Tuaexcommgea006 2015 PDF

UNIVERSIDAD REGIONAL AUTNOMA
DE LOS ANDES
FACULTAD DE EDUCACIN Y COMUNICACIN

MAESTRA EN GERENCIA DE LA EDUCACIN ABIERTA
PROYECTO EXAMEN COMPLEXIVO PREVIO A LA

OBTENCIN DEL GRADO ACADMICO DE MAGISTER EN
GERENCIA DE LA EDUCACIN ABIERTA
TEMA:
ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN EL PROCESO LGICO -

MATEMTICO DE LOS ESTUDIANTES
AUTOR: Ing. JOS ARCESIO BAO PAZMIO
ASESOR: Dr. ARIEL ROMERO FERNNDEZ, PHD
BABAHOYO ECUADOR
2015
CERTIFICACIN DEL ASESOR
En mi calidad de Asesor del Proyecto ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN

EL PROCESO LGICO -MATEMTICO DE LOS ESTUDIANTES, que fue
elaborado por el ING. JOS ARCESIO BAO PAZMIO, Certifico que el trabajo se
encuentra concluido y ha cumplido con los requisitos tcnicos y pedaggicos que la
Universidad Regional Autnoma de los Andes UNIANDES exige para la sustentacin
previa a la obtencin del Ttulo de Magister en Gerencia de la Educacin Abierta.
ASESOR DE PROYECTO DE EXAMEN COMPLEXIVO

DECLARACIN DE AUTORA
Me es grato poner a disposicin y a favor de la educacin este trabajo de investigacin
del cual declaro ser el autor intelectual directo. Este trabajo se ha respaldado en fuentes
de investigacion de autores nacionales y extrajeros, los cuales han enriquecido el
conocimiento y la fundamentacion que podran encontrar en el desarrollo del mismo
En cuanto a las metodologas, garantizo que esta investigacion ayudar a identificar las
falencias en el actual sistema educativo para la enseanza de la materia matemtica, as
como tambin la vericidad de aquellos mtodos y conceptos que repetimos al momento
de la enseanza.
Han sido agregados y transcritos algunos contenidos que pertenecen a autores de
diferente categora, todos enfocados al desarrollo de la materia basados en investigacin
cientfica, cuyo nico objetivo ha sido el de mostrar al mundo lo que realmente es la
enseanza de esta materia y derrumbar paradigmas que la sociedad ha creado alrededor
de esta.
Finalmente, espero que este trabajo represente un aporte a nuestros colegas en el campo,
y pueda servir de gua en la bsqueda de la excelencia acadmica, en pro del xito de
nuestra sociedad.
DEDICATORIA
Dedico este trabajo primerisimamente
a Dios que me ha facultado de vida,
para poder culminar esta investigacin,
A mis amados padres y hermanos
por acompaarme cuando ms he necesitado un apoyo;
en especial a mi padre,
cuyas sabias palabras aun siguen haciendo ruido en mi cabeza
motivandome cada da
A mi adorada esposa Sally
por ser mi pilar
por apoyarme siempre, acompaarme
y ayudarme en los
momentos ms difciles.
AGRADECIMIENTO
Muy primeramente a Dios que me ha facultado de vida,
para poder culminar esta investigacin.
A la Universidad Autnoma de los Andes,
a su Rector y dems autoridades
quienes nos han guiados durante este crecimiento.
A todos nuestros colegas,
quienes dedican su vida
para compartir conocimientos en bsqueda de la verdad
A mi Asesor de proyecto Dr. Ariel Romero Fernndez, phd.
por guiarnos durante este gran logro

INDICE
Resumen Ejecutivo ........................................................................................................
Ejecutive Summary ........................................................................................................
a) Tema........................................................................................................................ 1
b) Problema que se va a investigar .............................................................................. 1
c) Justificacin de la necesidad, importancia y actualidad del tema a investigar. ...... 1
d) Lnea de investigacin............................................................................................. 4
e) Objetivos ................................................................................................................. 4
f) Fundamentacin terica conceptual de la propuesta y elementos que motivaron
a elegir el tema. ....................................................................................................... 4
Las deficientes aplicaciones de estrategias afectan el desarrollo del proceso
Lgico Matemtico de los estudiantes ............................................................. 4
Algunos factores crticos en la enseanza de las matemticas ........................ 8
Conocimientos que no lo son: ........................................................................ 10
Representacin matemtica............................................................................ 11
Representacin numrica. ............................................................... 12
Procedimientos matemticos........................................................... 12
g) Metodologa .......................................................................................................... 13
Mtodos Tericos:........................................................................... 13
Mtodos Empricos: ........................................................................ 13
Poblacin y muestra ........................................................................ 14
Encuesta a Docentes ............................................................................. 15
Encuesta a Estudiantes.......................................................................... 19
i) Desarrollo de la Propuesta .................................................................................... 22

La implicacin lgica en el proceso de demostracin matemtica (Nivel
Inicial) ............................................................................................................ 23
Impulso del pensamiento matemtico (Nivel Inicial y Primario) .................. 24
Rectas numricas............................................................................. 24
Tablas de multiplicar ....................................................................... 25
Material concreto ............................................................................ 25
Problemas de historia ...................................................................... 25
Juegos Mentales (Lucha de hemisferios) ........................................ 27
Desarrollar la intuicin lgica - matemtica ................................... 27
Resolucin de problemas (Niveles inicial, primario, medio)......................... 31
El Plan de Plya. ............................................................................. 32
Las estrategias en la resolucin de problemas. ............................... 36
Mtodo de Singapur ........................................................................ 37
Recuperacin del pensamiento geomtrico y de la intuicin espacial (Niveles
inicial, primario, medio y superior) ............................................................... 39
Desarrollo del pensamiento aleatorio. Probabilidad y estadstica .................. 40
j) Conclusiones ......................................................................................................... 40
k) Recomendaciones.................................................................................................. 41
Fuentes bibliogrficas ....................................................................................................
Datos personales ............................................................................................................
Anexos ...........................................................................................................................
Resumen Ejecutivo
La deficiencia de las estrategias para la enseanza de las matemticas a lo largo del
tiempo ha sido en gran parte por la cultura sudamericana. A travs del tiempo, se
han mantenido muchas veces ideas errneas tanto de los estudiantes como de los
profesores. El contenido de este trabajo muestra las diferentes metodologas
apropiadas para el desarrollo del proceso matemtico y lgico de los estudiantes en
sus diferentes etapas. El mundo est en constante cambio y as mismo las sociedades
se vuelven ms especializadas y es importante poder enlazar estos cambios con los
mtodos apropiados de enseanza. Los profesores deben conocer el proceso de
crecimiento de los estudiantes, as como tambin incentivar y guiar durante el
desarrollo de los mismos. El estudiante necesita las bases para poder luego
relacionar conceptos, aplicar herramientas, crear modelos y resolver problemas de
niveles altos, siempre y cuando los conocimientos sean apropiados y el maestro
mejore sus propios mtodos de enseanza. Los aprendices estn dispuestos a
aprender si los maestros ponen en prctica los buenos mtodos de educacin.
Palabras Claves: Estrategias Metodolgicas, Proceso Matemtico y Lgico, Mtodos
de Enseanzas, Educacin.
Ejecutive Summary
Deficiency of strategies for teaching mathematics over time has been largely by
South American culture. Over time, they have remained often misconceptions of
both students and teachers. The content of this paper shows the different
appropriate for the development of mathematical and logical students at different
stages process methodologies. The world is constantly changing and likewise
societies become more specialized and it is important to link these changes with
appropriate teaching methods. Teachers should know the process of growth of
students as well as encourage and guide during their development. The student
needs the bases and then to relate concepts, apply tools, modeling and troubleshoot
high as long as the knowledge levels are appropriate and the teacher improve his
own teaching methods. Students are keen to learn as long as teachers implement
good education methods.
Palabras Claves: Estrategias Metodolgicas, Proceso Matemtico y Lgico, Mtodos
de Enseanzas, Educacin.
a) Tema
ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN EL PROCESO LGICO -MATEMTICO

