MINISTERE DE LEDUCATION NATIONALE,

DE LENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE

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Inspection gnrale de ladministration

de lducation nationale et de la recherche
_____

Accueil et orientation des nouveaux tudiants

dans les universits

JUIN 2006

Responsable de la mission Thierry SIMON

Composition de lquipe Franoise BOUTET-WAISS

Franois-Yves CANEVET
Bibiane DESCAMPS
Lucienne DUTRIEZ
Philippe SAUVANNET
Brigitte WICKER
 RSUM DU RAPPORT

La problmatique de l'accueil et de l'orientation des nouveaux tudiants dans les universits et

de la rorientation des tudiants en chec en fin de premire anne implique l'examen des
dispositions prises pour assurer aux tudiants un double succs acadmique et professionnel.
Elle concerne toute la chane qui va de l'amont (liaison avec le secondaire) l'aval (insertion
professionnelle), tant du point de vue des actions spcifiques ainsi dveloppes que du point
de vue de l'adaptation de l'offre de formation ce double objectif.

A partir de ltude des statistiques et de la littrature existante d'une part, et de la visite sur le
terrain de 22 sites universitaires et 8 rectorats, compltes par des entretiens avec certaines
personnalits et reprsentants dorganismes, le rapport analyse les dfis auxquels se trouve
confronte luniversit, savoir laccroissement des besoins globaux de formation et la
ncessit de qualifier pour lemploi, ainsi que les contraintes fortes qui psent sur elle alors
quelle doit accueillir un public mal prpar la poursuites dtudes. Dans une deuxime
partie, la mission prsente les expriences de terrain et, en troisime lieu, nonce les pr-
requis d'une politique globale et des recommandations.

1. Les dfis auxquels est confronte luniversit

1.1. Des besoins nouveaux

1.1.1. Laccroissement des besoins globaux de formation

La France est loin du niveau souhaitable d'une classe d'ge diplm de l'enseignement
suprieur. Plusieurs tudes et comparaisons internationales montrent que la part de celle-ci
devrait se situer, pour un pays comme la France, aux alentours de 50 %, conformment
l'objectif qu'avait initialement prvu le Gouvernement et quavait approuv le Parlement en
votant la loi dorientation et de programmation pour lavenir de lcole. Ce taux est
actuellement de 38 40 %. Le gain raliser est donc de l'ordre de 10 %. Il ne peut tre
atteint qu'en attirant de nouveaux publics, moins prpars aux tudes universitaires et
requrant un accompagnement pdagogique renforc. Le besoin de soutien pdagogique et
d'encadrement en termes d'accueil, d'information, d'orientation et d'aide l'insertion
professionnelle ne cesse donc de crotre et se renforcera l'avenir.

1.1.2. Il ne sagit plus seulement de diplmer, mais de qualifier pour lemploi

Plusieurs lments montrent qu'en termes d'emploi des jeunes diplms, certains obstacles
persistent. Le rapport analyse le taux de chmage des jeunes, plus lev en France que chez
nos principaux partenaires alors qu'on ne saurait attendre une amlioration mcanique par les

I
seuls dparts la retraite. De mme, le diplme, favorable l'insertion, ne prmunit pas lui
seul contre les difficults, des distinctions par diplme et par types de secteurs devant tre
faites qui soulignent l'importance de l'action d'orientation. Cette situation est rendue plus
complexe par le problme du dclassement et de la surqualification et le dcalage qui existe
entre la ralit du monde du travail et la perception qu'en ont les jeunes diplms.

Par ailleurs, sagissant de linsertion professionnelle, luniversit se trouve dans une situation
moins favorable que les coles.

1.2. Des contraintes fortes qui ne psent que sur luniversit

Le systme universitaire assume seul le poids d'une double exigence aux implications souvent
contradictoires : l'exigence d'excellence scientifique pour la production de nouvelles
connaissances et l'exigence de dmocratisation par l'accueil de nouveaux publics,
indispensable l'lvation du niveau technologique et culturel de la main d'uvre d'une
conomie de plus en plus base sur le savoir. Ni le secteur slectif (grandes coles, IUT,
BTS), ni les grands organismes de recherche n'assument ce niveau cette double contrainte.
Au sein mme du systme universitaire, toutes les filires et tous les tablissements ne
subissent pas la mme contrainte. Le besoin d'investissement pdagogique n'est donc pas le
mme partout alors que le systme de financement est trs largement invariant.

De plus, alors que la part de la recherche universitaire ne cesse de se renforcer dans l'effort
national de recherche, les universits assument une profonde mutation dans un contexte de
concurrence internationale renforce. Elles ont ainsi mis en place le systme du LMD en un
temps remarquablement court, modifiant en profondeur larchitecture des formations.
Paralllement, elles se sont professionnalises depuis longtemps et continuent de poursuivre
leur effort pour rpondre la demande sociale, mais elles l'ont fait au dtriment de la lisibilit
du systme et en laissant largement de ct leurs filires gnrales. Cet effort doit donc tre
poursuivi et tendu, en visant en rationaliser les modalits.

1.3. La question cruciale de laccueil dun public mal prpar luniversit

1.3.1. Les nouveaux tudiants : un public htrogne

Ce sont, d'une part, les nouveaux bacheliers et, d'autre part, les nouveaux publics que les
exigences du dveloppement du pays et les objectifs retenus par le Gouvernement et le
Parlement, conduisent attirer vers l'enseignement suprieur.

Tout dabord, il est not que le baccalaurat prpare trs ingalement la poursuite d'tudes
suprieures. Seuls les baccalaurats gnraux permettent d'esprer poursuivre des tudes
universitaires avec un taux de succs acceptable. Les baccalaurats technologiques et, a
fortiori, professionnels conduisent des taux d'checs beaucoup plus lourds. D'autres
caractristiques renforcent les chances de succs ou d'chec : avoir eu son baccalaurat
l'heure, taux de succs des filles suprieurs ceux des garons, type de catgorie socio
professionnelle laquelle on appartient. Sur la longue priode, la part des baccalaurats
gnraux, qui prparent mieux l'enseignement suprieur, diminue au profit des baccalaurats
technologiques et surtout professionnels. Le nombre de nouveaux tudiants exigeant pour
russir un accompagnement pdagogique renforc augmente donc.

II
En second lieu, le passage du lyce l'universit est dstabilisant pour les nouveaux
tudiants, la fois pour des raisons trs matrielles (espace nouveau, autonomie nouvelle,
non-directivit de l'environnement) et parce que l'universit est souvent vcue comme un
choix par dfaut quand elle n'est pas une solution d'attente en vue d'une rintgration dans une
filire slective. Elle reoit donc des publics souvent peu dtermins et peu informs sur leurs
possibilits d'avenir. Un certain nombre d'entre eux s'oriente par dfaut vers des disciplines
nouvelles dont ils ne savent rien et dans lesquelles ils peuvent chouer massivement. Le
rapport note que l'absence de contrle sur l'offre de formation conduit souvent proposer des
formations sans dbouchs rels en cdant parfois aux effets de mode.

Cest pourquoi le rapport insiste sur le caractre stratgique de la liaison entre l'enseignement
secondaire et l'enseignement suprieur et sur le fait que cette liaison indispensable n'est, pour
l'essentiel, pas ralise. Alors que le systme ducatif ne corrige pas les dterminismes
sociaux ou scolaires, que le systme d'orientation du secondaire est manifestement dfaillant
parce que marginalis et mal professionnalis et que les milieux dfavoriss ptissent d'un
dsavantage fort en matire d'information et, par consquent, d'ambition universitaire, trs
peu de rectorats et d'universits ont mis en place une vritable politique cohrente et
concerte pour surmonter des ruptures qui tiennent aux contenus autant qu'aux mthodes
d'enseignement, souvent radicalement diffrents d'un niveau l'autre dans les mmes
disciplines. La mconnaissance rciproque des enseignants des deux niveaux est quasi
gnralise et peut tre aggrave par des effets de concurrence entre lyces classes post-
baccalaurat et universits.

2. L'accueil et l'orientation des nouveaux tudiants : de nombreuses

bonnes pratiques qui constituent rarement une politique d'ensemble

Le rapport analyse successivement les pratiques innovantes sur toute la chane, telles qu'elles
ressortent des missions sur le terrain, puis les limites leur efficacit et dresse, pour finir, une
typologie sommaire des universits visites.

2.1. Les pratiques innovantes

Le premier type de pratique innovante concerne la mise en place d'un vritable service
d'tudes statistiques, capable la fois d'analyser le public et ses attentes et d'valuer l'offre de
formation, et de services d'appui (information, accueil orientation), indispensables au pilotage
de l'tablissement. Plusieurs exemples remarquables sont dcrits, mais les rsultats qu'ils
produisent sont insuffisamment utiliss et rencontrent l'hostilit d'une partie du corps
enseignant, peu enclin voir valuer la pertinence des enseignements qu'il dispense.

Sur le thme de l'information, plusieurs outils existent (plaquettes, site web, salons, journes
portes ouvertes, travail avec les enseignants du second degr). Les limites tiennent ce qu'ils
sont rarement penss en fonction du public, notamment pour l'informer correctement des
dbouchs et des chances de succs, et ne mobilisent que rarement l'ensemble de la
communaut universitaire. Le travail avec les enseignants du secondaire, notamment, est trs
rare. La mission a toutefois pu noter le rle essentiel des services universitaires d'orientation
(contrairement ce qui est constat dans le secondaire) trois conditions : tre correctement
soutenus par les instances centrales (prsidence et CEVU), intgrs aux quipes de formation,
et dots de personnels d'origine et de comptences diffrentes.

III
En matire d'accueil, de nombreux outils existent aussi, mais les meilleures pratiques sont
celles qui organisent l'accueil en un tout cohrent permettant d'agir ds l'inscription
administrative par une adaptation de la chane d'inscription, quand cela na pas t fait avant,
pour commencer le travail d'aide l'orientation. Les meilleurs dispositifs permettent des
entretiens individuels d'orientation. Des exemples performants de tutorat d'accueil et de
priodes de prrentre sont analyss.

Dans le domaine du soutien pdagogique, la mission a pu voir des dispositifs trs aboutis de
reprage des dcrocheurs , de mise niveau des tudiants fragiles, d'initiation au travail
universitaire, voire mme de travaux personnels encadrs (TPE), avec des effets positifs et
vrifis sur les taux de succs. Le tutorat d'accompagnement parat une excellente mesure
deux conditions : tre intgr aux quipes pdagogiques et tre rendu obligatoire pour ceux
qui en ont besoin. Cette dernire condition vaut, d'ailleurs, pour toutes les mesures de soutien
pdagogique. C'est le cas pour les enseignants rfrents avec lesquels les rencontres doivent
tre programmes. La mise en ligne de supports pdagogiques reste trop peu pratique car elle
exige beaucoup de temps et la mise disposition de salles informatiques. Enfin, les
universits s'efforcent de privilgier les petits groupes d'enseignement au moins au premier
semestre. Plusieurs dispositifs performants de rorientation ou d'orientation progressive sont
analyss.

En matire d'ouverture l'insertion professionnelle, le rapport relve d'abord que le principal

problme tient au fait que la grande masse des formations du segment L et notamment les
formations gnrales, ne sont jamais penses en termes de mtiers et de comptences,
mais en termes de disciplines. Tant que cette approche strictement disciplinaire prvaudra,
l'ensemble des mesures d'accompagnement ne pourra, au mieux, qu'amliorer le systme la
marge. Le principe de base doit tre de faire du L un niveau qualifiant. La dcouverte des
mtiers est essentielle et les licences professionnelles doivent clairement tre conues comme
excluant la poursuite d'tudes. Peu d'universits font de la politique d'insertion professionnelle
une politique d'tablissement. La structuration et la mise en jeu des services d'appui sont trs
ingales. Les outils d'aide l'insertion professionnelle sont nombreux mais leur efficacit et
leur pertinence dpendent du degr de cohrence de la politique d'ensemble. C'est le cas du
projet personnel et professionnel qui n'a de sens que s'il est obligatoire, global et conu en
commun par les quipes pdagogiques et les SCUIO. Les stages professionnels sont un
impratif : ils doivent tre mis en place et intgrs dans les cursus le plus tt possible. Toutes
les autres formes de contact avec le monde professionnel (vnements, intgration de
professionnels dans les cursus) doivent tre renforces et intgres une politique
d'ensemble. Enfin, la mission met en lumire l'importance du supplment au diplme qui
permet d'informer clairement les employeurs sur les comptences acquises et ncessite donc
une vritable valuation du contenu de l'enseignement.

En dpit des nombreuses bonnes pratiques rencontres, la mission constate que leur caractre
le plus souvent parcellaire met l'universit dans une situation dfavorable par rapport aux
coles en termes d'insertion professionnelle de ses diplms.

IV
2.2. Les freins l'efficacit des bonnes pratiques

Une premire limite tient aux moyens. Force est de constater que, pour lenseignement
suprieur, limportance des crdits octroys na aucune corrlation avec les besoins
dencadrement reconnus. Les financements de luniversit sont les plus bas dans
lenseignement suprieur, et sont infrieurs ceux des pays les plus avancs de lOCDE.

Une seconde limite, essentielle, tient au fait que la mission de formation de l'universit
n'est pas reconnue, ni valorise l'gal de sa mission de recherche. En particulier, alors
que toutes les bonnes pratiques rencontres exigent beaucoup de temps et d'investissement
personnel, la carrire des enseignants-chercheurs est essentiellement dirige par l'activit de
recherche. L'investissement dans l'activit pdagogique se traduit par une pnalisation en
termes de carrire mise en vidence dans de nombreux rapports, jamais suivis d'effets ; cet
effet pervers appelle une rvision du dcret n 84-431 du 6 juin 1984. En l'tat, la mission de
formation l'emploi du service public de l'enseignement suprieur est considre comme
secondaire par rapport sa mission de recherche. La pdagogie ne fait l'objet, ni d'une
vritable formation des enseignants-chercheurs, ni d'une vritable valuation qui se heurte
des rsistances avres.

La dernire limite tient l'tudiant et sa motivation. Quelque excellents que soient les
dispositifs mis en place, ils n'ont de chance de russir que si les tudiants s'en emparent. La
motivation, qui, selon les tudes, est un facteur essentiel de russite, est indispensable, mais
pas toujours prsente. Le rle des associations tudiantes doit tre valoris.

2.3. Typologie sommaire des universits visites

Le rapport propose une double typologie, par type d'tablissements et par filire et analyse les
avantages comparatifs des universits de proximit.

2.3.1. Par type d'tablissements

On distingue trois catgories d'tablissements au regard de la question traite : les plus

performants, ceux qui ont une politique globale, sont au nombre de six (27 % de l'chantillon)
avec trois universits scientifiques, deux universits moyennes spcialises et une universit
de proximit. Toutes ont en commun une gouvernance forte autour d'une prsidence forte. La
deuxime catgorie regroupe la grande masse des universits (64 %) et se caractrise par un
certain nombre de bonnes pratiques qui ne sont pas rassembles en une politique. Enfin, la
dernire catgorie avec deux universits (9 % de l'chantillon) ne fait pratiquement rien et
regroupe une grande universit pluridisciplinaire et une petite universit de proximit. Ces
deux tablissements ont en commun leur absence quasi totale de gouvernance. La
gouvernance apparat ainsi comme un facteur dterminant du succs.

2.3.2. Par type de filire

La typologie par tablissement et toutes les visites de terrain confirment que les filires
scientifiques sont les plus innovantes dans le domaine de l'information, de l'accueil, de
l'orientation et de l'aide l'insertion professionnelle des nouveaux tudiants. Au contraire, les
filires Droit paraissent en retrait sur cette question.

V
2.3.3. Les avantages des universits de proximit

La mission met en valeur les avantages comparatifs des universits de proximit. Ils sont au
nombre de quatre. Le premier est qu'elles attirent de nouveaux publics et permettent de
dvelopper l'ambition universitaire des familles dfavorises comme en tmoignent leur taux
de boursiers beaucoup plus levs que la moyenne. Le second est qu'elles ont gnralement
une liaison plus troite avec l'enseignement secondaire et travaillent mieux sur la coupure
secondaire/suprieur. Le troisime est qu'elles encadrent mieux leurs tudiants que les
tablissements plus grands. Le dernier avantage est qu'elles font un effort particulier en
matire de professionnalisation. Tous ces lments jouent en faveur des universits de
proximit, mais ne suffisent pas eux seuls faire russir les tudiants. Il y faut aussi une
volont politique. La prsence au sein du groupe le moins performant d'une universit de
proximit montre que, sans cela, elles peuvent chouer. Au contraire, quand elles jouent de
leurs atouts dans une politique cohrente, les rsultats sont l : les indices de performance de
l'universit de proximit situe en premire catgorie sont parmi les meilleurs de France. Ici
aussi, la gouvernance est dterminante.

3. Propositions

Avant de formuler des recommandations, le rapport examine les pr-requis de toute politique
nationale efficace dans le domaine de l'accueil et de l'orientation des nouveaux tudiants.

3.1. Les pr-requis d'une politique nationale efficace

Deux pr-requis peuvent tre distingus qui conditionnent non seulement la mise en uvre
effective d'une politique nationale, mais mme la seule gnralisation des bonnes pratiques
rencontres :
accorder la mission de formation des universits une importance gale leur
mission de recherche. Ce pr-requis implique de prendre en compte et de valoriser
dans la carrire des enseignants-chercheurs les nouvelles tches que la simple mise
en uvre des bonnes pratiques suppose. Il faut donc rformer rapidement le dcret
n 84-431 du 6 juin 1984 comme l'ont dj propos de nombreux rapports rests
sans suite ce jour et repenser le pilotage global du systme, domin aujourd'hui par
la seule mission de recherche. Un bilan quantitatif et qualitatif pralable des
promotions effectues au titre de la part "locale" des promotions devra tre effectu ;
fixer des objectifs ambitieux au systme et lui donner les moyens de les
atteindre. Ce pr-requis implique d'accrotre fortement les moyens en conformit
avec l'objectif d'obtenir un accroissement du nombre de diplms dans chaque classe
d'ge. Cet accroissement des moyens ne peut aller sans une exigence d'amlioration
radicale de la gouvernance des universits qui implique de repenser l'organisation
interne des tablissements et l'conomie globale du systme tripartite
universits/secteur slectif/grands organismes de recherche.

Ces deux pr-requis correspondent aux besoins conomiques et sociaux du pays tablis par
les tudes analyses en premire partie du rapport et sont conformes aux objectifs sur lesquels
le Parlement s'est prononc en votant la loi sur l'cole. Ils tendent mettre le systme franais
au niveau des meilleurs pays de l'OCDE.

VI
3.2. Recommandations

Les recommandations formules couvrent toute la chane dfinie en introduction et

comportent : la mise en place d'instances d'analyse et d'valuation dans les tablissements et
les acadmies, une redfinition globale des mtiers de l'orientation, la mise en place dans
chaque acadmie d'un vritable projet de travail sur la liaison secondaire/suprieur, une
orientation privilgie des bacheliers technologiques vers les STS et les IUT et des bacheliers
professionnels vers les STS, le renforcement du rle des conseils de classe pour lorientation
vers lenseignement suprieur. De nouveaux modes de pilotage de loffre de formation
doivent tre instaurs, tant par les procdures dhabilitation que par les modes de financement
pour favoriser linsertion professionnelle des tudiants et dgager des moyens en faveur de
ceux dentre eux qui sont les moins bien prpars lenseignement suprieur. Le segment L
du LMD devra tre adapt l'exigence d'une sortie qualifiante, ce qui implique de penser les
cursus en termes de mtiers autant qu'en termes de disciplines ; les poursuites d'tudes
directement partir de la licence professionnelle ne devront plus tre autorises. Il faudra
mettre en place rapidement le supplment au diplme et une valuation des enseignements qui
dpasse les seules enqutes de satisfaction des usagers et s'intresse aux contenus rels
d'enseignement en termes de connaissances acquises et de comptences matrises et, enfin, il
conviendra de systmatiser les bonnes pratiques rencontres en les adaptant au cas par cas la
ralit des tablissements et de leurs publics.

Cette dernire mesure, elle seule, ne peut tre envisage tant que n'aura pas t opre
la leve des obstacles structurels que constituent les deux pr-requis dfinis ci-dessus.

VII
 SOMMAIRE

Introduction ......................................................................................................... 1

1. Les dfis auxquels est confronte luniversit ........................................... 3

1.1. Des besoins nouveaux ............................................................................................. 4

1.1.1. Laccroissement des besoins globaux de formation............................................................. 4

Le taux dchec luniversit reste trop important en dbut de cursus ..........................................4
La ncessit daugmenter le pourcentage dune classe dge diplme de
lenseignement suprieur................................................................................................................4

1.1.2. Il ne sagit plus seulement de diplmer mais de qualifier pour lemploi............................. 5

La France se caractrise par un taux demploi des jeunes diplms infrieur la
moyenne europenne......................................................................................................................5
Il ny a pas de miracle attendre des seuls dparts la retraite .....................................................6
Le diplme facilite linsertion mais ne prmunit pas contre toutes les difficults..........................6
Le problme du dclassement et de la surqualification lembauche ............................................7
Le dcalage entre la ralit et la perception quen ont les jeunes...................................................7
La persistance du handicap de luniversit par rapport aux coles.................................................8

1.2. Des contraintes fortes qui ne psent que sur luniversit.................................... 8

1.2.1. La contrainte dune double exigence : lexcellence scientifique et la

dmocratisation de lenseignement suprieur ..................................................................... 9
Laugmentation de leffort de recherche ........................................................................................9
Labsence de slection....................................................................................................................9

1.2.2. Des mutations importantes................................................................................................. 10

La mise en place du LMD ............................................................................................................10
Lexigence dexcellence et de visibilit internationale.................................................................10
Laccroissement de la demande sociale et lexigence dune professionnalisation
renforce.......................................................................................................................................11

1.2.3. Ces contraintes sexercent de faon ingale ...................................................................... 11

Toutes les filires universitaires ne sont pas gales devant cette exigence...................................11
Tous les tablissements ne sont pas gaux devant le problme ....................................................12
Le besoin dinvestissement pdagogique nest pas le mme partout............................................13

1.3. La question cruciale de laccueil dun public mal prpar luniversit ....... 13

1.3.1. Les nouveaux tudiants : un public htrogne ................................................................. 13

Le baccalaurat, premier grade universitaire................................................................................13
La baisse relative des baccalaurats gnraux..............................................................................15
 1.3.2. Le passage du lyce luniversit est dstabilisant........................................................... 16
Luniversit est souvent vcue comme un pis aller ......................................................................16
Des raisons trs matrielles de dstabilisation..............................................................................18
Le problme de la rupture second degr/universit dans les contenus et les mthodes
denseignement.............................................................................................................................19

1.3.3. Le caractre essentiel de la liaison secondaire/suprieur ................................................. 20

Les dterminismes nont pas t corrigs par le systme scolaire ................................................20
Une orientation mal cible ...........................................................................................................20
Labsence dambition sociale des milieux dfavoriss.................................................................21
La ncessit dune politique acadmique concerte .....................................................................22

2. Laccueil et lorientation des nouveaux tudiants : de bonnes

pratiques mais des freins importants ....................................................... 24

2.1. Les pratiques innovantes...................................................................................... 24

2.1.1. La connaissance du public et le rle des observatoires de la vie tudiante (OVE) ........... 24

2.1.2. Une politique dinformation en direction des lyces rpandue mais assez largement
traditionnelle...................................................................................................................... 26
Les plaquettes dinformation........................................................................................................26
Les sites Web ...............................................................................................................................26
Les salons .....................................................................................................................................27
Les journes portes ouvertes ........................................................................................................27
La formalisation des liens avec le second degr...........................................................................28
Le rle essentiel des services communs universitaires dinformation et dorientation
(SCUIO) .......................................................................................................................................29

2.1.3. Une politique daccueil de plus en plus perue comme une aide lorientation .............. 30
Des entretiens individuels organiss avant ou au moment de linscription ..................................30
Le tutorat daccueil.......................................................................................................................32
Les semaines ou journes de rentre ............................................................................................33

2.1.4. Le dveloppement des dispositifs de soutien ...................................................................... 33

De nombreux dispositifs manifestent une exigence croissante de prise en compte des
difficults rencontres par les tudiants........................................................................................33
Les modules dinitiation au travail universitaire, lapprentissage de lautonomie .......................34
Les tutorats daccompagnement ...................................................................................................36
Les enseignants rfrents..............................................................................................................37
Les supports de cours ...................................................................................................................37
La suppression des amphi au premier semestre (S1) ....................................................................38
Les dispositifs de rorientation.....................................................................................................39

2.1.5. Lveil linsertion professionnelle................................................................................... 40

En dehors des formations professionnelles, les filires de formation sont plus penses
en fonction des disciplines que des mtiers. .................................................................................40
 Lexistence de bonnes pratiques ne pallie pas labsence dune vraie politique
dinsertion professionnelle ...........................................................................................................43
En consquence, la mise en jeu des services dappui est trs ingale ..........................................44
Les outils de lorientation et de linsertion professionnelle..........................................................45

2.2. Les freins la gnralisation des pratiques innovantes .................................... 49

2.2.1. La question des moyens...................................................................................................... 49

2.2.2. Le mtier denseignant-chercheur ..................................................................................... 50

Lactivit denseignement, parent pauvre de luniversit.............................................................50
La frilosit persistante face lvaluation des formations............................................................52

2.2.3. Ltudiant : le caractre essentiel de sa motivation .......................................................... 53

2.3. Tentative de typologie des universits visites ................................................... 55

2.3.1. Les types dtablissements ................................................................................................. 55

2.3.2. Leffet des disciplines : le dynamisme des sciences ........................................................... 56

2.3.3. Leffet de taille : le rle des universits de proximit ........................................................ 57

Lattraction des nouveaux publics................................................................................................57
Liaison secondaire/suprieur ........................................................................................................58
Suivi et encadrement des tudiants...............................................................................................58
Professionnalisation......................................................................................................................59

3. Propositions................................................................................................. 60

3.1. Les pr-requis de toute politique efficace en matire daccueil et

dorientation des nouveaux tudiants ................................................................. 60

3.1.1. Accorder la mission de formation des universits une importance gale leur
mission de recherche.......................................................................................................... 60

3.1.2. Fixer des objectifs ambitieux lensemble du systme denseignement suprieur et

lui donner les moyens de les atteindre ............................................................................... 62

3.2. Recommandations................................................................................................. 63
3.2.1. Bien connatre le public ..................................................................................................... 63

3.2.2. Accrotre lefficacit de lorientation................................................................................. 64

3.2.3. Amliorer la liaison secondaire/suprieur......................................................................... 65

3.2.4. Introduire des critres qualitatifs dans le pilotage de loffre de formation ....................... 67

3.2.5. Adapter loffre de formation du L lexigence dune sortie qualifiante ........................... 68

Annexes............................................................................................................... 73
Introduction
Dans la lettre de mission annuelle des inspections gnrales, publie au Bulletin officiel n 33
du 15 septembre 2005, le ministre de lducation nationale, de lenseignement suprieur et de
la recherche et le ministre dlgu lenseignement suprieur et la recherche ont souhait
que soient analyses les modalits daccueil et dorientation des nouveaux tudiants dans les
universits ainsi que les rorientations des tudiants en situation dchec en fin de premire
anne.

