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PRTICAS DE GESTO ACADMICA: A INTERDISCIPLINARIDADE EM

QUESTO.

Clia Maria Hass UNICID

Acreditamos que a interdisciplinaridade tem nos auxiliado na construo de novas


prticas pedaggicas e gostaramos de compartilhar os achados, as interpretaes e,
sobretudo, as construes terico-prticas que elaboramos nas investigaes realizadas no
mestrado e doutorado e no conseqente dilogo com a prtica vivenciada nas
universidades.
Na dissertao de mestrado, cito que importante lembrar que a pesquisa como
atividade humana e social, traz sempre a carga dos valores, preferncias, interesses e
princpios que orientam o pesquisador. (HAAS,1989, p.12)
Devemos comear revelando qual a abordagem que fazemos da interdisciplinaridade e
o nosso comprometimento com a gesto de instituies de ensino superior. Temos,
portanto, uma maneira prpria de olhar para o mundo. Em nosso caso, so bastante
presentes a ao, o fazer, o realizar e uma constante busca de uma prtica interdisciplinar.
Assim, a questo que gostaria de propor e pensar se h uma prtica interdisciplinar e
quais as possibilidades da interdisciplinaridade na prtica? A questo j mostra uma clara
definio do enfoque. Mergulhamos freqentemente nas questes da prtica e nas
elaboraes tericas que ela propicia.
No texto PRTICA, por ns publicado no Dicionrio em construo: -
Interdisciplinaridade, organizado pela Professora Ivani Fazenda (2001) - afirmamos que o
primeiro desafio entender o que significa prtica.
Para FERREIRA (1986, p. 137), a prtica pode ser um saber provindo da experincia,
de uma tcnica, por exemplo, mas afirma, tambm, que a aplicao da teoria manifestada
no discurso e na conversao. No entanto, percebemos um sentido muito curioso e
revelador da interdisciplinaridade contida na palavra prtica, sentido este usado pela
Marinha, o de exercer o ofcio da prtica, isto , manter a comunicao com outro porto.
Estamos referindo que a prtica comunicao; estabelecer contato, trocar, colaborar,
construir. tambm estar em comunicao com o outro.
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Prtica pode, entretanto, ser proposta tambm como prxis. Para KOSIK (1976, p.
202), a prxis do homem no atividade prtica contraposta teoria mas sim, a
determinao da existncia humana como elaborao da realidade.
FERREIRA (1986) menciona, ainda, que a prtica pode ser entendida como a aplicao
da teoria, o discurso rpido ou ainda a conversao. E praticar sinnimo de ler, estudar
constantemente ou manusear; significa, alm disso, a capacidade de manter conversao ou
falar.
Portanto, entendemos prtica como a ao escolhida entre as inmeras possibilidades
que se apresentam frente a um desafio. um exerccio terico porque requer conhecimento
e reflexo e tambm um exerccio prtico porque exige uma atitude.
O prximo passo ser entender o significado da palavra interdisciplinaridade ou como
afirma ASSUMPO (1991), uma tentativa de compreenso do fenmeno da
interdisciplinaridade.
Para isso, necessrio, neste momento, pensar, conforme sugerido por ASSUMPO
(1991), em seus elementos constitutivos. O termo INTERDISCIPLINARIDADE compe-
se de um prefixo inter -, de um sufixo - dade - e de um substantivo - disciplina.
Inter, prefixo latino, significa posio ou ao intermediria, reciprocidade, interao.
Por sua vez, interao significa o fazer, que se d a partir de duas ou mais pessoas -
mostrando-se, portanto, na relao sujeito-objeto.
Dade (ou idade), sufixo latino, tem a funo de substantivar alguns adjetivos,
atribuindo-lhes o sentido da ao, qualidade, estado ou, ainda, modo de ser.
Disciplina, significa epistem, e que por sua vez significa cincia, que o estudo crtico
dos princpios, hipteses e resultados das cincias j constitudas, estudo esse que visa a
determinar os fundamentos lgicos, o valor e o alcance objetivo delas, ou seja, o da teoria
da cincia. Para ASSUMPO (1991), possvel caracterizar disciplina como ordem que
convm ao funcionamento de uma organizao, ou ainda, de um regime de ordem imposta
ou livremente consentida.
Os sentidos fundamentais da disciplina so dois: um, refere-se a uma rea de
conhecimento, com estatuto prprio, com fronteiras bem delimitadas; o outro, diz respeito a
um comportamento, uma atitude, um modo de agir, quer no plano particular ou coletivo.
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ASSUMPO (1991, p. 24) menciona que a interdisciplinaridade nomeia um