DE LOS ESTUDIANTES
b) Problema que se va a investigar
La deficiente preparacin de los docentes bajo las normativas de una nueva tecnologa,
que implica el desconocimiento del desarrollo de los mtodos de enseanza activa
conlleva a formar alumnos desinteresados en las diferentes materias de estudio, lo cual
perjudica el proceso de aprendizaje de los mismos, tornndolos en muchos casos
repetidores de una teora mas no en crticos o analticos.
El problema que se investigar ser el siguiente:
Cmo perfeccionar las estrategias utilizadas por los docentes para el desarrollo del
pensamiento lgico-matemtico de los estudiantes de la Unidad Educativa Bernardino
Echeverra en las diferentes etapas de su enseanza?
Este proyecto de investigacin ser llevado a cabo en la ciudad de Guayaquil, en la
provincia del Guayas, en la Repblica del Ecuador.
c) Justificacin de la necesidad, importancia y actualidad del tema a
investigar.
El desconocimiento de los pasos agigantados con que la ciencia y la tecnologa avanzan
actualmente, da lugar a que en determinados lugares, la educacin continu su marcha
lenta, como si nada nuevo ocurriera en el mundo, aplicando mtodos de enseanza que
se identifican con un modelo conductivista antes que con un modelo constructivista,
existiendo por lo tanto un divorcio antagnico entre la ciencia y la educacin.
El bajo nivel de comprensin de las leyes fundamentales que mueven el mundo y los
principios que rigen las demostraciones cientficas ha ocasionado que en pleno siglo
1
XXI la mayora de la humanidad se encuentre bajo los efectos de una ignorancia atroz y
sin precedentes, sin reconocer en muchos casos que la educacin es el motor
fundamental para un verdadero desarrollo social de los pueblos, existiendo muchas
preguntas con respuestas memorsticas y que tienden a un posterior olvido.
La no comprensin del porque se imparten una serie de contenidos y adems no
relacionar dichos contenidos con conocimientos cientficos encadenados provoca que
los estudiantes aprendan de forma aislada y adems que recurran a un memorismo
desmedido que no les permite salir de la ignorancia existente, provocando una continua
repeticin de la informacin, ocasionando la produccin de una persona insegura en las
operaciones que realiza.
El bajo nivel de los docentes en el rea de diagnstico ha influenciado negativamente en
una proyeccin educativa sistmica dando como resultado baja calidad en el proceso de
enseanza aprendizaje, ya que no se disponen de diseos curriculares adecuados para
determinado anlisis histricos, confundiendo la educacin con instruccin,
desarrollando la educacin por igual para los talentos como de aquellos estudiantes que
son ms lentos, todo esto influye en la formacin de un estudiante seguro y crtico.
En muchas ocasiones, los estudiantes no encuentran las soluciones apropiadas para la
simplificacin de una serie de razonamientos lgicos, y con el escaso recurso que
poseen, se convierten en personas poco persistentes en la realizacin de inferencias o
en la bsqueda concreta de soluciones, lo cual adems trae como consecuencia un bajo
nivel de autoestima que puede y afecta significativamente el desarrollo de la
personalidad del estudiante, ya que en muchos casos los maestros no ensean
contenidos significativos perjudicando el fortalecimiento de las habilidades cognitivas
del estudiante.
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Contar con las habilidades, estrategias, mtodos, y formas de expresin para facilitar la
comunicacin y la comprensin de la informacin matemtica en los estudiantes, as
como tambin facilitar la toma de decisiones y el desarrollo de estrategias de manera
que estas conduzcan a un desenvolvimiento eficaz en las diversas actividades o
situaciones a las que se enfrenta diariamente los estudiantes, teniendo por consiguiente
personas con capacidad para desenvolverse en un mundo altamente tecnificado donde la
vinculacin de las matemticas con el resto de las ciencias se hace cada vez ms intensa.
Las estrategias inadecuadas conllevan a que los estudiantes opten por el camino de la
repeticin sistemtica de conocimientos y se desvinculen del camino de la criticidad,
llegando a ser personas no creativas ni reflexivas, y por lo tanto no estn preparados
para enfrentar un mundo cambiante y de decisiones cada vez ms complejas y
crecientes.
Segn Carlo Frabetti: Un buen profesor de matemticas ha de tener inteligencia,
sentido del humor y ganas de ensear (Frabetti, 2008). Se considera pertinente la
investigacin ya que es una manera coherente de estudiar relaciones lgicas con
estrategias convencionales y mtodos coherentes que conllevan a realizar inferencias no
slo en el campo de las matemticas sino en todo campo de estudio.
Esta investigacin ser de singular trascendencia para los estudiantes ya que existir un
antes y un despus de la misma de manera tal que el estudiante se autoevale y se
convenza de la importancia de las estrategias correctas para tratar ejercicios y
demostraciones que impliquen razonamientos lgicos.
La investigacin ser til para maestros y alumnos que caminen por los senderos de las
destrezas metodolgicas correctas y que fijen su meta en un buen razonamiento lgico
en base a una serie de argumentaciones.
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d) Lnea de investigacin
Procesos didcticos
e) Objetivos
General
Proponer estrategias didcticas para potencializar el raciocinio en los estudiantes
mediante el empleo de argumentos lgicos en la Educacin General Bsica Superior.
Especficos:
Elaborar estrategias matemticas para mejorar el raciocinio lgico de los
estudiantes.
Reforzar las destrezas intelectuales en la formacin de conceptos matemticos
en los estudiantes de la Educacin General Bsica.
Potencializar el nivel de incidencia prctica entre el lenguaje comn y el
lenguaje simblico matemtico a travs de ejemplos.
f) Fundamentacin terica conceptual de la propuesta y elementos que
motivaron a elegir el tema.
Las deficientes aplicaciones de estrategias afectan el desarrollo del
proceso Lgico Matemtico de los estudiantes
Lo que es seguro es que la matemtica est ah, a la vuelta de la esquina, en nuestra vida
cotidiana y esperando a que la descubramos.
Matemtica
Ests Ah?
(Paenza, 2005)
Las matemticas son un lenguaje universal y aparentemente el pensamiento matemtico
bsico no es exclusivo de nuestra especie, pues experimentos realizados en animales
permiten pensar en una capacidad matemtica bsica tanto en humanos, como en otras
4
especies. Se ha observado que tanto en nios, en etapas pre verbales, como en animales
existe la capacidad para apreciar cantidades, como por ejemplo el nmero de elementos
en un grupo sin que exista la necesidad de contarlos verbalmente.
Tanto la representacin mental de una cantidad, como los procedimientos para codificar,
comparar y realizar procedimientos, y las regiones cerebrales reclutadas y activas en
estos procesos son comunes tanto para humanos como animales. (Cantlon)
Es importante considerar, como indic Socas, que la didctica en el rea de matemtica
est ntimamente relacionada a la semitica, entendiendo por semitica, la teora
general y ciencia que estudia los signos, sus relaciones y su significado i (Socas, 2007).
As tambin tener presente que en el latn y tambin en el griego es donde nos
encontramos con el origen etimolgico de las dos palabras que dan forma al trmino
pensamiento lgico. Pensamiento emana del verbo pensare que es sinnimo de pensar.
Lgico, por su parte, tiene en el griego su punto de origen pues procede del vocablo
logos que puede traducirse como razn. (Quezada, 2011)
En los nios se evidencia de conceptos sobre estimaciones y operaciones bsicas. Los
nios que todava no hablan pueden distinguir numricamente entre unos pocos objetos,
al igual que algunos animales como los chimpancs, lo cual hace pensar que el sentido
de la cantidad es una caracterstica que compartimos con los primates, mientras que el
pensamiento simblico y verbalizado matemtico es exclusivo del ser humano.
Las matemticas, al igual que el lenguaje, han acompaado al hombre a lo largo de su
existencia, y al igual que el lenguaje han evolucionado. Aunque las matemticas forman
parte de nuestro da a da, existen muchas preguntas alrededor de las matemticas y la
funcin cerebral: los conceptos matemticos son innatos o se aprenden? Si se aprenden,
cundo se aprenden? Qu zonas del cerebro estn encargadas de la tarea matemtica?
5
Estas son algunas preguntas que las neurociencias intentan resolver y ya se vislumbran
algunas respuestas.
El desconocimiento de las individualidades en el proceso de enseanza aprendizaje
implica que se ejecuten una serie de metodologas generales, lo cual desdice de la
aplicacin y utilizacin de las inteligencias mltiples como una manera eficaz de elevar
el conocimiento.
Los efectos de la globalizacin neoliberal caracterizada por el aumento del desempleo,
la inequidad en el ingreso, ha trado como consecuencia la agudizacin de la crisis de la
educacin no solo en Amrica Latina sino en el mundo. Siendo la educacin uno de los
vectores importantes que deben incluirse en el plan de desarrollo nacional.
El desconocimiento de los procesos de pensamiento adecuados para la adquisicin de
nuevos conocimientos, as como el desconocimiento de las interconexiones existentes
entre los diversos conectivos proposicionales que forman macro proposiciones, nos
lleva a la incapacidad de extraer conclusiones o inferencias de un conjunto de
proposiciones. De igual manera el desconocimiento de las tablas de verdad conduce a
una meta equivocada en cuanto a interpretar el valor de verdad de proposiciones
compuestas.
En varias ocasiones, los contenidos enseados a los estudiantes no consideran la cadena
de conocimientos matemticos, es decir que cada clase se convierte en fundamental para
la siguiente y la carencia de fundamentos para evaluar argumentos lgicos induce a una
mala utilizacin del raciocinio, motivo por el cual adems, no se agudiza nuestra
percepcin personal de validez, as como tambin se dificulta el hecho de reconocer
falacias, y en la mayora de los casos no podemos simplificar argumentos considerados
extensos, dificultndonos la capacidad para analizar.
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No disponer de un lenguaje simblico o de patrones de inferencia que nos permita
relacionar proposiciones a simples smbolos, gua equivocadamente a los estudiantes a
amplificar una serie de argumentos, hacindonos muy difcil una demostracin. Y nos
impide en muchos casos comunicarnos de manera lgica con nuestros semejantes
Las matemticas permiten resolver problemas en diversos mbitos, tales como el
cientfico, el tcnico y el artstico; as como tambin en la vida diaria. Si bien el adulto
ha construido a travs de su experiencia diferentes conocimientos matemticos, la
mayora de las veces, tales conocimientos no son suficientes.
El apego a la ignorancia traer como consecuencia que no se est preparado para
conocer el lenguaje que nos permita leer el gran libro de la naturaleza, el cual est
siempre abierto ante nuestros ojos, pero escrito en un lenguaje con smbolos y caracteres
matemticos.
De continuar existiendo las deficiencias tendremos estudiantes con un escaso
pensamiento crtico con dificultad para insertarse en procesos de aprendizaje
independientes y permanentes. As como tambin con dificultades para incorporar
habilidades y destrezas que conviertan el conocimiento en un saber til y productivo y
por ende con poca capacidad para desarrollar estrategias para el manejo y solucin de
conflictos, en fin sin desarrollar correctamente sus potencialidades, perjudicando la
competencia comunicativa y hacindolos incapaces de interrelacionar el lenguaje oral y
escrito con un lenguaje simblico adecuado y participar con los mismos en los diversos
contextos y soluciones de la vida diaria, as como no desarrollar actitudes para
interpretar crticamente lo ledo y para expresar por escrito juicios y opiniones
personales. (Oppenheimer, Andrs, Basta de Historias, pp. 106).