Au sein de lIGAENR, la responsabilit de cette double mission a t confie Thierry

Simon, lquipe de mission tant compose de Franoise Boutet-Waiss, Franois-Yves
Canevet, Bibiane Descamps, Lucienne Dutriez, Philippe Sauvannet et Brigitte Wicker.

Trois inspecteurs gnraux de lducation nationale, Claude Boichot, Norbert Perrot et

Claudine Ruget se sont par ailleurs associs certaines runions de lquipe.

Conformment la mthodologie de lIGAENR, le primtre, le champ dintervention et le

calendrier de la mission ont t dfinis dans un protocole arrt par le chef du service1.

Lobservation2 a port sur 20 universits et un centre universitaire situs dans 9 acadmies :

en Ile-de-France, les acadmies de Paris et Crteil et les universits de Paris 2,
Paris 6, Paris 7, Paris 12 et Marne-la-Valle ;
dans lacadmie dAix-Marseille, luniversit de Toulon ;
dans lacadmie de Lille, les 6 universits ;
dans lacadmie de Lyon, luniversit de Saint-tienne ;
dans lacadmie dOrlans-Tours, luniversit de Tours ;
dans lacadmie de Rennes, luniversit de Bretagne-Sud ;
dans lacadmie de Strasbourg, luniversit de Mulhouse Haute-Alsace ;
dans lacadmie de Toulouse, les trois universits et le centre universitaire dAlbi.

De plus, la mission a recueilli les informations relatives aux universits de Bordeaux 4 et de

Lyon 1 qui taient paralllement visites par dautres inspecteurs gnraux au titre du suivi
permanent assur par lIGAENR. Ce sont donc au total les politiques et les pratiques
dinformation et dorientation de 22 tablissements qui nourrissent le prsent rapport.

La problmatique de laccueil et de lorientation des nouveaux tudiants est dfinie dans le

protocole de mission qui prcise quil sagit danalyser lensemble des dispositifs existants en
matire dinformation, daccueil, daccompagnement pdagogique et dorientation
lintention des nouveaux tudiants et des tudiants en chec en fin de premire anne au
regard de deux objectifs : la russite acadmique et linsertion professionnelle.

1
Annexe 1.
2
Voir en annexe 2 la liste des personnes et des organismes rencontrs.

1
Dans ce cadre, la mission devait sinterroger sur lampleur des checs, tant acadmiques que
de reconversion ou dinsertion, en fonction de loffre de formation des tablissements et
examiner comment linformation est organise par les tablissements en liaison avec les
rectorats et les lyces.

De la mme manire, la mission devait tudier les dispositifs de suivi du devenir des
tudiants, ainsi que la ralit des dispositifs dencadrement pdagogique et de soutien.

Enfin, leffort des tablissements pour concevoir leur offre de formation dans une perspective
professionnelle devait galement faire lobjet dune analyse.

Il sagit donc dtudier lensemble dune chane comprenant :

linformation des lycens, certes, mais aussi linformation de luniversit sur les lycens
de sa zone de recrutement ainsi que sur lensemble de son public tudiant, y compris le
devenir de ses anciens tudiants ;
lorientation, processus continu, dj prsent en amont au niveau de linformation, qui se
poursuit tout au long des tudes jusqu linsertion professionnelle ;
laccueil, ncessairement limit dans le temps, mais qui commence avec linformation et
pose la question de la liaison enseignement secondaire / enseignement suprieur ;
linsertion professionnelle qui en est ltape ultime.

Lensemble de cette chane doit faire lobjet dune stratgie qui constitue, avec
lenseignement des disciplines, la politique de formation de luniversit.

Ce sont bien, en effet, les tudes qui, au cur du processus dcrit, sont lobjet principal de
linformation et de laccueil ainsi que la base et le dterminant de lorientation et de
linsertion des tudiants. Ds lors, linformation destine et relative aux tudiants, laccueil, le
soutien pdagogique, lorientation toutes les tapes et laide linsertion professionnelle
sarticulent autour du pilier central que constituent loffre de formation et lacte
denseignement. Ils en sont la base et ont pour acteurs principaux les enseignants-chercheurs
eux-mmes, qui ne sont pas seulement passeurs de connaissances mais aussi les premires
sources dinformation en direction et en provenance des tudiants, les premiers orienteurs par
la dtermination des niveaux de connaissances et de comptences et les principaux acteurs de
laccueil quotidien dans les cours, les travaux dirigs, les travaux pratiques. Cest autour de
loffre de formation et des pratiques pdagogiques quelle met en uvre, que toute la chane
de linformation, de laccueil, de lorientation et de linsertion des tudiants ainsi que les
diffrents services concerns (sites web, services pdagogiques en ligne, tutorats, SCUIOP,
services des stages, services daide linsertion, etc.) doit sorganiser. En mme temps, cela
implique que les quipes de formation et les quipes pdagogiques soient parties prenantes
dans lensemble de ce processus, la mission de lenseignant-chercheur ne sarrtant pas la
porte du lieu o il dispense son enseignement.

Lanalyse de ce processus se fait dans le cadre de la problmatique particulire des

nouveaux tudiants, terme par lequel il faut entendre non seulement les bacheliers de
lanne ou les titulaires du diplme daccs aux tudes universitaires (DAEU), mais
galement ceux quil va falloir attirer vers lenseignement suprieur si lon entend parvenir au

2
niveau dune proportion de 50 % dune classe dge diplme de lenseignement suprieur,
public nouveau qui appartient des couches de la population dans lesquelles nexiste aucune
tradition dtudes suprieures et qui, de ce fait, justifie dune approche pdagogique
spcifique.

La lettre de mission de linspection gnrale prvoyait une observation particulire des

rorientations des tudiants en chec en fin de 1re anne. Linspection gnrale sest
interroge sur le contenu de cette mission au moment de linstauration du LMD qui devrait
faciliter la progressivit de lorientation au cours des premiers semestres de la licence. Le
palier de fin de deuxime semestre nest cependant pas totalement supprim en raison dabord
de la difficult construire cette progressivit, en raison aussi du caractre souvent spcifique
du public concern : tudiants arrivant des classes prparatoires aux grandes coles (CPGE),
reus-colls du concours de premire anne de mdecine (PCEM), tudiants des sections
de techniciens suprieurs (STS) et des instituts universitaires de technologie (IUT). Toutefois,
la problmatique de la rorientation des tudiants en chec en fin de deuxime semestre
renvoyant aux mmes dterminants et donc aux mmes problmes et aux mmes solutions
que la problmatique gnrale de laccueil et de lorientation des nouveaux tudiants
luniversit, il ny avait pas de raison de la traiter part. Cette question a donc t intgre
la prsente mission sur laccueil et lorientation des nouveaux bacheliers.

Le prsent rapport examinera dans une premire partie les dfis auxquels est confronte
luniversit, dans une deuxime partie il examinera la ralit des pratiques des universits sur
toute la chane que constituent linformation, lorientation, la connaissance du public, les
politiques daccueil, les dispositifs de soutien et la politique dinsertion professionnelle
partir des observations faites sur le terrain par la mission qui, dans une troisime partie,
sinterroge sur les conditions de mise en uvre dune politique globale de laccueil et de
lorientation des nouveaux tudiants et formule douze recommandations de nature la
faciliter.

1. Les dfis auxquels est confronte luniversit

Les universits accueillent elles seules prs des deux tiers des tudiants engags dans des
tudes suprieures aprs lobtention du baccalaurat, soit 1 444 221 (64 %)3 sur un ensemble
de 2 268 423 en 2004-2005. Les autres tudiants se rpartissent entre un cursus post-
baccalaurat en lyce (13 % en CPGE et BTS) et des formations non universitaires dcoles et
tablissements publics et privs (23 %).

Face laccroissement des besoins globaux de formation et la ncessit de dlivrer des

diplmes qualifiants pour lemploi, les universits supportent une double contrainte qui rend
plus dlicat laccueil dun public mal prpar aux tudes universitaires.

3
Universits de technologie, IUT et INP compris.

3
1.1. Des besoins nouveaux

1.1.1. Laccroissement des besoins globaux de formation

Le taux dchec luniversit reste trop important en dbut de cursus

Il ressort de diffrentes tudes4 que 50 % dune classe dge accde finalement

lenseignement suprieur. Sur cet ensemble, la proportion de jeunes quittant lenseignement
suprieur sans diplme stablit entre 20 et 24 %, selon que lon inclut ou non certains
diplmes dlivrs par des coles prives. On est donc trs loin des chiffres souvent mdiatiss
de 50 % dchecs en premier cycle. Il convient de prciser surtout que lon parle rarement des
faux checs , certes peu aiss quantifier, que reprsentent les rorientations vers dautres
formations dont certaines dans les voies slectives (IUT ou BTS, secteur paramdical), ou
encore du dpart dtudiants qui ont trouv un emploi.

Il convient aussi, lorsquon veut juger de la pertinence des formations universitaires, de

sinterroger sur tous ceux qui sinscrivent luniversit afin dobtenir un statut dtudiant
avec les avantages quil offre en termes de couverture sociale, de restauration, de rductions
diverses.

Il reste que le taux dchec est trop important, dautant quil ne comprend pas les tudiants
qui sortent de lenseignement suprieur avec des diplmes qui ne peuvent que difficilement
conduire une insertion professionnelle parce quils sont, en principe, destins permettre
une poursuite dtudes (DEUG).

La ncessit daugmenter le pourcentage dune classe dge diplme de

lenseignement suprieur

Dans le rapport annex la loi dorientation et de programme pour lavenir de lcole5, tel
quil avait t adopt, tait fix lobjectif de 50 % dune classe dge diplme de
lenseignement suprieur. Les estimations actuelles concernant la part dune classe dge
diplme de lenseignement suprieur varient de 38 % (CEREQ) 40 % (DEP), selon que
lon inclut ou non dans ces diplmes, ceux, non habilits, que dlivrent un certain nombre
dcoles prives. Cest donc entre 10 et 12 points qui devraient tre gagns si lon se fixe cet
objectif.

Bien que ce pourcentage ait disparu de la loi telle quelle a t promulgue6, et que lobjectif
en lui-mme fasse dbat chez diffrents auteurs7, toutes les tudes convergent pour dire quil
faut augmenter le nombre de diplms de lenseignement suprieur. Selon ltude Prospective
emploi formation 2015 de la DEP/BIPE, le taux cible serait de 46 %. La DEP8 affirme : il y
4
Enqute DEP panel des lves entrs en 6me en 1989, Enqute CEREQ Les jeunes qui sortent sans diplme
de lenseignement suprieur BREF n 200 septembre 2003.
5
Loi n 2005-380 du 23 avril 2005.
6
Le Conseil constitutionnel a, en effet, censur la loi sur ce point pour des raisons formelles.
7
Cf. notamment Marie Duru-Bellat Linflation scolaire d. du Seuil et P. Dubois Devenir professionnel
des diplms et stratgies des universits.
8
Note DEP 06-03 Prospective emploi-formation lhorizon 2015 fvrier 2006.

4
a donc dans ce domaine un dfi relever qui sarticule pleinement avec lobjectif de conduire
50 % dune classe dge un diplme de lenseignement suprieur .

Cette ncessit est aussi confirme dans le rapport du Centre danalyse stratgique Besoins de
main-duvre et politique migratoire qui prcise mme : Pour le plus long terme, cest une
immigration plus qualifie et plus fluide qui devrait tre recherche : elle permettra la fois
de rpondre des besoins prvisibles de recrutement en emplois trs qualifis et de stimuler
de faon durable la croissance de notre conomie et lvolution du PIB par tte .

Enfin, toutes les tudes insistent sur le fait que, pour les pays dvelopps, laugmentation du
niveau gnral des tudes suprieures est un facteur essentiel de comptitivit de lconomie.
Il semble donc que la poursuite dtudes relve dun besoin de long terme. Cest dautant plus
vrai en France, que lEducation nationale devra, elle seule, prlever le quart de ses diplms
pour le remplacement de ses enseignants.

Cet accroissement du nombre de diplms de lenseignement suprieur dans une classe dge
suppose :
que lon rduise le taux dchec dans lenseignement suprieur, ce qui, en soi,
requiert un investissement pdagogique dirig a priori vers les plus faibles ;
que lon attire vers lenseignement suprieur de nouveaux publics dont le vivier se
trouve parmi les bacheliers technologiques et professionnels qui ont un taux
daccs lenseignement suprieur respectivement de 78,1 % et 22,9 %, alors que
la quasi totalit des bacheliers gnraux se dirige vers des poursuites dtudes dans
lenseignement suprieur (104,9 % du fait des doubles inscriptions)9. Or, les
chances de succs des bacheliers technologiques sont significativement plus
faibles que celles des bacheliers gnraux et celles des bacheliers professionnels
sont proches de zro hors STS. Ce point renforce encore lexigence
dinvestissement pdagogique.

1.1.2. Il ne sagit plus seulement de diplmer mais de qualifier pour

lemploi

La France se caractrise par un taux demploi des jeunes diplms infrieur

la moyenne europenne

Avec un taux demploi des jeunes de 15 24 ans de 30,4 %10, la France se situe loin derrire
le Royaume-Uni (55,4 %) ou lAllemagne (41,9 %). Le taux de chmage des jeunes diplms
(8,1 %) y est significativement plus lev (respectivement 7,6 % et 5,5 %). Le constat de
lAssociation pour lEmploi des Cadres (APEC)11 est quen priode de crise de lemploi, les
jeunes et les plus gs constituent la variable dajustement du march12. Tout se passe comme
si les entreprises considraient lembauche dun dbutant comme un risque et prfraient

9
Repres et rfrences statistiques 2005.
10
Sources : INSEE, Eurostat.
11
Cf. Jeunes diplms et recruteurs en entreprises : regards croiss.
12
Cf. analyses Dubois et Marchand : La flexibilit est reporte sur les tranches dge extrmes .

5
recourir des promotions internes ou des recrutements de personnels dont ladaptabilit est
dj atteste.

Il ny a pas de miracle attendre des seuls dparts la retraite

Les analyses prospectives13 sur lvolution du march du travail dmontrent quil existe
plusieurs marchs de lemploi. Si lon peut attendre des besoins forts de recrutements dans
certains domaines cadres administratifs sur des fonctions dexpertise, cadres commerciaux,
informaticiens et enseignants, mais aussi emplois de service peu ou faiblement qualifis tels
quassistantes maternelle et aides domicile ou agents dentretien et de services la hausse
du nombre de postes pourvoir du fait des dparts la retraite nentranera pas
ncessairement une baisse du chmage. Si les ajustements ncessaires ne sont pas entrepris,
on pourrait, dans le pire des scnarii, avoir la coexistence dun chmage lev dans certains
secteurs et de difficults de recrutement dans dautres.

Lenjeu est donc bien damliorer ladaptation rciproque entre les postes pourvoir et les
personnes. Cest dire limportance de lorientation pour lensemble du systme ducatif,
particulirement pour lenseignement suprieur.

Le diplme facilite linsertion mais ne prmunit pas contre toutes les

difficults

La possession dun diplme de lenseignement suprieur est un facteur dinsertion

professionnelle. La DEP constate que le diplme continue de prserver, comme dans la
plupart des pays dvelopps, les jeunes des risques du chmage [] Les jeunes diplms de
lenseignement suprieur trouvent plus vite un emploi, en particulier un emploi stable, que les
diplms du secondaire 14.

Pour autant, les analyses menes par lAPEC15 montrent que tous les diplmes ne sont pas
gaux devant le march de lemploi de cadres. Le niveau dembauche diffre selon les
disciplines : pour un taux moyen de 52 %, sur un ensemble de 20 champs disciplinaires, 8 se
situent au dessus de la moyenne, 12 se trouvant en dessous. Le plus lev concerne le
domaine Electronique, informatique industrielle, ingnieur gnraliste avec 74 %
demplois de cadres contre 12 % dagents de matrise et 14 % demploys, le moins porteur
tant le domaine lettres, langues, documentation avec respectivement 17 % de cadres,
14 % dagents de matrise et 69 % demploys16.

Dautres diffrences sont notes sur la nature du contrat (CDI, CDD, intrim ou autres) avec
un classement diffrent des domaines, ou encore sur la dure de la recherche demploi, le
secteur lectronique, informatique industrielle, ingnieur gnraliste tant, cette fois, le
plus mal plac avec les mathmatiques (5 mois).

13
tudes DEP/BIPE Prospective emploi formation horizon 2015 et commissariat au Plan Les mtiers 2015 -
limpact des dparts la retraite des gnrations du baby-boom.
14
Ltat de lcole - octobre 2005.
15
APEC - Situation des titulaires de diplmes, deux ans aprs leur obtention.
16
Situation des diplms de la promotion 2002, deux ans aprs obtention de leur diplme.

6
De mme, lindicateur prcit de la DEP dans Ltat de lcole montre de notables diffrences
entre diplmes du suprieur. Pour un taux moyen de chmage de 9 % en 2004, les formations
paramdicales et sociales, par exemple, prsentent une situation particulirement favorable
avec seulement 2 % de taux de chmage, suivies des coles (8 %), des DUT et BTS (9 %) des
doctorats, DEA, DESS (11 %) et enfin des matrises, licences, DEUG (12 %).

Le problme du dclassement et de la surqualification lembauche

De rcentes tudes et articles17 ont aussi appel lattention sur le phnomne du dclassement
et de la surqualification lembauche. Les contraintes spcifiques qui sexercent sur lemploi
des jeunes npargnent pas les diplms du suprieur qui sont souvent tents daccepter des
emplois dont les conditions de statut, de rmunration et de prcarit sont peu en rapport avec
leur niveau dtudes. Plus le temps pass chercher un emploi est long, plus les prtentions
du jeune diplm diminuent.

Le dcalage entre la ralit et la perception quen ont les jeunes

Le diplme est plus souvent conu par le jeune en termes de droits ouverts que de
comptences acquises. Plusieurs enseignants-chercheurs ont fait part de la difficult quils ont
dissuader certains candidats de sinscrire dans des filires dans lesquelles ils sont promis
lchec. Des jeunes titulaires dun baccalaurat professionnel sobstinent souvent sinscrire
dans des filires universitaires dans lesquelles leurs chances de russite sont quasi nulles.

Un autre dcalage sobserve la sortie de luniversit, entre les conceptions des jeunes
diplms et celles des recruteurs des entreprises. Sur ce point, lAPEC a montr18 que lorsque
lon compare les souhaits des jeunes diplms ce que comprennent et proposent les
recruteurs, on saperoit que les critres tablis par les jeunes diplms sont contre
courant de ceux utiliss par les recruteurs . Les jeunes mettent en avant des centres
dintrt qui sinscrivent dans une perspective immdiate , tandis que les entreprises mettent
en avant les attraits de la structure et des avantages dcals dans le temps . Ou encore
que les jeunes diplms sont choqus dtre valus sur la base de qualits personnelles et
subjectives leurs yeux, alors quils estiment avoir une comptence vendre . Le dcalage
porte aussi sur la notion dautonomie, importante pour les entreprises et secondaire pour les
jeunes diplms

17
Cf. HCEEE rapport prcit ; P. Dubois prcit et F. Dubet et M. Duru-Bellat (Le Monde : lorsque lascenseur
social descend).
18
APEC Jeunes diplms et recruteurs en entreprise : regards croiss in Diplms 2003 et 2004 : situation
professionnelle en 2005, p. 28.

7
Ce dcalage a sa source dans un manque dinformation des jeunes diplms sur le monde du
travail et de lentreprise et souligne la ncessit dinclure trs vite dans les parcours une
initiation vritable cet univers, si lon entend amliorer sensiblement linsertion
professionnelle des jeunes diplms.

La persistance du handicap de luniversit par rapport aux coles

Dans le domaine de linsertion professionnelle, luniversit souffre encore dun lourd

handicap, quand bien mme la formation serait en ralit meilleure, parce que plus
ambitieuse, que celle dispense par dautres organismes.

Parmi les points faibles identifis par les jeunes diplms dans les enqutes de lAPEC figure
en deuxime position : le niveau de qualification, trop lev (surtout pour les baccalaurats
+ 6, 7, 8) , cest--dire les formations longues essentiellement proposes par les
universits19.

Sur le plan des salaires, lenqute indique que les jeunes diplms issus dune cole
dingnieurs, plus frquemment cadres, ont un salaire moyen 1,24 fois plus lev que celui
dun diplm de luniversit . Cette situation peut, au demeurant, sexpliquer par le fait que,
si quatre cinquimes des jeunes diplms insrs dans le secteur public ont effectu leurs
tudes luniversit, ils sont trois cinquimes dans le secteur priv . On note donc un
diffrentiel dfavorable luniversit, tant en termes de niveau du salaire quen termes de
statut de lemploi.

Sur le plan de la satisfaction quant lemploi, la mme enqute tablit que la satisfaction
des diplms dcole dingnieurs est suprieure la moyenne [] Les universitaires ont
gnralement une satisfaction infrieure la moyenne sauf en ce qui concerne le temps de
travail et lambiance de travail .

Enfin, le taux dinsertion professionnelle, pour la gnration 2002 en 2005, nest que de 70 %
pour les diplms des universits alors quelle est en moyenne de 72 %. Il en va de mme
pour la nature de lemploi : alors que la moyenne demploi en CDI est de 65 %, elle est de
59 % pour les universitaires. La rmunration moyenne des diplms de luniversit est de
22 385 pour une moyenne gnrale de 24 351 pour la mme promotion. Sagissant du
statut de lemploi occup, les diplms de luniversit ont un statut de cadre pour 47 %
dentre eux alors que la moyenne globale est de 55 %.

