
Postnatales: después del nacimiento (meningitis, sarampión, ictericia neonatal grave).
77
Habla apropiada
26-40 Leve Otitis serosa, Sólo Dificultades Audifono
hipoacusia perforación, algunos para el
membrana sonidos aprendizaje Lectura de
monomérica, del habla, labios
pérdida los más Leve
neurosensorial, sonoros retraso del Enseñanza
timpanoesclerosis lenguaje especiales
Leves Logoterapia
problemas
con el habla Cirugía
Falta de apropiada
atención
41-65 Sordera Otitis crónica, Pierde Problemas Las
moderada amonalía del oído casi todos con el habla anteriores y
medio, pérdida los además
neurosensorial sonidos Retraso del colocar al
del habla lenguaje niño en un
en una sitio
conversac Disfunción especial en
ión normal del clase
aprendizaje
Falta de
atención
66-95 Sordera Pérdida No oye Problemas Las
grave neurosensorial o las con el habla anteriores y
mixta, producida conversac además
por pèrdida ión es Retraso del colocar al
neurosensorial normales lenguaje niño en un
más enfermedad sitio
del oído medio Disfunción especial en
del clase
aprendizaje
Falta de
atención
>95 Sordera Pérdida No oye el Problemas con Las anteriores;
profunda neurosensorial o habla ni otros el habla probablemente
mixta sonidos deba acudir a
Retraso del clases
lenguaje especiales
Falta de
atención
78
(*) Adaptado de Northarn JL, Downs MP: Hearing in Childres, 3º edición, 1984, The
Willians & Wikins Co, Baltimore.
79
• Microsimía hemifacial, síndrome de Goldenhar, síndrome de
Malformativas Treacher- colllins, microotia, malformación de Mondini
5-6 Debe localizar bien los ruidos en el plano horizontal y empezar a imitar
ruidos a su manera o al menos vocalizar imitando a un adulto
16-18 Debe siguir indicaciones sencillas sin ayudas gestuales ni de otro tipo;
se le puede enseñar a dirigirse a un juguete interesante situado en la
línea media al oír una señal
19-24 Debe señalarse las partes del cuerpo cuando se le pida; hacia los 21-
24 meses, se le puede enseñar a responder en una audiometría.
Adaptado deMatkin ND: Early recognition and referal of hearing impaired children. Pediatr
Rev 6-151,1984
80
Tabla 4. Criterios para pedir una valoración audiológica.
Edad Criterios para pedir una voloración audiológica para niños ocn
(meses) retraso del habla
12 No se aprecian balbuceo ni imitación vocal
18 No utiliza palabras aisladas
24 Vocabulario de palabras aisladas con 10 ó menos palabras
30 Menos de 100 palabras; no se aprecian combinaciones de dos palabras;
ininteligibles
36 Menos de 200 palabras; no una frases telegráficas, claridad <50%
48 Menos de 600 palabras; no una frases sencillas, claridad < 80%
Modificado de Markin Nd: Earlu recongnition an referal of hearing impaired children.
Pediatr Rev 6-151,1984
Por Dra. Marta Roseta Diaz. Hospital infantil México. Departamento de Audiología y
Foniatría
Nos referiremos a las causas por las cuales su hijo podría tener alteraciones auditivas,
{estas pueden ser atribuidas a padecimientos previos de la mamá que espera un hijo y a
circunstancias que ocurren en el momento del nacimiento, pero también existen riesgos
para desarrollar, después del nacimiento problemas auditivos, o bien, teniendo audición
normal un niño podría súbitamente perder su audición.
81
• Las enfermedades metabólicas de la mamá: como la diabetes, el hipotiroidismo (mal
funcionamiento de la glándula tiroides).
• Si recibe medicinas que son tóxicas para el oído (algunos antibióticos como la
gentamicina, kanamicina, estreptomicina, diuréticos y medicamentos para controlar el
cáncer.
• Si el niño al nacer no respiró bien y se mostró con un llanto débil o estuvo “moradito” o
“pálido”.