encontro que pode ocorrer entre seres inter em um certo fazer dade - a partir da
direcionalidade da conscincia, pretendendo compreender o objeto, com ele relacionar-se,
comunicar-se.
Tanto a prtica como a interdisciplinaridade tem em comum a comunicao, uma
indicao importante para quem quer aventurar-se no mundo conceitual e prtico da atitude
interdisciplinar devendo, portanto, considerar a comunicao como um dos pressupostos
fundamentais dela. Compreendemos que a prtica interdisciplinar aquela que vai de uma
ao exercida a uma elaborao terica sempre construda, sempre realizada, praticada e
proferida cotidianamente
...e no h dvida que o praticar familiarmente, e o falar mais ao
ouvido que aos ouvidos, no s concilia maior ateno, mas
naturalmente e sem fora se insinua, entra, penetra e se mete na
alma.. (VIEIRA, 2000:46)
Assim sendo, podemos compreender que a concepo interdisciplinar, a qual sustenta a
ao pedaggica, traz em si uma intencionalidade: a de propiciar o exerccio investigativo,
reflexivo e comunicativo do ato pedaggico, isto , do ato de ser professor.
Isso nos remete ao primeiro conceito, elaborado, em 1985, para um colquio
internacional sobre a Interdisciplinaridade e o Ensino, em geral, que define:
dado que el concepto de interdisciplinariedad se sita en el plano
epistemolgico, puede considerarse que se refiere a la cooperacin
de las disciplinas diversas, que contribuyen a una realizacin
comn y que, mediante su asociacin, contribuyen a hacer surgir y
progresar nuevos conocimientos (UNESCO, 1986, p.5).
No mestrado, realizamos uma pesquisa intitulada Retire-se o muro da escola... uma
experincia interdisciplinar com menores carentes ....(1986) uma investigao
aproximativa que buscava desvelar as prticas interdisciplinares ali construdas, e
reconhecer a importncia do espao escolar, como o lcus privilegiado para as aes
educativas, pensadas com intenes interdisciplinares e, em especial, um esforo para
interpretar a responsabilidade social da escola e de seus agentes.
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Ao analisar e tentar interpretar o trabalho realizado em uma escola semi-integral para