1.2. Des contraintes fortes qui ne psent que sur luniversit

Le systme denseignement suprieur et de recherche franais comprend des grandes coles,
des universits et des grands organismes de recherche. Si les premires ont essentiellement
une mission de formation20 et les derniers une activit de recherche, cest sur les seules

19
APEC Linsertion professionnelle des jeunes diplms : promotion 2002.
20
Mme si beaucoup de leurs anciens lves poursuivent ultrieurement des activits de recherche.

8
universits que pse cette double exigence de formation et de recherche laquelle tous les
secteurs de luniversit ne sont pas soumis de la mme manire.

1.2.1. La contrainte dune double exigence : lexcellence scientifique et la

dmocratisation de lenseignement suprieur
Lenseignement suprieur de la France est confront, comme celui de toutes les grandes
dmocraties, une double exigence :
celle de lexcellence scientifique et culturelle pour la production de connaissances
nouvelles par la recherche, indispensable la comptitivit du pays, son attractivit
conomique et son rayonnement. Cette exigence commande de piloter le systme
partir de la recherche pour maintenir le pays au niveau des principales puissances
scientifiques et culturelles ;
celle de la dmocratisation qui confre au service public denseignement suprieur la
mission daccueillir sans restriction tous les usagers et de les prparer lemploi. Cette
deuxime mission est aussi ncessaire la comptitivit du pays par laccroissement du
niveau de formation requis par une conomie contenu scientifique et technologique
toujours croissant. Il sagit aussi dune exigence sociale que traduit langoisse des familles
face lemploi des jeunes. Elle est donc un facteur important de cohsion sociale. Cest
cette exigence qua rpondu la massification de lenseignement suprieur (850 000
tudiants en 1970 contre 2 268 400 en 2004-2005).

Laugmentation de leffort de recherche

Les universits continuent dassumer prioritairement la mission de production de

connaissances nouvelles et de dveloppement de la culture par la recherche, conformment
lexigence dexcellence qui simpose elles. La part de la recherche universitaire na cess de
crotre durant la dernire dcennie, passant de 2 361 millions deuros en 1993 4 480
millions deuros en 2004, soit une progression de + 47,3 %21. Une part importante de
lactivit des grands organismes de recherche est directement lie celle des universits. En
outre, dsormais, les enseignants-chercheurs sont majoritaires dans les units mixtes de
recherche. Le rle des universits dans la recherche sest donc accru.

Labsence de slection

Dans un systme denseignement suprieur dual o un secteur (CPGE, grandes coles, IUT,
BTS) est autoris slectionner pour recruter les meilleurs tudiants, les universits assument
seules la contrainte de devoir accepter, sans les choisir, tous ceux qui sadressent elles. La
seule exigence est celle de lobtention du baccalaurat.

Quels que soient les efforts louables et trs mdiatiss que produit telle ou telle institution
prestigieuse et trs slective pour inclure quelques lves issus de ZEP dans ses effectifs, et
sans ngliger limportance de cette symbolique, force est de constater que ce sont les
universits qui prennent en charge massivement dans lenseignement suprieur les lves

21
Source : Ltat de lcole 2005 dj cit.

9
issus des milieux dfavoriss. Mme si lon ne peut se satisfaire de taux dchecs trop levs
en premire anne, les universits ont, majoritairement, conscience de leur mission et se
soucient, plus quon ne le croit habituellement, dintgrer cette population. Cest dailleurs
pourquoi la politique de promotion de lgalit des chances lance par le ministre et relaye
par les recteurs a rencontr un cho favorable que la mission a constat sur le terrain.

Les universits ont continu dassumer lexigence forte de formation, dont sont exempts les
organismes de recherche, avec une croissance globale de leurs effectifs tudiants de 1990
2004 de plus de 17 %. En mme temps, elles assument une mutation acclre dans un
contexte de forte concurrence internationale.

1.2.2. Des mutations importantes

La mise en place du LMD

La mise en place du LMD exige un important renouvellement des approches pdagogiques.

Toutes les universits franaises sont passes en un temps relativement bref au systme LMD.
Cette rforme a exig une mutation profonde, non seulement de loffre de formation, mais
aussi des approches pdagogiques et des dispositifs daccompagnement. Beaucoup reste
faire en termes de pluridisciplinarit, passerelles, quipes de formation, soutien
pdagogique, mais certaines universits ont dj fait preuve dune relle capacit
dadaptation et dinnovation. Paradoxalement, la mission a cependant constat que, lors de la
mise en place de cette rforme, quelques tablissements ont t confronts des problmes de
moyens et de personnel tels quils ont d, au moins temporairement, supprimer des dispositifs
qui correspondaient pourtant aux exigences du LMD, mis en place bien avant la rforme.
Cest ce qui a pu tre constat, par exemple, luniversit de Marne-la-Valle, Tours ou
Lille 3 pour ce qui concerne les rorientations, ou encore luniversit dArtois.

Lexigence dexcellence et de visibilit internationale

Lmergence de classements internationaux, aussi imparfaits et inadapts au systme franais

quils puissent tre, a eu au moins une consquence bnfique : elle a fait prendre conscience
lensemble du systme denseignement suprieur et de recherche franais que sa tripartition
(universits, grandes coles, grands organismes), dune part, et sa division en tablissements
trop nombreux et de trop petite taille, dautre part, nuisaient sa visibilit internationale et par
consquent son attractivit.

Encore faut-il tre conscient que luniversit doit garder lquilibre entre ses deux missions,
mme si la mise en place du LMD sest dabord opre au bnfice des segments D et M. Il
sert peu de chose en effet de vouloir dvelopper les masters recherche si on ne se donne pas
les moyens de disposer dun vivier de qualit. A ce titre, il est regrettable de voir une
universit de taille moyenne, soucieuse de rester une universit de plein exercice dans ce
contexte international, axer sa politique sur la seule recherche, en ngligeant les
caractristiques de sa population traditionnelle.

10
 Laccroissement de la demande sociale et lexigence dune
professionnalisation renforce

Leffort des universits dans ce domaine est ancien et multiforme, mais le systme manque
souvent de lisibilit. En effet, cette professionnalisation sest poursuivie plus par adjonction
que par osmose (IUT, MIAGE, coles dingnieurs, IUP, formation continue, DESS, licences
professionnelles). Aujourdhui encore, dans nombre duniversits, on assiste une
prolifration de diplmes professionnels juxtaposs qui ne facilite pas toujours la
comprhension de loffre de formation et dont lutilit relle demande tre vrifie.
Cependant, les grandes filires de la formation initiale sont restes largement trangres ce
mouvement de professionnalisation, crant une certaine coupure, au sein des tablissements
entre les formations acadmiques et les formations professionnalisantes . De plus, la
proccupation professionnelle nappartient pas la culture dominante de bien des
universits, mme si la mission a pu constater sur le terrain la volont nouvelle et croissante
de prendre en compte la demande sociale dinsertion des jeunes sur le march du travail. Il
convient daller plus loin, en favorisant la construction de parcours professionnels et le
dveloppement dune logique dinsertion et en adaptant constamment loffre de formation aux
volutions et lmergence de nouveaux mtiers, ce qui implique certes de crer des
formations nouvelles, mais aussi de fermer celles qui sont moins adaptes. Cette volution
exige une valuation continue de loffre de formation dont on verra quelle rencontre encore
des obstacles importants.

Au total les universits franaises, soumises de multiples contraintes ont montr une relle
capacit de ractivit, alors mme que les textes fondamentaux qui les rgissent, notamment
en matire dorganisation, sont rests globalement inchangs depuis plus de vingt ans. Dans
bien des cas, le LMD fait craquer les structures existantes et incite les quipes dirigeantes
repenser compltement leur organisation pour la rendre plus efficace face aux attentes de leur
public.

1.2.3. Ces contraintes sexercent de faon ingale

Toutes les filires universitaires ne sont pas gales devant cette exigence

Les composantes sant (mdecine, odontologie, pharmacie) sont des filires trs slectives
du fait de la mise en place dun numerus clausus. La slection opre conduit lviction
de nombreux tudiants de trs bon niveau pour lesquels des voies de rorientation doivent
tre trouves.
Sagissant des autres filires, la situation est diffrente selon le degr de concurrence
quelles subissent de la part du secteur slectif.
Les composantes Droit ne sont concurrences par personne et elles ont une image
professionnalisante forte.
Les composantes conomie gestion sont, elles, confrontes une concurrence multiple qui
va des grandes coles de management et de commerce aux trs nombreuses petites coles
prives de gestion.

11
 Dans les composantes lettres et sciences humaines, certaines subissent la concurrence des
classes prparatoires et, de ce fait, une part importante des tudiants a priori les mieux
prpars faire des tudes longues, voire faire de la recherche, leur chappe, au moins
durant les premires annes, voire plus pour ceux qui intgrent une grande cole. Le
caractre trs restreint des dbouchs conduit toutefois un grand nombre de ces tudiants
rintgrer rapidement le systme universitaire. Par ailleurs, les disciplines qui ne sont pas
ou peu enseignes au lyce (psychologie, sociologie) attirent des tudiants souvent sans
vritable projet ou dont le niveau dans les autres matires enseignes au lyce est faible.
Ces nouvelles disciplines constituent souvent des choix par dfaut, en labsence dune
information adquate sur leurs pr-requis et leurs dbouchs.
Les composantes scientifiques, enfin, sont dans la situation la plus dfavorable : outre la
concurrence des grandes coles, elles subissent la concurrence des coles dingnieurs (y
compris celles de leur propre universit) et, sur le champ technologique et professionnel,
celle des IUT et des BTS. De plus, ces composantes sont confrontes la baisse des
vocations scientifiques, gnrale dans les pays de lOCDE. En France, elle se conjugue
paradoxalement avec la sur-valorisation des baccalaurats de la section S qui attire ainsi
de bons tudiants, mme parmi ceux qui nont pas lintention de poursuivre des tudes
scientifiques.

Tous les tablissements ne sont pas gaux devant le problme

A la classification sommaire qui vient dtre tablie sen ajoute une autre qui, pour tre
implicite, nen est pas moins trs forte et qui vient dtre souligne par lirruption des
classements internationaux : les universits sont places dans une situation de concurrence.
Le classement de Shangha a dautant plus durement rappel ce phnomne que la place
globale des tablissements franais y est peu flatteuse. Sans attendre cette mdiatisation, il y a
longtemps que les familles informes , effectuaient des classements implicites comme pour
les tablissements du second degr. Il existe ainsi des universits plus demandes que dautres
qui retrouvent, de ce fait, une petite possibilit de choix de leurs tudiants ; en contrepartie, il
existe aussi des universits moins rputes qui doivent se contenter daccepter tous ceux qui
se prsentent.

Le nombre de boursiers sur critres sociaux constitue un lment clairement discriminant. En

dehors des cas isols de Dauphine (ex Paris 9) et de Paris 2, les universits qui ont le taux le
plus faible de boursiers sont toutes des universits scientifiques, dont les tudiants sont
presque exclusivement issus du baccalaurat S, confirmant ainsi que ce baccalaurat concerne
majoritairement les catgories socioprofessionnelles favorises. Inversement, les universits
qui ont le plus grand nombre dtudiants boursiers sont les universits littraires et
pluridisciplinaires de proximit. Ce facteur montre que, a priori, les filires littraires et de
sciences humaines auront faire russir un public moins bien prpar aux tudes
universitaires longues qui requiert, de ce fait, plus dencadrement et de soutien pdagogique.

Enfin certaines universits sont situes dans des quartiers dfavoriss. Leur situation
gographique accentue les phnomnes en provoquant des effets dvitement.

12
 Le besoin dinvestissement pdagogique nest pas le mme partout

Face lobligation de recevoir tous les tudiants qua slectionns pour elles le systme
scolaire, les universits ne se prsentent pas avec les mmes chances, ni les mmes
contraintes. Le besoin dinvestissement pdagogique auquel certaines dentre elles sont
confrontes exigerait la multiplication des dispositifs de soutien : ddoublement des amphis,
cours/TD semestre(s) de remise niveau, renforcement des quipes pdagogiques, tous
dispositifs coteux. Cela supposerait quelles bnficient de moyens renforcs en contrepartie
dune exigence de matrise de leur offre de formation et de leur gouvernance et dune
obligation de rsultats acadmiques sans dvalorisation des diplmes.

Pourtant le mode de financement travers loutil de rpartition SANREMO fait clairement

apparatre un diffrentiel de financement lourd qui dfavorise les filires dans lesquelles
sorientent par dfaut les tudiants les plus en difficult, notamment les lettres et sciences
humaines. Ainsi le financement retenu pour les DUT tertiaires stablit un H/E de 27,3
heures et 2.184 de fonctionnement et pour les DUT scientifiques un H/E de 36,5 heures et
5.110 en fonctionnement. Le DEUG sciences ne bnficie, quant lui, que dun H/E de 14
heures avec 0,2 heure de tutorat et 1.980 de fonctionnement, le DEUG de sciences
humaines dun H/E de 7,6 heures avec 0,2 heure de tutorat et un fonctionnement de 628 et
le DEUG de lettre dun H/E de 10,5 heures avec 0,2 heure de tutorat et 860 de
fonctionnement22. Ce diffrentiel contribue faire de ces filires gnrales des filires de
relgation et les pousse compenser leur dficit de moyens par linflation des effectifs. Il y a
l un problme national de pilotage du systme.

1.3. La question cruciale de laccueil dun public mal prpar

luniversit

1.3.1. Les nouveaux tudiants : un public htrogne

En vingt ans le public universitaire accueilli en universit a t multipli par 1,5. Laccs
luniversit dune population plus large a modifi sensiblement les caractristiques dune
partie de ce public du fait de la poursuite dtudes de lycens titulaires dun baccalaurat
technologique ou professionnel, tendance qui devrait se poursuivre si lon veut atteindre
lobjectif quantitatif que sest fix le pays.

Les tudiants qui sinscrivent pour la premire fois luniversit reprsentent environ 20 %
des effectifs, soit, pour lanne 2004-2005, 281 715 tudiants. Parmi eux, 236 921 sont des
bacheliers de lanne.

Le baccalaurat, premier grade universitaire

Le premier problme auquel est confront lenseignement suprieur tient la dfinition du

baccalaurat : premier grade universitaire dlivr lissue dtudes secondaires et ouvrant
droit la poursuite dtudes suprieures. Ce diplme, du fait de la diversit des baccalaurats,

22
Source DGES.

13
recouvre des diffrences considrables en termes de prparation effective des tudes
suprieures et en termes de chances relles de russite de ces tudes.
La premire diffrence tient au taux de succs effectif que lon constate luniversit
selon le type de baccalaurat obtenu. Toutes les tudes montrent que seuls les bacheliers
gnraux (L, ES, S) ont de bonnes chances de russir des tudes suprieures. En effet,
alors que le taux daccs en 3me anne tait en 2004-2005 de 70,6 % pour les bacheliers
gnraux, il est de 27,4 % pour les bacheliers technologiques et tombe 11,1 % pour les
bacheliers professionnels. Un rapport23 du Haut Comit Education Economie Emploi
(HCEEE) relve le faible taux daccs des bacheliers technologiques au DEUG (20 %)
qui interroge fortement le fonctionnement du systme .
Certes, ces donnes ne prennent pas en compte les DUT et les BTS mais les constats dans
ces filires ne sont gure diffrents.
Le HCEEE montre ainsi que 63,4 % des tudiants dIUT possdent des baccalaurats
gnraux alors que les baccalaurats technologiques ne reprsentent que 31,9 % des
entrants en premire anne. Cette filire, a priori destine aux bacheliers technologiques,
est donc largement dtourne de sa vocation initiale. Le taux de succs (obtention du DUT
en 2 ou 3 ans) de baccalaurats technologiques se situe 70 % pour les bacheliers STT et
65 % pour les autres bacheliers technologiques alors quil est de 95 % pour les
baccalaurats gnraux.
En section de technicien suprieur (STS) les baccalaurats technologiques sont mieux
reprsents avec 54,7 % des effectifs totaux, les baccalaurats gnraux ne sont que
17,4 % et les baccalaurats professionnels 11,4 %. L aussi le taux de succs dpend du
baccalaurat obtenu : les bacheliers gnraux ont un taux de russite de 78,3 %, les
bacheliers STI de 72,1 %, les STT de 63,3 % et les STL de 64,5 %. Le taux de succs des
bacheliers professionnels est de 42,1 %24.
Ainsi, les chances de russite des bacheliers technologiques sont meilleures dans les IUT
et les STS que dans les universits. Cependant, la proportion importante de bacheliers
gnraux dans les IUT entrane un effet dviction des baccalaurats technologiques, bien
caractris par le HCEEE qui prcise que si la moiti des bacheliers gnraux inscrits en
IUT ou en STS staient inscrits directement luniversit, cela aurait suffi pour que
tous les bacheliers technologiques non STI qui souhaitaient sinscrire en IUT ou STS
aient pu le faire .

Au-del de ces paramtres scolaires, dautres facteurs ont une relle influence sur les chances
de russite dtudes suprieures :
Le fait davoir eu son baccalaurat lheure ou en retard. Selon la DEP, le taux
daccs des bacheliers en 3me anne denseignement suprieur est de 73,3 % pour un
bachelier ayant obtenu son baccalaurat lheure contre seulement 50,8 % pour un
bachelier ayant eu son baccalaurat avec un an de retard, soit un diffrentiel de plus de 22
points. Le taux chute 31,7 % pour un retard de plus dun an.
Les chances de russite sont trs diffrentes selon que lon appartient une catgorie
sociale favorise ou dfavorise, avec, dans la premire catgorie, un net avantage pour

23
HCEEE Lenseignement suprieur court face aux dfis socio-conomiques rapport dactivit 2002-2003
publi La documentation Franaise.
24
DEP Ltat de lcole octobre 2005.

14
 les enfants denseignants. Lenqute de la DEP sur le panel de la gnration entre en 6me
en 1989, montre un taux daccs au baccalaurat gnral de 74,8 % pour les enfants
denseignants, devant les cadres suprieurs (69,2 %), cependant que le taux pour les
ouvriers non qualifis est de 15,8 %.
Les chances de russite sont galement bien meilleures pour les filles que pour les
garons. Dj au niveau du baccalaurat, lcart des taux de russite est de 4,4 points en
faveur des filles (et de 5,4 points pour le baccalaurat S). Ce diffrentiel samplifie
luniversit25 o le taux de russite en DEUG des femmes est de 50,9 % en deux ans et
80,6 % aprs un dlai de cinq ans alors que pour les hommes ces taux sont respectivement
de 36,1 % et 68,8 %.
Luniversit de Marne-la-Valle rsume parfaitement la situation au terme dune analyse
interne : Cumuler les atouts (une fille dorigine sociale favorise, ayant obtenu un
baccalaurat gnral avec mention et sans retard) augmente sa probabilit dentrer en
deuxime anne : un tudiant qui possde ces caractristiques a 72 % de chances de
valider la premire anne. A linverse un tudiant qui cumule lensemble des handicaps
(un garon de milieu dfavoris, ayant valid un baccalaurat technologique ou
professionnel sans mention et avec du retard) na que 12 % de chances de passer
immdiatement en 2me anne 26.

La baisse relative des baccalaurats gnraux

La France a connu une forte augmentation de la proportion de bacheliers dans une gnration,
suite aux objectifs fixs au systme ducatif par la loi dorientation de 1989. Cest en 10 ans,
entre 1985 et 1995, que cette proportion est passe de 29,4 % 62,7 % pour la France
mtropolitaine. Cette proportion sest dsormais stabilise entre 61 et 63 %, selon les annes.

Dans cet ensemble, la part des bacheliers gnraux reste majoritaire mais elle sest
sensiblement rduite, du fait, notamment, de la cration du baccalaurat professionnel,
passant dun peu moins de 70 % un peu plus de 50 %27.

Il se peut que, du fait de la hausse des effectifs des terminales gnrales et de la hausse de la
russite au baccalaurat dans les sries S et ES, samorce un dbut dinversion de la tendance
au dclin des baccalaurats gnraux. Mais, globalement, la progression des baccalaurats
professionnels (plus 12,5 % entre 1990 et 2005) et la stabilit des baccalaurats
technologiques (27,8 % en 2005, en lgre baisse par rapport 2004 : 28,7 %), conduisent
penser que la part des baccalaurats gnraux restera contenue. Or, on vient de le voir, ce sont
ceux qui prparent le mieux la poursuite dtudes universitaires.

25
tude DEP sur la russite en DEUG.
26
OFIPE rsultats n 66 dcembre 2005 Les entrants un, deux ou trois ans aprs.
27
Selon les estimations de la DEP, elle stablissait 52,3 % en 2002, 52,4 % en 2004 et 53,6 % en 2005.

15
1.3.2. Le passage du lyce luniversit est dstabilisant

Luniversit est souvent vcue comme un pis aller

La coexistence dun enseignement universitaire et dun post-baccalaurat en lyce slectif et

conduisant, soit des formations constituant la voie royale des grandes coles, soit une
formation technologique courte favorable linsertion professionnelle, fait que le premier
cycle de luniversit est souvent vcu comme un second choix et vhicule une image
ngative. Sur ce point, les tmoignages dsabuss des universitaires ont abond. Le HCEEE
note : Le premier cycle universitaire prsente le paradoxe dtre une filire dtudes
longues, mais non slectives : il peut accueillir la fois des tudiants fortement motivs par
une discipline et des tudiants qui ne sont l que parce quils nont pas pu sinscrire dans la
filire de leur choix 28. Le directeur du dpartement des sciences de la nature et de la vie
luniversit Paris 7, crit : Contrairement ce qui existe partout ailleurs dans le monde,
luniversit naccueille plus, en France que ceux qui ne sont pas accepts ailleurs dans les
formations suprieures dites slectives ; autrement dit, les meilleurs bacheliers seront
techniciens suprieurs baccalaurat + 2 ou au mieux ingnieurs baccalaurat + 5, et cest
parmi les autres que luniversit devra former ses habilitations diriger des recherches
baccalaurat + 15. On marche sur la tte ! ! .

Cette opinion, vraie en partie pour le premier cycle, ne tient pas compte, cependant, du fait
quau niveau doctoral, les universits rcuprent une part des tudiants forms dans les
filires slectives, qui viennent sy consacrer la recherche et constituent une bonne partie de
leurs enseignants-chercheurs. On peut cependant sinterroger sur la ncessit de ce dtour,
sans compter que, probablement, le systme perd un certain nombre dtudiants
particulirement qualifis pour la recherche de haut niveau.

Plus grave, le HCEEE met en vidence un effet dviction dans les filires suprieures
courtes : Le choix entre premier cycle universitaire, IUT et STS est donc complexe et les
parcours des jeunes aboutissent des incohrences contre-productives, qui voient certains
bacheliers sinscrire en IUT pour poursuivre ensuite en deuxime cycle universitaire. Ils
limitent de ce fait le nombre total de places en IUT et STS disponibles pour les bacheliers
technologiques qui souhaiteraient sy inscrire. Les moins bons dentre eux se trouvent
contraints de rejoindre luniversit []. Un grand nombre choue .

Ce que confirme Paris 7 o le document fourni par la licence de langues appliques souvre
par la remarque suivante : Le choix dinscription en licence LEA se fait souvent par dfaut :
ltudiant na t slectionn ni dans un BTS commercial ou trilingue, ni dans un IUT . Le
HCEEE note : Cest donc au minimum (car le facteur de sous-estimation existe toujours) la
moiti des bacheliers technologiques et professionnels inscrits en DEUG qui se trouvent l
par dfaut 29.

Plus gnralement, les universitaires dplorent limage ngative de luniversit dont ils
estiment quelle se dgrade encore. On peut noter que les demandes dinscription en classes

28
Rapport HCEEE, dj cit en note 4, p. 112.
29
Ibidem, p. 120.

16
prparatoires augmentent, traduisant en partie la dfiance des familles lgard de
luniversit. Cest notamment le cas en 2005 dans toutes les catgories : + 11,6 % en CPGE
conomiques et commerciales, + 5,5 % en CPGE littraires et + 2,7 % en CPGE scientifiques.