• Si nació con un peso bajo, cursó con la bilirrubinas altas (se manifiesta con una
coloración amarilla de la piel y de la parte blanca de los ojos llamada conjuntiva)
• Si el niño nace con alguna alteración genética, deber{á consultar con el médico que lo
atiende si puede asociarse con sordera, hay aproximadamente 200 padecimientos
genéticos que cursan también con sordera.
• Todos los niños que han padecido meningitis, sobre todo si es bacteriana, tienen un
gran riesgo de padecer alteraciones auditivas muy graves.
• Todos los niños que sufren de infecciones del oído, sobre todo si se hacen crónicas.
• Los niños que cursan con problemas de regurgitación, también llamado reflujo, porque
al irritarse la faringe condiciona infecciones frecuentes que pueden complicarse con
infecciones del oído.
• Algunas sordera familiares se manifiestan tardíamente, esto es, un niño puede nacer
con audición normal, pero si en la familia hay sordos a veces la sordera se manifiesta
después de la adolescencia, específicamente en un padecimiento que se llama
otoesclerosis.
82
• Cuando a su niño se le tiene que administrar medicamentos que sean tóxicos para el
oído, sobre todo si tiene problemas del riñón.
• Si tuvo un golpe sobe la cabeza y se fracturó el hueso que está cerca del oído que se
llama temporal.
Ante la sospecha…
Pero también hay niños que nacen sordos y no tienen ningún antecedente aparente que
pueda ocasionárselos. Lo ideal es que un niño se examine en cuanto nazca, tenga o no
riesgos. Si usted tiene la sospecha de que su niño no oye bien, no espere más y acuda a
que le hagan un estudio de audición, éste puede realizarse desde que nace.
Si su hijo no habla a tiempo (antes de los 3 años), primero sospeche que puede ser
sordo.
Si su niño oye bien y algún día le dice que no está oyendo, tiene zumbidos en los
oídos, se marea o le duele el oído, acuda inmediatamente a que lo atiendan.
Un diagnóstico temprano de sordera puede cambiar la vida entera de su hijo.
Hay algunas que se pueden prevenir, como es el caso de las que se ocasionan por
hiperbilirrubinemia, cuando la mamá conoce su tipo sanguíneo y éste es diferente al del
padre del niño que espera, ya que puede recibir una forma de inmunización; aquellas que
se ocasionan por enfermedades de la mamá, si se prepara adecuadamente antes de
concebir a un niño y entre las adquiridas, las que se generan por meningitis, si el niño
recibe la inmunización contra el Haemophilus Influenzae bacteria que ocasiona este
padecimiento, o cuando protegemos a nuestros hijos al hacer deportes peligrosos con el
uso de un casco para que no tengan fracturas en la cabeza.
• Retraso o ausencia del lenguaje oral, a estos niños cuando no se atienden los
llamados sordomudos, pero podrían no serlo si hubieran tenido la oportunidad de usar
83
• aparatos auditivos que les ayudaran a oír mejor y hubieran recibido rehabilitación para
enseñarlos a hablar antes de los 5 años.
Cuando los auxiliares auditivos no son suficientes para que un niño pueda oír bien el
lenguaje oral y a pesar de un buen manejo terapéutico no ha podido comunicarse
oralmente, existe la posibilidad de colocar otro tipo de ayudas auditivas llamadas
implantes cocleares.
Existe también para aquellas personas que no tuvieron la fortuna de recibir atención
oportuna para la sordera, la posibilidad de aprender el lenguaje manual o lenguaje con
señas para comunicarse, es una opción utilizada por muchas personas con alteraciones
auditivas, que recibe apoyo continuo para su fomento y difusión, y que rescata a muchos
de ellos para poderse desempeñar dignamente. Hay otras personas que no desean que
84
sus hijos que nacen sordos tengan intervenciones médicas, protésicas o terapéuticas y
eligen como alternativa esta opción para ellos.