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Algunos factores crticos en la enseanza de las matemticas
Las matemticas resultan ser una ciencia tan misteriosa y tan incierta, que podra ser
objeto a su vez de una fama tan incierta. Algunos jvenes la consideran una tortura, y
sin embargo otros la llegan a considerar como la ciencia con la verdad absoluta,
solucionadora de los problemas de la humanidad. (Recamn Santos, 2004)
Son enormes los problemas que se presentan en todo lugar en el proceso de enseanza
aprendizaje de la matemtica, citaremos algunos de ellos:
1.- No se aplican aprendizajes significativos, el estudiante no comprende el porqu de lo
que est estudiando y slo estudia por aprobar la materia, de esta manera memoriza y
repite lo enseado para aprobar el curso y luego ese conocimiento se pierde ya que
estuvo en la memoria de corto plazo.
Si no existe una buena comprensin de determinados conocimientos, es muy difcil que
se puedan comprender los que siguen en orden. Puede un estudiante multiplicar
correctamente si no aprendi a sumar?
2.- Se conocen contenidos de forma aislada, y los problemas en general se dan de esta
manera de tal forma que no se produce una integracin de varios contenidos y ese
aislamiento crea inseguridad en el estudiante. He escuchado a varios estudiantes decir:
Profesor, est bien as.
3.- Falta perseverancia. En el momento en que se presenta la primera dificultad y se
nubla el panorama, el estudiante desiste en la bsqueda de la solucin o no contina con
seriedad en la bsqueda de una solucin.
4. Creencias previas y factores emocionales
Comentarios tpicos como nunca entend las matemticas o no se me dan bien las
matemticas se han asentado progresivamente en la mente de muchos alumnos y
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recalcan la importancia que tienen las creencias previas y la inteligencia emocional en el
aprendizaje.
Fomentar un clima educativo que favorezca las emociones positivas (facilitando
factores como el optimismo o la resiliencia), en detrimento de las negativas, es tan
importante o ms que la aportacin de contenidos puramente acadmicos.
La pedagoga utilizada en la fase inicial del aprendizaje de las matemticas incide
directamente en la motivacin del alumno. El rechazo inicial provocado en muchos
nios guarda una relacin directa, en numerosas ocasiones, con una enseanza basada
en infinidad de clculos mecnicos que coartan el proceso intelectual creativo del
alumno y en una representacin de la terminologa incomprensible para l.
5. El papel del profesor
Ya hemos comentado que diferentes estudios parecen demostrar que los seres humanos
nacemos con un sentido numrico innato. Segn Dehaene (Dehaene, 1997) y
(Butterworth, 1999), dos de los grandes expertos mundiales en el estudio de las
matemticas y el cerebro, la escuela obstaculiza este desarrollo facilitado, inicialmente,
por factores genticos. Dehaene cree que la construccin de los conceptos abstractos ha
de iniciarse con la formulacin de ejemplos concretos, con la finalidad de estimular el
desarrollo del razonamiento intuitivo del nio. Adems, la interaccin con la mente del
alumno requiere la manipulacin de materiales y actividades ldicas (Dehaene, 1999).
Por otra parte, los docentes tienen que intentar presentar contenidos abiertos que
faciliten el establecimiento de relaciones y la generacin de ideas; as como guiar el
proceso de evolucin del alumno poniendo a su disposicin mecanismos de
autocorreccin que les permitan ser conscientes de sus razonamientos acertados o no.
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Una simple explicacin puede facilitar el proceso de atencin. Adems, sabemos que el
funcionamiento de la memoria de trabajo est limitado por la atencin que prestamos a
los objetos.
(Guilln, 2012)
Conocimientos que no lo son:
A un grupo de docentes se le realiz la siguiente pregunta:
Cuntos rectngulos se pueden ver en el siguiente grfico?
Ilustracin 1. Cuadrado vs Rectngulo
La respuesta fue unnime por parte de los docentes: Se ve un rectngulo y un
cuadrado. Es decir, no se distingue que en el grfico hay dos rectngulos. Para explicar
la situacin se recurre a la etimologa de la palabra:
Segn la Real Academia de la Lengua (Real Academia Espaola, 2015), un ngulo es:
Figura geomtrica formada en una superficie por dos lneas que parten de un mismo
punto; o tambin la formada en el espacio por dos superficies que parten de una misma
lnea.
ngulo recto: Un ngulo recto es aquel que mide 90 (sexagesimales). Su amplitud
medida en otras unidades es: /2 radianes y 100g (centesimales). Sus dos lados son dos
semirrectas perpendiculares, y el vrtice es el origen de dichas semirrectas. (Wikipedia,
2015)
Ahora, tomando en consideracin las anteriores definiciones vemos que las dos figuras
son rectngulas. Por supuesto que aquel rectngulo que adems de cumplir su definicin
10
como tal, tiene tambin los lados iguales, se le denomina cuadrado, pero cumple la
definicin y es rectngulo.
Este tipo de conocimiento ha sido llevado a lo largo de muchos aos por estudiantes y
docentes y se ha repetido el mismo error en innumerables ocasiones.
Teniendo en cuenta que Matemtica los conceptos no se dice, se forman, es el
estudiante quien luego de la respectiva ejercitacin y orientacin adecuada y con el
respectivo sustento cientfico, forma los conceptos en su cerebro. Estos conceptos
servirn de base para futuros conocimientos y desarrollo de destrezas. En Matemtica,
los conceptos se encadenan unos con otros, las premisas luego de su conjuncin nos dan
conclusiones. Las hiptesis conducen al desarrollo de tesis o a descartar posibles tesis.
Luego del ejemplo anterior en el cual observamos que el probable conocimiento carece
del sustento cientfico, viene a distorsionar futuras definiciones.
La preparacin debe ser constante y el maestro tendr la humildad necesaria para
reconocer errores y cortar el ciclo de aprendizaje para no arrastrar falencias que poco a
poco se convertirn en enormes abismos que nos separarn de aquellos estudiantes que
recibieron no slo mejores estrategias de aprendizaje sino el contenido cientfico
correcto.
El docente debe entonces extraerse de esta cultura y empezar a auto prepararse, a leer, a
comparar sus conocimientos, a profundizar en las definiciones y saber formar conceptos
en sus estudiantes.
Representacin matemtica
Desde el punto de vista del pensamiento matemtico y su representacin, en las
matemticas podemos encontrar dos elementos fundamentales que tal vez se han
desarrollado secuencialmente, por un lado la representacin numrica y por otro lado
los procedimientos matemticos.
11
Representacin numrica.
Se refiere a los elementos empleados para codificar y representar cantidades y que
representan el lenguaje matemtico. En cuanto al lenguaje matemtico escrito, es ms
complejo que el idiomtico. En el lenguaje escrito matemtico se encuentran dos formas
de codificacin: uno grfico (lingstico) y otro simblico (conceptual), cada uno de los
cuales depende de funciones hemisfricas cerebrales particulares:
Grfico. Letras que dependen del idioma (cinco, diez, cien, etc.). Est relacionado con
el lenguaje y por tanto depende de la actividad del hemisferio izquierdo, el cual est
encargado de las funciones verbales.
Smbolos. Dgitos, son representaciones abstractas del nmero que dependen de la
cultura; arbicos (1, 2, 3), romanos (I, III, IV, X), binarios (00, 01, 11). Estn
relacionados con el hemisferio derecho principalmente, en este caso no est relacionado
directamente con el lenguaje hablado.
Procedimientos matemticos.
Por otro lado desde el punto de vista de ejecutar operaciones encontramos dos
grandes grupos de procedimientos u operaciones:
Aproximadas. Comparaciones mentales. Estos procedimientos estn relacionados con
estimaciones de cantidades aproximadas. Dependen ms de la actividad del hemisferio
derecho. Desde el punto de vista evolutivo, son los primeros procedimientos que
aparecen, ya que no requieren de verbalizar cantidades. Tienen un valor ms importante
la capacidad viso-espacial. Las reas cerebrales activadas son comunes para primates,
nios y adultos (Dehaene).
Exactas. Algoritmos matemticos. Es la capacidad para combinar mentalmente valores,
para a partir de all crear un nuevo valor sin haberlo observado previamente. Estas
operaciones estn relacionadas con clculos (sumar, restar, multiplicar) y dependen del
12
hemisferio izquierdo, en este caso la expresin verbal de la cantidad es fundamental y
de all su relacin con la capacidad lingstica. (Vargas, 2012)
El presente estudio tiene como propsito sustentar las bases de varias estrategias
matemticas, poner a disposicin de los docentes las bases que de seguro tienen
enseanzas empricas desarrolladas a lo largo de aos de trabajo.
g) Metodologa
En esta investigacin se utilizarn los siguientes mtodos:
Mtodos Tericos:
Al pasar de lo abstracto a informacin concreta, se utilizarn los siguientes mtodos
para llevar a cabo el anlisis.
Histrico-lgico: Mediante el anlisis diferentes antecedentes histricos y criterios
derivados de profesionales en el aspecto.
Anlisis y sntesis: Se analizaron diferentes campos del problema, analizndolos de
manera general y as tambin como cada parte involucrada en el estudio por cada uno de
los actores.
Inductivo-deductivo: Se emplea en el proceso de la informacin basada en hechos
concretos y que son causa y factor directo de anlisis, para determinar las falencias en el
sistema educativo e inducir a posibles propuestas.
Mtodos Empricos:
Anlisis de documentos: Se utiliza para conformar la teora establecida respecto a la
evaluacin en la asignatura Didctica. Adems se revisa la malla curricular de la carrera,
las evaluaciones realizadas por los profesores de la asignatura Didctica en los dos
ltimos aos.
Encuestas: Se realiza una encuesta a los docentes y estudiantes para conocer las
principales caractersticas y dificultades que poseen en el rea.
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La evaluacin educativa implica una actividad constante de tipo comparativa que
contempla una diversidad de dimensiones, para que sea de calidad, es necesario tener
claro el objetivo y la poblacin a evaluar. (Instituto Nacional de Evaluacion Educativa)
Poblacin y muestra
Docentes: Se encuesta al 100% de los docentes, que en total son 5 personas que se
encargan de impartir la materia matemticas en la unidad educativa
Estudiantes: Se considera un total de 640 estudiantes que comprenden el total de la
poblacin, del cual se tomar una muestra aleatoria.
Para la determinacin de la muestra se utiliza la siguiente expresin:
Dnde:
z: corresponde al nmero de desviaciones estndar (95% de significancia cuyo valor es
1,96)
p: probabilidad de xito
q: (1 - p) probabilidad de fracaso
e: margen de error (5%)
N: tamao de la poblacin (640 estudiantes soldados)
n: tamao de la muestra
n = 65.61
Se encuestarn de manera aleatoria a 66 estudiantes en la investigacin.
14
Encuesta a Docentes
Se encuestaron al total de docentes en el rea de matemticas de la Unidad Educativa
que en total suman 5. Se obtuvo informacin sobre la pedagoga y aspectos generales de
la enseanza de las matemticas, y a continuacin los resultados:
Pregunta 1
Cuntos estudiantes tiene usted a su cargo, por curso?
Nmero de
Cuntos estudiantes tiene usted a su cargo, por curso? Docentes %
estudiantes por curso
a. Entre 25 y 30 estudiantes 0 0% 5
b. Entre 30 y 40 estudiantes 5 100%
c. M s de 40 0 0%
5 100%
0
Cuadro 1. Nmero de estudiantes por curso Entre 25 y 30 estudiantes
Entre 30 y 40 estudiantes
Ms de 40
Tomado de Encuestas a Docentes de Bernardino Echeverria
Ilustracin 2. Nmero de estudiantes por curso
Tomado de Encuestas a Docentes de Bernardino Echeverra
Se observa que en todos los cursos donde se realiza la investigacin, tienen en promedio
entre 30 y 40 estudiantes.
Pregunta 2
Marque la opcin que se usted considera acorde a sus estudiantes al momento de
atender clases. Solo una opcin
M arque la opcin que se usted considera acorde a sus