Par ailleurs, linscription en premire anne duniversit peut tre une solution dattente avant
dintgrer une filire slective, comme le signale l encore le rapport du HCEEE : parmi les
bacheliers technologiques qui abandonnent le DEUG et se rorientent ailleurs, plus de la
moiti intgre une STS et 23 % sinscrivent dans une cole paramdicale et sociale .

Les visites en universit confirment ce diagnostic. Ainsi, Toulouse 2, o les diffrents

acteurs de luniversit saccordent distinguer taux dchec et taux dabandon. Chaque anne
30 32 % des inscrits en premire anne de DEUG (L partir de 2005-2006) ne se
rinscrivent pas lanne suivante sans pour autant tre en situation dchec. Une grande partie
(de lordre de 6 tudiants sur 10) se roriente vers des filires courtes. En premire anne de
psychologie, la moiti de lamphi est en attente dune autre solution. Le calendrier des
concours paramdicaux explique bon nombre dinscriptions par dfaut. A Lille 3, ltude de
lobservatoire (OFIVE) prcise que 13 % des no-bacheliers envisagent au moment de leur
inscription luniversit de ne pas y rester et de se rorienter vers dautres dispositifs de
formation non universitaires (coles paramdicales ou sociales pour les filles, BTS). A Saint-
tienne, les responsables de Droit et dAES expliquent ainsi une partie de la prsence des
bacheliers professionnels qui sinscrivent pour prparer des concours tout en bnficiant des
avantages lis au statut dtudiant (par exemple les bourses qui ne sont pas accordes
ailleurs).

Dans la plupart des cas, le choix dorientation se fait en labsence de vrai projet personnel, et
avec une mconnaissance de soi qui rvle, non seulement le manque de maturit, mais aussi
linsuffisance du travail effectu dans le second degr sur ce sujet et linsuffisante motivation
des tudiants.

Dans lacadmie de Strasbourg, on estime que la notion de parcours de formation et la

ncessit de projection dans lavenir quelle implique sont mal intgres par les tudiants. Le
choix des lycens reste encore trop souvent alatoire, arbitraire ou effectu par dfaut.

Le choix du nouvel tudiant est, le plus souvent, dabord disciplinaire. Cette approche est en
contradiction avec la ncessit dacqurir des comptences transversales, bien prise en
compte par le LMD dont la logique est dabord pluridisciplinaire. On se focalise souvent sur
une seule matire alors que le parcours L en comporte beaucoup. On choisit dabord la
matire dans laquelle on est le meilleur. A dfaut, on prend celle dans laquelle on est le moins
mauvais et, le cas chant, une matire nouvelle dans laquelle on espre tre meilleur que
dans toutes celles dj testes en lyce. A cette catgorie des disciplines nouvelles
appartiennent le droit, la psychologie, la sociologie ou encore les sciences et techniques des
activits physiques et sportives (STAPS). Ces filires ( lexception du droit) sont les filires
dites surnumraires et une partie des difficults quelles peuvent rencontrer vient, sans doute,
de ce phnomne qui constitue une autre forme de choix par dfaut30.

30
Voir sur ce thme une note de la DEP (Sylvie Lemaire) : Qui sont les nouveaux tudiants, motivation et
reprsentation des nouveaux bacheliers inscrits en DEUG la rentre 2001, note dinfo fvrier 2002.

17
Le caractre alatoire des choix oprs est aussi entretenu par le systme. Les effets de mode
ou lactualit peuvent influencer tant les choix des tudiants que loffre de formation. On sait
ainsi que laugmentation du numerus clausus en mdecine a dclench une augmentation des
candidatures dans cette discipline, sans commune mesure avec la ralit de louverture ainsi
opre. Plusieurs interlocuteurs ont signal des effets de mode encore plus superficiels : effets
du feuilleton Urgences ou du film Jurassic Park . Que les nouveaux bacheliers
effectuent leurs choix sous linfluence dune actualit anecdotique peut prter sourire, mais
que dire lorsque cest loffre de formation elle-mme qui cde ces effets ? Cest ainsi que la
mode du dveloppement durable a conduit dvelopper 650 filires de formation dans
lesquelles tudient 16 500 tudiants alors que les dbouchs du secteur sont de lordre dune
centaine de postes par an.

Lexemple des STAPS, dvelopp en annexe31, montre que le problme tient plus
linformation exacte ou inexacte que lon fournit aux nouveaux tudiants qu la discipline
elle-mme. Il convient de sinterroger sur les contenus denseignement et danalyser si ces
filires confrent une comptence vritable ltudiant en vue de son insertion
professionnelle. On peut, en effet, lgitimement se demander sil faut maintenir ce niveau de
dveloppement une filire dont il apparat que la moiti des emplois auxquels elle conduit ont
peu de rapport avec la discipline de base et qui gnre des effets ngatifs de dclassement du
diplme.

Une autre discipline, la chimie, jamais cite comme surnumraire, mriterait pourtant un
examen attentif. Lconomie nest en mesure dabsorber que 50 % des diplms des coles
dingnieurs dans cette discipline, ce qui justifierait une orientation plus encadre.

Pour conclure sur ce point, on retiendra limportance de lexigence dune orientation

vritable, centre sur ltudiant et ses besoins, qui saffranchisse de toute considration visant
faire du chiffre et crer ou maintenir artificiellement des formations sans rapport avec
les besoins de lconomie.

Des raisons trs matrielles de dstabilisation

Luniversit est un espace ouvert quil faut apprendre matriser : sans commune mesure
avec celui, familier, du lyce, il est souvent clat sur diffrents sites pas forcment proches
les uns des autres. Ce problme est moins anodin quil ne parat et le changement est sans
doute aussi important que celui quprouve un colier en arrivant au collge.

A cela sajoute un problme de taille, conjugu la faiblesse de lencadrement, qui conduit

un sentiment danonymat total qui contraste avec le lyce. Sur ce point, un proviseur a pu
dplorer que les nouveaux tudiants ne comprennent pas le fonctionnement de luniversit et
soient perdus devant les cours dplacs, les amphis introuvables, la dstructuration des
emplois du temps alors quils sont finalement trs demandeurs dencadrement.

En second lieu, le mode de fonctionnement de luniversit, bas sur lautonomie, contraste

avec lencadrement directif des lyces. Cette autonomie doit tre matrise sous ses diffrents

31
Cf. annexe 4.

18
aspects : assiduit, nouvelle mthodologie du travail universitaire avec plus de recherche
(notamment documentaire) et de travail personnel. Elle est dautant plus difficile assumer
que, pour lessentiel, les classes de terminale ne prparent pas luniversit, mais au
baccalaurat.

Le cours magistral en amphi reprsente le meilleur symbole de cet espace nouveau et de cette
autonomie. Le nouvel tudiant se sent perdu, a parfois du mal suivre et peut dcrocher trs
rapidement sans que personne ne sen rende compte.

Lensemble de ces facteurs fait du premier semestre un semestre cl, au cours duquel le risque
de dcrochage est maximal, ce qui implique que soient mises en uvre des procdures
dacclimatation progressives. Nombre des universitaires rencontrs sont conscients du
problme et cherchent casser ltranget du premier semestre en supprimant les cours
magistraux en premire anne.

Cette remdiation, toutefois, ne vise pas gommer lautonomie mais la dvelopper

progressivement. Celle-ci est dautant plus indispensable que, par la suite, elle constitue un
atout pour linsertion professionnelle et rpond une demande forte des entreprises.
Lautonomie, dstabilisante au dbut des tudes universitaires, constitue un point fort de
luniversit pour autant quelle se proccupe de la rendre rapidement matrisable par ses
tudiants.

Enfin, ce passage luniversit peut aussi tre dstabilisant parce que le niveau acquis est
insuffisant ou que le dcalage entre les contenus denseignement du secondaire et du
suprieur est trop grand.

Le problme de la rupture second degr/universit dans les contenus et les

mthodes denseignement

Au-del de la concurrence abusive opre par certains lyces envers le public captif de leurs
lves, les enseignants du suprieur regrettent aussi que le lyce prpare mal les bacheliers
lautonomie et au travail universitaire bas sur la recherche personnelle, notamment
documentaire. La suppression en terminale des TPE, qui constituaient une premire rponse
ce problme, est unanimement dplore par les universitaires rencontrs lors de la mission.

Un travail commun sur ces thmes devrait tre systmatiquement organis par le rectorat,
seule instance en mesure de coordonner lyces, universits et post-baccalaurat (CPGE et
BTS). Ce travail ne saurait sarrter une simple information sur loffre de formation mais
devrait comporter lidentification de relais au sein des tablissements secondaires (proviseurs
et professeurs principaux) et la mise en place dateliers disciplinaires regroupant des
enseignants du secondaire et des enseignants-chercheurs et permettant, en particulier, une
information mutuelle sur les niveaux et les exigences.

19
1.3.3. Le caractre essentiel de la liaison secondaire/suprieur

Les dterminismes nont pas t corrigs par le systme scolaire

Une part importante des problmes rencontrs par les tudiants lentre dans lenseignement
suprieur provient de difficults non rsolues dans lenseignement secondaire, voire primaire.

Le cumul des dterminismes que font apparatre les diffrences entre types de baccalaurat se
retrouve tout au long du parcours scolaire. Ainsi, les taux de russite constats au brevet sont
corrls ceux de lvaluation CE2, avec un dsavantage marqu pour les lves dj en
retard ou venant dune famille appartenant une CSP dfavorise32.

Le systme scolaire ne parvient donc pas vaincre ces dterminismes qui perdurent tout au
long du parcours, faute dune politique correctrice dtermine.

Une orientation mal cible

Diverses tudes insistent sur limportance du rle des enseignants dans les choix oprs par
les lves33. La politique de formation est un tout, centr autour de lacte denseignement qui
en constitue le cur, et devrait intgrer linformation, laccueil des familles et lorientation.
Elle suppose que les enseignants simpliquent aux cts des professionnels dans lensemble
des tches et, au premier chef, quils constituent de vritables quipes pdagogiques capables
dassurer, au-del du simple conseil de classe, un suivi concert et coordonn des lves. Ce
thme est actuellement au centre des rflexions ministrielles34. Il ressort de lensemble des
visites de terrain que lignorance de luniversit par les quipes du secondaire est assez
gnrale, sauf exceptions parfois remarquables.

Le rle des conseillers dorientation fait lobjet de nombreuses critiques. Ainsi la mission a
t frappe de constater, lors de la rencontre avec divers proviseurs de lyce, que ses
interlocuteurs nont jamais cit les conseillers dorientation psychologues (COP) comme des
acteurs de lorientation.

Lun des recteurs rencontrs estime que le systme dorientation choue toucher
vritablement sa cible, en dpit de la quantit et de la diversit des informations destines
aider les lves et leurs familles organiser leur orientation. En effet, ce sont les lves les
plus fragiles, ceux qui ont les motivations les plus floues, le projet le moins bien assur et les
plus grandes difficults sorienter qui sont les moins touchs par les dispositifs
dinformation censs les aider en priorit. Cette difficult serait imputable, selon ce mme
recteur, lutilisation doutils mal adapts : les professionnels de lorientation travaillent, en
32
Lanalyse de lvaluation diagnostique en dbut de CE2 (DEP - Ltat de lcole octobre 2005 p. 82) donne
les informations suivantes :
classes sociales : taux de succs de 80,6 % et 76,96 % respectivement en franais et en maths pour les
plus favoriss 67,58 % et 63,96 % pour les plus dfavoriss ;
ge : de 83,04 % et 80,21 pour les enfants gs de 7 ans 61,6 % et 58,82 % pour ceux qui ont 9 ans. On
les retrouve inchangs dans les taux de russite au brevet (mme source, p. 218).
33
Cf. S. Lemaire. Que deviennent les bacheliers aprs leur baccalaurat ? volutions 1996-2002- Note
dinformation DEP n 04-14.
34
Mise en place, dans 7 acadmies exprimentales, dun schma national dorientation.

20
effet, autour dun projet personnel forte composante psychologique, au lieu de se doter de
vrais outils daide la dcision, qui donneraient llve une information adapte et
transparente sur les dbouchs. Linformation sur laval des formations manque, en raison
dune mconnaissance du monde du travail, alors que llve, en particulier le lycen, doit
construire un projet personnel dorientation, avec de vritables connaissances en termes de
mtier.

Le systme dorientation natteint pas rellement sa cible prioritaire parce que le recours au
service est laiss linitiative de llve, alors quil devrait tre rendu obligatoire pour ceux
dont on a identifi quils prsentent des fragilits particulires.

Labsence dambition sociale des milieux dfavoriss

Labsence dambition sociale des milieux dfavoriss constitue un handicap pour

laugmentation du nombre de diplms de lenseignement suprieur. Tout au long de la
mission, dans les rectorats comme dans les lyces ou les universits, ce problme a t
voqu. La DEP relve ce manque dambition sociale35 et le quantifie : De fait, 74 % des
parents de bacheliers gnraux souhaitent que leur enfant poursuive des tudes jusqu 20 ans
et plus, soit treize points de plus que les parents des bacheliers technologiques, plus
incertains. Les familles, souvent moins bien informes, ne forment pas les mmes projets pour
leurs enfants : si les deux tiers des familles de bacheliers S sont convaincues quun diplme
denseignement suprieur est plus utile pour trouver un emploi, seuls les parents dun
bachelier STT sur trois partagent cette opinion. Une fois sur cinq, les parents des bacheliers
technologiques considrent que le baccalaurat professionnel est le diplme le plus utile .

Ce constat statistique est corrobor par les missions sur le terrain. Ainsi, le lyce de Mirepoix,
dans lArige, a signal lobstacle que constitue le manque de perspectives des familles et des
lves qui se traduit par une relle rticence quitter lArige et Mirepoix pour aller faire des
tudes Toulouse en raison de la distance et des frais que cela entrane.

Le rectorat de Crteil a spcifiquement cibl ce problme en dfinissant deux priorits. La

premire concerne la poursuite dtudes en seconde. Compte tenu de la composition socio-
conomique de lacadmie, beaucoup de familles nont aucune information sur lorientation
et nenvisagent rien de plus que le LP voisin. Le recteur souhaite donc impulser une politique
visant leur faire oser la seconde et les y faire russir. Lobjectif est dlargir lhorizon
des lves et de leurs familles afin de rendre lcole son rle de levier social, en faisant en
sorte quelle soit conue et utilise comme telle par les familles les plus dfavorises. La
seconde priorit, en prolongement de la premire, est la volont dun travail spcifique en
direction des filles que les familles considrent comme destines ne pas faire dtudes. Il
convient donc de valoriser leurs succs scolaires et de les pousser poursuivre.

35
S. Lemaire Les premiers bacheliers du panel : aspirations, image de soi et choix dorientation Les
reprsentations des lves du panel 1995 sept ans aprs leur entre en sixime Education et formations
n 72 p. 140.

21
 La ncessit dune politique acadmique concerte

Dheureuses initiatives qui ne constituent pas une politique systmatique

Le problme de la liaison secondaire/suprieur ne fait pas encore lobjet, au sein des

acadmies, dune politique globale, cohrente et concerte avec les tablissements
denseignement suprieur.

Il existe de bonnes pratiques, comme Crteil, Lyon ou encore Tours o le recteur a mis
en place un groupe de pilotage et de concertation acadmique comprenant entre autres les
IA-IPR pour une rflexion axe sur lgalit des chances, la ncessaire diversification des
choix dorientation, la pdagogie la plus approprie, ainsi quune mutualisation de
linformation associant les deux universits. Une mobilisation importante des enseignants du
secondaire est aussi organise son initiative :
les professeurs principaux de 3me sont sensibiliss lorientation et la rpartition
des lves entre les voies gnrale, technologique et professionnelle ;
le plan acadmique de formation comporte des actions de nature enrayer la
dsaffection pour les filires scientifiques (800 enseignants sont concerns) qui ont
pour rsultat un frmissement dans cette filire (+ 100 inscrits au titre de
lanne 2005-2006) ;
loption dcouverte 3 heures est utilise pour prsenter les mtiers.

On peut aussi citer le rectorat de Strasbourg, qui sest fix comme objectif dans le projet
acadmique d offrir un itinraire de formation post-baccalaurat cohrent et lisible et a
identifi trois thmes:
structuration de loffre et de la carte de formation en particulier pour le L
(incluant, STS, CPGE et IUT sans omettre le dveloppement des licences
professionnelles) ;
accompagnement des lycens dans leur orientation, laide dune appropriation
par les quipes ducatives de la ralit de lenseignement suprieur ;
harmonisation des conditions daffectation et/ou dadmission pour viter les
inscriptions multiples, les procdures de candidature et dinscription tant propres
chaque mode de formation, voire chaque tablissement.

La question de fond est ainsi rsume par lacadmie : est-il possible damliorer lefficacit
du passage des lycens vers lenseignement suprieur, cest--dire de limiter les situations
dchec ou de dmotivation des tudiants, dune part, et de proposer une offre de formation
cohrente accessible chaque bachelier en le conduisant vers linsertion professionnelle,
dautre part ?

Nombreux sont les recteurs qui prvoient, dans leur circulaire dorientation, une affectation
prioritaire en STS des bacheliers technologiques. Cest ainsi que dans certaines acadmies, les
trois quarts des lves de STS sont des bacheliers technologiques.

Ces actions sont positives, mais elles sont rarement articules au sein dune politique
acadmique fixant des objectifs prcis, en partant dune analyse fine des publics et en
sappuyant sur une collaboration pousse avec les tablissements denseignement suprieur,

22
sur les diffrents lments de la chane. En outre, ces actions restent le plus souvent
incitatives et la participation effective des tablissements est parfois alatoire. Cest le cas
Strasbourg, dont on a vu que la politique cherche sappuyer sur une vision stratgique, mais
o lon note que tout fonctionne comme si la mise en uvre de ressources, de dispositifs,
dactions continues et concertes dpendait en fin de compte de linvestissement, voire
du bon vouloir des quipes pdagogiques et des chefs dtablissement.

Cest ainsi que pour un tablissement, o le proviseur et la conseillre dorientation

consacrent une journe entire mobiliser enseignants et lves une prparation de
lorientation sous ses diffrents aspects, un autre naccueille jamais de COP et se contente de
ne pas sanctionner les lves qui souhaitent se rendre aux journes universitaires (JU) .

Entre ces deux extrmes, les degrs dimplication sont trs variables et, en dpit des
recommandations de la circulaire acadmique portant sur les programmes ducation
lorientation dans les lyces , il nest pas rare de constater que le dplacement des
universitaires dans un lyce, prvue avec le proviseur, ne suscite quun intrt modr des
lves et une participation quasi inexistante des enseignants.

Lambigut de la position de certains lyces

Certains lyces disposant dun post-baccalaurat CPGE ou STS ne rsistent pas la

tentation de garder pour eux les meilleurs lves, au lieu de les orienter vers luniversit, qui
se voit ainsi prive des meilleurs tudiants. Cest linstitution elle-mme qui pratique une
orientation prioritaire vers les filires slectives qui dbouchent la plupart du temps sur de
grandes coles payantes. Cest encore elle qui oriente vers des filires courtes (BTS, IUT) de
bons tudiants, qui seront sans doute amens poursuivre leurs tudes ; cest elle qui,
globalement, entretient limage de luniversit voiture balai du systme ducatif et qui
participe aux aberrations dun service public denseignement suprieur qui marche
lenvers . Cette situation est dnonce par les universitaires dont lun va jusqu rsumer, de
faon caricaturale, la situation : o vont les mauvais tudiants ? A baccalaurat + 8 ? . Pour
eux, il est vident que linformation des lycens relve dune bataille inter-institutionnelle
perdue davance.

Les tudiants portent un jugement svre sur les lyces o serait vhicule une image
ngative sur la non-productivit de luniversit, sur son handicap en matire dinsertion des
diplms, sur lorientation qui y serait catastrophique.

Que penser, enfin, de la maladresse dun grand lyce toulousain dont la fiche du deuxime
trimestre des classes de terminale a t communique la mission par luniversit de sciences
sociales, scandalise juste titre par la mention penser quil est souhaitable en dernier lieu
de mentionner un vu universitaire 36. Ce genre de message a un effet dsastreux sur les
universits qui dnoncent lineptie dun systme o linstitution elle-mme saborde
luniversit.

36
Des explications ont t demandes au proviseur qui affirme que lintention ntait pas de donner une image
dvalorisante de luniversit mais dobliger llve formuler au moins un vu pour une filire non slective,
car beaucoup nmettaient de vux que pour des filires slectives dont laccs ne peut tre assur.

23
Lorsquil a franchi la course dobstacles de lorientation, le bachelier nouvellement inscrit
luniversit doit encore sadapter son nouvel tat dtudiant.

2. Laccueil et lorientation des nouveaux tudiants :

de bonnes pratiques mais des freins importants
Sur lensemble du processus observ en amont vers le secondaire et les bacheliers pour
linformation et lorientation, luniversit mme pour lorientation et le soutien pdagogique
et en aval pour linsertion professionnelle la mission a constat lexistence de trs
nombreuses bonnes pratiques qui traduisent une prise de conscience croissante par les
universits de leur rle pdagogique et de leur mission de prparation lemploi des tudiants
quelles accueillent. Dans un cas, celui de luniversit Bretagne-Sud, les dispositifs mis en
uvre constituent une politique densemble cohrente et complte, de la liaison
secondaire/suprieur jusqu linsertion professionnelle. Cette situation reste toutefois isole,
ces bonnes pratiques sinscrivant rarement ailleurs dans une stratgie systmatique et
intgre. Mme si la mise en place du LMD a oblig les tablissements une rflexion de
fond sur leur offre de formation et donc sur leur pdagogie, lmergence dune politique
densemble reste freine par lautonomie des composantes.

On examinera dans un premier point les diffrents segments de la chane pour dgager les
pratiques innovantes puis, dans une seconde partie, les freins leur gnralisation, avant de
tenter, dans un troisime point, une typologie sommaire des universits travers lchantillon
observ.

2.1. Les pratiques innovantes

2.1.1. La connaissance du public et le rle des observatoires de la vie

tudiante (OVE)
Sagissant de la connaissance du public, deux questions sont lies : lanalyse du public
accueilli (vivier, accueil et orientation, insertion), mais galement la connaissance de ses
attentes et de la manire dont elles sont satisfaites, cest--dire lvaluation des enseignements
et lajustement de loffre de formation aux besoins identifis.

Sur ces points, essentiels au pilotage de la politique de formation de luniversit, les

tablissements visits ont des rponses trs diverses, matrialises par la prsence et la place,
dans leurs organigrammes, des observatoires de la vie tudiante (OVE) qui sont devenus,
dans les meilleurs des cas, des outils performants et stratgiques dont les missions vont bien
au-del ce que laisse entendre leur appellation traditionnelle.

Cest pourquoi les universits les plus performantes de ce point de vue ont souvent rebaptis
leur observatoire pour y inclure la mission dinsertion, comme Lille 3 avec lObservatoire des
formations, de linsertion et de la vie tudiante (OFIVE), ou Lille 1 qui nhsite pas prciser

24
le caractre professionnel de linsertion, avec en corollaire labandon de la rfrence un peu
connote la vie tudiante (Observatoire de la formation et de linsertion professionnelle
OFIP). Le schma le plus abouti dans lchantillon observ est prsent par Marne-la-Valle
avec lObservatoire des formations, de linsertion professionnelle et de lvaluation (OFIPE).

Les observatoires reconnus conduisent des analyses trs pousses sur lensemble du public
tudiant, soit au moyen dextractions partir des donnes dAPOGEE pour la connaissance
du public accueilli, les parcours de formation et les tudes de cohorte, soit par des enqutes
spcifiques, en particulier pour linsertion professionnelle. Ils produisent des publications
rgulires et des tableaux de bord extrmement attendus, vritables outils daide
llaboration de stratgies adaptes aux difficults rencontres par les tudiants, pour
sadapter aux tudes universitaires ou pour sinsrer sur le march de lemploi. Les analyses
de lvolution de lenvironnement conomique produites par lOFIPE de Marne-la-Valle ont
servi tayer les nouvelles propositions doffre de formation.