crianas e adolescentes, considerados em processo de marginalizao, reconhecemos que o
princpio de uma ao interdisciplinar exige um propsito, um objetivo, um projeto. A
interdisciplinaridade requer uma opo e uma escolha e afirmamos que
... havia desde o princpio, o compromisso com o sucesso da escola
e este foi estabelecido a partir do momento da elaborao de um
projeto que ficava comum a todos... cada um (professores e
auxiliares), a sua maneira se comprometiam com os objetivos da
proposta e com a luta pela causa dos alunos (os menores
carentes)... (HAAS, 1989, p.111).
A interdisciplinaridade requer uma atitude e, humildade tem sido a palavra-ao para
qualificar a atitude interdisciplinar. Para GUSDORF (1970, p.34) o termo no traduz um
pensamento, mas realiza-o.
Ento, qual o sentido da humildade? Para ns, o reconhecimento da fragilidade da
dimenso individual, na busca de solues e produo de conhecimento. A humildade a
virtude lcida, sempre insatisfeita consigo mesma.
Uma das mais importantes tericas da Interdisciplinaridade, Ivani FAZENDA (1994)
considera que a humildade no a depreciao de si, nem a falsa apreciao. No a
ignorncia do que somos mas, o reconhecimento do que no somos. A interdisciplinaridade
a fonte de dvidas, de busca, do estar disponvel para, da crena no homem. Fica,
segundo FAZENDA (1979) como uma atitude de abertura frente ao problema de
conhecimento.
Em HUNTER (2004, P.86), encontramos a definio de humildade que nos prope
uma ao amorosa. Ele afirma que humildade ser autntico, sem pretenso, orgulho ou
arrogncia. pensar menos a respeito de si mesmo e requer a habilidade de ser
verdadeiro com as pessoas.
Logo naquela escola, pela nossa investigao, reconhecemos que as grandes barreiras
metodolgicas, humildemente reconhecidas, e que precisvamos enfrentar diziam respeito
linguagem e identidade dos "menores", das crianas e dos adolescentes marginalizados.
A prtica pedaggica interdisciplinar foi construda baseada no enfrentamento das
contradies postas diariamente pelas exigncias reais e concretas dos alunos, e do embate
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disso com nossos valores, crenas e cultura. Por isso, a identidade foi uma categoria de
fundamental importncia para a construo do projeto interdisciplinar ali desenvolvido.
Conforme VIOLANTE (1985, p.142)
o suporte histrico vai contextualizar a tipologia tripla da
identidade, onde se imbricam: as marcas positivas e itens
biogrficos que individualizam o sujeito, as categorias e os
atributos que os outros lhe conferem e suas representaes e
sentimentos em relao a si prprios.
Com isso, reafirmamos a importncia da histria de vida para nosso trabalho pois,
nossas histrias (de vida) so sempre um timo ponto de partida, para a reflexo-ao-
reflexo.
Reconhecer quem somos, de onde e por que falamos, faz com que, ao recuperarmos
cada trajetria, ampliemos nossa conscincia sobre nossas escolhas e sobre os caminhos
percorridos para sermos hoje quem somos. Entrar em contato com nossas histrias nos d
um sentido de inteireza e consistncia e, sem dvida, muitas vezes, ao recuperarmos nossas
histrias, as transformaes vo alm das dimenses cognitivas e chegam, s vezes,
dimenso existencial.
Com isso, criamos inmeras situaes pedaggicas, em que nossas histrias e
experincias eram contadas e recontadas. Todos vivamos esse processo direo
professores auxiliares e claro, enfaticamente, os alunos. Estes, ao recriarem suas
histrias, foram recuperando a identidade que, naquele caso, assumiu um grande
significado: os menores deixaram de ser menores para serem alunos e, com esta nova
condio, perderam a marca da marginalidade.
MEIRELES fala que:
... a alma infantil, como, alis, a alma humana, no se revela
jamais completa e subitamente como uma janela que se abre
deixando ver todo cenrio. Suas comunicaes com o exterior - e
at consigo mesma - se fazem veladamente, aos poucos, mediante
detalhes de to grandes reservas que freqentes vezes passam de
todo despercebidos. (2001, p.169)
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O caminho que percorremos para este encontro foi o de rever nossas histrias e refazer
nossos caminhos. Neste exerccio, experimentamos intensamente um dos fundamentos da
atitude interdisciplinar: vivenciar a formao, a partir da reviso do velho, a fim de torn-lo
novo. Para FAZENDA, (1994, p.57)
... a comunicao possui uma fora criadora na medida em que ela
procura interpretar, explicar, compreender e modificar. Ela d ao
sujeito uma nova capacidade: a de que ele se compreenda a si
prprio, a de torn-lo um novo ser no mundo..., assim, a linguagem
cria para ns, mais do que o presente, uma natureza apta a
explicar o passado, a encaixar o futuro.
Mas ainda preciso apresentar o papel da linguagem e seus obstculos aos projetos
interdisciplinares. Naquela escola, tnhamos muita dificuldade para nos comunicarmos.
Alunos e professores, cada um, possua uma linguagem que, muitas vezes, pareciam lnguas
diferentes. Para nos entendermos, precisvamos do auxlio de intrpretes e, com a
integrao dos diferentes profissionais da escola, foi possvel efetivar as aes pedaggico-
interdisciplinares.
Na dissertao, afirmamos que
foi na interdisciplinaridade, como projeto educacional, que
buscamos o caminho para tentar superar a barreira da linguagem.
Usvamos das reunies tcnico-administrativas, onde a linguagem
falada com os menores era ajustada com a mediao do pessoal
que convivia com os alunos fora da situao de sala de aula. O
pessoal da cozinha e manuteno que mantinha contato muito
estreito com eles na medida em que os mesmos cumpriam inmeras
tarefas em comum. Com esta medida e com o insistente cuidado de
deixar o academicismo de lado, foi possvel ultrapassarmos a
dificuldade da linguagem. Mesmo considerando o contedo de
fundamental importncia, descobramos que o mesmo precisa
trazer consigo o reconhecimento de que na relao de ensino-
aprendizagem aprende o aluno e aprende o professor e no aprender
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juntos constri-se a prtica pedaggica interdisciplinar. (HAAS,