estudiantes al momento de atender clases. Solo una Docentes %
opcin
a. Trabajan por obligacin 2 40%
b. Trabajan porque le tiene miedo al profesor 0 0%
c. Trabajan porque la clase les gusta 1 20%
d. Trabajan porque desean pasar el curso 2 40%
5 100%
Cuadro 2. Motivos para trabajar en clase
Ilustracin 3. Motivos para trabajar en clase
Se encontr que para la percepcin de los docentes, la mayora de estudiantes trabajan
en clase por obligacin y por la necesidad de aprobar el curso.
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Pregunta 3
Cul considera que es el origen de las dificultades de los estudiantes al aprender
matemticas?
Cul considera que es el orgen de las dificultades de

Docentes %
los estudiantes al aprender matemticas?
a. La familia 3 60%
b. Situaciones econmicas 0 0%
c. El carcter de los profesores 1 20%
d. La falta de buenas estrategias 1 20%
5 100%
Cuadro 3. Dificultades al aprender matemticas
Ilustracin 4. Dificultades al aprender matemticas

El 60% de los docentes consideran que la principal dificultad para el desarrollo del
pensamiento lgico-matemtico, radica en la familia, mientras que el 20% cree que el
carcter de profesores y el mismo porcentaje por falta de buenas estrategias. Como dato
importante, la situacin econmica no es considerada como parte crtica en el
aprendizaje.
Pregunta 4
Cuando un estudiante da una respuesta equivocada, cul es su postura?
Cuando un estudiante da una respuesta equivocada, Docentes %

a. Le vuelve a explicar 4 80%
b. No le explica porque ya lo hizo 0 0%
c. Le llama la atencin por no atender 0 0%
d. Busca otra estrategia para explicarla 1 20%
5 100%
Cuadro 4. Accin correctiva
Ilustracin 5. Accin correctiva

La mayora de docentes al tener un estudiante con respuestas equivocadas, vuelven a
explicar. Solo un docente, al tener esta situacin, utiliza una estrategia diferente para
explicar el problema.
16
Pregunta 5
Cmo trabaja los contenidos de su asignatura?
Cmo trabaja los contenidos de su asignatura? Docentes %

a. Explica 3 60%
b. Explica y utiliza material concreto 1 20%
c. Explica, utiliza material concreto y audiovisual 1 20%
5 100%
Cuadro 5. Materiales utilizados en clase
Ilustracin 6. Materiales utilizados en clase

El 60% de los docentes solo explican, el 20% adiciona material concreto y el 20%
restante utiliza material audiovisual.
Pregunta 6
Cree usted que en matemticas se pueden aplicar estrategias variadas, de acuerdo con
los temas a desarrollar?
Cree usted que en matemticas se pueden aplicar

estrategias variadas, de acuerdo con lo temas a %
desarrollar? Docentes
Si 5 100%
No 0 0%
5 100%
Cuadro 6. Estrategias variadas en clase
Ilustracin 7. Estrategias Variadas en clase

Todos los profesores consideran que se pueden aplicar estrategias variadas en los temas
de enseanza.
17
Pregunta 7
Cree usted que en matemticas se pueden aplicar estrategias variadas, de acuerdo con
los temas a desarrollar?
Cree usted que en su institucin educativa, se

aplican variadas estrategias en la enseanza de Docentes
matemticas?
Si 2
No 3
Cuadro 7. Estrategias para institucin
Ilustracin 8. Estrategias para institucin

El 60% de los docentes est de acuerdo que s se pueden aplicar estrategias variadas en
la enseanza de matemticas.
Pregunta 8
Aplica usted diferentes estrategias para ensear matemticas?
Aplica usted diferentes estrategias para ensear

Docentes %
matemticas?
Si 3 60%
No 2 40%
5 100%
Cuadro 8. Estrategias para institucin
Ilustracin 9. Estrategias para institucin

La mayora de profesores del rea de matemticas de la Unidad Educativa si aplican
estrategias variadas en sus clases.
18
Encuesta a Estudiantes
El tamao de la muestra fue de 66 estudiantes, los cuales fueron tomados de manera
aleatoria para la encuesta. Los resultados se muestran a continuacin
Pregunta 1
Cree que su profesor conoce que existen diferentes estilos de aprendizaje?
Cree usted que su profesor conoce

que existen diferentes estilos de Estudiantes %
aprendizaje?
Si 45 68%
No 21 32%
66 100%
Cuadro 9. Conocimiento de estilos de aprendizaje
Tomado de Encuestas a Estudiantes de Bernardino Echeverra
Ilustracin 10. Conocimiento de estilos de aprendizaje
Los estudiantes comienzan a diferenciar a sus profesores.
Pregunta 2
Cul de las siguientes estrategias es ms utilizada por su profesor para trabajar en el
saln de clases?
Cul de las siguientes estrategias es ms utilizada

por su profesor para trabajar en el saln de clases? Estudiantes %
M arque solo una opcin
a. Explica y hace ejercicios en la pizarra 29 44%
Explica y hace ejercicios de la vida real en la
b. 3 5%
pizarra
c. Hace leer a los estudiantes y luego trabajan 9 13%
d. Realiza actividades participativas e interesantes 8 12%
e. Realiza ejercicios grupales 5 8%

Realiza ejercicios grupales con posteriores
f. 3 4%
exposiciones Ilustracin 11. Estrategias ms utilizadas
A la vez que desarrolla la clase, permite Tomado de Encuestas a Estudiantes de Bernardino Echeverra
g. 5 8%
reflexionar a los estudiantes
h. Utiliza la tecnologa en el desrrollo de sus clases 4 6%

66 100%
Cuadro 10. Estrategias ms utilizadas
Como resultado entonces, la gran mayora de estudiantes tienden a hacerse memoristas,
ms no crticos.
19
Pregunta 3
Si algn estudiante tuvo dificultades en la comprensin, su profesor repite la clase con
otras estrategias?
Si algn estudiante tuvo dificultades en la

comprensin, su profesor repite la clase con Estudiantes %
otras estrategias?
Si 14 21%
No 52 79%
66 100%
Cuadro 11. Dificultades de comprensin
Ilustracin 12. Dificultades de comprensin

Tomado de Encuestas a Estudiantes de Bernardino
Echeverra
Si repito la misma estrategia, el estudiante encontrar la misma dificultad de aprendizaje
Pregunta 4
Qu calificativo utilizara usted para describir su clase de matemticas?
Qu calificativo utiliara usted para describir su

Estudiantes %
clse de matemticas? M arque solo una opcin
a. Es interesante 11 16%
b. Es motivadora 6 9%
c. Es alegre 2 3%
d. Es aburrida 18 28%
e. Genera problemas 12 18%
f. Es difcil 17 26%
66 100%
Cuadro 12. Describir clase de matemticas
Ilustracin 13. Describir clase de matemticas
Echeverra
Se visualiza la falta de destrezas en la enseanza de esta asignatura.
20
Pregunta 5
En qu rango se ubican las calificaciones que usted obtiene en la asignatura
matemticas?
En qu rango se ubican las calificaciones que usted

Estudiantes %
obtiene en la materia matemticas?
a. M enos de 5 9 13%
b. Entre 5 y 7 22 34%
c. Entre 7 y 9 31 47%
d. 10 4 6%
66 100%
Cuadro 13. Rango de Calificaciones
Tomado de Encuestas a Estudiantes de Bernardino Echeverra Ilustracin 14. Rango de Calificaciones
Echeverra
Demasiados estudiantes con tendencia al examen supletorio.
Pregunta 6
Qu considera usted necesario para que sus calificaciones sean mejores?
Qu considera usted necesario para que sus