Dans lacadmie de Lille, lORES (observatoire rgional des tudes suprieures) est financ
par les universits et la rgion dans le cadre du ple europen. Son organisation est originale
en ce sens quil ne compte que deux personnes qui lui sont affectes en propre : il fonctionne
en rseau avec les observatoires des six universits de lacadmie pour la ralisation des
tudes quil publie. Lacadmie de Bordeaux soutient une collaboration entre les
observatoires des universits et celui de lacadmie qui pourrait tre une prfiguration dun
observatoire rgional.

Toutes les universits ne disposent pas de tels outils, malgr lintrt quils prsentent.
Certaines universits les ignorent, ou commencent juste se poser la question de leur
opportunit. Dans dautres, lobservatoire ne donne pas les rsultats attendus, soit quil soit
dficient, soit que les moyens pour un bon fonctionnement ne lui aient pas t accords. Dans
tous ces cas, une relative indiffrence la problmatique de laccueil, de lorientation et du
soutien pdagogique des nouveaux tudiants a pu tre note.

En cas dabsence de rponse, au niveau central, au besoin de connaissance des publics,

certaines composantes sorganisent pour mener leurs propres tudes sur les formations
quelles assurent, mais cela a t constat galement quand luniversit dispose dun
observatoire, quil soit ou non performant.

La seule prsence des observatoires ne garantit toutefois pas lintgration de leurs travaux
dans la prparation des dcisions et llaboration des stratgies.

Dans de nombreux cas, les tudes menes ne sont pas utilises, aucune conclusion pratique en
termes de rorganisation de ltablissement et de loffre de formation nen est tire. Mme
lorsque lobservatoire est performant, il peut tre marginalis et devenir, pour lessentiel, son
propre donneur dordre. Cest ainsi que, dans une des universits visites, les membres du
CEVU ont appris lexistence denqutes trs intressantes grce la mission. Mme lorsque
les observatoires ne sont pas coups des instances et des quipes, mme lorsque les relations
sont permanentes, comme Toulouse 2 avec le Service tudes et Projets et lOVE, il peut se
produire que, faute dune gouvernance forte, les synergies se perdent ; les travaux de lOFIPE

25
de Marne-la-Valle, qui constitue bien des gards un modle, restent eux-mmes
insuffisamment utiliss dans le pilotage de luniversit.

2.1.2. Une politique dinformation en direction des lyces rpandue mais

assez largement traditionnelle

Les plaquettes dinformation

Elles sont ralises dans quasiment toutes les universits : une seule parmi les universits
visites nditait aucun document informatif lintention de ses futurs tudiants.

Gnralement attractives, les plaquettes dinformation prsentent les diffrentes formations

existant au sein de luniversit, ainsi que son organisation interne. Les nouveaux tudiants
peuvent recevoir des agendas contenant, en plus des donnes propres leurs tudes, toutes les
informations caractre social susceptibles de les intresser, ainsi que des aperus
touristiques sur la ville ou la rgion. Le plus souvent, ces documents sont subventionns pour
partie par la Rgion, la ville et/ou des organismes bancaires.

Rares sont toutefois les cas o ces documents dinformation, remis lors des salons, des
journes portes ouvertes et adresss aux lyces, contiennent des informations claires sur les
taux de russite, alors quil sagit dune obligation, et linsertion professionnelle par diplme
et filire. On trouve assez souvent des fiches tablies par formation contenant des
renseignements relatifs linsertion professionnelle, parfois trs dtailles comme
luniversit de Bretagne-Sud, mais ces prcisions sont rarement fournies de faon globale
pour toute luniversit. On peut nanmoins citer le cas de luniversit de Saint-tienne dont la
plaquette prsente, formation par formation, les statistiques de russite des dernires annes
en fonction du baccalaurat dorigine et prvient demble quil ny a pratiquement aucune
chance de russir luniversit avec un baccalaurat professionnel, sauf quelques filires et
baccalaurats professionnels spcifiques (domaine des arts appliqus). En cela elle obit un
objectif de transparence et dobjectivit qui constitue, ds le dpart, une aide prcieuse pour
lorientation de ltudiant.

Les sites Web

Toutes les universits en ont mis en place. Les meilleurs donnent des informations
exhaustives sur loffre de formation, les pr-requis des diffrentes filires, les rsultats
acadmiques et les dbouchs en termes dinsertion professionnelle. Mais, comme pour les
plaquettes, trop peu mettent en garde contre lchec et trs peu sont conus pour les besoins
du demandeur de formation (tudiant ou adulte en recherche de formation continue), et
organiss de faon lui fournir toutes les informations pertinentes, ce qui ferait du site un
vritable outil de pr-orientation.

Les universits commencent prendre conscience du fait que le site constitue leur premier
contact avec leurs futurs et nouveaux tudiants qui en sont probablement les principaux
utilisateurs. Elles ont la plupart du temps des projets damlioration mais de nombreux sites
restent encore mal adapts au public extrieur. Certains expliquent encore de faon dtaille

26
les changements apports par le LMD alors que, par dfinition, ce systme constitue
dsormais la seule rfrence pour les nouveaux tudiants.

Des portails rgionaux prsentant les formations suprieures par mtiers, filires de
formation, universits ou UFR, selon une entre diffrencie par catgorie de demandeurs,
sont en cours de ralisation dans certaines acadmies, telle Lille.

Les salons

La participation lorganisation de salons sur les formations et sur les mtiers est une
dmarche largement rpandue, mais qui implique rarement lensemble de ltablissement, peu
souvent les quipes pdagogiques et dont les effets sont assez mal utiliss au sein de
ltablissement (peu de personnes sont au courant, les enjeux napparaissent pas toujours, les
rsultats nen sont que rarement valus et discuts) au regard de leur cot relativement lev.

Des expriences intressantes de mutualisation, avec le concours des collectivits locales, ont
pu tre releves, comme en Alsace o sont organises conjointement Strasbourg des
Journes des universits et de lenseignement suprieur prsentant lensemble des formations.
Cette manifestation de deux jours accueille plus de 20 000 lycens et tudiants, elle est
porte, chaque anne, par lune des trois universits de la ville, en collaboration avec le SAIO
et la DRONISEP. Il en est de mme Saint-tienne, avec un ancrage fort sur les mtiers. On
peut galement citer lacadmie de Toulouse. Dans lacadmie de Lille, le salon
Tremplins tait traditionnellement organis en commun par les universits, le rectorat et la
rgion. Lunanimit des regrets entrans par sa suppression, que chacun souhaite temporaire,
confirme lutilit de ce genre dapproche.

Les journes portes ouvertes

Largement pratiques (une seule parmi les universits visites nen organise pas), les journes
portes ouvertes permettent une prsentation in situ de ltablissement et une premire
familiarisation avec les locaux, ainsi quune prsentation par les universitaires eux-mmes de
lensemble de loffre de formation et des implications des tudes universitaires. Dans de
nombreuses universits, elle est loccasion dune premire visite organise du campus et des
locaux, souvent guide par des tuteurs daccueil et dun premier contact de luniversit avec
ses futurs tudiants.

Les exemples de bonnes pratiques abondent, comme celle, trs complte, organise par
Paris 7. De nombreuses universits y ajoutent des journes spcifiques pour des classes de
lycens. La semaine de vacances de fvrier est utilise pour que les lycens puissent assister
des cours en amphi, des travaux pratiques et prendre leur repas au restaurant universitaire.

Il est assez remarquable de noter que les journes portes ouvertes ont pu se tenir sans aucun
problme, alors mme que les universits qui les organisaient taient bloques par les
tudiants manifestant contre le CPE.

27
 La formalisation des liens avec le second degr

Les dplacements dans les lyces

Le souci dinformation des lycens est une ralit dans toutes les universits rencontres, de
rares exceptions prs. Il peut aller jusquau dplacement duniversitaires dans les lyces qui
en font la demande, enrichissant ainsi les liens qui se crent entre professeurs du second degr
et enseignants-chercheurs (Bordeaux 4), mais ces actions se dveloppent plutt dans le cadre
de composantes particulires de luniversit, ou sur linsistance du service universitaire
daccueil et dorientation qui reconnat parfois avoir du mal mobiliser les enseignants-
chercheurs.

Les dplacements dans les lyces peuvent tre lis des actions particulires, organises dans
le cadre dune politique nationale ou acadmique de promotion dune discipline, comme la
physique et la chimie itinrante, la fte de la science (Lille 1). Certains liens se crent mme
dans ce cadre avec les coles (dispositif Elyco de luniversit de Valenciennes). Ils
sorganisent avec les tablissements les plus proches, dans les acadmies qui comptent
plusieurs universits offrant les mmes filires de formation et qui rpartissent en quelque
sorte leur influence rciproque sur un ou plusieurs bassins de formation.

Plus rares sont les visites systmatiquement organises dans le souci de contribuer lutter
contre le manque dambition sociale des familles dfavorises, comme cest le cas
luniversit de Bretagne-Sud o le vice-prsident du CEVU se rend dans tous les lyces des
trois bassins relevant de luniversit pour prsenter luniversit aux lycens et leurs
familles.

Ces initiatives restent toutefois assez limites car elles se heurtent souvent la rticence des
enseignants-chercheurs en raison du temps quelles ncessitent, celle des lyces sections
post-baccalaurat qui vivent ces actions comme une concurrence pour leurs propres
formations et parfois des rectorats eux-mmes pour les mmes raisons.

Le travail en commun des enseignants des universits et du second degr

Ce travail a t facilit par la prsence, dans les universits, de professeurs agrgs ou

certifis du second degr qui contribuent, de faon essentielle, la rflexion en ce domaine.
Le danger est toutefois que cette rflexion repose entirement sur eux, sans atteindre les
enseignants-chercheurs, ce qui ne ferait que dcaler les diffrences constates entre les deux
niveaux denseignement.

Au-del des offres des plans acadmiques de formation en direction des professeurs
principaux de terminale et des conseillers dorientation psychologues, on trouve dans
certaines acadmies, souvent sous limpulsion des IPR, des ateliers thmatiques disciplinaires
qui permettent aux enseignants du second degr et du suprieur de travailler ensemble pour
rduire les carts dans les contenus et les mthodes denseignement du second degr et de
luniversit.

28
Cest ainsi qu luniversit de Marne-la-Valle, les enseignants de premier cycle de
mathmatique, physique et chimie de luniversit participent au groupe de travail sur les
mathmatiques mis en place par le rectorat sous la direction de trois IPR pour promouvoir
lenseignement scientifique suprieur. Des groupes de travail conjoints ont commenc
confronter les programmes, dfinir le socle ncessaire pour entreprendre des tudes
suprieures, puis travailler sur les exercices utiliss en fin de lyce et en dbut de licence.
Une banque dexercices a t constitue et mise en ligne sur le site du rectorat.

Ces travaux existent ailleurs (acadmie de Lille) mais de faon peut-tre moins aboutie. Ils
concernent surtout les disciplines scientifiques, comme luniversit Toulouse 3 sous
limpulsion de la mission acadmique de valorisation des filires scientifiques et
technologiques, mais ont galement t signals en histoire et gographie (universit
dArtois).

Certaines universits, telle Lille 1, formalisent leurs relations avec les lyces par le biais
dune cellule qui harmonise et fait connatre lensemble des actions existantes. Des moyens
sont attribus cette cellule RLU (relations lyces/universit) qui dispose dun site Web.
Cette universit avait utilis les TPE pour crer des liens forts entre lycens et enseignants du
suprieur. Repositionne, par ncessit, en direction des lves de premire, cette action
rencontre dsormais moins de succs.

Le rle essentiel des services communs universitaires dinformation et

dorientation (SCUIO)

Le service commun universitaire dinformation et dorientation porte toute laction

dinformation en direction des lyces et constitue lacteur privilgi en ce domaine, par ses
liens avec les conseillers dorientation et les professeurs principaux de terminale et son
intgration dans lorganisation acadmique de linformation et de lorientation, surtout
lorsquexiste, comme cest le cas dans les acadmies de Paris et de Lille, un CIO du
suprieur . Le SCUIO peut intervenir sur toute la chane qui va de linformation en amont
jusqu laide linsertion professionnelle qui lui est souvent rattache. Certains SCUIO se
sont vu galement confier la responsabilit des OVE. La mission dinspection a t sensible
au fait que ces services sont, dans la quasi totalit des cas, considrs comme performants et
actifs, et que les rserves qui sexpriment gnralement vis--vis des services dorientation du
secondaire ne se retrouvent pas pour ceux du suprieur. Cela tient sans doute au fait que le
service a, au sein de luniversit, un positionnement et des missions claires, que luniversit y
consacre des moyens la hauteur de lintrt quelle leur porte et quelle peut, au moins pour
partie, oprer les recrutements qui lui paraissent adapts aux profils souhaits.

On peut toutefois distinguer deux types de SCUIO. Certains sont relativement marginaliss et
restent ignors des quipes de formation : leur action se limite lorganisation dvnements
auxquels participent certains enseignants de premier cycle, et laccueil dtudiants qui font
la dmarche de venir sinformer, soit parce quils sont motivs par un projet personnel, soit
parce quils sont en difficult. Dans ce dernier cas, il est souvent trop tard et les conseils du
SCUIO ne sauraient remplacer une action plus en amont et plus volontariste qui aurait t
indispensable de la part de linstitution. Lignorance du SCUIO par les enseignants conduit

29
une fragmentation de la politique pdagogique ou de formation au sens large qui la rend
largement inefficace. Les situations rencontres par la mission sont pourtant plutt positives,
et les exemples de positionnement satisfaisant sont plus nombreux que les autres. Les SCUIO
sont placs sous la responsabilit dun enseignant-chercheur et situs dans lorbite du CEVU,
ce qui leur donne une lgitimit incontestable lorsque la gouvernance de luniversit est forte.
Ils constituent dans la plupart des cas un rouage essentiel de la politique pdagogique et de
linsertion professionnelle (Service d'Orientation et d'Insertion professionnelle des Etudiants
[SOIE] Lyon 137).

Les SCUIO regroupent en leur sein des comptences, des profils et des statuts divers, mais
peu de personnels de lorientation proprement dits, qui sont mis disposition pour une partie
de leur service par le service acadmique dinformation et dorientation38. Les personnels
techniques sont plutt des ingnieurs dtudes (IGE), parfois des ingnieurs de recherche
(IGR). La cohabitation de statuts diffrents peut poser des problmes, mais pas davantage que
dans les autres services des universits. Des comptences particulires en psychologie
peuvent tre ncessaires dans le cas dtudiants en trs grande difficult que les enseignants
tentent en vain de rorienter et qui persistent vouloir poursuivre des tudes dans lesquelles
ils sont vous lchec. Laction du psychologue devient essentielle quand sarrte laction
de lenseignant-chercheur, elle doit elle-mme tre relaye par lappui de professionnels du
march du travail.

2.1.3. Une politique daccueil de plus en plus perue comme une aide
lorientation

Des entretiens individuels organiss avant ou au moment de linscription

Les enseignants des composantes scientifiques de Paris 7 ont mis en place, avant mme que
les lves de terminale ne soient amens exprimer leurs vux dfinitifs dans Ravel, des
entretiens individuels (400 par an), tous les mercredi aprs-midi de fvrier et de mars, avec
des enseignants volontaires. Lentretien porte sur les projets et les motivations des lves et
donne lieu lexpression dun avis sur la probabilit de russir des tudes suprieures. Si
lavis est dfavorable, il est propos aux lves de baccalaurat STL ou SMS candidats une
inscription en sciences de la nature et de la vie dont le niveau apparat insuffisant, un diplme
duniversit de remise niveau en sciences, ou un redoublement de terminale garantissant
ensuite une inscription positive. Selon ses initiateurs, cette exprience a conduit la
disparition quasi totale de lvaporation du premier semestre, une assiduit remarquable et
des taux de russite de lordre de 75 % . Cette action, dabord propre au seul secteur
Sciences de la nature et de la vie a t gnralise lensemble du secteur scientifique.

A Lille 1, les inscriptions des lves de terminales se droulent en juillet. La premire tape
dans la procdure dinscription est constitue par le dossier dorientation pdagogique (DOP).
Ce dossier, qui peut tre tlcharg sur le site de luniversit, constitue un lment dans laide
37
Cf. annexe thmatique 3.6.
38
Il est not une singularit dans lacadmie de Lille o toutes les universits ne sont pas traites de la mme
faon de ce point de vue, les universits dArtois et du Littoral ne bnficiant daucune mise disposition et
devant rtribuer en vacations les COPSY auxquels elles font appel.

30
 lorientation et au suivi des tudiants, assur ds lentre luniversit et tout au long des
tudes, par le SUAIO et des enseignants correspondants dans chaque composante. Le DOP
comporte des demandes de renseignements sur le cursus scolaire, mais aussi sur les gots et
les niveaux dans les trois matires prfres et les trois les moins apprcies, sur les souhaits
de poursuite dtudes, sur le mtier envisag. 2 600 dossiers sont examins, 300 entretiens
environ sont organiss.

A luniversit de Tours, les UFR de mdecine et de LEA ont dcid dtudier le profil des
tudiants pr-inscrits. Les responsables des filires concernes affirment quil ne sagit pas
dune slection dguise. La filire LEA dtermine, aprs examen du dossier comprenant les
rsultats scolaires, une liste de noms bien plus longue que les 150 places disponibles. En
mdecine, un entretien daccueil de 20 30 minutes avec un enseignant et un mdecin se
droule sur une vingtaine de jours en juillet (entre 600 et 700 primo-entrants selon les
annes). Cet entretien tente de dceler les relles motivations de ltudiant et prsente les
tudes mdicales. En fonction du profil officieux tabli par ceux qui conduisent lentretien
(candidat solide ou fragile), une autre orientation peut tre propose ltudiant qui reste libre
de son choix. Les rsultats ultrieurs donnent presque toujours raison aux rserves formules
lors de lentretien pralable.

A luniversit Toulouse 3, des enseignants assurent depuis 2004 des entretiens individuels
avant toute inscription administrative en STAPS, pour informer les tudiants sur le niveau et
le contenu des tudes. Ces entretiens ont eu pour effet de diminuer de faon significative le
nombre de primo-entrants dans cette filire.

Ces pratiques prouvent quune information personnalise grande chelle est possible et
quelle constitue un moyen vritable de lutte contre lchec. Outre lexhaustivit et le
traitement individualis quelles comportent, ces mesures sappuient sur une rflexion globale
qui cherche trouver une solution propre permettre ltudiant de finalement sintgrer
dans le cursus, quitte recourir parfois des techniques globalement assez contestables
comme le redoublement ou le diplme universitaire de remise niveau. La limite du systme,
cest quil repose sur le volontariat de tous, enseignants et lves, ce qui le rend fragile.

Lorganisation des inscriptions administratives revt une importance particulire, dans la

mesure o elles constituent le point de passage oblig des nouveaux tudiants de luniversit.

Cest pourquoi il est essentiel de concevoir les inscriptions administratives selon une chane
cohrente pense du point de vue de ltudiant, de faon permettre une information
performante en mme temps quun contact avec tous les services ltudiant et les
associations tudiantes, facteur essentiel dacclimatation luniversit.

Un exemple particulirement bien rflchi dune telle chane a t observ par la mission
luniversit de Mulhouse Haute-Alsace. Lors de linscription administrative des tudiants,
depuis la mise en place du guichet unique , laccueil est assur par un personnel du service
dorientation qui se trouve en dbut de chane et par des tudiants volontaires, appartenant
des associations tudiantes, qui pilotent les nouveaux inscrits.

31
Lorsque le lycen est titulaire dun baccalaurat professionnel, il lui est conseill de
rencontrer dabord la responsable du service qui examine avec lui ses motivations, le met en
garde en lui fournissant les statistiques sur les taux de passage en 2me anne, voire loriente
vers une autre formation en facilitant son inscription dans une STS nayant pas fait le plein.
Ltudiant reste bien entendu matre de sa dcision ; sil maintient son inscription, mais se
rend compte au bout de quelques semaines quil a fait une erreur, il a la possibilit de
retourner voir la mme personne qui cherchera encore linsrer dans le dispositif BTS.

Ainsi, ds labord, le nouvel tudiant est aid dans son orientation de manire active et
luniversit dispose, ds leur inscription, dune information sur les tudiants qui auront besoin
dun suivi particulier.

Ce dispositif est le plus complet parmi ceux observs, mais beaucoup duniversits se sont
aussi organises sur des modles approchants de guichet unique, sans toutefois aller jusqu
lentretien individuel et la rorientation ds ce stade.

Lensemble de ces actions prouve que luniversit est capable doffrir aux nouveaux tudiants
un accueil personnalis, efficace pour la prvention de lchec. Certains pourront parler de
slection, mais il sagit davantage dune orientation partage, construite en commun par
lenseignant et ltudiant, qui na de rsultats positifs que lorsque le dialogue est vritable, et
que reste toujours ouverte la possibilit pour ltudiant de passer outre, ses risques et prils,
ce qui constitue la meilleure garantie que la dcision est, elle aussi, partage parce que
rationnelle et raisonnable.

Le tutorat daccueil

Le tutorat daccueil est une disposition trs rpandue qui permet des tudiants volontaires
daider les nouveaux venus se familiariser avec lenvironnement universitaire et matriser
lespace du campus. Sous ce nom, toutefois, existent des pratiques qui varient dtablissement
tablissement, voire au sein des tablissements, de composante composante.

Le tutorat daccueil peut ainsi aller dune simple prsentation des tuteurs, voire de la mention
de leur existence lors des inscriptions ou des journes de rentre, jusqu une prsence
effective auprs des enseignants-chercheurs amphi par amphi. Selon le degr de prsence et
dintgration dans les quipes daccueil, ce dispositif a une plus ou moins grande efficacit.
Celle-ci nest toutefois que rarement value au moyen denqutes auprs des tudiants (sauf
lUniversit de Bretagne-Sud).

Lille 1, le service vie de ltudiant exprimente un systme de parrainage pour les

nouveaux entrants. Une charte du parrainage a t dfinie : les parrains sont recruts dans
la mme filire dtudes que les parrains, ils nont pas de mission pdagogique mais
informent les parrains sur le fonctionnement de la filire, lorganisation de lemploi du
temps, des examens, leur font dcouvrir le campus, les villes de Villeneuve dAsq et de Lille,
provoquent des opportunits de rencontre Le parrain sengage pour les deux premiers mois
de rentre. La charte pose le principe du bnvolat, mais la vie tudiante semble le rmunrer
comme pour un job de quelques semaines.

32
Ce tutorat daccueil permet de contribuer surmonter la dstabilisation que reprsente
lentre luniversit. Il doit donc tre encourag et lon peut regretter que quelques
universits naient pas mis en place ce dispositif. La mission a toutefois relev des utilisations
contestables du tutorat daccueil lorsque les tuteurs sont en fait des vacataires utiliss dans les
secrtariats pdagogiques pour pallier le caractre restreint des horaires douverture.
Largument selon lequel le nouvel tudiant se confierait plus facilement aux tuteurs qu des
secrtaires ne saurait ter cette pratique son caractre abusif.

Les semaines ou journes de rentre

Elles sont assez rpandues mais peuvent varier en dure et en modalits, selon les universits
et, au sein des universits, selon les composantes. Elles se tiennent avant la rentre officielle,
aprs les inscriptions administratives, et permettent aux enseignants de prciser aux nouveaux
tudiants ce qui va tre attendu deux et de les aider matriser lenvironnement universitaire.

Plus rarement, elles peuvent donner lieu un vritable travail dauto-reprage, par ltudiant,
de ses forces et de ses faiblesses (Mulhouse, Le Littoral) ou de remise niveau (Marne-la-
Valle, Paris 6).

2.1.4. Le dveloppement des dispositifs de soutien

Linstauration du LMD saccompagne, en principe, de la mise en place de diverses formes de
soutien pdagogique. Beaucoup duniversits navaient dailleurs pas attendu le LMD pour
installer ces outils, dj prns par la rforme Bayrou. L encore, les mesures sont
nombreuses et les pratiques diverses.

De nombreux dispositifs manifestent une exigence croissante de prise en

compte des difficults rencontres par les tudiants39

Le reprage des dcrocheurs est, par nature, difficile, un nombre non ngligeable ne se
manifestant pas et se contentant de ne pas, ou de ne plus, venir sans que lon connaisse les
motifs de cette dsaffection. Le taux dabandon lissue de la premire anne est le reflet
dune situation existant ds le premier trimestre, parfois mme ds la rentre.