Un niño que nace sordo y tiene intervención temprana puede concretar su proyecto de
vida igual que cualquier otro niño sano.
Fuente: NICHCY Nacional Information Center for Children and Youth with Disabilities (El
centro Nacional de Información para Niños y jóvenes con Discapacidades)
Washington.
Definición
Incidencia
La cuarta parte de los alumnos que participan en los programas de educación especial de
las escuelas públicas (casi 1 millón de niños participaron durante el año escolar de 1998-
99) fueron categorizados de impedidos en el habla y lenguaje. Esta cantidad no incluye
aquellos niños que tienen problemas del habla y lenguaje secundarios a las otras
condiciones como, por ejemplo, la sordera. Los trastornos del lenguaje pueden estar
relacionados a otras discapacidades como el retraso mental, el autismo, o la parálisis
cerebral. Se estima que los trastornos de la comunicación (incluyendo desórdenes del
habla, lenguaje, y audición) afectan a una de cada 10 personas en los Estados Unidos.
Características
La comunicación del niño se considera atrasada cuando el niño está notablemente
atrasado en comparación a sus compañeros en la adquisición de destrezas del habla o
lenguaje. A veces el niño puede tener una mayor habilidad receptiva (comprensión) que
expresiva (el habla), pero no siempre es así.
Los trastornos del habla se refieren a las dificultades en la producción de los sonidos
requeridos para hablar o problemas con la calidad de la voz. Estos se pueden
caracterizar por una interrupción en el flujo o ritmo del habla como, por ejemplo, el
tartamudeo o falta de fluencia. Los trastornos del habla pueden constituir problemas con
la formación de
85
sonidos, los cuales se llaman trastornos de la articulación o fonológicos, o pueden incluir
dificultades con el tono, volumen, o calidad de la voz. Puede haber una combinación de
varios problemas. Las personas con trastorno del habla pueden tener problemas para
utilizar algunos sonidos requeridos para hablar, lo que podría ser síntoma de un retraso.
Estos individuos pueden decir una palabra por otra o tener dificultad con pronunciar la “I”
o la “r”. Puede resultar difícil comprender lo que dice una persona con un trastorno del
habla. Las personas con trastornos de la voz pueden tener dificultad con el sonido de su
voz.
Repercusiones Educacionales
Los patólogos del habla y lenguaje asisten a los niños que tienen trastornos de la
comunicación de varias maneras. Proporcionan terapia individual para el niño; consultan
con el maestro del niño sobre las maneras más efectivas de facilitar la comunicación del
niño dentro de la sala de clases, y trabajan de muy cerca con la familia para desarrollar
metas métodos para una terapia efectiva en la sala de clases y el hogar. La tecnología
puede ayudar a aquellos niños cuyas condiciones físicas hacen la comunicación difícil. El
uso de sistemas de comunicación electrónicos permiten que la gente que no habla y las
personas con severas discapacidades físicas aumentan su participación en a discusión
del pensamiento.
El vocabulario y desarrollo de conceptos continúa durante los años que los niños están en
la escuela. Se les enseña a leer y escribir, y mientras maduran los alumnos, la
comprensión y usos del lenguaje se hace más complejo. Las destrezas para la
comunicación están al centro de la experiencia educacional. La terapia del habla o
lenguaje puede continuar a través del año escolar en la forma de terapia directa o a través
86
de un especialista. El patólogo del habla y lenguaje puede asistir a los maestros
vocacionales y asesores en establecer metas de la comunicación relacionadas a las
experiencias de trabajo de los alumnos y sugerir estrategias que sea afectivas para la
importancia transición de la escuela al empleo y la vida adulta.
TRASTORNOS DE LA VISION:
INTRODUCCION
El personal de atención Primaria está en condiciones ideales para detectar las anomalías
oculares y de la visión y derivarlas para su oportuno tratamiento por los oftalmólogos.