Estudiantes %
calificaciones sean mejores?
a. Que su profesor cambie de estrategias 32 48%
b. Que su profesor cambie de actitud 18 28%
c. Que hayan ms deberes 3 5%
d. Que usted se dedique ms al estudio 7 10%
e. Est satisfecho con sus calificaciones 6 9%
66 100%
Cuadro 14. Para mejorar calificaciones
Ilustracin 15. Para mejorar calificaciones
Echeverra
La gran mayora de estudiantes desea mejorar sus notas.
21
i) Desarrollo de la Propuesta
Dentro de las falencias encontradas en la encuesta que se tom fue que los docentes
carecen de estrategias variadas para el desarrollo del pensamiento de los estudiantes con
diferentes mtodos y herramientas.
Una estrategia educativa es, a grosso modo, un proceso o acto para conocer de un
asunto en una ciencia especfica, y tiene como uno de sus objetivos dar a conocer el
mundo a los nios para que estos lo usen y expliquen. En particular, uno de los
objetivos de la matemtica es dar explicaciones sobre los hechos mundanos. (Durn C.,
1995)
Las falencias encontradas en nuestras encuestas fueron en lneas generales que los
estudiantes no sentan una motivacin para estudiar, y tambin que no sentan que
poseen estrategias adecuadas.
Los mtodos propuestos indican los procedimientos ms adecuados y estrategias para
que los estudiantes alcancen su mayor capacidad de desarrollo lgico matemtico segn
las etapas en las que se encuentren cursando. Se encuentran divididas en las siguientes
categoras:
Nivel Inicial
Nivel Inicial y Primario
Niveles Inicial, Primario y Medio
Niveles Inicial, Primario, Medio y Superior
Cada nivel no es excluyente del anterior. Lo que se busca con cada nivel, es aumentar el
nivel de dificultad considerando las bases anteriormente aprendidas. Estas estrategias le
permiten al estudiante tener visin ms realista del mundo, y su desarrollo es aplicable y
relacionable con casos cotidianos de su diario vivir.
22
A continuacin, se citarn algunas estrategias, consideradas de fcil utilizacin en los
diferentes niveles de educacin formal, comprendidos entre la educacin inicial y
secundaria. Estas estrategias ofrecen al docente lneas de accin sobre las cuales
manejar su planificacin ulica, para el mejoramiento del pensamiento lgico-
matemtico.
La implicacin lgica en el proceso de demostracin matemtica (Nivel
Inicial)
(Carbajal, 2011)
Vivencia con el propio cuerpo: la madurez neurolgica, emocional, afectiva, el
movimiento del cuerpo, el juego libre y la accin del nio le van a permitir desarrollar y
organizar su pensamiento. Los siete primeros aos de vida son muy importantes, ya que
en este periodo se da la transicin de una inteligencia en accin hacia un pensamiento
conceptualizado y simblico. Por lo tanto, el nio de educacin inicial necesita actuar
para poder pensar. El cuerpo y el movimiento son las bases a partir de las cuales el nio
desarrolla su pensamiento.
Exploracin y manipulacin del material concreto: es importante la
manipulacin del material concreto para que estas habilidades se desarrollen,
brindndole la oportunidad al nio de crear, comunicar y expresar sus diseos. la
exploracin brindan oportunidades de relacionarse de manera libre con los diferentes
objetos estructurados y no estructurados, que permiten que el nio y la nia descubran
caractersticas, propiedades, funciones y relaciones, y otras nociones y competencias
matemticas requeridas para el nivel inicial.
Representacin grfica y verbalizacin: la representacin grfica se da despus
de las experiencias con objetos y eventos que el nio y la nia han vivenciando es la
23
representacin grfica a travs del dibujo acompaada de la verbalizacin de cmo ha
sido desarrollado.
Cabe recalcar que lo ms importante para asegurar que nuestros nios estn preparados
para los estudios secundarios y encaminados hacia el xito en la universidad y en el
mundo del trabajo, es que los padres deben participar desde una edad tempranay
seguir participando durante los aos de escuelapara fortalecer las destrezas de los
nios en las matemticas, como as mismo una actitud positiva hacia su estudio.
(Departamento de Educacin de los, 2005)
Impulso del pensamiento matemtico (Nivel Inicial y Primario)
Las matemticas pueden ser un tema difcil de comprender para los escolares de
primaria. La naturaleza abstracta del concepto suele hacerlo difcil de explicar a los
jvenes estudiantes. Las matemticas en la enseanza primaria son mucho ms fciles
con la ayuda de una variedad de herramientas que ayudan a concretar los conceptos
matemticos y a demostrar a los estudiantes cmo utilizarn las matemticas en su vida
cotidiana.
Rectas numricas
Una recta numrica es una herramienta de enseanza matemtica simple, asequible e
increblemente valiosa. Cuando los estudiantes comienzan a aprender matemticas,
desarrollan el sentido numrico. El sentido numrico es la comprensin de cules son
los nmeros y cmo se relacionan entre s. Un estudiante que sabe que seis es un
nmero mayor que cuatro tiene un concepto bsico del sentido numrico. Las rectas
numricas proporcionan a los estudiantes una representacin concreta del sistema
numrico. Cuando los estudiantes empiezan a contar o a aprender las operaciones
24
bsicas de suma y resta por primera vez, las lneas de nmeros pueden ayudarles a
comparar los valores de los nmeros, as como a recordar el orden de los dgitos.
Tablas de multiplicar
Al desarrollar habilidades tempranas de matemticas, los estudiantes deben aprender los
hechos bsicos de la multiplicacin de memoria. Las tablas de multiplicar han sido una
herramienta de repliegue durante aos, pero siguen siendo valiosas. Al practicar las
tablas con los estudiantes, los maestros pueden asegurar que sus estudiantes pueden
recuperar rpidamente los hechos bsicos de la multiplicacin necesarios cuando pasen
a conceptos matemticos ms avanzados en grados superiores.
Material concreto
Los materiales concretos son herramientas prcticas que ayudan a los estudiantes a
descubrir problemas matemticos simples o complejos. Los profesores suelen utilizar
bloques de plstico o de madera con colores brillantes como materiales, pero se puede
utilizar cualquier objeto concreto, incluyendo frutas de plstico pequeas, pequeos
trozos de caramelo o palillos de dientes. Cuando los estudiantes ven por primera vez un
problema de suma, el concepto les resulta extrao. Puede ser difcil para ellos visualizar
una situacin en la que se agregue una cantidad a otra. A travs de la ayuda de material
concreto, los maestros pueden demostrar cmo funciona el concepto. Si un estudiante
est tratando de determinar qu es dos ms dos, fcilmente puede resolver el problema
tomando dos manipuladores y luego tomar dos ms. Entonces todo lo que tiene que
hacer es contar para determinar la suma de los nmeros.
Problemas de historia
Los problemas de historia permiten a los estudiantes ver cmo se utilizan los conceptos
matemticos en clase en la vida real. Aprender a sumar, restar, multiplicar y dividir es
slo la mitad de la batalla. Las habilidades son casi intiles si los estudiantes no pueden
25
aplicarlas a situaciones reales. Al integrar problemas de historia en las lecciones diarias,
los profesores efectivamente pueden asegurar que sus estudiantes aprendan a utilizar las
matemticas en la vida cotidiana. Adems, los problemas de historia ayudan a los
estudiantes a comprender la importancia de las matemticas. Por medio de los
problemas de historia, los estudiantes pueden empezar a ver que los conceptos que estn
aprendiendo no slo son tiles en la escuela, sino que tambin tienen un valor inherente
debido a aplicaciones del mundo real.
(Baroody, 1988)
Concentrarse en estimular el aprendizaje de relaciones: Debido a que los nios se
niegan a memorizar informacin que para ellos no tenga sentido, entonces el docente
debe promover que ellos establezcan relaciones que les permita ver las formas de
aplicacin de los conocimientos que van adquiriendo.
Ver conexiones y a modificar puntos de vista: Uno de los elementos que ms ayudar
a los nios a desarrollar su pensamiento matemtico es que pueda establecer vnculos
entre las instrucciones y los conocimientos que ya posee. Adems, esta instruccin
debera estar orientada a que el nio relacione entre s varios bloques de informacin.
Estimular y aprovechar la matemtica inventada por los propios nios: Los nios se
inventan sus propias maneras para desenvolverse ante las situaciones en las que
deben hacer uso de conocimientos matemticos y es muy importante mostrarle la
conexin que existe entre esas formas inventadas por ellos y las instrucciones
escolares.
Explotar el inters natural de los nios en el juego: Una de las mejores vas para
estimular el conocimiento en los nios es el aprovechamiento del juego como el
vehculo natural de los nios para explorar y dominar su entorno (Baroody, 1988, p.
31). El juego se convierte en una manera de fomentar el aprendizaje significativo de
26
los conceptos ms elementales que le ayudarn a desarrollar su pensamiento
matemtico.
Juegos Mentales (Lucha de hemisferios)
Para ensear unas matemticas significativas, debe existir una relacin recproca entre
seriedad y frivolidad; la frivolidad mantiene alerta, la seriedad hace que el juego
merezca la pena. (Esperanza Casas, 1991)
Segn este mtodo aplicado por Niederman (Niederman, 2004), el autor logr encontrar
la forma en que podemos desarrollar el cerebro con juegos mentales. Buscando que los
estudiantes se diviertan en el aprendizaje, formule la pregunta si pueden llenar el
siguiente diagrama: En las 8 casillas de la siguiente figura se trata de colocar los
nmeros 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, y 8 de modo que no resulten dos nmeros consecutivos cerca
ni en diagonal, ni en horizontal, ni en vertical.
Ilustracin 16. Juegos Mentales (Niederman, 2004)
El estudiante experimenta una y otra vez una lucha fantstica entre los dos hemisferios.
Es posible que comience ubicando el nmero 1 en la primera casilla, pero luego con un
razonamiento lgico colocar los nmeros 1 y 8 en las casillas del centro, pues son los
que menos consecutivos tienen.
Desarrollar la intuicin lgica - matemtica
Para que se comprenda cmo evolucionan las destrezas, los paradigmas, los mtodos,
las estrategias matemticas, es necesario relacionarlos no slo con el desarrollo de las
matemticas sino con el desarrollo de la historia de la humanidad y se relaciona
27
enseguida que todo el contenido matemtico surge como una necesidad de dar respuesta
a algo que necesitamos para dar el paso siguiente en el recorrido de la humanidad.
Decimos a los nios de la escuela con mucha naturalidad 5 3 = 2, 7 4 = 3, 8 2 = 6,
etc. Los nios y los maestros aceptan con absoluta confianza que esto es verdad, pero de
igual manera tambin los maestros manifiestan a los nios 3 4 es imposible realizarlo,
no podemos tener 3 panes y comernos 4, eso es imposible; 5 9 es imposible realizar
esta operacin, si tenemos 5 manzanas es imposible comernos 9 y estudiantes nios y
profesores aceptan esto de la manera ms lgica, como lo acept la humanidad a lo
largo de siglos. Lo conocido es N = {1,2,3,4,}, que se trata del conjunto de los
nmeros naturales o conjunto de los nmeros enteros positivos. (Aponte, y otros)
Pero un determinado da o noche perdida a lo largo de la historia, un cerebro humano
que no sabemos de quien fue, pens un paso ms all de toda la humanidad, pens en
los nmeros negativos y derrumb todos los paradigmas existentes hasta ese momento,
es decir ahora 3 4 si era posible realizarlo, se haba terminado lo imposible en este
campo, pero la ciencia no llega tocando la puerta a cada uno de los docentes o padres de
familia y gran cantidad de profesores todava viven con el conocimiento anterior es
decir que para ellos todava 3 4 es imposible realizarlo.
Ahora bien que el nio como parte de su proceso acepte que tres menos cuatro no se
puede realizar, no est mal porque en el camino de su preparacin se ir develando lo
que la ciencia descubri hace muchos aos atrs es decir el descubrimiento de los
nmeros negativos.
Nadie nos oblig pero parece que el camino a buscar siempre un paso ms all de lo
conocido es una caracterstica de la mente humana en el incesante camino de la
prosperidad.
28
Se toma sin darnos cuenta la experiencia de Cardano, el cual destruy el tab y emple
sistemticamente los nmeros menores que cero, y su lgica que puede haber algo
menos que nada. Para l una deuda era menos que nada. (Asimov, 2005)
La ampliacin del conjunto de los nmeros naturales se hace con la introduccin de los
nmeros enteros negativos, los cuales constituyen una forma de representar situaciones
tales como deudas, temperaturas bajo cero y aos antes de Cristo entre otras. (Santillana,
2006)
Ahora decimos con absoluta naturalidad cinco menos seis es menos 1, o damos ejemplo
como: Si la temperatura en una determinada ciudad es 8 C y luego desciende 12 C,
cul es la temperatura actual en esa ciudad? y la respuesta de la clase no se hace
esperar, la nueva temperatura es menos cuatro grados centgrados. O ejemplos como: Si
una persona tiene en su cuenta la cantidad de $ 800 y realiza una compra de $ 1200.
Cul es la realidad de esa persona y la clase responde: tiene una deuda de $ 400. Es
decir la clase se apoder del concepto de nmeros negativos.
Aquel paradigma que recorri siglos, se derrumb por iniciativa del cerebro humano y
es parte del proceso de educacin a nivel mundial y las diversas maneras como se
transmite el cambio de paradigma se convierten en las estrategias utilizadas por
maestros, y tenemos cientficos que nos dan explicaciones sobre cul es la manera ms
eficaz de realizar este paso de un paradigma a otro, la pregunta de fondo sera: a qu
edad se le comunica al nio de la existencia del nuevo paradigma, en qu momento el
cerebro del nio est en capacidad de dar por sentado que 3 4 si es posible.
El cerebro del ser humano en su proceso de vida, es decir desde que nace hasta que
muere un individuo, lleva consigo el desarrollo de la civilizacin. Hasta los once aos
aproximadamente no conoce los nmeros negativos as como varias generaciones no lo
conocieron, hasta que de pronto como parte de su proceso de estudio y de manera
29
planificada su cerebro es puesto a la nueva luz y en un da determinado de su ciclo
escolar el profesor derrumba el paradigma con el que vivi hasta ese momento, y le
comunica de la existencia de los nmeros negativos, sera bueno pero no recomendado
aislar a un grupo de nios para conocer en qu momento alguien de ellos descubre por
si slo la existencia de los nmeros negativos, seguro estoy que s lo descubriran
porque a lo largo de la historia, esa informacin ya se encuentra grabada en el laberinto
de informacin conocido como cerebro.
Es el proceso de la evolucin de la humanidad presente en el cerebro del estudiante para
ubicarlo en un presente y buscar un futuro mejor para la humanidad.
El mensaje cada vez es ms claro, las estrategias, los mtodos, el razonamiento lgico,
es al fin y al cabo el vehculo que nos ubica en el presente y nos proporciona las
armas para descubrir el nuevo horizonte de las matemticas, porque el futuro de las
matemticas marcar el futuro de la humanidad.
Familiarizacin de conceptos
Para familiarizar al estudiante en todos los niveles y ms an en etapa inicial, con los
trminos matemticos y con la cultura ms culta en el mbito educativo es
recomendable que se utilicen los siguientes trminos en nuestro lenguaje cotidiano:
Sustituir los trminos Por estos otros (utilizndolos