Devant ce problme, certaines universits ont mis en place des dispositifs de soutien et de
lutte contre lchec particulirement labors. Cest le cas luniversit Toulouse 3, en
sciences et technologie, et luniversit de Bretagne-Sud pour lensemble des composantes :
chaque nouvel tudiant est suivi par deux tuteurs et bnficie au minimum de trois entretiens
obligatoires au cours de la premire anne qui lui permettent de choisir ses UE, danalyser ses
rsultats de fin de premier semestre, ventuellement dtre inscrit au cycle dorientation et
de consolidation (COC) en vue dune rorientation ultrieure, enfin de faire le bilan de
lanne.

Dautres tablissements prvoient un semestre, voire une anne 0 de mise niveau, comme
le centre universitaire dAlbi avec le dispositif LOTUS (licence dorientation pour la

39
Voir annexe thmatique 3.

33
transition universit-secondaire lintention des bacheliers technologiques ou ES qui
souhaitent suivre une formation scientifique), ou encore luniversit Bordeaux 1 avec lanne
MNES (Mise Niveau pour les Etudes Scientifiques) destine aux titulaires dun
baccalaurat autre que S. Dans ce dernier cas ltudiant est admis, dans la limite des places
disponibles, aprs examen du dossier et entretien visant jauger sa motivation et cibler son
projet professionnel. De 19 inscrits en 2002-2003, on est pass 46 inscrits en 2005-2006.
Les baccalaurats les plus reprsents sont les baccalaurats STI et ES. Le taux de russite
rapport au nombre dtudiants rellement prsents sur les trois dernires annes est de 50 %.

Dautres universits privilgient des dispositifs de remise niveau plus progressifs, davantage
intgrs au cursus normal, et nimpliquant pas le cot dune anne supplmentaire.

A luniversit Paris 12, lUFR Administration et changes internationaux appuie sa prise

en charge pdagogique sur trois lments : une offre en L1 fonde sur le profil antrieur du
bachelier et une organisation particulire de lenseignement, des quipes pdagogiques
charges du suivi des tudiants et une orientation progressive de ces derniers. Des parcours
spcifiques sont proposs en fonction du baccalaurat dorigine. Lenseignement de la
premire anne est organis en classes de type lyce avec des cours communs et des TD dans
toutes les matires, avec un contrle dassiduit strict.

A Paris 6, le cycle dintgration a le double objectif de dtecter rapidement les difficults des
tudiants et de leur proposer des solutions pdagogiques pour leur permettre de poursuivre
leur parcours ou de se rorienter sans perdre de temps. De plus, un dispositif spcifique
permet aux bacheliers technologiques dintgrer dans de bonnes conditions et sans retard le
cursus normal.

A Lille 1, deux parcours amnags sont organiss, lun pour les sciences exactes et les
sciences de lingnieur, lautre pour les sciences de la vie, de la terre et de lenvironnement.
Ces parcours sont fortement conseills aux bacheliers technologiques et aux titulaires dun
DAEU, par le biais des entretiens qui suivent ltude des DOP.

Ces exemples dmontrent que certaines universits ou composantes duniversit se sont

montres trs volontaristes et cratives dans la lutte contre lchec, qui nest pas peru
partout comme une fatalit.

Les modules dinitiation au travail universitaire, lapprentissage de

lautonomie

Afin de surmonter le dcalage entre lenseignement secondaire en lyce et lenseignement

suprieur en universit et de dvelopper lautonomie des nouveaux tudiants, des modules
dinitiation au travail universitaire sont destins, ds le premier semestre, faire acqurir une
mthodologie et une autonomie indispensables la poursuite dtudes suprieures.

A partir de lexemple de Lyon 1, luniversit de La Rochelle a mis en place en 2004, une

Unit dEnseignement (UE) transversale, obligatoire pour tous les nouveaux, dont lobjectif
est dapprendre le mtier dtudiant , cest--dire linitiation au travail universitaire, mais
aussi, plus largement, lassimilation critique des valeurs spcifiques de linstitution et

34
lengagement dans une dmarche active face lorientation, le tout travers le choix dun
thme tudier qui donne lieu llaboration dun projet. LUE comporte la fois des cours
et des TD mais aussi des confrences obligatoires qui font lobjet de rapports prsents par les
tudiants et dun entretien relatif au thme choisi. Lvaluation de lUE est base sur le
contrle continu, la rdaction dun rapport de projet sous forme de dossier et une soutenance
orale. LUE est crdite de 2 ECTS et donne lieu une valuation par les tudiants qui est
elle-mme conue comme une initiation la culture de lvaluation.

Dautres universits proposent des modules du mme type, tels le module MTU
(mthodologie du travail universitaire) de luniversit de Bretagne-Sud, lui aussi obligatoire
et crdit en ECTS, ou les modules de mthodologie et de documentation organiss en S1
Lille 3. La responsable de la documentation rflchit une rorganisation de la mthodologie
documentaire selon des principes volutifs : dans le semestre 1 (S1), une sorte de kit de
survie avec des comptences bureautiques de base, et un approfondissement dans les
semestres 3 et 4 (S3 et S4).

A luniversit de Marne-la-Valle, les modules de formation mthodologique ont pris la

forme de travaux personnels encadrs (TPE), rinvents par luniversit au moment mme
o ils cessaient dtre obligatoires en terminale. Les TPE ont t introduits dans les maquettes
du LMD car ils constituent un bon moyen dinitiation au travail universitaire et dacquisition
de lautonomie pour les nouveaux tudiants : les tudiants sont suivis par un enseignant sur
un sujet recherche qui doit donner lieu un rapport. Ces TPE sapparentent ce que
dautres universits font en S1 ou S2 dans le cadre dun projet personnel. Ils forment des
units denseignement rtribues en crdits ECTS.

Il existe galement un module de mthodologie documentaire Toulouse 1 : dabord

obligatoire, il est facultatif depuis 2004. Ce module a touch 3 340 tudiants en 2004, mais il
est difficile de connatre son impact sur leurs rsultats.

Enfin, plusieurs UFR de Paris 7 organisent des modules identiques, comme lUFR Lettres et
Sciences Humaines, sur un trimestre, mais avec des rsultats jugs insatisfaisants en raison du
manque de maturit des tudiants, du manque dimplication des enseignants des disciplines
majeures, et du manque de concertation au niveau de ltablissement.

Ces derniers exemples dmontrent a contrario, par contraste avec ceux qui prcdent, que
certaines conditions doivent tre runies pour assurer lefficacit des modules de
mthodologie dont lutilit globale nest pas contestable :
ils doivent tre pleinement intgrs dans les cursus, rendus obligatoires et crdits
en ECTS. Cest dautant plus important quil est probable que, pour ces dispositifs
comme pour tous les autres, le caractre facultatif est la raison essentielle du fait
quils manquent parfois leur cible, les tudiants les moins motivs et, par
consquent, les plus en difficult, tant les premiers sen dispenser ;
ces modules doivent tre labors en complte association avec les quipes
pdagogiques, donc avec les enseignants-chercheurs, qui doivent dfinir les
besoins et qui assument lenseignement, et les services de documentation, voire le

35
 SCUIO. Ils doivent tre pleinement soutenus par le corps enseignant et par le
CEVU ;
enfin, ils doivent tre valus et adapts pour remdier aux difficults rencontres.

Quand ces conditions sont runies, ces modules sont de nature rpondre, du moins en partie,
au dcalage entre lenseignement en lyce et lenseignement universitaire, identifi comme un
problme majeur dans la premire partie du prsent rapport.

Les tutorats daccompagnement

Cest un dispositif40 trs largement rpandu qui a t rencontr partout, lexception notable
dune composante majeure dune universit, particulirement rfractaire la modernisation. Il
prsente des degrs trs variables de pertinence et de cohrence. La pratique, en effet, diffre
selon les tablissements et, au sein dun mme tablissement, selon les diffrentes
composantes. Les diffrences portent sur le degr dintgration du tutorat et des tuteurs
lquipe pdagogique. Lveil des enseignants-chercheurs ce mode de soutien et son utilit
pour renforcer lefficacit de leur propre action pdagogique reste ingal. Alors que, dans
certaines composantes, les tuteurs sont encadrs, forms et en relation permanente avec les
quipes pdagogiques dont ils font vritablement partie, il peut se produire quailleurs
certains enseignants-chercheurs les dcouvrent peine, ou que dautres les ignorent encore.

Pourtant, le tutorat daccompagnement, sil suscite parfois des rserves de la part des
enseignants, est plbiscit par les tudiants qui en ont bnfici comme par ceux qui
lexercent et qui trouvent l un moyen dapprofondir leurs propres connaissances et de se
dcouvrir de nouvelles comptences. Les tuteurs sont le plus souvent danciens tutors qui
tiennent manifester ainsi une sorte de solidarit intergnrationnelle, de passage de tmoin.
Le tutorat peut tre une excellente prparation des fonctions futures de charg de TD. Cest
aussi un moyen de renforcer le sentiment dappartenance luniversit et, pour les tutors ,
de surmonter la dstabilisation initiale. Partout o il a t valu srieusement, le tutorat
daccompagnement a eu un effet positif sur le niveau des tudiants qui sy sont inscrits.

Il convient de noter que certaines universits ont d abandonner des dispositifs performants
dont la DES nassure plus le financement travers les contrats (Artois) alors que dautres au
contraire les ont maintenus et financs sur leur moyens propres (Littoral).

Les deux conditions principales de russite du tutorat sont les suivantes :

il doit tre clairement intgr dans les quipes pdagogiques pour rester
conforme aux objectifs pdagogiques pralablement dfinis ;
il doit tre rendu obligatoire pour ceux qui en ont besoin. La principale critique
que lon peut faire au tutorat est en effet de profiter aux tudiants dj motivs et
donc moins en difficult. Mme si certaines rserves se sont exprimes devant
toute forme de contrainte des tudiants, la mission a entendu, chez les tudiants
eux-mmes, des prises de position favorables lide de cours de rattrapage
obligatoires, estimant que cest labsence totale de contrainte qui dvalorise
limage de luniversit. Cette analyse des tudiants va nettement lencontre de

36
 lapproche libralo-libertaire de certains enseignants, voire de certains
responsables, pour lesquels la force de luniversit consiste au contraire ne pas
contraindre, laccompagnement devant tre propos seulement en option.

Les enseignants rfrents

Le rle denseignants rfrents dans les processus spcifiques de soutien et daide

lorientation, ainsi que dans le reprage des dcrocheurs, est essentiel (Bretagne-Sud, Paris 6,
Lyon 1, Toulouse 3)41. Ce systme de rfrent a parfois t mis en place avant le LMD, il
se rpand toutefois avec la nouvelle organisation des tudes qui le prvoit explicitement.

Lenseignant rfrent est en relation troite avec lquipe pdagogique, dont il peut dailleurs
faire partie, ce qui lui permet didentifier les besoins des tudiants et surtout de connatre
rapidement les dcrocheurs . Le rfrent nexiste, en principe, que pour les premiers
semestres mais le lien cr reste troit au-del.

Cette fonction demande beaucoup de disponibilit et ne peut tre assure convenablement que
lorsque chaque enseignant rfrent na quun nombre limit dtudiants suivre, le maximum
tant le plus souvent fix 20.

Comme pour le tutorat daccompagnement, lutilit de linstauration dun enseignant rfrent

est renforce lorsque quil sinsre dans un systme qui comporte une part dobligation pour
ltudiant et quil ne fonctionne pas exclusivement en libre service. Les runions priodiques
avec lenseignant rfrent gagnent tre explicitement programmes et, dune certaine
manire, obligatoires. L encore, la directivit profite aux plus fragiles et parat de nature
renforcer lefficacit du dispositif.

Les supports de cours

Bien que relativement tombs en dsutude avec la diffusion des nouvelles technologies, les
polycopis traditionnels gardent leur utilit et constituent une aide relle pour les tudiants
qui ne disposent pas dordinateur et, plus gnralement, pour ceux qui ont besoin, au-del des
amphis, de sapproprier le contenu des cours leur rythme.

Sauf dans une universit o lide mme de mettre des cours en ligne a paru incongrue, les
cours et exercices en ligne sont considrs comme un moyen efficace daider les tudiants et
de permettre, en particulier, de rsoudre terme les problmes de chevauchements demplois
du temps et denjambements semestriels. Toutefois les universits ne sont pas encore
totalement performantes dans ce domaine qui requiert des comptences et du temps dont elles
ne disposent pas toujours.

Les mises en ligne exigent une bonne articulation entre les services chargs de les grer et les
quipes pdagogiques et documentaires charges de les alimenter. Dores et dj, les
pratiques apparaissent variables au sein mme des tablissements. Avec laide des rgions, les

40
Cf. annexe thmatique 3.4.
41
Cf. annexe thmatique 3.5.

37
Environnements numriques de travail (ENT) se mettent en place. Leur conception est
rcente, ils sont parfois seulement en gestation. Pour ne pas dfavoriser les tudiants qui nont
pas dordinateur, ils doivent saccompagner de salles dordinateurs en libre accs et dotes de
tuteurs spcialement forms.

Lexemple de luniversit de Marne-la-Valle est assez rvlateur. 3 000 tudiants sont

inscrits au campus numrique, 220 cours en ligne sont disponibles, 300 enseignants ont t
forms, mais seulement trois formations compltes sont disponibles. La mise en ligne fait
lobjet dun cahier des charges trs prcis valid par le CEVU : les formations doivent
comporter des exercices et des travaux dirigs distance. Un forum permet aux tudiants de
poser des questions, cependant quune plate-forme nomme WIMBA, regroupe en ligne et en
temps rel tudiant(s) et professeur.

Des dispositifs assez complets existent Lille 1, Paris 6, Lyon 1. Tous les tudiants disposent
dune adresse lectronique, ce qui leur permet davoir accs aux services en ligne, en
particulier leur ENT et la plate-forme pdagogique. Progressivement, tous les tudiants
disposeront dune formation linformatique et internet (prparation au C2i). Outre les
salles informatiques denseignement accessibles galement en accs libre en dehors des
sances de TP, luniversit met la disposition des tudiants des postes en accs totalement
libre en prsence de moniteurs dans les salles banalises du service commun multimdia.

Ces exemples dmontrent que la mise en ligne de cours et de supports pdagogiques est une
procdure lourde qui implique, notamment, la formation des enseignants chargs de les
produire et den animer le fonctionnement. Elle requiert donc, en premier lieu, du temps
denseignant et la prise en compte de ce temps dans leur service. Or, ce stade, rien nest
prvu et plusieurs universits ont fait tat des problmes quelles rencontrent pour prendre en
compte effectivement le temps consacr par les enseignants cette fonction. Une des
quivalences annonces est de 24 heures de travail effectif pour une heure de cours.

La suppression des amphi au premier semestre (S1)

Certaines universits, conscientes de laspect perturbant des cours en amphi pour un nouvel
tudiant, sefforcent, des degrs divers, de les limiter, voire de les supprimer au premier
semestre (S1), soit en les ddoublant, soit en instaurant des cours/TD. A quelques rares
exceptions prs, toutes sefforcent de rduire les groupes et de grer en douceur la transition
du monde de la classe au monde de lamphi en faisant du S1 un semestre dintgration. Mais
cette organisation ne peut se faire moyens constants. Elle conduit une augmentation des
cots qui peuvent tre multiplis par deux ou trois42.

42
Une heure de cours magistral = 1,5 heure de TD et une heure de TD = 1,5 heure de TP. Ainsi une UE
enseigne 150 tudiants cotera 126 HTD si on prvoit 36 heures de cours magistral et 18 heures de TD 4
groupes d'tudiants ; il en cotera de 216 314 heures si on prvoit 54 heures de cours/TD dispenss 4
groupes, selon quelles seront rmunres en totalit au taux TD ou au taux CM (270 pour un mixage par
moiti).
Avec un effectif de 500, le cot passera de 270 heures (avec 12 groupes de TD) 648, 972 ou 810 heures
selon le mode de rmunration, soit 2,4 3,6 fois plus.

38
 Les dispositifs de rorientation

La question de la rorientation, et plus spcifiquement de la rorientation des tudiants en

chec en fin de premire anne, se pose dsormais de faon beaucoup plus diversifie avec la
mise en place du LMD. En effet, en thorie, la possibilit existe de recommencer le
semestre 1 ds le mois de fvrier ou de commencer le semestre 2 sans avoir valid la totalit
du premier semestre. Toutefois, les contraintes de moyens, de locaux, de calendrier et de
personnel font que la possibilit effective de redoubler le premier semestre la mme anne
existe rarement. Paradoxalement, luniversit de Marne-la-Valle qui pratiquait effectivement
ce ddoublement systmatique des semestres, en application de la rforme Bayrou de 1997, a
t oblige dy renoncer lors de la mise en place du LMD, en raison des contraintes de
moyens et de temps. De ce fait, il reste des rorientations en fin danne qui se traduisent
lanne suivante par un recommencement en semestre 1. Cependant, beaucoup duniversits
ont mis en place divers processus de rorientation qui ont tendance lisser le problme sur
lensemble de lanne.

La plupart des universits, dans la droite ligne du LMD, ont mis en place des parcours bass
sur lorientation progressive.

Cest le cas Lille 1, o le no-bachelier choisit lun des trois grands secteurs (sciences et
technologies, sciences conomiques et de gestion, sciences humaines et sociales) lors de sa
premire inscription qui sopre dans lune des trois licences gnralistes. Pour la licence de
sciences et technologie, un choix supplmentaire devra tre opr entre les sciences exactes et
les sciences de lingnieur. lissue du 3me semestre (ds que 60 crdits ont t capitaliss),
ltudiant opte pour une poursuite en licence gnraliste ou professionnelle, dans la limite des
capacits daccueil. Dans les deux cas, il choisit sa mention. Pendant ses tudes, ltudiant
bnficie dun accompagnement pour favoriser son orientation, construire et dvelopper son
projet de formation et professionnel, grce aux quipes de formation, garantes de la cohrence
du parcours, et dactions daide au projet professionnel intgres dans le dispositif de
formation.

A ces dispositifs dorientation progressive sajoutent les dispositifs plus classiques daide la
rorientation, assez reprsentatifs de la moyenne de ce que lon peut rencontrer dans la
plupart des universits. Ils sont le plus souvent conus en oprant des liens avec les BTS et les
IUT, ainsi quavec les CPGE et les reus-colls du PCEM 1. Par ailleurs, certaines
universits mettent en place des modules qui permettent aux bacheliers mal orients en
universit de sinsrer professionnellement. Lexemple de Mulhouse sur ce point est dcrit en
annexe43.

On voit que la plupart des universits se sont investies dans la lutte contre les checs de
premire anne, et quelles font preuve de beaucoup de ractivit en ce domaine. Ces actions
ncessitent cependant un lourd investissement en temps, tant pour les tudiants qui en ont le
plus besoin que pour les enseignants-chercheurs qui en sont les principaux artisans.

43
Annexe 3.3.

39
2.1.5. Lveil linsertion professionnelle
Les universits sont encore perues, dans lensemble du paysage de lenseignement suprieur
franais, comme le lieu du savoir acadmique o lon se proccupe avant tout de ce savoir et
de la recherche, en tant peu concern par le devenir professionnel des tudiants. Cette image
est dsormais largement caricaturale pour la grande majorit des universits qui font preuve,
des degrs divers, dune vraie proccupation pour le sujet.

Une tude de lOFIPE44 de luniversit de Marne-la-Valle observe : La premire grande

tendance qui ressort de lenqute est que les universits accordent une importance particulire
linsertion professionnelle de leurs diplms et son analyse et ajoute : Limportance
actuelle donne linsertion professionnelle provient probablement de la problmatique
socitale du chmage, dexclusion laquelle tout tablissement denseignement suprieur se
doit de rpondre .

En dpit de ce constat, outre labsence dans beaucoup dtablissements dun service dtudes
statistiques et dvaluation correct, certains points limitent encore la qualit du suivi de
linsertion professionnelle des tudiants dans les universits.

En dehors des formations professionnelles, les filires de formation sont plus

penses en fonction des disciplines que des mtiers.

La pression disciplinaire dont dcoule lorganisation de la plupart des universits en

composantes les UFR parat, ici, un facteur dterminant. Cette organisation
disciplinaire des universits, qui na rien dune fatalit, est certainement lun des freins
principaux la professionnalisation dune approche universitaire, encore majoritairement
base plus sur la connaissance que sur les comptences et les savoir faire.

Le poids des disciplines sexplique par la suprmatie, au sein de luniversit, de la mission de

production de connaissances fondamentales par la recherche, qui constitue la fois la culture
dominante du systme et le principal critre de lvolution professionnelle des enseignants-
chercheurs. Il est vrai que cette mission reste absolument fondamentale et aussi indispensable
lavenir du pays que la transmission des connaissances et lacquisition des comptences par
la formation. On est ici au cur de la double contrainte voque dans la premire partie de ce
rapport, dont lobjet porte essentiellement sur la mission de formation des universits, mais
dont les auteurs restent bien convaincus que la mission recherche, loin de devoir tre affaiblie
par la prise en compte de la pdagogie et de la professionnalisation, doit, au contraire, tre
aussi renforce.

Il reste que, sauf pour les formations clairement professionnelles, les formations dites
gnrales ou traditionnelles sont encore massivement penses en fonction des savoirs
transmettre, donc des disciplines matriser, plus quen fonction des mtiers auxquels ouvrent
ces disciplines et des comptences quelles permettent dacqurir.

44
Charles Fournier valuations : revue des sites des universits OFIPE rsultats, n 53, novembre 2004.

40
On doit dailleurs noter ici un paradoxe du systme ducatif franais dans son ensemble, qui
constitue un lment majeur de la coupure secondaire/suprieur : alors que dans le secondaire
la voie technologique et professionnelle est massivement considre et utilise comme une
voie de relgation et dchec, dans laquelle on soriente par dfaut, faute davoir obtenu un
niveau suffisant pour la voie gnrale, la problmatique sinverse dans le suprieur o la voie
slective (grandes coles sauf littraires coles dingnieurs, IUT et BTS) correspond aux
formations professionnelles. Dans les universits, le succs des MST, des MIAGE, des DESS
puis des licences professionnelles, atteste de ce retournement de situation au moment o se
rapprochent les chances de linsertion professionnelle. Au contraire, au moins dans les
premires annes, les formations gnrales, particulirement en lettres et sciences sociales,
peuvent apparatre comme des voies de relgation, des choix par dfaut, des solutions
dattente. Ce contraste majeur entre les deux niveaux denseignement est lorigine des effets
pervers dj signals plus haut, tels les effets dviction par les bacheliers S des bacheliers
technologiques et professionnels de formations (IUT et STS) qui avaient, au dpart, t cres
leur intention.

A luniversit, dans les filires gnrales, tout le problme est donc de passer du got pour
une discipline lapptence pour un mtier, de lier troitement acquisition des connaissances
et acquisition des comptences pour les mtiers envisageables - y compris la recherche de
haut niveau dans toutes les disciplines, qui est un mtier et suppose des comptences
identifiables. Il faudrait donc penser les formations en L, y compris littraires, en
fonction de rfrentiels mtiers qui nexcluent pas, videmment, des fonctions aussi
essentielles au rayonnement du pays que chercheur en littrature, voire mtiers de la
cration et de lcriture.

Un exemple peut lillustrer. Ltat lui-mme conserve, pour la formation de ses enseignants,
une vision largement acadmique, base essentiellement sur la matrise des savoirs. Celle-ci
est videmment indispensable, mais combien compte-t-on dtudiants qui, passionns par
lhistoire ou la littrature, attendent davoir obtenu lagrgation pour dcouvrir, un peu tard,
quils vont devoir enseigner ces disciplines dans des zones difficiles, des lves qui, dans la
plupart des cas, ne manifesteront durant les cours ni passion, ni mme curiosit.

Au-del de connaissances tendues dans la discipline, lacquisition de comptences en

psychologie des adolescents, dans les techniques de gestion des crises, dans les techniques de
motivation de groupe ou, encore, dans la simple adaptation au niveau scolaire des lves,
toutes comptences qui dpendent de la dfinition dun rfrentiel mtier adapt et mis en
uvre, leur fait trs souvent dfaut. Il peut en rsulter des catastrophes pour eux, pour leurs
lves et pour lefficacit globale du systme.