1989, p.16)
Ao investigarmos a escola sem muros, encontramos no relato do instrutor do curso de
formao de pedreiros (1989, p. 108) a afirmao de que os menores que mais
desenvolveram o servio, so aqueles que primeiro aprendem a falar sobre o servio,
depois pem em prtica e sai alguma coisa.
Para FAZENDA (2003, p.32) a palavra s tem sentido na ao. A palavra tem um
sentido, e impondo-a ao objeto, tenho conscincia de atingi-lo.
A autora citada ainda nos lembra que, em 1974, Paulo Freire lana as bases de sua
Pedagogia, de uma pedagogia que s tem sentido numa viso do homem que pronuncia a
palavra ao mundo, pois formula uma concepo, cientfico/humanista, que encontra sua
expresso numa "praxis" dialogal, na qual professores e alunos, juntos, analisam uma
realidade, denunciam-na e transformam-na em nome da libertao do homem.
Construmos uma prtica pedaggica na qual a integrao, entre a sala de aula e as
oficinas ou cursos profissionalizantes, era insistentemente usada. A ao pedaggica
conjunta nos fornecia pistas do caminho que precisvamos percorrer, pois as oficinas
permitiam uma relao de proximidade e as atividades ali desenvolvidas possibilitavam
vincul-las ao cotidiano da escola e fora dela. (HAAS, 1989, p. 118).
Provocados pela necessidade de comunicao e tambm porque havia o firme propsito
de garantir a construo coletiva da proposta escolar, estabelecemos uma reunio semanal,
na qual todos os envolvidos participariam. Isso significou que no havia mais o professor, a
diretora, mas, um grupo que se co-responzabilizava pelas aes que seriam desenvolvidas
naquele espao escolar.
Com o auxlio dos serventes, cozinheiros e todo pessoal de suporte, pudemos refazer o
dilogo e, com ele, a possibilidade de criar novas experincias de aprendizagem, baseada
em nossos velhos conhecimentos.
No podemos esquecer a afirmao de FAZENDA (1994, p.56) quando diz que
o dilogo supem para que realmente ocorra, uma atitude de
abertura, uma relao de reciprocidade, de amizade e de
receptividade, que basicamente s poder ocorrer se houver antes
uma inteno em conhecer o outro.
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Nesse encontro coletivo, entendemos que o erro estava em como a escola ensina e
no nos menores. Para ns, os erros eram entendidos, naquele momento, como a definio
do contedo seriado e como a prtica docente era sustentada na autoridade do professor.
Mas a barreira da linguagem era reafirmada pela dificuldade que tnhamos ao
transmitirmos nossos valores aos alunos. O conflito ampliava-se, pois acreditvamos, e
continuamos a acreditar que os alunos precisam apropriar-se do conhecimento ou do
contedo formal porque, para ns, o conhecimento transforma e, com isso, se adquire a
possibilidade de lutar pelos direitos sociais.
Percebamos como nosso compromisso tico e pedaggico a necessidade de favorecer a
aquisio de conhecimento e, com este, facilitar a aquisio dos instrumentos de luta pela
igualdade econmico-social.
Provocados, resolvemos que precisvamos mudar a escola. Passamos a deixar a
transmisso do contedo para tentarmos a construo do conhecimento e isso foi um
processo lento e complexo, feito de tentativas em busca do melhor modo de articular o
contedo formal, com as histrias de vida e experincias das crianas e adolescentes
(menores).
Podemos agora nos debruar em alguns dos pressupostos da interdisciplinaridade. O
maior a humildade, difcil de ser entendida e, mais ainda, de ser exercitada. Por isso,
FAZENDA (2003, p, 8) reafirma muitas vezes que a interdisciplinaridade no se ensina
nem se aprende, apenas, vive-se, exerce-se e, por isso, exige uma nova Pedagogia, a da
comunicao.
Inmeras vezes apontamos tambm seu oposto pois, apoiados em nossos trabalhos e
investigaes, entendemos que a interdisciplinaridade uma escolha, uma opo, um
projeto e, por isso, tentamos ensin-la. Assim, ela (a interdisciplinaridade) precisa de um
lder, de um proponente. Parece claro, ento, que a interdisciplinaridade pode ser aprendida
mas, por sua prpria caracterstica, deve ser vivida, na prtica, e sempre em parceria.
Nesta direo, a linguagem e a identidade so categorias importantes para a
interdisciplinaridade. Por esse motivo, trabalhamos com o recurso da histria de vida,
resgate de memria para, em seguida, fazermos o prximo movimento, trazermos o novo,
ampliando nossas possibilidades de apropriao do conhecimento.
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Nesse processo, o novo desvela-se ao compreender-se o velho e transmut-lo. Podemos