frecuentemente
acostado, tumbado Horizontal
de pie, hacia arriba, recto Vertical
esquina ngulo
raya Lnea recta
redondo, redondel Circular o esfrico (segn el caso), crculo
punta Vrtice
alrededor de, borde Por el permetro de
desconocido Incgnita
trozo Fraccin
es ms grande que, es ms pequeo Tienes ms longitud que; menos
que superficie que; ms volumen que..;
menos capacidad que(segn los casos)
Tabla Nmero 16. Trminos Sustitubles
Tomado de (Ripoll, 2001)
30
Utilizar los trminos En las siguientes situaciones
Paralelo; perpendicular Dibujos, juegos, croquis, planos, rdenes
Polgono verbales o escritas, enunciados de
Diagonal, radio, dimetro situaciones:
Segmento -Esa fila es paralela a esta
Inverso-opuesto -Esta calle es perpendicular a
Direccin-sentido -Esta figura es un polgono de lados
Nombres de polgonos o cuerpos -Dibuja un segmento de color
geomtricos, que aunque aparecen con -Dibuja un color las diagonales de, el
frecuencia en situaciones habituales, no radio de, el dimetro de
se suelen denominar con su nombre: -Caminar en la misma direccin que
trapecio, hexgono, pentgono, rombo, pero en sentido contrario a
romboide cilindro, cono, cubo, -El tejado tiene forma de trapecio
prisma, pirmide, esfera -Esta caja es un prisma
-Este tubo es un cilindro
Tabla Nmero 17. Trminos Utilizables
Tomado de (Ripoll, 2001)
Resolucin de problemas (Niveles inicial, primario, medio)
La enseanza por resolucin de problemas pone el nfasis en los procesos de
pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemticos, cuyo
valor no se debe en absoluto dejar a un lado, como campo de operaciones privilegiado
para la tarea de hacerse con formas de pensamiento eficaces.
Se trata de considerar como lo ms importante:
que el alumno manipule los objetos matemticos;
que active su propia capacidad mental
que ejercite su creatividad
que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento a fin de mejorarlo
conscientemente;
que, a ser posible, haga transferencias de estas actividades a otros aspectos de su
trabajo mental;
que adquiera confianza en s mismo;
31
que se divierta con su propia actividad mental;
que se prepare as para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su vida
cotidiana;
que se prepare para los nuevos retos de la tecnologa y de la ciencia.
A continuacin se describen algunas estrategias sucintas en los mtodos ms
generalizados de enseanza y aprendizaje para la resolucin de problemas.
El Plan de Plya.
En los primeros aos de la dcada de los aos 80 del siglo XX, el NTCM de los Estados
Unidos de Norte Amrica hizo algunas recomendaciones sobre la enseanza de la
matemtica, las que tuvieron una gran repercusin en todo el mundo. La primera de esas
recomendaciones deca: El Consejo Nacional de Profesores de Matemtica recomienda
que en los aos 80 la Resolucin de Problemas sea el principal objetivo de la enseanza
de matemtica en las escuelas.
Al resolver problemas se aprende a matematizar, lo que es uno de los objetivos bsicos
para la formacin de los estudiantes. Con ello aumentan su confianza, tornndose ms
perseverantes y creativos y mejorando su espritu investigador, proporcionndoles un
contexto en el que los conceptos pueden ser aprendidos y las capacidades desarrolladas.
Por todo esto, la resolucin de problemas est siendo muy estudiada e investigada por
los educadores. (Ministerio de Educacion, 2008)
Problemas de razonamiento lgico son los que no dependen tanto del contenido sino
del razonamiento lgico (natural, adecuado, correcto), aunque es muy difcil establecer
esto debido a que para resolver cualquier problema tenemos que razonar; s podemos
afirmar que existen problemas en los que predomina el razonamiento lgico, siendo el
contenido matemtico que se necesita muy elemental. (Amat Abreu, 2004)
32
La Educacin Bsica debe asumir el desarrollo del pensamiento lgico matemtico
como un enfoque que pueda estar presente en cada una de las unidades curriculares, si a
esta se le da el tratamiento adecuado, puesto que el pensamiento lgico matemtico est
ntimamente relacionado de una u otra forma con nuestras actividades cotidianas, es por
ello que el docente puede y debe vincular en la medida de lo posible los contenidos que
ensea las actividades que organiza como experiencias bsicas con la realidad inmediata
del educando, donde entre en juego la mediacin y es el docente el encargado de
transformar la realidad en lugar de imitarla.
Este plan fue creado por George Polya (Polya, 1973), y consiste en un conjunto de 4
pasos que orientan la bsqueda y exploracin de soluciones de problemas de manera
eficaz y a su vez aprender con la experiencia.
"Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en la solucin de todo
problema, hay cierto descubrimiento. El problema que se plantea puede ser modesto;
pero, si pone a prueba la curiosidad que induce a poner en juego las facultades
inventivas, si se resuelve por medios propios, se puede experimentar el encanto del
descubrimiento y el goce del triunfo. Experiencias de este tipo, a una edad conveniente,
pueden determinar una aficin para el trabajo intelectual e imprimir una huella
imperecedera en la mente y en el carcter". (Polya, 1973)
Se recomienda para que los estudiantes desarrollen su capacidad de desarrollar
problemas, es fundamental que los docentes estimulen en sus alumnos inters por los
problemas as como tambin muchas oportunidades de practicarlos.
Fases y preguntas del plan de Plya:
1. Comprender el problema
33
Se necesita para comprender el problema primero comprendero. Se debe leer
detenidamente, notando con mucho cuidado las relaciones que existen en la informacin
proporcionada. Se pueden formular las siguientes preguntas:
- Qu dice el problema? Qu pide?
- Cules son los datos y las condiciones del problema?
- Es posible hacer una figura, un esquema o un diagrama?
- Es posible estimar la respuesta?
2. Elaborar un plan
Se busca determinar las relaciones entre la incgnita y los datos del problema. Se trata
de elaborar un plan o estrategia para resolver los datos del problema. Una estrategia se
define como un artificio ingenioso que conduce a un final. Se elige las opciones y se
indica las secuencias en que se deben realizar. Se estima la respuesta. Las preguntas que
se pueden responder en este paso son:
- Recuerda algn problema parecido a este que pueda ayudarle a resolverlo?
- Puede enunciar el problema de otro modo? Escoger un lenguaje adecuado, una
notacin apropiada.
- Us todos los datos?, us todas las condiciones?, ha tomado en cuenta todos los
conceptos esenciales incluidos en el problema?
- Se puede resolver este problema por partes?
- Intente organizar los datos en tablas o grficos.
- Hay diferentes caminos para resolver este problema?
- Cul es su plan para resolver el problema?
Los razonamientos desde el punto de vista lgico se definen como la forma de
pensamiento mediante la cual, y a base de ciertas reglas de inferencia, de uno o varios
juicios se obtiene un nuevo juicio, que se infiere de aquellos de modo necesario o con
34
determinado grado de probabilidad. El razonamiento es el eslabn fundamental que
permite pasar a nuevas formas de organizacin del conocimiento. De ah su importancia
como va para la sistematizacin de este ltimo. (Olaya, y otros, 2009)
3. Ejecutar el plan
Se ejecutan las operaciones en el orden establecido en el plan, y se verifica si los
resultados en cada operacin estn correctos. Se aplican tambin todas las estrategias
que fueron pensadas, y de ser necesario, se completan los grficos, tablas o diagramas
para obtener diferentes formas de resolver el problema. En caso de que no se obtenga
xito, se puede volver a empezar. En ocasiones sucede que un comienzo fresco o nueva
estrategia conducen al xito.
4. Mirar hacia atrs o hacer la verificacin
En este paso de revisin y verificacin, se analiza la solucin no slo para la correccin
del resultado, sino tambin para examinar la posibilidad de usar estrategias diferentes de
la seguida, para obtener la solucin. A partir de este punto, se puede generalizar el
problema o se puede formular otros a partir del mismo. Las preguntas que se pueden
responder en este paso son:
- Su respuesta tiene sentido?
- Est de acuerdo con la informacin del problema?
- Hay otro modo de resolver el problema?
- Se puede utilizar el resultado o el procedimiento que ha empleado para resolver
problemas semejantes?
- Se puede generalizar?
No cabe duda que el entender y dominar la demostracin de un resultado matemtico
ayuda mucho en la comprensin de ste, y puede facilitar su empleo como herramienta
en el estudio de otras proposiciones. Pero no puede sacarse partido a una demostracin
35
si realmente no se entiende qu es, cul es su papel, y en donde reside su fuerza; y esto
es algo que los alumnos no tienen claro, y lo que puede ser peor, es algo de lo que el
docente no es consciente. (Aguirre, y otros)
Las estrategias en la resolucin de problemas.
Los estudiantes deben percibir que no existe una nica estrategia, ideal e infalible en la
resolucin de problemas. Adems cada problema amerita soluciones determinadas y
muchos podran ser resueltos varias estrategias. Segn (Blazquez, y otros, 2010), Es
que la matemtica, tan abstracta y universal, tan til a las ciencias exactas y naturales,
tambin es bella y generadora de arte. Para apreciarla es necesario conocerla.
A continuacin se nombran algunas estrategias:
-Tanteo y error organizados (mtodos de ensayo y error): Se eligen soluciones u
operaciones al azar y se aplican las condiciones del problema a esos resultados u
operaciones hasta encontrar el objetivo o en su defecto comprobar que no es posible.
Despus de los primeros ensayos, ya no se eligen opciones al azar sino se toman en
cuenta los ensayos que ya se realizaron.
En matemticas las relaciones se establecen a travs de una lgica que utiliza los
recursos de la lgica inferencial clsica. La secuencia con que se producen las cadenas
inferenciales lgicas en cualquier problemtica, permite analizar cmo el individuo las
utiliza y las comprende. (Ruesga, 2012)
- Resolver un problema similar ms simple: En ocasiones es mucho ms til resolver
el problema pero con datos ms sencillos para entender el sistema. Despus de
resolverlo, se puede aplicar el mismo mtodo en la solucin del problema ms complejo.
- Hacer una figura, un esquema, un diagrama, una tabla: En algunos problemas se
puede resolver ms fcilmente si se realiza un grfico, esquema, dibujo o diagrama, y si
36
se puede hallar la representacin adecuada. Esto sucede porque la mente asocia mucho
mejor la solucin con el apoyo de imgenes que con el de palabras, nmeros o smbolos.
- Buscar regularidades o un patrn: La estrategia considera que algunas veces existen
particularidades en algunos casos, y a partir de estas, se puede buscar una solucin
general que sirva para todos los dems casos. Es til cuando el problema presenta
secuencias de nmeros o figuras. Lo que se hace, en estos casos, es usar el razonamiento
inductivo para llegar a una generalizacin.