DEFINICIONES (tabla1)
Los niños no nacen “viendo”. Durante los cuatro primeros meses de vida el ojo madura
de forma gradual y se desarrollan las vías visuales. Durante los 6 primeros años de vida
las vías visuales permanecen maleables. Para un desarrollo visual normal, el cerebro
recibir de forma simultánea imágenes igualmente focalizadas y claras de ambos ojos para
“aprender a ver. Cualquier factor que interfiera en le proceso de aprendizaje visual del
cerebro, provocará una reducción mayor o menor de la agudeza visual, llegando incluso a
la ceguera dependiendo de la precocidad, intensidad y duración del factor.
87
La ambliopía (“ojo vago”) se define como la reducción uni o bilateral de la agudeza visual
causada por la estimulación visual inadecuadas del cerebro durante el periodo critico del
desarrollo visual.
El estrabismo es la desviación del eje visual o visión cruzada. La forma primaria conduce
a la ambliopía por supresión, que no depende del ángulo del estrabismo . también
produce perdida de fusión (y por lo tanto de la visión binocular) y un aspecto estético
desfavorable.
Cuando los ojos están perfectamente alineados decimos que existe ortoforia. Una foria
es al tendencia latente de los ojos a desviarse del alineamiento perfecto. La mayoría de
las personas tienen una pequeña foria. Una foria no controlaba produciría diplopía o
visión doble. Para evitarla, el cerebro tiene la capacidad de la fusión, que le permite
utilizar los dos ojos al mismo tiempo y obtener una sola imagen tridimensional con
sensación de profundidad y relieve, gracias a las diferencias entre la visión de sus dos
ojos. La fusión mantiene latente la foria mediante el control de la alineación de los ojos,
gracias a los músculos oculares. Cualquier factor que interfiera con la fusión pondrá de
manifiesto la foria.
Las forias se clasifican anteponiendo los prefijos eso, exo, hiper, e hipo, según que la
desviación sea hacia dentro, hacia fuera, hacia arriba o hacia abajo, respectivamente. La
mayoría de las forias son benignas. Una exoforia importante (tendencia latente de los ojos
a desviarse hacia fuera) puede cuasar un esfuerzo ocular excesivo al leer. Una esoforia
(tendencia latente de los ojos a desviarse hacia dentro) puede ser una manifestación de
hipermetropía no corregida y un precursor de isotropía de acomodación.
Si los rayos luminosos paralelos se enfocan por detrás de la retina con el ojo en situación
de reposo (sin acomodación), decimos que hay hipermetropía y los problemas surgen en
la visión cerca.
En la miopía las rayos de luz paralelos se enfocan delante de la retina. Los miopes son
“cortos de vista” y ven mal de lejos.
Frecuencia
En el recién nacido y el lactante es preciso detectar los problemas oculares graves que
puedan dejar secuelas permanentes (microftalmía, cataratas, glaucoma, aniridia,
retinoblastoma, etc.), para efectuar un tratamiento precoz y si éste no es posible, una
rehabilitación o educación adecuadas.
Todo cuanto interfiera con el proceso de aprendizaje visual del cerebro provocará
ambliopía. La ambliopía se puede prevenir. Sólo se presenta durante la infancia y sólo
puede tratarse eficazmente durante este período.
Cuanto más temprana y prolongada sea la interferencia con la visión, tanto más profunda
será la ambliopía. Por lo tanto, el éxito en el tratamiento depende del diagnóstico
temprano.
89
Los resultados del tratamiento, en cuanto a la visión final del ojo, an ambos casos son
excelentes si éste se inicia antes de los 3 años, buenos antes de los 6, pobres a partir de
esta edad y nulos a partir de los 9 años.
El espasmo de acomodación es una contracción mantenida del músculo ciliar que hace
que el ojo pierda su capacidad de acomodación y por lo tanto disminuya se agudeza
visual. Se diagnostica al explorar la agudeza bajo el efecto de un ciclopléjido (que elimina
la acomodación), interponiendo los lentes adecuadas (positivas). Una buena iluminación y
una correcta distancia de lectura pueden minimizar las molestias.