La dcouverte des mtiers, par des stages professionnels vritables ds les premires
annes, devrait permettre, dans ce domaine comme dans dautres, de prparer plus tt
les rorientations, dacqurir les comptences requises et dviter quun beau succs
acadmique ne se transforme en chec professionnel plus ou moins grave.

Des progrs indniables ont t accomplis dans ces domaines, mais une rflexion globale
reste conduire, en liaison avec les professionnels et les organisations qui les reprsentent.

41
De trs nombreuses critiques ont t mises lencontre des IUFM lors du grand dbat sur
lcole, sur le thme de linsuffisante prparation professionnelle des enseignants du second
degr. On doit cependant noter, la dcharge de ces institutions, quelles prparent des
concours davantage bass sur la seule matrise des savoirs que sur celles des comptences
concrtes que requirent les mtiers.

A la faveur de la refonte de loffre porte par le LMD, les universits ont rflchi la
professionnalisation de leurs formations. A luniversit de Bretagne-Sud, des formations
gnrales, par exemple la licence dhistoire, incluent dautres thmes, comme histoire et
documentation, ouvrant sur les mtiers des services documentaires, ou histoire et patrimoine,
ouvrant de nombreux mtiers du tourisme adapts la rgion. La porte de la rorientation
est ainsi laisse ouverte. Les dbats du CEVU Marne-la-Valle sont rvlateurs de cette
proccupation. La discussion propos du rfrentiel sur la professionnalisation a amen lun
des intervenants observer quil aimerait que ce rfrentiel soit tendu toutes les
formations de luniversit [car] la dfinition des formations professionnalisantes est trop
restrictive Il va de soi que toutes les formations de luniversit sont professionnalisantes et
mriteraient un rfrentiel qualit .

Les formations gnralistes nont de sens que lorsquelles sintgrent des tudes
longues. A contrario, les licences professionnelles ne sauraient dboucher directement sur un
master, ft-il professionnel . En dautres termes, il conviendrait dafficher clairement que
les licences professionnelles sont conues pour tre des voies dentre immdiates dans la vie
professionnelle, alors que lentre en master, y compris en master professionnel, requiert des
connaissances et des comptences qui ne sacquirent que par des tudes gnralistes. Dans
ce domaine, lappellation master professionnel est un facteur de confusion. Ces formations
exigent un travail universitaire dont les pr-requis sont obtenus dans les licences gnralistes.

Plusieurs universits ont dailleurs fait clairement ce choix. A Marne-la-Valle, cette dcision
est clairement affiche. Si un tudiant titulaire dune licence professionnelle souhaite
poursuivre en master, il lui est systmatiquement demand de consacrer une anne
supplmentaire acqurir ce qui lui manque dans une formation gnrale. Cest galement le
cas luniversit de Mulhouse o il nest pas possible aux titulaires dune licence
professionnelle denchaner directement sur un master, sauf pour les tudiants en reprise
dtudes aprs une activit salarie. Les tudiants qui veulent tout prix poursuivre doivent
ncessairement valider une nouvelle partie de L3, ou, pour ceux qui sont autoriss intgrer
directement un M1, effacer leurs dettes avec un complment de formation. Luniversit
dArtois labore une charte des licences professionnelles dans le souci dviter des poursuites
dtudes immdiates pour les diplms, mais exprime le souci que toutes les universits de
lacadmie, avec lesquelles elle se trouve en concurrence sur certains masters, aient la mme
thique.

Cette solution a lavantage vident de rendre aux formations gnralistes toute leur valeur
pour les tudiants qui entendent dpasser le stade du L3. Elle suppose, naturellement, que
loffre de formation en licence professionnelle soit trs bien pense, en relation avec une
analyse taye et quantifie du march du travail et quelle soit rgulirement value
laune de linsertion professionnelle de ses diplms.

42
 Lexistence de bonnes pratiques ne pallie pas labsence dune vraie politique
dinsertion professionnelle

Parmi les universits rencontres, certaines (Lyon 1, Mulhouse, Marne-la-Valle ou encore

Bretagne-Sud) ont fait de la professionnalisation un axe prioritaire de leur politique
dtablissement. La professionnalisation y est traite au niveau de ltablissement et applique
par toutes les composantes. Les services chargs de cette mission sont gnralement
rassembls et mutualiss. Le meilleur exemple se trouve Lyon 1 avec le service intgr
SOIE, dont le projet personnel et professionnel, baptis PEL, a t modlis par plus de 30
universits, notamment scientifiques45. Il associe les comptences dinformation,
dorientation et dinsertion professionnelle. Le prsident de Lyon 1 affirme demble, sur le
site web, quil est de la responsabilit de luniversit de dispenser des enseignements qui
permettront aux diplms de sinsrer dans le march du travail un niveau en adquation
avec leur formation. La formation que nous dispensons doit conduire une employabilit
durable, celle qui permet chacun de faire face, avec succs, aux volutions permanentes et
rapides du march du travail .

La politique de professionnalisation doit sappuyer sur une rflexion pousse sur le march du
travail et permettre de construire une offre de formation en fonction danalyses de prospective
conomique. Cest le cas Marne-la-Valle o le contrat quadriennal dveloppe, lappui de
ses propositions de cration de formations professionnelles, une analyse quantifie tant du
public potentiel que des dbouchs immdiats et de moyen terme dans lenvironnement de
luniversit. A Mulhouse, loffre de formation tient compte des capacits dabsorption du
march local en dfinissant des capacits daccueil qui parfois ne dpassent pas 20 30
places. A luniversit dArtois, les formations professionnelles sont conues pour tre fermes
ds que le nombre ncessaire de diplms aura t absorb par le march local, voire national
pour certaines licences professionnelles trs pointues.

La politique de professionnalisation doit enfin englober toute la chane qui va de laccueil

linsertion professionnelle en faisant de lorientation et de la prparation aux mtiers une
proccupation perceptible ds le dbut des tudes. Ceci suppose des liens forts avec les
entreprises, tels ceux qua su construire Lyon 1 avec, non seulement des partenariats suivis
avec lAPEC, lassociation Bernard Gregory ou lANPE cadres de Lyon, mais aussi avec un
portail universit entreprise qui permet, linstar de ce que font les coles dingnieurs, de
constituer une base de donnes accessible aux entreprises, aux tudiants actuels et anciens,
source dun vritable rseau dentreprises partenaires, comportant notamment les offres de
stages et demplois.

Lyon 1 a constitu un annuaire des anciens avec 4 500 personnes dj rpertories selon des
classements divers : alphabtique, par formation suivie, par fonction actuelle, par code NAF
pour les entreprises. Cet annuaire est envoy aux cabinets de recrutement et est tendu
toutes les formations, y compris les formations non professionnalises qui, dordinaire,
ntablissent pas naturellement de rseaux. Le cot de loutil (45 000 pour limpression et la
diffusion) est accept compte tenu de son utilit, tant pour les diplms que pour les

45
Annexe 3.6.

43
entreprises ; il permet en outre de projeter une image forte de luniversit, en mme temps
quil en renforce la cohsion interne.

Mais, au-del de situations dautant plus exemplaires quelles sont rares, la

professionnalisation, entendue comme la mise en place dun systme complet et cohrent
dune offre de formation adapte au march du travail et aux spcificits du public, nest,
dans la plupart des cas, pas pense de manire globale au niveau de ltablissement.

Elle est, le plus souvent, davantage le fait de composantes particulires qui sy impliquent
diversement. Le rapport dauto-valuation dune grande universit pluridisciplinaire, illustre
ce que lon rencontre le plus frquemment. Il note avec beaucoup dhonntet, sagissant de
la prparation linsertion professionnelle : Cette prparation nest pas systmatique, mais
on note que de plus en plus de formations intgrent cette dimension sous forme de modules
spcifiques . Toute la chane en est affecte puisque le suivi de linsertion professionnelle
des diplms est effectu selon les cas : par les UFR dans le cadre de projets spcifiques
au niveau des associations danciens tudiants Des efforts sont faits par certaines
composantes qui notent cependant lextrme difficult de la tche . On est l en prsence
dune parcellisation de leffort : si quelques bonnes pratiques peuvent tre repres, leur
dissmination trahit une certaine balkanisation de luniversit entre ses diverses composantes.
La politique dorientation est essentiellement laisse linitiative des composantes, dun
ct et du SCUIOP de lautre, sans quil existe ncessairement une relation suivie entre les
composantes et le service, en dehors de certains cas particuliers et de conclure : il nexiste
pas en la matire de politique concerte des UFR, ce qui sexplique sans doute par la diversit
des disciplines et des publics concerns . Sur ce dernier point, on rappellera simplement que
plusieurs des universits cites parmi les meilleurs exemples sont des universits
pluridisciplinaires.

Cette situation prvaut dans une majorit dtablissements. Au demeurant, sagissant de

ltablissement en question, deux points doivent tre signals. En premier lieu, il faut noter
labsence de langue de bois au service dune lucidit et dune honntet suffisamment
rares pour tre soulignes. En second lieu, non seulement luniversit met en uvre beaucoup
de bonnes, voire de trs bonnes pratiques, mais encore, ses formations professionnelles
paraissent cohrentes et les liens sont multiples entre luniversit et son environnement
professionnel. Ce que luniversit constate elle-mme, cest labsence de mutualisation et de
politique densemble qui, rassemblant les actions parses dans toutes les composantes,
permettrait de les faire connatre au sein de ltablissement, de les modliser, de les diffuser et
den faire un projet dtablissement au service de ses tudiants mais aussi, comme pour
Lyon 1, du rayonnement mme de ltablissement.

En consquence, la mise en jeu des services dappui est trs ingale

Il existe souvent une multiplicit de structures qui signorent ou sont insuffisamment

coordonnes. Aussi nest-il pas rare de trouver plusieurs services chargs des titres divers de
la relation avec les entreprises.

44
Dans la plupart des universits, plusieurs services entretiennent des relations avec les
entreprises sans que les fichiers soient mutualiss, ni que les informations circulent :
Les SCUIO, diversement intgrs et dont le primtre des missions diffre selon
les universits peuvent grer les stages mais pas linsertion professionnelle ou,
linverse, grer linsertion professionnelle, mais pas les stages ;
Les services des stages, quand ils existent, sont aussi souvent en marge des
grandes filires de formation alors quils disposent de comptences et de rseaux.
Parfois, ils sont intgrs dans les SCUIO (Marne-la-Valle, Tours), souvent ils
sont autonomes (Lille 2) ;
Les services de la formation continue avec des comptences et des rseaux qui
restent souvent ignors des services de formation initiale, alors mme que les
relations avec les entreprises sont naturellement dans leurs missions ;
Les services dinsertion professionnelle qui sont encore loin dtre gnraliss,
et dont les tudes sur le devenir des tudiants sont parfois fort compltes et bien
utilises, parfois inexistantes ou parcellaires, mais souvent ignores de
ltablissement lui-mme.

Enfin, sy ajoutent des services propres certaines composantes qui grent des rseaux
particuliers, jalousement gards.

Cet parpillement des structures a pour effet un miettement et une inefficacit des moyens
globalement consacrs cette mission, souvent beaucoup plus importants que la perception
quen ont les tablissements eux-mmes. En consquence, avec parfois de bien meilleures
formations, des universits placent beaucoup plus mal leurs diplms que des petites coles
prives qui entretiennent un rseau solide dentreprises partir dun service unique. On peut
citer, en contre exemple, le cas de luniversit de Bretagne-Sud qui a cr une structure
intgre, le campus des mtiers, charge de la liaison avec les entreprises. Elle est linterface
entre les entreprises et les diffrents acteurs de luniversit et linterlocuteur privilgi pour
llaboration de projets de recherche et de formation.

Cette faiblesse de la professionnalisation est dailleurs perue par les reprsentants tudiants
rencontrs par la mission. La raret du recours aux anciens, moyen pourtant efficace de
constituer des rseaux favorisant lintgration professionnelle des tudiants, renforant le lien
de luniversit avec le monde du travail et projetant une image forte de luniversit
lextrieur, est partout souligne.

Les outils de lorientation et de linsertion professionnelle

Les projets personnels et professionnels46

Ce module consiste faire travailler ltudiant sur ses choix et ses motivations, tant par
rapport aux tudes quil entreprend que par rapport aux mtiers quil envisage, le tout selon
une mthodologie qui constitue une vritable initiation au travail, voire la recherche
universitaire. En cela, il fait de ltudiant, au-del des images culturelles ou familiales, le

46
Cf. annexe thmatique 3.6.

45
vritable acteur de sa propre orientation et lamne se dfinir vritablement face ses tudes
et leur finalit. Il constitue donc un lment essentiel de motivation qui devrait permettre
dviter les situations dchec, dtectes trop tardivement ou lchec final que constitue
linadquation entre une formation brillamment russie et une insertion professionnelle
compltement rate.

Lide de ces modules est ne Lyon 1 il y a plus de vingt ans. Elle a t importe par de
nombreuses universits, mais avec plus ou moins de rayonnement, et positionne de faon
diffrente selon les diverses conceptions, ou selon les moyens disponibles. Ces modules sont
obligatoires dans les maquettes de formation des IUT.

Pour donner sa pleine efficacit, le projet personnel et professionnel doit tre cohrent,
intgrateur (et donc plac en S1), obligatoire. Il doit impliquer directement les enseignants-
chercheurs et les services en charge de la formation et faire partie dune politique
dtablissement clairement affiche.

Cest labsence ou la prsence de ces points forts qui diffrencie les nombreux projets
personnels et professionnels rencontrs par la mission dans les universits visites. Plusieurs
exemples de trs bons projets pourraient tre cits. Ceux qui ne donnent pas les rsultats
escompts ou ne sont pas obligatoires, ou sont le fait de composantes isoles, sans lien avec la
structure densemble, ou sont le fait du seul SCUIO, agissant dans lindiffrence quand ce
nest pas dans une certaine rserve soit du corps enseignant, soit de la prsidence, soit des
deux.

Les stages professionnels

Les stages constituent un facteur dterminant de lemploi. Les enqutes de lAPEC montrent
clairement que le stage professionnel est dsormais une condition ncessaire lembauche.
Selon ces enqutes, les stages ne commencent tre un discriminant positif pour lemploi
qu partir de plusieurs stages. On note47: Le fait davoir effectu ou non des stages est
dcisif. Les diplms toujours en recherche de leur premier emploi sont sur-reprsents parmi
ceux nayant jamais ralis de stage et ceux en ayant effectu peu . Ailleurs lAPEC48
souligne : Le nombre de stages effectus nest pas sans influence sur le taux demploi. En
effet, ceux qui en ont effectu trois ou plus ont plus souvent un emploi (54 %) que ceux qui
nen ont eu quun ou deux (47 %) . Cest une des raisons pour lesquelles les organisations
tudiantes rencontres demandent que, partout o cest possible, les stages professionnels
soient organiss ds la premire anne et que chaque anne comporte un stage professionnel
inclus dans le cursus. La rticence est parfois forte : certains juristes estiment en effet quun
stage professionnel utile ne peut tre conduit avant la troisime, voire la quatrime anne, une
fois la discipline correctement matrise.

De ce point de vue, les universits accusent encore un retard par rapport aux coles. Alors que
dans les coles, la moyenne de la promotion ayant effectu des stages professionnels dans le
cadre du cursus est de 93 %, elle est de 91 % pour les diplmes universitaires, mais, surtout,

47
APEC Linsertion professionnelle des jeunes diplms : promotion 2002.
48
APEC Diplms 2003 et 2004 : situation professionnelle en 2005.

46
alors que la moyenne des lves ayant effectu trois stages et plus est de 53 % dans les coles,
elle est de 45 % pour les diplms de luniversit, soit un diffrentiel de 8 points sur un
lment dterminant pour laccs lemploi.

Le stage professionnel est aussi un outil essentiel de construction du projet personnel. A

Paris 7, en psychologie clinique, le stage est organis assez tt pour que les tudiants se
rendent compte des aptitudes particulires que requirent les mtiers auxquels prpare la
formation. Tout le monde nest pas forcment en mesure de supporter le contact avec des
malades. A lissue des stages, des rorientations peuvent tre organises vers les dpartements
de psychologie dautres universits. Toujours Paris 7, en sciences, des stages professionnels
sont organiss au sein des laboratoires de recherche pour initier les tudiants ce mtier
particulier.

Les formations professionnelles et particulirement les formations en alternance, dbouchant

plus facilement sur lemploi, il importe de bien intgrer le service des stages dans les quipes
pdagogiques, de rassembler lensemble des services possdant comptences et rseaux et de
rflchir une meilleure liaison formation initiale/formation continue pour intgrer la
pratique professionnelle partout o cest possible.

Les bilans de comptences

Les bilans de comptences sont trs rarement utiliss. Les organisations tudiantes sen
plaignent, car elles estiment quils constituent une aide vritable la construction du projet
personnel et linsertion professionnelle. On doit cependant prciser que certains sont inclus
dans les projets personnels et professionnels et que plusieurs SCUIO sont capables den
conduire, pour peu quy participent les quipes pdagogiques. Les bilans de comptences
devraient tre une activit conjointe des quipes pdagogiques et des quipes dorientation car
ils constituent un moyen de prvention des risques dchec. Ils sont, le plus souvent, laisss
linitiative de ltudiant.

On peut nanmoins citer le cas trs intressant du parcours de russite personnalis que
luniversit du Littoral envisage de mettre en place. Il sagit douvrir des parcours de
russite personnaliss sur la base de la construction dun projet incluant la rpartition
suivante des modules : deux tiers des UE relevant de lacquisition de la comptence lie une
formation choisie, un tiers concernant louverture des lments indispensables la russite
professionnelle relevant davantage du choix personnel de ltudiant, en pratiquant une sorte
dassemblage entre une formation commune et une formation personnelle vocation
professionnalisante. Ce choix du profil personnel de ltudiant rend ncessaire lappel la
participation dautres dpartements tels que ceux des langues pour le Certificat de
comptences en Langues de l'Enseignement Suprieur (CLES), des lettres modernes pour
lexpression crite et orale, de la philosophie, de lconomie et de la gestion pour la
connaissance du monde de lentreprise, de la mdiation culturelle et des spcialistes de la
visioconfrence pour le travail dexpression orale. Il est envisag de faire intervenir des
enseignants de formation continue pour tablir des bilans de comptences, des contacts avec
des entreprises, des prparations des entretiens dembauche.

47
Mis part ce projet, non encore ralis, la mission na rencontr aucune autre formalisation
du recours des bilans de comptence.

Lorganisation de rencontres universit/entreprise

Nombreuses sont les universits qui favorisent le contact des tudiants avec le monde de
lentreprise au moyen dvnements divers organiss dans leurs locaux. On peut citer les
confrences du jeudi en master, Lyon 1, qui ont lieu le soir, doctobre avril (hors priodes
dexamen), et qui visent faire connatre les entreprises, leurs attentes, leur organisation et
leurs besoins. Elles permettent de mieux cerner lvolution du march de lemploi, mais aussi
de faciliter la dcouverte des mtiers afin que les tudiants puissent dterminer ceux qui leur
semblent les plus en adquation avec leurs comptences. Les intervenants sont des
professionnels de lentreprise ou dorganismes publics, avec lesquels les tudiants peuvent
nouer un contact personnel dbouchant parfois sur un recrutement en fin de cursus. Ici encore,
lannuaire des anciens joue un rle important, beaucoup dintervenants tant des anciens de
ltablissement. A Paris 2, ce sont des petits djeuners qui sont organiss dans le mme esprit
avec lintervention de professionnels, souvent anciens de luniversit, qui prsentent leurs
mtiers.

A Toulouse 1, deux journes intitules trajectoire pour lemploi sont consacres, depuis la
rentre 2005, linsertion professionnelle pour un public cibl : M1 sciences conomiques et
M1 droit des entreprises. Les cours sont suspendus, la prsence est obligatoire. La matine est
consacre la prsentation du march de lemploi des jeunes diplms et la formulation de
conseils sur les techniques de recherche demploi, laprs-midi des ateliers rencontres
tudiants/professionnels. Il a fallu convaincre les UFR, notamment les juristes peu intresss
par le travail du SUIO, mais les mentalits voluent progressivement. La cration rcente
dun service commun des relations universit-entreprises , qui soccupe de toute la partie
relative aux stages et la gestion des offres demplois, et la nomination dun premier vice-
prsident charg des relations avec les milieux professionnels tmoignent de cette volont de
mettre en perspective tudes et insertion professionnelle. Des journes sont galement
organises ponctuellement : 3 jours en novembre 2005 sur les mtiers de la fonction publique
territoriale, journe sur les mtiers de lenseignement, une autre sur les mtiers de la
justice, de la scurit et de la dfense. Lide est dtendre le principe de ces journes
transversales des mtiers comme, par exemple, les professions de limmobilier, et dy faire
participer lensemble des UFR.

Plusieurs autres exemples pourraient tre dvelopps. Ils attestent de lmergence dans les
universits du souci de linsertion professionnelle, mme si, encore une fois, celle-ci fait
rarement lobjet dune politique globale, cohrente et concerte de lensemble de
ltablissement.

Limportance du supplment au diplme

Le supplment au diplme est prvu dans le LMD comme un moyen dattester, au-del des
enseignements reus, de la ralit des connaissances acquises et des comptences matrises.
De nombreuses universits sinterrogent encore sur le contenu prcis donner ce

48
supplment au diplme, et notamment sur le point de savoir sil doit reflter les comptences
donnes par la formation ou les comptences spcifiques de ltudiant.

Quoi quil en soit, le supplment au diplme est une obligation. Il doit permettre, non
seulement la mobilit europenne, mais aussi lidentification de lemployabilit des
diplms. Il doit traduire, en termes comprhensibles par lemployeur, ce que ltudiant sait et
ce quil sait faire lissue de sa formation. Le supplment au diplme a une autre vertu, qui
explique peut-tre les retards avec lesquels il se met en place : il oblige sinterroger sur la
pertinence de la formation et sur la nature du contenu denseignement quelle comporte. En
dautres termes, le travail sur le supplment au diplme mne lvaluation de la formation,
non plus laune de la seule satisfaction des tudiants, mais laune de son utilit vritable
en termes de contenu.

Cest ainsi que les doctorants, qui rencontrent plus de difficults que dautres diplms
sinsrer sur le march du travail alors quil reprsentent lexcellence de la formation
universitaire, ont tout intrt voir objectives, ct de la somme des connaissances quils
ont acquises, les comptences quils ont d dvelopper et qui ne sauraient laisser indiffrent
un recruteur : autonomie, imagination, rigueur, capacits danalyse et de synthse, conviction
pour dfendre la thse devant un jury trs peu complaisant, puissance de travail.

En revanche, on ne peut exclure, sagissant dautres formations, que leur contenu rel
napparaisse un peu pauvre et noblige des rvisions douloureuses. Ainsi, la mise en place
du supplment au diplme est une occasion supplmentaire pour les universits de passer au
crible lensemble de leur offre de formation : sa pertinence ne peut quy gagner.

2.2. Les freins la gnralisation des pratiques innovantes

Au-del des relles dfaillances dorganisation, de gouvernance et de mobilisation qui ont t
signales et dont on a vu quelles pouvaient tre surmontes en interne en suivant lexemple
dun certain nombre duniversits plus inventives ou plus vertueuses que dautres, il existe
des freins importants la gnralisation des pratiques innovantes.

2.2.1. La question des moyens

Seules assumer, en fait, le poids de la dmocratisation et lobligation de service public qui
en dcoule face des coles qui slectionnent lentre et dont une grande partie sont
payantes, les universits sont celles qui disposent des financements les plus faibles :
seulement 6 820 pour un tudiant duniversit, soit deux fois moins quun lve de classe
prparatoire (13 170 ), alors que le financement est de 11 990 pour un lve de STS et
9 320 pour un tudiant dIUT. A cela sajoute le fait que la France dpense, globalement,
plutt moins que les pays les plus avancs de lOCDE pour son enseignement suprieur.

Sil est vrai que les tudiants des secteurs slectifs progressent plus vite dans leurs tudes et,
par consquent, cotent, en ralit, moins cher quil ny parat, il nen reste pas moins que les
tudiants de classes prparatoires sont a priori plutt de bons lves, alors que les lves qui
ont plus de fragilits ncessitent un encadrement pdagogique plus lourd. Ils requirent donc,

49
en principe, plus de moyens pour russir et ils en requerront toujours plus si le pays entend
atteindre lobjectif de 50 % dune classe dge diplme de lenseignement suprieur.
Pourtant, contrairement ce qui se passe dans lenseignement secondaire, ce sont ceux qui
ont le plus besoin dencadrement et de soutien que lon finance le moins, avec pour corollaire
le cot de lchec qui se mesure au nombre dtudiants qui nobtiennent pas leur diplme
lheure et passent donc plus de temps que ncessaire dans le systme, sans parler du cot
social de lchec.