- Trabajar hacia atrs: Esta estrategia es til cuando el problema implica nmeros. Se
empieza con los datos finales, tratando de descifrar con operaciones cmo llegar al
principio, deshaciendo las originales.
- Imaginar el problema resuelto: En geometra suele ser muy til imaginar el
problema resuelto. Se traza figuras aproximadas que cumplan con las condiciones de la
deseada. Se observan las relaciones con las caractersticas del problema y surgen los
procedimientos para resolverlo.
- Utilizar el lgebra para expresar relaciones: Se puede relacionar con lgebra los
problemas. Primero se nombran los nmeros desconocidos con letras, y en seguida se
empieza a expresar las condiciones del problema con operaciones. Al relacionar estas
expresiones, se puede llegar a la respuesta concreta.
Adaptado de Mundomate, (Ministerio de Educacion, 2008)
Mtodo de Singapur
Esta estrategia ha cobrado fuerza en la construccin del mtodo de aprendizaje
denominado de Singapur, uno de los pases econmicamente ms activos y con mayor
trfico comercial en el mundo sino que tambin ocupa los primeros sitios en las listas
internacionales de educacin, sanidad, transparencia y competitividad econmica.
37
El mtodo Singapur para ensear matemticas desarrolla la comprensin, retencin,
gusto por la aplicacin de las matemticas y la resolucin de problemas de la vida diaria
a travs de habilidades sencillas.
No hay nfasis en la memorizacin, sino a generar habilidades de fondo.
El mtodo, tanto la enseanza como el aprendizaje de las matemticas, es aplicable a
todos los niveles educativos, pues su propsito es en sumo sencillo: resolver problemas
sobre la base de una adecuada lectura del planteamiento para conseguir una solucin
acertada.
Su cualidad ante otros mtodos es la disposicin grfica de los datos y el manejo de
algunos objetos para el apoyo a la comprensin, explicacin y respuesta de los
problemas. Su enseanza va de lo concreto (material palpable) a lo pictrico (uso de
imgenes y colores), para finalizar con lo abstracto (smbolos).
Es entonces necesario definir que el enfoque particular del mtodo Singapur es que el
aprendizaje de conceptos matemticos se produce gradualmente, a la manera de
una espiral, respetando el momento en el que el estudiante contar con la
madurez cognitiva adecuada para entenderlo. Los contenidos se van retomando, pero
con distintos grados de avance.
Otro de los principio bsicos de este mtodo es la la variacin sistemtica, que es una
ejercitacin reiterada de problemas matemticos, pero con ajustes graduales en la
dificultad, no es que los estudiantes repitan los mismo hasta memorizarlo o
mecanizarlo, no se ensean procedimientos como en la enseanza de las matemticas de
manera tradicional, sino que se les ayuda a tomar las mejores decisiones en ciertas
circunstancias.
De esta manera el mtodo Singapur apoya a los estudiantes para que consigan visualizar
un problema de matemticas de forma fcil y por tanto, produce la habilidad de generar
38
estrategias mentales, lo que propicia el pensamiento flexible para que los estudiantes
consigan la mejor estrategia para aplicar en una situacin de clculo.
El procedimiento del Mtodo Grfico de Singapur comprende ocho pasos para resolver
cualquier problema en forma rpida y sencilla. (Fundacin UNAM, s.f.)
1. Leer y analizar varias veces el problema
2. Determina sobre qu o de quin se habla
3. Dibuja una barra unidad (rectngulo)
4. Lee nuevamente el problema frase por frase para evitar falsear u omitir informacin
5. Ilustrar las cantidades del problema
6. Identificar la pregunta gua, lo que ayudar a resolver el problema
7. Realizar las operaciones correspondientes
8. Escribir la respuesta con sus unidades
Recuperacin del pensamiento geomtrico y de la intuicin espacial
(Niveles inicial, primario, medio y superior)
Hoy se considera una necesidad ineludible, desde un punto de vista didctico, cientfico,
histrico, volver a recuperar el contenido espacial e intuitivo en toda la matemtica,
no ya slo en lo que se refiere a la geometra. (Guzmn, s.f.)
Es evidente que desde hace unos veinte aos el pensamiento geomtrico viene pasando
por una profunda depresin en nuestra enseanza matemtica inicial, primaria y
secundaria. Y al hablar del pensamiento geomtrico no se hace exclusiva referencia a la
enseanza de la geometra fundamentada en los Elementos de Euclides, sino a algo
mucho ms bsico y profundo, que es el cultivo de aquellas porciones de la matemtica
que provienen de y tratan de estimular la capacidad del hombre para explorar
racionalmente el espacio fsico en que vive, la figura, la forma fsica. (Guzmn, s.f.)
39
El matemtico que ignora las fuerzas de evolucin que han formado su pensamiento
pierde una perspectiva de gran valor. (Collette, 1998)
En este abordaje es necesario evitar:
Llegar a los extremos en que se incurri, por ejemplo, con la geometra del tringulo,
tan en boga a finales del siglo XIX.
Evitar una introduccin rigurosamente sostenida de una geometra axiomtica.
Desarrollo del pensamiento aleatorio. Probabilidad y estadstica
La probabilidad y la estadstica son componentes muy importantes en nuestra cultura y
en muchas de nuestras ciencias especficas. Deberan constituir una parte importante del
bagaje cultural bsico del ciudadano de nuestra sociedad.
Es ste un punto en el que todos los sistemas educativos parecen concordar. Y,
efectivamente, son muchos los pases que incluyen en sus programas de enseanza
secundaria estas materias, pero en pocos esta enseanza se lleva a cabo con la eficacia
deseada.
En este caso, se sugieren actividades como:
Proyectos integradores con otras reas.
Diseo de encuestas y levantamiento de informacin del medio social.
Plenarias de socializacin y mesas de debate.
Publicacin de los resultados y anlisis de casos investigados.
j) Conclusiones
Al final podemos concluir en los siguientes puntos:
La mayora de estudiantes tienen dificultades en el aprendizaje de las
matemticas. Esto se debe a que aprueban la materia por obligacin y con
desinters, y no porque tienen una motivacin diferente.
40
En nuestro medio, se puede observar que existe falta de aplicacin de estrategias
variadas al momento de la enseanza de las matemticas. La metodologa de
enseanza muchas veces es aplicada de manera general, sin aprovechar modelos
ya comprobados de enseanza de matemticas exitosos.
En las aulas de clase, se realizan muy poco la interaccin entre estudiantes para
compartir diferentes puntos de vista lgico matemtico.
Los estudiantes consideran al sistema educativo actual como poco dinmico y
ausente de diferentes estrategias que influyan en la vida de los aprendices. Las
estrategias utilizadas no son las ms efectivas para su aprendizaje.
La matemtica es hoy en da uno de las aspectos ms importantes en el mundo
de la educacin y del mundo entero, es por ello que se debe fomentar en las
instituciones educativas, donde el docente debe aprender y ensear en relacin a
este tpico, por lo cual se hace necesario incentivar a sus estudiantes hacia el
buen uso inmediato, donde es de relevancia el aprender a aprender y aprender a
ensear a travs de una serie de estrategias pedaggicas donde el educando se
interese por este tema, permitiendo as al individuo construir significados y una
conexin entre la teora y la prctica, por ello en la educacin se hace necesario
la inclusin de estrategias pedaggicas para el logro de una mejor calidad de
vida.
k) Recomendaciones
Luego de este estudio se pone a consideracin las siguientes recomendaciones:
1. El aprendizaje de conceptos matemticos se produce gradualmente, a la manera
de una espiral, respetando el momento en el que el estudiante contar con la
madurez cognitiva adecuada para entenderlo. Los contenidos se van retomando,
pero con distintos grados de avance.
41
2. Por sobre cualquier estrategia o mtodo est el buen conocimiento de lo que
deseo ensear. Si nuestro cerebro dispone de un buen y profundo conocimiento
del contenido matemtico, encontrar con mayor facilidad las estrategias para
transmitir dicho conocimiento. El profesor de Matemtica tiene la obligacin de
estar en un proceso de preparacin continua y convertirse en un investigador de
la ciencia y los mtodos de su asignatura.
3. Se debe priorizar antes que las soluciones, los diferentes mtodos utilizados por
los estudiantes para la resolucin. Esto a su vez, facilitar el desarrollo de su
pensamiento y evitar la resolucin de problemas de manera mecnica y
memorizada. de esta manera encontraremos variedad de pensamientos producto
de cerebros que piensan diferente.
4. Darle oportunidad al hemisferio derecho. Con esto quiero decir: Pregunten cual
es la respuesta sin hacer clculo alguno o en que intervalos puede estar esa
respuesta. El proceso de estimar es propio de nuestro cerebro.
5. Se tiene que insertar a los estudiantes en este mundo globalizado. Los problemas
matemticos actuales se tienen que caracterizar primero por ser pocos por clase
y segundo, que sean diferentes el uno del otro.
6. Se debe incentivar a la interaccin entre las personas. Compartir diferentes
puntos de vista para un mismo problema y diferentes mtodos de resolucin
harn que el mundo crezca. Los conceptos estrictos y nicos han quedado en
pocas pasadas, y el desarrollo de nuevas teoras ser la nica oportunidad de
mejorar lo actual. Ese debe ser el nuevo camino de los estudiantes y profesores.
7. La familia debe estar incluida en este proceso de enseanza. Su inclusin en el
sistema educativo servir de motivacin al estudiante, y ser tambin parte del
mejoramiento del pensamiento crtico de las familias en la sociedad.
42
Las propuestas realizadas como estrategias para el desarrollo del proceso lgico
matemtico de los estudiantes, es modelo de otros que ya han sido probados y evaluados
en pases desarrollados, como modelos exitosos de enseanza y que a su vez, son
aplicables y adecuados a nuestro medio.
43
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Cerebros Modificados. - Twenty Ten, 15 de Septiembre de 2012. - Agosto de
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y-cerebro/.
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Mediawiki, 22 de Julio de 2015. - Agosto de 2015. -
https://es.wikipedia.org/wiki/%C3%81ngulo_recto.
Datos personales
ESTUDIANTE: JOS ARCESIO BAO PAZMIO
ESPECIALIDAD: MAESTRA EN GERENCIA DE LA EDUCACIN
ABIERTA
DOCENTE ASESOR: Dr. C. ARIEL ROMERO FERNNDEZ, PHD.
DATOS DEL ESTUDIANTE:
Ciudad de residencia: Guayaquil Ecuador
Telfono: Domicilio (04) 2 46 26 86. Celular: 0992 77 85 11
E mail: josebanopaz@yahoo.com
Anexos
ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES DE MATEMTICAS
DE LA UNIDAD EDUCATIVA BERNARDINO ECHEVERRA RUIZ
Estimado maestro:
La presente es una encuesta elaborada con la finalidad de recabar datos para este trabajo de titulacin.
Le solicito contestarla en la brevedad posible. En cada alternativa elija una opcin, marque con una X el casillero correspondiente a
su respuesta
1. Cuntos estudiantes tiene usted a su cargo, por curso?