falar em novas maneiras de aprender; em distintos caminhos para as prticas pedaggicas
realizarem-se.
Podemos falar na interdisciplinaridade, em integrao de disciplinas, mas sem nos
limitarmos a ela. Aps a integrao, precisamos do movimento seguinte que o da
interao. Na interao, vivemos a prtica dialgica e, esta atitude interdisciplinar cria
zonas de interseo, entre as disciplinas, entre as pessoas, entre o que se sabe de si mesmo e
o que no se sabe e, com base nesse movimento, ampliar as fronteiras e tornar-se capaz de
produzir conhecimentos que em uma nica disciplina no se mostrariam possveis.
preciso compreender que a interdisciplinaridade parte da disciplina e reconhece que
cada disciplina cientifica, olha o mundo apoiada em uma perspectiva particular, em um
paradigma prprio, em um modelo. O olhar interdisciplinar no se limita fronteira e, ao
ultrapass-la, permite a ambigidade e, ao vivenci-la, rompemos os limites disciplinares.
No doutorado (1996), investigamos a construo de uma proposta de universidade, da
qual participamos na gesto do processo. A elaborao do projeto e a prtica universitria
foram realizadas com o propsito de desenvolver-se um trabalho interdisciplinar. (HAAS,
1996).
Na concluso da tese (1996, p. 163-166) afirmamos que
na elaborao de um projeto de criao de Universidade, h textos
legais que praticamente dizem como fazer. Para que seja possvel
ultrapassar as frias exigncias legais e construir uma proposta com
personalidade e cores da Instituio, usou-se da reconstruo dos
projetos pedaggicos dos cursos oferecidos. A cada projeto de
curso, e, principalmente, com a re-elaborao dos currculos,
avanou-se no refletir uma Universidade inovadora e diferenciada.
A reformulao dos currculos e a conseqente re-elaborao dos
projetos pedaggicos, baseados nos pressupostos
interdisciplinares, objetivando uma formao que ultrapassasse a
fragmentao tradicionalmente oferecida, obrigava-nos a pensar os
propsitos e funes da Universidade que construamos. A nossa
utopia tinha o significado de esperana. Esperana na realizao
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dos nossos sonhos de justia social, podendo todos igualmente


alcanar a plena e autnoma realizao pessoal.
Encontro, assim, duas condies essenciais na construo dos projetos
interdisciplinares e revelo este achado afirmando que
a espera e a pacincia histrica so requisitos fundamentais para
que a interdisciplinaridade mostre suas condies e realizao.
necessrio que o grupo e principalmente a liderana tenha clareza
de que cada um tem um tempo para encontrar seu espao e seu
papel no grupo. (HAAS, 1996, p.165)

Reescrevendo e recontando a histria, encontramos o fio condutor da ao - o projeto -,


traduzido em uma proposta educacional, por isso, poltica.
Para a concretizao de um projeto interdisciplinar, neste caso institucional, pressupe-
se um processo de formao de professores, provocando ou despertando o prazer da
pesquisa do professor comprometido com a pesquisa, aquele que busca a redefinio
contnua de sua prtica e, sem dvida, da instituio disposta a investir na superao dos
obstculos para a realizao do projeto coletivo.
Entre as concluses do trabalho, destacamos a importncia da interdisciplinaridade na
formao de professores.
FAZENDA j assegurava:
que a primeira condio de efetivao da interdisciplinaridade o
desenvolvimento da sensibilidade, neste sentido, tornando-se
particularmente necessria uma formao adequada que
pressupunha um treino na arte de entender e esperar, um
desenvolvimento no sentido da criao e da imaginao. (1979,
p.8)

Na tese mencionamos que


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a interdisciplinaridade impe um novo relacionamento entre


professor e aluno. O professor no mais aquele que transmite
conhecimento ao aluno, mas aquele que auxilia o aluno a
descobrir, a construir e se apropriar dos conhecimentos
necessrios para uma ao consciente no mundo. (HAAS, 1996. p.
69).