En los escolares deben explorarse los defectos de refracción se sospecha que disminuye
el rendimiento del niño o producen síntomas. No parece que la detección precoz (antes de
que produzca molestias) mejore el rendimiento escolar ni que resulte beneficios para la
posterior evolución de la visión, auque existe controversia entre los expertos. Tienen
especial interés la detección delas anisometropías (refracción asimétrica) por su
asociación a ambliopía y síntomas relacionados con la visión desigual. La correción de
los defectos de refracción será necesaria o no, dependiendo del déficit de agudeza visual
o de las molestias que produzca. (Imprescindible en la anisometría que induce estrabismo
y ambliopía).
90
Tabla 1. Definiciones de la terminología
Término Definición
Acomodación Proceso mediante el cual el cristalino se vuelve más convexo para
enfocar objetos cercanos. Está asociada a la convergencia.
Ambliopía Reducción de la visión por falta de estimulación visual adecuada
durante el período crítico de desarrollo visual.
Anisometría Diferencias significativa entre los errores de refracción de ambos
ojos.
Astigmatismo Diferencias en al potencia de refracción de los diferentes meridianos
de ojo. Si es significativa produce visión borrosa.
Convergencia Dirección de ambos ojos hacia dentro para evitar la diplopía en la
visión de objetos cercanos.
Daltonismo Ceguera total a los colores
Diplopía Visión doble
Fusión Capacidad del cerebro para percibir una sola imagen tridimensional a
partir de las percibida por ambos ojos.
Hipermetropía La imagen de los objetos se forma detrás de la retina con el ojo en
situación de reposo ( sin acomodación). Problemas en visión lejana.
Leucocoria Reflejo pupilar blanco.
91
Asimetría es característico del estrabismo.
Reflejo rojo La reflexión de la luz en la retina, roja brillante en los ojos normales.
92
- Reflejo rojo
- Reflejo corneal a la luz
- Prueba de oclusión
- unilateral
3 a 6 años - Igual que anterior. Linterna de bolsillo
- Test de visión estereoscópico. Optotipos de figuras
- Agudeza visual de cada ojo por adecuados a la edad
separado T.N.O. u otro test de visión
estereoscópica
6 a 14 años - igual que el anterior Igual que el anterior.
- Los ópticos de
letras y números son
más adecuados para los
niños mayorcitos que
saben leer.
93
AOA (4) • Idem previo Idem previo
1994
AAP (5) • Idem previo Idem previo
1995
BFG (6) • Idem previo Idem previo
1994
AAFP (7) • Cribado universal de Alerta clínica de problemas
1994 anomalías oculares y de visión hasta la
visuales a los 3 5 años adolescencia.
PAPPS (8) • Examinar neonatos • Agudeza visual cada 1-2
1994 buscando problemas años
oculares.
• Vigililar alineación ocultar
en lactantes y niños hasta
poder hacer cribado.
• Cribado de agudeza
visual, visión
estereoscópica y
alineamiento ocular a los
3 o 4 años.
U.S prventive service Task Force, (2) canadíanTask Force on the Periodic Health
examination, (3) American academy of Ophtalmology (4) American Optometric Asociation,
(5) American Academy of Pediatrics, (6) Bright Future Guidelines (USA), (7) American
Academy of Family Physicians, (8) Programa de actividades Preventivas y de Promoción
de la Salud
Para muchas personas, esto es lo que significa tener el Trastorno Hiperactivo de Déficit
de Atención (Attention Déficit Hyperctivity Disorder) o ADHD. Quizás no pueden sentarse
quietos, planificar de antemano, terminar tareas o estar plenamente consientes de lo que
está ocurriendo a su alrededor. Para sus familias, compañeros de clases o colegas
pueden parecer existir en un remolino de actividad desorganizada o desenfrenada. De
repente—en algunos días y en algunas situaciones—pueden parecer estar bien, llevando
a los
94
95