a. Entre 25 y 30 estudiantes
b. Entre 30 y 40 estudiantes
c. Ms de 40
2. Marque la opcin que se usted considera acorde a sus estudiantes al momento de atender clases. Solo una opcin
a. Trabajan por obligacin
b. Trabajan porque le tiene miedo al profesor
c. Trabajan porque la clase les gusta
d. Trabajan porque desean pasar el curso
3. Cul considera que es el origen de las dificultades de los estudiantes al aprender matemticas?
a. La familia
b. Situaciones econmicas
c. El carcter de los profesores
d. La falta de buenas estrategias
4. Cuando un estudiante da una respuesta equivocada, cul es su postura?

a. Le vuelve a explicar
b. No le explica porque ya lo hizo
c. Le llama la atencin por no atender
d. Busca otra estrategia para explicarla
5. Cmo trabaja los contenidos de su asignatura?

a. Explica
b. Explica y utiliza material concreto
c. Explica, utiliza material concreto y audiovisual
6. Cree usted que en matemticas se pueden aplicar estrategias variadas, de acuerdo con lo temas a desarrollar?
S No
7. Cree usted que en su institucin educativa, se aplican variadas estrategias en la enseanza de matemticas?
S No
8. Aplica usted diferentes estrategias para ensear matemticas?

S No
Anexo 1. ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES DE MATEMTICAS DE LA UNIDAD EDUCATIVA
BERNARDINO ECHEVERRA RUIZ

ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES
DE LA UNIDAD EDUCATIVA BERNARDINO ECHEVERRA RUIZ
Estimado estudiante:
La presente es una encuesta elaborada con la finalidad de recabar datos para este trabajo de titulacin.
Le solicito contestarla en la brevedad posible. En cada alternativa elija una opcin, marque con una X el casillero correspondiente a
su respuesta
1. Cree usted que su profesor conoce que existen diferentes estilos de aprendizaje?
S No
2. Cul de las siguientes estrategias es ms utilizada por su profesor para trabajar en el saln de clases? Marque solo una opcin
a. Explica y hace ejercicios en la pizarra
b. Explica y hace ejercicios de la vida real en la pizarra
c. Hace leer a los estudiantes y luego trabajan
d. Realiza actividades participativas e interesantes
e. Realiza ejercicios grupales
f. Realiza ejercicios grupales con posteriores exposiciones
g. A la vez que desarrolla la clase, permite reflexionar a los estudiantes
h. Utiliza la tecnologa en el desrrollo de sus clases
3. Si algn estudiante tuvo dificultades en la comprensin, su profesor repite la clase con otras estrategias?
S No
4. Qu calificativo utiliara usted para describir su clse de matemticas? Marque solo una opcin
a. Es interesante
b. Es motivadora
c. Es alegre
d. Es aburrida
e. Genera problemas
f. Es difcil
5. En qu rango se ubican las calificaciones que usted obtiene en la materia matemticas?

a. Menos de 5
b. Entre 5 y 7
c. Entre 7 y 9
d. 10
6. Qu considera usted necesario para que sus calificaciones sean mejores?

a. Que su profesor cambie de estrategias
b. Que su profesor cambie de actitud
c. Que hayan ms deberes
d. Que usted se dedique ms al estudio
e. Est satisfecho con sus calificaciones
Anexo 2. ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES DE LA UNIDAD EDUCATIVA BERNARDINO
ECHEVERRA RUIZ
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE RESOLUCION DE PROBLEMAS
Algunos ejemplos de actividades de resolucin de problemas.

A continuacin se desarrollan algunos ejemplos de actividades de resolucin de
problemas utilizando el plan de Plya:
a) CUYES Y GALLINAS
Juan cra en su chacra solamente cuyes y gallinas. Un da, jugando, le dijo a su
hijo: Contando todas las cabezas de mis animales obtengo 60 y contando todas
sus patas obtengo 188. Cuntos cuyes y cuntas gallinas tengo?
Resolucin:
Paso 1: Comprendiendo el problema.

Tenemos que hallar cuntos cuyes y cuntas gallinas tiene el pap de Juan. Se sabe que
hay 60 cabezas y 188 patas. Tambin se sabe que un cuy tiene 4 patas y una gallina 2
patas.
Paso 2: Elaborando un plan.
Plan A: Estrategia: Tanteo y error organizados. Se intenta hallar la solucin dando

valores al azar a la cantidad de cuyes y a partir de ellos obtener el nmero de gallinas.
Para verificar si la respuesta es correcta se calcula el total de patas con esos valores. Se
puede construir una tabla para que el trabajo sea ms ordenado.
Plan B: Estrategia: Plantear ecuaciones.

Cantidad de cuyes: x
Cantidad de gallinas: y
Cantidad de cabezas: x + y = 60
Cantidad de patas: 4x + 2y = 188
Hemos traducido el problema en un sistema de dos ecuaciones con dos incgnitas: x e y.
Para hallar la solucin del problema, tenemos que resolver este sistema de ecuaciones.
Paso 3: Ejecutando el plan.
Plan A: En total hay 60 animales. Todos no pueden ser gallinas porque entonces habra
120 patas. Tampoco todos pueden ser cuyes porque entonces habra 240 patas. Debe
haber exactamente 188 patas. Para poder continuar razonando vamos a hacer una tabla:
Respuesta: Hay 34 cuyes y 26 gallinas.

Este problema pudo ser resuelto mediante esta estrategia porque se ha trabajado con
nmeros relativamente pequeos. Sin embargo, si se tratase de nmeros mayores y ms
complejos necesitaramos realizar una mayor cantidad de tanteos y podramos no llegar
a la solucin.
Plan B: Resolviendo el sistema de ecuaciones por el mtodo de sustitucin:
x + y = 60
4x + 2y = 188
De (1) se obtiene:
x = 60 y
Sustituyendo el valor de x en :
4(60 y) + 2y = 188
240 4y + 2y = 188
240 2y = 188
-2y = 188 240
-2y = - 52
2y = 52
y = 52/2
y = 26
Resolviendo el sistema de ecuaciones por el mtodo de reduccin:
Plantear ecuaciones es una buena estrategia para resolver problemas con cualquier tipo
de nmeros. Esta estrategia funciona con mucha facilidad para resolver diversos
problemas, slo se requiere dominar el lenguaje algebraico.
Paso 4. Hacer la verificacin.
Sustituimos los valores de x e y para confirmar que se cumplan las igualdades que
hallamos al inicio:
x + y = 60
34 + 26 = 60 es correcto.
4x + 2y = 188
4(34) + 2(26) = 188
136 + 52 = 188 es correcto.
Anexo 3. PROBLEMAS RESUELTOS MTODO POLYA

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UNIVERSIDAD REGIONAL AUTNOMA

FACULTAD DE EDUCACIN Y COMUNICACIN

PROYECTO EXAMEN COMPLEXIVO PREVIO A LA

ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN EL PROCESO LGICO -

AUTOR: Ing. JOS ARCESIO BAO PAZMIO

ASESOR: Dr. ARIEL ROMERO FERNNDEZ, PHD

En mi calidad de Asesor del Proyecto ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN

ASESOR DE PROYECTO DE EXAMEN COMPLEXIVO

Me es grato poner a disposicin y a favor de la educacin este trabajo de investigacin

de investigacion de autores nacionales y extrajeros, los cuales han enriquecido el

conocimiento y la fundamentacion que podran encontrar en el desarrollo del mismo

falencias en el actual sistema educativo para la enseanza de la materia matemtica, as

como tambin la vericidad de aquellos mtodos y conceptos que repetimos al momento

Han sido agregados y transcritos algunos contenidos que pertenecen a autores de

diferente categora, todos enfocados al desarrollo de la materia basados en investigacin

cientfica, cuyo nico objetivo ha sido el de mostrar al mundo lo que realmente es la

enseanza de esta materia y derrumbar paradigmas que la sociedad ha creado alrededor

y pueda servir de gua en la bsqueda de la excelencia acadmica, en pro del xito de

Dedico este trabajo primerisimamente

a Dios que me ha facultado de vida,

para poder culminar esta investigacin,

A mis amados padres y hermanos

por acompaarme cuando ms he necesitado un apoyo;

cuyas sabias palabras aun siguen haciendo ruido en mi cabeza

A mi adorada esposa Sally

por ser mi pilar

por apoyarme siempre, acompaarme

Muy primeramente a Dios que me ha facultado de vida,

para poder culminar esta investigacin.

A la Universidad Autnoma de los Andes,

a su Rector y dems autoridades

quienes nos han guiados durante este crecimiento.

A todos nuestros colegas,

quienes dedican su vida

para compartir conocimientos en bsqueda de la verdad

A mi Asesor de proyecto Dr. Ariel Romero Fernndez, phd.

por guiarnos durante este gran logro

Resumen Ejecutivo ........................................................................................................

Ejecutive Summary ........................................................................................................

b) Problema que se va a investigar .............................................................................. 1

c) Justificacin de la necesidad, importancia y actualidad del tema a investigar. ...... 1

f) Fundamentacin terica conceptual de la propuesta y elementos que motivaron

a elegir el tema. ....................................................................................................... 4

Las deficientes aplicaciones de estrategias afectan el desarrollo del proceso

Lgico Matemtico de los estudiantes ............................................................. 4

Algunos factores crticos en la enseanza de las matemticas ........................ 8

Conocimientos que no lo son: ........................................................................ 10

Representacin numrica. ............................................................... 12

Mtodos Empricos: ........................................................................ 13

Poblacin y muestra ........................................................................ 14

Encuesta a Docentes ............................................................................. 15

i) Desarrollo de la Propuesta .................................................................................... 22

Impulso del pensamiento matemtico (Nivel Inicial y Primario) .................. 24

Tablas de multiplicar ....................................................................... 25

Material concreto ............................................................................ 25

Problemas de historia ...................................................................... 25

Juegos Mentales (Lucha de hemisferios) ........................................ 27

Desarrollar la intuicin lgica - matemtica ................................... 27

Resolucin de problemas (Niveles inicial, primario, medio)......................... 31

El Plan de Plya. ............................................................................. 32

Las estrategias en la resolucin de problemas. ............................... 36

Mtodo de Singapur ........................................................................ 37

Recuperacin del pensamiento geomtrico y de la intuicin espacial (Niveles