Nesta direo, experimentamos, em uma nova situao e em outra instituio, construir


um projeto de formao dos novos professores que permitisse, aos mesmos, vivenciarem,
na universidade, situaes interdisciplinares. E ao fazermos este movimento, enfrentamos
outra caracterstica fundamental da interdisciplinaridade: a espera, reconhecida como um
dos exerccios difceis de se realizar na prtica.
Nas propostas com caractersticas interdisciplinares que partem ora de um proponente,
ora de um grupo, a espera se faz presente porque cada participante tem um percurso muito
prprio pela vida e suas leituras so pessoais e comprometidas com esse caminhar. Como a
interdisciplinaridade verifica-se na construo coletiva, preciso, em especial, a quem
lidera esse projeto, a pacincia e o reconhecimento da espera com o tempo necessrio para
o florescimento da conscincia interdisciplinar.
Apontamos aqui mais algumas condies da interdisciplinaridade, sendo a espera uma
das condies necessrias aos projetos interdisciplinares. Tambm reconhecemos que os
projetos interdisciplinares concretizam-se coletivamente, mas podem e tm sido, muitas
vezes, desencadeados por proposies pessoais de um professor ou um gestor, fazendo de
sua sala de aula um universo interdisciplinar.
Apontamos tambm a erudio como caracterstica da interdisciplinaridade. preciso
saber muito, preciso ter o gosto pela leitura, pela pesquisa e pela busca de mais e
melhores conhecimentos.
Para FAZENDA (1994 p.135-6):
cultivar o professor num projeto interdisciplinar antes de mais
nada, ajud-lo a perceber-se interdisciplinar, pois um educar
interdisciplinar no se constri de noite para o dia; ele j se faz
anunciar desde seu primeiro dia contato com o conhecimento.... ,
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principalmente, um trabalho que poderia ser sintetizado num


movimento de sada de uma conscincia ingnua e ingresso numa
conscincia reflexiva tendo o cultivo da erudio como
paradigma.
Mas isso nos aponta outra exigncia interdisciplinar: a dvida. Temos reconhecido que
as certezas impedem a escuta sensvel da interdisciplinaridade e, insistentemente,
experimentamos e recomendamos que, na certeza, devemos, no mesmo instante, desconfiar
que outra resposta, outro caminho so possveis.
A dvida no significa desconhecer, mas sim, explorar novas possibilidades do saber.
O projeto interdisciplinar nos exigiu a formao para a escuta sensvel que para FAZENDA
(1994, p.122) a escuta aos seus achados ainda no revelados, escuta paciente e sensvel,
a melhor forma de retratar e analisar esses achados, escuta sensvel melhor forma de
socializ-los e divulg-los.
A formao de professores, neste projeto, foi pautada no princpio norteador da
docncia-pesquisa, entendendo este como condio para o desenvolvimento crtico e
criativo do trabalho pedaggico, para que, baseado na relao teoria e prtica, possibilite a
aquisio, produo e socializao do conhecimento.
Nossa preocupao era levar o professor a compreender seu trabalho como sendo um
instrumento para fazer a mediao dos processos de constituio da cidadania de seus
alunos, assim como, uma das possibilidades para a superao das desigualdades escolares.
Nessa perspectiva, nosso empenho dirigiu-se pela necessidade de uma re-significao da
prtica pedaggica dos professores por meio de um contato mais cuidadoso com os
processos formativos e saberes necessrios docncia.
A prtica foi nosso incio de conversa e nosso objetivo final. A nossa proposio era a
de que a informao deve ser trabalhada em uma perspectiva crtico-reflexiva para que
fornea aos professores os meios de um pensamento autnomo e concretamente facilite as
dinmicas de formao vivenciadas.
Partimos da anlise das prticas dos professores em relao aos problemas complexos
que enfrentam para, em seguida, buscarmos a compreenso de como se utilizam do
conhecimento cientfico, como resolvem os problemas, como modificam rotinas, como
experimentam novas hipteses e como se utilizam das tcnicas.
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Na formao de professores, reconhecemos que no h uma relao mecnica entre


conhecimento tcnico-cientfico e entre a prtica de sala de aula. Para ns, as crises vividas
no cotidiano do professor so acrscimos de incertezas e, com isso, faz-se necessrio,
freqentemente, abandonar as solues que remediavam as antigas crises e colocar em
questo as possibilidades da elaborao de novas solues. Os complexos problemas
vividos exigem uma estratgia e o pensamento complexo situa-se num ponto de partida
para uma ao mais rica, menos mutiladora.
Assim, a preocupao na formao dos professores estava em faz-los reconhecer a
complexidade da ao docente e a dimenso dos diferentes desafios colocados diariamente
e nos diversos enfrentamentos com os quais lidavam cotidianamente. Uma vez reconhecida
a complexidade de sua prtica, buscvamos motiv-los a reescreverem as atitudes e as
escolhas nas suas prticas e estratgias pedaggicas.
Para FAZENDA (2003, p.58),
a atitude que adotamos frente s questes da interdisciplinaridade
tem sido de respeito s prticas cotidianas dos professores, s suas
rotinas. Porm esse respeito impele-nos a faz-los acreditar e
conhecer novos saberes, novas tcnicas, novos procedimentos.
Nosso trabalho partiu do pressuposto que as prticas dos
professores no se modificam a partir de imposies, mas exige um
preparo especial no qual os mesmos sintam-se participantes
comprometidos. Trabalhamos a partir da descoberta e valorizao
de quem so os professores, de como atuam, indicando caminhos
alternativos para seus fazeres.

Nessa direo, o professor constri respostas para os desafios colocados pela sua
prtica num movimento de explorao, desdobramento e ampliao delas. Ao processar
informaes, tomar decises, dar um significado e um sentido s suas opes e reconhecer
que sua subjetividade composta por uma mistura de teorias, crenas e valores, o professor
pode criar em sua sala de aula situaes inovadoras e criativas. Este movimento tem nos
sugerido uma nova concepo de sujeito. O sujeito aquele que faz a ao, um sujeito um
indivduo se desfazendo e se refazendo continuamente (PEREIRA, 1998, p.1).
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Ainda conforme o autor citado (p.6), a disciplina, portanto, vem a ser a atualizao da
relao estabelecida pela prtica de um sujeito em seu movimento de conhecer.
Portanto, o sujeito quem realiza o trabalho interdisciplinar, que rompe com a
representao esttica dos limites, e experimenta um relativo trnsito entre as reas de
conhecimento. Acreditamos que a chave de um enfoque interdisciplinar est em encar-lo
como um processo, ou seja, como uma forma de ensinar e de aprender, e no como um
produto.
Retomando a questo inicial, se h uma prtica interdisciplinar, ou quais as
possibilidades da interdisciplinaridade na prtica? Podemos reconhecer que temos
experimentado, em diferentes espaos e tempos, prticas interdisciplinares e suas
possibilidades de transformao na direo de uma prtica docente vivida com cincia e
conscincia. Portanto, reconhecemos tambm que h possibilidades da interdisciplinaridade
ser vivenciada na prtica. Mas, tambm reconhecemos que devemos falar em prticas e
nunca em uma prtica, como prprio da natureza interdisciplinar, assim, uma palavra
polissmica.
Para concluir, gostaramos de compartilhar com vocs a fala de Ceclia Meireles (2001,
p.39) quando ela diz que
o educador, ser de inquietudes, que a todo instante sonda as suas
possibilidades de ao, comove-se com a incerteza da definio
humana: que somos ns, afinal - criaturas de um mundo concreto,
de ambies suscetveis de se contentarem num limitado plano?
criaturas de exorbitncia, transpondo sempre fronteiras para
territrios cada vez mais incrveis? Ou criaturas de ansiedade, de
concentrao e de distncia, de tmidas tentativas humildes e
arrebatadores anelos para alturas inexprimveis? criaturas que se
contm na aceitao do possvel precrio, compensando-se com
sua prpria transfigurao num permanente e sobre-humano
impossvel?
Logo, uma proposta pedaggica interdisciplinar inovadora, provocadora e
apaixonante. Nela, as certezas so derrubadas e novos jeitos de ensinar e aprender precisam
ser descobertos. A construo de uma prtica interdisciplinar pressupe a percepo da
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diferena, a admisso da falta, do limite, da incomplitude e, ao mesmo tempo, a realizao


do propsito comum.

REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS

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