2.2.2. Le mtier denseignant-chercheur

La mise en uvre de la politique daccueil et dorientation des nouveaux tudiants repose
essentiellement sur les enseignants-chercheurs49. Elle requiert de plus en plus de leur temps et
en requerra toujours davantage au fur et mesure que les besoins conomiques et sociaux
commanderont de drainer vers lenseignement suprieur plus de nouveaux tudiants
exigeant un encadrement pdagogique toujours plus intense. Elle est donc, ou devrait tre,
une composante essentielle de la formation et des obligations de service des enseignants-
chercheurs, ce qui nest actuellement pas le cas.

Lactivit denseignement, parent pauvre de luniversit

La carrire des enseignants-chercheurs est dabord pilote par la recherche. La part principale
de promotions est rgie par les procdures du CNU qui sappuient uniquement sur les travaux
de recherche et les publications des enseignants-chercheurs.

En vertu du dcret n 84-431 du 6 juin 1984 modifi, une part des promotions est laisse aux
tablissements au titre des promotions locales. Ces promotions permettent, thoriquement, de
valoriser les investissements pdagogiques et administratifs. Elles concernent 50 % de
lavancement des matres de confrences et des professeurs50. Toutefois, cette part des
promotions ne permet pas le passage dun corps lautre, ni laccs la classe exceptionnelle
pour les professeurs qui ne dpendent que du CNU. Les enseignants-chercheurs sont donc
naturellement conduits privilgier leurs activits de recherche par rapport leurs activits
denseignement. En outre, mme pour la part dite locale des promotions, larbitrage en faveur
des activits de recherche serait frquent, aux dires des enseignants.

Le rapport de lIGAENR de fvrier 199751 sur ce sujet mettait en lumire lhtrognit des
pratiques des tablissements. Il soulignait, dune part, la force du critre de lanciennet et,
dautre part, celle des critres relatifs linstitution qui sattachent aux disciplines ou aux
groupes de disciplines reprsents dans ltablissement et qui souhaitent conserver, entre
elles, un quilibre qui prserve lexistence de chacune et, de surcrot, maintienne lunit de
luniversit . Cest dire que, sur ces promotions locales, joue une pression facultaire ,

49
Lorsque les valuations des enseignements et formations sont organises, un fort pourcentage dtudiants
prcise que ceux qui leur apportent le plus dinformations, y compris en matire dinformation, sont les
enseignants, en particulier les responsables de formations.
50
Matre de confrences hors classe = professeur de seconde classe = agrg du second degr hors classe :
chelon terminal A3.
chelon terminal de matre de confrences 1re classe : 1015.
51
IGAENR bilan du dispositif des promotions denseignants-chercheurs fonctionnant au niveau local (p. 8).

50
souvent impulse par les laboratoires et oriente vers la recherche. Plus gnralement, le
rapport relevait labsence de transparence des procdures, leur relative iniquit et labsence de
bilan global.

Le rapport Espret52 observe, propos de cette voie locale, que dans la pratique, le critre
de la recherche est encore pris en compte [] linstaurer comme critre prpondrant, voire
unique, vide cette procdure de son sens . Ce mme rapport ajoute que pour introduire de
nouveaux critres, il a fallu crer une voie spcifique, la "voie III", rserve aux enseignants-
chercheurs qui exercent des fonctions pdagogiques ou administratives en sus de leurs
obligations de service, mais, faute de possibilits suffisantes de promotion et afin de ne pas
compromettre dventuelles promotions ultrieures relevant de la voie normale, nombre de
bnficiaires potentiels prfrent renoncer cette voie . On ne saurait mieux dire que le
critre essentiel est bien la recherche et que la pdagogie, la deuxime des missions des
enseignants-chercheurs, qui rpond la deuxime contrainte de lenseignement
suprieur, celle de la dmocratisation de son accs, nest pas traite sur un pied dgalit
avec la mission de production de connaissance par la recherche. Le rapport note enfin que
cette situation est de plus en plus mal ressentie par les intresss, qui ont le sentiment de
sacrifier leur carrire quand ils acceptent de prendre des responsabilits dans leur
tablissement .

Les missions sur le terrain confirment ce primat de la recherche, quelques rares exceptions
prs (Lyon 1). Cest ainsi quune grande universit parisienne crit, dans son auto-valuation,
propos de lengagement pdagogique des enseignants-chercheurs : En thorie,
lengagement des enseignants-chercheurs est lun des lments pris en compte dans lexamen
des promotions, mais sont galement considrs le degr dimplication de lintress dans la
vie administrative de lUFR et/ou de luniversit ainsi que la qualit des travaux de recherche.
Dans la pratique, il apparat cependant que ce nest pas la priorit de luniversit, o les
enseignants-chercheurs sont ports privilgier leur formation recherche . Cette tendance
se retrouve au niveau des promotions locales dans les UFR quelques exceptions prs .

Nombre des interlocuteurs de la mission, trs investis dans laction pdagogique, le font donc
au dtriment de leur carrire et se sentent pnaliss par leur investissement dans la
formation. Lexprience montre que les carrires fulgurantes ne sont pas celles des
enseignants qui sinvestissent dans la formation, la pdagogie ou les tches administratives.

En tout tat de cause, il serait utile de dresser un bilan quantitatif et qualitatif de ces
promotions locales, ce qui permettrait den faire apparatre les limites et les succs.

Trois moyens peuvent permettre de reconnatre linvestissement des enseignants dans la

formation : les dcharges de service, les primes53, les heures complmentaires. Mais les
dcharges accordes en change de prise de responsabilits restent symboliques, les primes et
la rmunration des heures complmentaires sont relativement peu leves et strictement

52
Nouvelle dfinition des tches des enseignants-chercheurs dans lenseignement suprieur franais rapport
de la commission nationale institue par M. Jack Lang, Ministre de lEducation nationale.
53
Prime de responsabilit pdagogique (maximum 3.766 ) et prime dencadrement doctoral et de recherche
(maximum 6.441 ).

51
rglementes et ne permettent pas, en ltat actuel, de compenser le dficit de carrire.
Beaucoup des enseignants rencontrs ont insist sur laspect second des moyens par rapport
au problme du statut.

Dautre part, les tches qui se dveloppent autour de lacte pdagogique, ne sont pas prises en
compte dans le statut des enseignants-chercheurs. La CPU a bien caractris le problme dans
un document intitul Les personnels dans luniversit du XXIme sicle , en relevant
notamment quautour du seul enseignement prsentiel de 192 heures prvu par le statut, sont
apparues de nombreuses tches nouvelles telles que la conception pour mise en ligne de cours
en formation ouverte et distance, les tches de suivi de parcours, de tutorat (enseignants
rfrents). Selon la CPU, la prise en compte de ces tches nouvelles appelle une rforme
du dcret de 1984 qui permettrait la redfinition des services et leur modulation
annuelle.

Le caractre accessoire de la pdagogie luniversit est encore attest par le fait que, pour
lessentiel, les enseignants-chercheurs ne sont pratiquement pas forms la pdagogie, les
centres dinitiation lenseignement suprieur (CIES) tant peu frquents. Cest pourquoi la
CPU recommande quune formation systmatique des enseignants-chercheurs au sein de
services interuniversitaires soit intgre dans les annes de doctorat et le service d, les
premires annes daffectation.

Si lon considre que la massification de lenseignement suprieur doit se poursuivre et quil

est essentiel pour le pays dattirer luniversit et dy faire russir de nouveaux tudiants,
dont il est tabli quils requerront toujours plus dinvestissement pdagogique pour russir, le
problme de la valorisation de laction pdagogique au mme titre que celle de la recherche
devra tre pris en considration. A lheure actuelle en effet, sur ce point stratgique, tout se
passe comme si lobligation dmocratique et sociale porte par les familles tait juge moins
importante pour luniversit que sa mission de recherche. Il est peu probable que cette
situation puisse durer indfiniment.

Le problme de la reconnaissance de lactivit denseignement concerne particulirement le

niveau L. Or, cest l quinterviennent, aux cts des enseignants-chercheurs, un nombre
important denseignants du second degr, principalement des professeurs agrgs. La mission
a relev le rle dterminant quils jouent, non seulement dans la prise en charge des nouveaux
tudiants, mais aussi dans la liaison avec les enseignants du second degr, tant sur les
contenus que sur les mthodes denseignement. On peut ds lors lgitimement reposer la
question, en dpit de certaines rserves mises par les universitaires, de lintrt de renforcer
leur prsence dans les universits. Ce point est, toutefois, dlicat. Le maintien du caractre
universitaire du L exige limplication ce niveau des enseignants-chercheurs, sauf risquer
de secondariser le L et de reporter ainsi le problme de la rupture secondaire/suprieur
la charnire entre le L3 et le M1.

La frilosit persistante face lvaluation des formations

Quelle que soit la performance des outils dvaluation mis en place, le plus souvent par les
observatoires ou par des dmarches qualit qui commencent saffirmer, on constate dans de

52
trs nombreux cas que les tudes ne sont pas utilises et quaucune conclusion pratique nen
est tire en termes de rorganisation de ltablissement et doffre de formation.

A Marne-la-Valle, des enqutes relatives certains DESS qui ne slectionnaient pas

lentre, mais dont les rsultats affichaient un taux dchec de 50 % et dont les diplms
restaient, 18 mois aprs leur succs, pour 50 % au chmage sont restes sans suite. La non
utilisation des enseignements de cette enqute pour la gouvernance de luniversit est
rvlatrice dune frilosit qui peut tenir plusieurs facteurs : un risque politique dmergence
du contre pouvoir de lvaluateur, un risque daccroissement de la conflictualit interne
ltablissement et, enfin, le risque de compromettre lvaluation interne si celle-ci se limite
la seule sanction des mauvais rsultats.

Dans une autre universit, la mise en place de lOVE, toujours en cours, a t prcde dune
tude qui fait tat de la forte rticence de certains enseignants-chercheurs, qui craignent,
prcisment, dtre valus. Le rapport prliminaire note en particulier : La consultation des
tudiants sur les formations et les enseignements, parce quelle est une dmarche nouvelle, ne
fait pas encore consensus au sein de luniversit o lon peut remarquer tout la fois une forte
rsistance toute consultation tudiante ou, loppos, une demande forte dapprciation de
la rception par les tudiants des enseignements offerts .

Ailleurs, il a pu tre not que lvaluation des enseignements, prsente comme obligatoire
par le prsident et vote par le conseil, avait t boycotte par certaines composantes.

Ainsi, lun des freins principaux au dveloppement rel de ces outils tient ce quils peuvent,
trs vite, devenir des outils danalyse de loffre de formation et, par consquent, dvaluation
des enseignements. Or, cette valuation est indispensable lajustement de loffre de
formation aux besoins rels.

2.2.3. Ltudiant : le caractre essentiel de sa motivation

Dans les facteurs de russite identifis par la DEP54, le premier est lintrt pour les tudes
poursuivies. La DEP note : Neuf sur dix des bacheliers qui obtiennent le DEUG en deux ans
ont ainsi fait le choix de leur filire. Les motivations auxquelles obit ce choix sont trs
fortes : prs des trois quarts placent en tte leur intrt pour le contenu des tudes. La
diffrence sur ce point est trs significative, quils aient par la suite redoubl ou abandonn.
Cet attrait pour la discipline tudie apparat ainsi comme un facteur important de russite .

Les entretiens avec les tudiants font apparatre clairement quau-del de ceux qui ont intgr
une formation par dfaut, beaucoup dtudiants arrivent luniversit sans projet, et sans
motivation forte pour russir, ce dont ils sont dailleurs la plupart du temps conscients. Les
bilans du tutorat luniversit de Marne-la-Valle font tat de la fragilit de certains
tudiants : Pour ces derniers, un changement de salle, une chance qui se rapproche
suffisent les dcourager de venir. Peu srs des raisons de leur prsence luniversit, ils
sont dautant moins motivs sengager plus avant dans le systme universitaire .

54
S. Lemaire Les facteurs de russite dans les deux premires annes denseignement suprieur (DEUG,
DUT, BTS) Note dinformation 00-25 aot 2000.

53
Quels que soient les moyens mis sa disposition, ceux-ci ne fonctionneront que si ltudiant,
lui-mme, sen saisit et les utilise. Ainsi, luniversit de Mulhouse envoie un courrier
individualis aux tudiants pour les inviter la semaine de pr-rentre. Malheureusement,
beaucoup trop dentre eux se dispensent de cette premire semaine o il ny a pas de cours
disciplinaires, mais o commence la prise en charge des nouveaux tudiants, avec, entre
autres, les tests qui prcdent la mise en place du tutorat. Le mme constat est fait
luniversit Toulouse 3, o le taux de prsence la semaine de rentre tombe rapidement
50 %. De la mme manire, le rapport dauto-valuation de Paris 7 fait tat de trs bons
dispositifs, notamment dinitiation au travail universitaire, dont le bilan est mitig faute de
motivation de la part des tudiants.

La mission tient rappeler ici une vidence quelle est presque gne dnoncer : le principal
artisan de son succs, cest dabord ltudiant lui-mme. Or, on constate quun certain nombre
dtudiants manquent du minimum de motivation, voire de curiosit ncessaire. Pour y
remdier, on peut naturellement rappeler limportance de travailler le projet personnel et
professionnel ainsi que la ncessit de crer cette motivation ds le secondaire en renforant
le lien secondaire/suprieur, on peut aussi suggrer de rendre obligatoire lutilisation dun
certain nombre de moyens dappui (tutorat, cours en ligne), ou de dvelopper la pratique de
bilans individuels rguliers. Mais, in fine, il faut aussi dire clairement que personne ne peut
faire les tudes la place de ltudiant, que la poursuite dtudes suprieures est difficile et
quelle requiert un vritable engagement de la part de celui qui sy lance.

Enfin, il ne faut pas sous-estimer les effets de linstrumentalisation du statut de ltudiant qui
confre un certain nombre de droits sociaux et financiers, ds linscription luniversit. En
contrepartie de ces droits, les obligations sont limites.

Les rencontres avec les tudiants ont t trs intressantes de ce point de vue car la mission a
pu constater la prsence, ct dtudiants motivs et gnralement satisfaits des moyens mis
en place par ltablissement (y compris des tudiants trs engags dans un syndicalisme
revendicatif actif), dautres tudiants, beaucoup plus incertains et enferms dans une attitude
trs passive, parfois la limite de la dsinvolture. Les rapporteurs ont t saisis du contraste,
dans une universit, entre une tudiante trs motive dun syndicat trs contestataire et son
condisciple dune organisation a priori beaucoup moins revendicative. Alors que le second
grenait une litanie de plaintes sur labsence de soutien de luniversit, la premire exprimait
chaque fois son dsaccord en rappelant tous les dispositifs proposs et le fait quils
marchaient bien.

Un autre point mrite dtre soulign, cest limportance pour luniversit de sappuyer sur les
associations tudiantes de toute nature pour diffuser lexistence et lutilit des bons
dispositifs. Dans une des universits, les rapporteurs ont pu constater lexistence de dispositifs
cohrents et bien penss, mais trs largement mconnus de lensemble des associations
tudiantes. Il importe donc pour le succs de ces dispositifs dy impliquer activement ces
associations.

54
2.3. Tentative de typologie des universits visites
Au terme de cet examen des pratiques constates sur le terrain, il a paru utile de dresser
sommairement une esquisse de typologie des universits visites. Cette typologie peut se faire
selon trois critres : une approche par type dtablissements au regard de la chane complte
qui a t dfinie, une approche par filire au regard de cette mme chane et, enfin, une
approche sur les spcificits des petits tablissements au regard de la question pose.

2.3.1. Les types dtablissements

Si lon cherche tablir, parmi les tablissements visits, une sorte de classement en fonction
de la plus ou moins grande cohrence de leur dispositif dorientation, daccueil,
daccompagnement et dinsertion professionnelle, on peut distinguer schmatiquement trois
catgories duniversits.

Premire catgorie : les tablissements les plus performants, cest--dire ceux qui ont
dabord pens cette politique comme une politique de tout ltablissement dune part, et qui
lont conue, totalement ou presque totalement, comme une politique densemble couvrant
peu prs tous les segments de la chane, y compris le travail avec lenseignement secondaire,
dautre part. Six des universits objet de lenqute peuvent tre classes dans la premire
catgorie : il sagit de Bretagne-Sud, Lille 1, Lyon 1, Paris 6, Marne-la-Valle et Mulhouse
Haute-Alsace. Sans quil faille accorder cette proportion une trop grande importance, car
elle nest pas forcment extrapolable lensemble des universits franaises, on a donc, sur
lchantillon visit, soit 22 tablissements, 27 % des tablissements dans cette catgorie la
meilleure.

Deuxime catgorie : les tablissements intermdiaires, qui ont des pratiques diverses
souvent performantes et innovantes mais qui, soit ne couvrent que certains segments de la
chane, soit rsultent, non dune politique de ltablissement dans son ensemble, mais de
certaines de ses composantes. Ces universits font, la vrit, beaucoup de choses, dont
certaines trs exemplaires comme la montr tout ce qui prcde, mais la cohrence
densemble permettant la mise en relation de tous les acteurs dans une politique globale na
pas t mise en place. Cette catgorie regroupe 14 universits qui font des efforts divers
pouvant aller jusqu un nombre dactions important, mais sans politique densemble, et sans
couvrir lensemble du champ examin, et reprsente donc 64 % de lchantillon visit.

Troisime catgorie : les tablissements qui ne se sont pas encore intresss la question,
nallant pas au-del de lorganisation dune journe portes ouvertes, et mme pas dans un cas.
On trouve ici deux tablissements qui ne se sont pas investis dans le domaine observ. Les
universits les moins performantes, sur le thme strict de la mission, reprsentent donc 9 % de
lchantillon.

Globalement, mme si les marges de progression sont importantes, il apparat que les
universits, dans le mme temps quelles avaient conduire des rformes aussi
importantes que le LMD, se sont plutt plus saisies du problme quelles ne sen sont
dsintresses.

55
Parmi les six universits o la mission a pu constater une approche vritablement pense du
problme, on trouve trois types duniversits :
une universit de proximit : Bretagne-Sud, rcente, trs professionnalise, y
compris dans son approche des formations gnrales qui renvoie au point ci-
dessous relatif leffet des universits de proximit ;
deux universits de dimensions moyennes (11 000 tudiants), Marne-la-Valle et
Mulhouse Haute-Alsace, plutt rcentes et trs professionnalises ;
trois universits scientifiques, Paris 6, Lille 1 et Lyon 1.

Au demeurant, dans la deuxime catgorie, luniversit de Marne-la-Valle dveloppe aussi

une recherche de grande qualit et dmontre galement que les deux missions sont
compatibles, mme avec un des plus faibles taux dencadrement en enseignants-chercheurs de
France.

Toutes ces universits ont un point commun : elles ont mis en place, sous des formes
dailleurs trs diverses hrites de leur histoire, une gouvernance forte autour dune
prsidence forte avec une autonomie trs matrise des composantes. De ce fait, elles
constituent des tablissements vritablement autonomes, disposant dune capacit
dcisionnelle et dune vraie culture dtablissement facilitant les synergies et la diffusion
des innovations.

La troisime catgorie compte une grande universit et une petite universit de proximit,
exception dans leffet de taille dcrit infra.

Ces deux tablissements ont galement un trait commun, exactement inverse de la premire
catgorie, qui consiste en une quasi-absence de gouvernance, releve rapport aprs rapport
par toutes les instances de contrle qui ont pu en connatre.

Pour lune dentre elles, au moins, cette absence de gouvernance semble pousser les tudiants
la quitter. Elle a enregistr cette anne une diminution de 5 % des effectifs qui porte sur les
rinscriptions et non sur les entrants : 46 % des tudiants ne se seraient pas rinscrits
luniversit cette anne aprs 43 % en 2004-2005. Cette situation tout fait nouvelle semble
interpeller enfin luniversit et va peut-tre dclencher une prise de conscience relle.

2.3.2. Leffet des disciplines : le dynamisme des sciences

Parmi les universits les plus performantes, on trouve trois universits qui se situent dans la
catgorie disciplinaire des scientifiques. Bien quelles reoivent en gnral les bacheliers S,
les mieux prpars poursuivre des tudes suprieures longues, les sciences constituent un
secteur en crise, confront la fois la concurrence la plus large de la part du secteur slectif
et la baisse des vocations scientifiques. Cest dans ce secteur quon relve les efforts les
plus importants en termes dinformation en direction et en provenance du public entrant, en
termes de soutien pdagogique, de dveloppement des projets personnels et professionnels et
dinsertion professionnelle. Il est vrai que les universits scientifiques sont gnralement
celles qui bnficient des meilleurs taux dencadrement.

56
Le constat de cette performance tient au fait que trois universits scientifiques se trouvent
dans la premire catgorie dtablissements, mais aussi que ce sont le plus souvent les
composantes scientifiques qui mettent en place les actions les plus dynamiques et les plus
intgres. Mme dans une universit globalement engage comme Marne-la-Valle, il est
significatif que les exemples les plus aboutis de travail avec les enseignants du secondaire
soient le fait de la composante scientifique.

Les lettres et sciences humaines prsentent un tableau beaucoup plus contrast avec des
efforts trs ingaux et beaucoup plus disperss sur toute la chane, mme si
laccompagnement accru des tudiants et le traitement de lchec ny rencontrent pas
dopposition de principe, bien au contraire.

En revanche, le droit, qui na aucune concurrence extrieure et gnralement pas de

problmes spcifiques de recrutement, parat en retrait sur toute la chane. Y compris dans les
universits de la premire catgorie, on constate que les composantes droit ne mettent en
pratique que partiellement ou avec des rserves un certain nombre dactions et se refusent
gnralement une action directive pour obliger les tudiants qui en auraient besoin
semparer des dispositifs existants. Le droit est dailleurs la discipline qui, au niveau national,
compte le plus dchecs en premire anne.

Il est galement constat que les composantes juridiques dveloppent rarement des modules
de projet personnel et professionnel dont plusieurs semblaient entendre parler pour la
premire fois. Enfin, et ce constat nest pas neutre, les disciplines juridiques sont celles qui
ont le plus de mal accepter linterdisciplinarit au-del de la langue trangre, alors mme
que le droit est une discipline qui, couple dautres disciplines en sciences ou en sciences
humaines, permet de rpondre des besoins croissants en termes conomiques. Le
dveloppement de formations professionnelles dans les filires juridiques devrait permettre de
modifier progressivement cette approche.

Il ne sagit pas ici de stigmatiser une discipline, mais plutt dessayer de prendre en compte
ses spcificits pour dmler dans lcheveau des arguments, ceux qui tiennent une vritable
spcificit des tudes juridiques quil serait hasardeux de ne pas reconnatre, de ceux qui
paraissent plus fragiles. Cest dautant plus utile que des contre exemples existent de
composantes droit qui se sont mobilises sur le problme de laccueil et de laccompagnement
des nouveaux tudiants, comme Saint-tienne.

2.3.3. Leffet de taille : le rle des universits de proximit

Plusieurs points peuvent tre mis lactif des universits de proximit : attraction de
nouveaux publics, relation avec le secondaire, suivi des tudiants et professionnalisation.

Lattraction des nouveaux publics

Les universits de proximit ont un rle spcifique dattraction de nouveaux tudiants

vers lenseignement suprieur en offrant des formations de proximit. Leur existence mme
est un facteur dlvation de lambition sociale des familles.

57
Par leur action de promotion dans les lyces, le centre universitaire dAlbi et luniversit de
Bretagne-Sud assument ce rle de dveloppement de lambition sociale des familles. A
Quimperl en particulier, o de nombreuses familles appartiennent des catgories socio-
professionnelles o la poursuite dtudes dans le suprieur se heurte au double obstacle du
manque dambition sociale et du cot que reprsenterait lenvoi Rennes de leurs enfants,
linscription en universit est dsormais possible. Dune part le campus de Lorient,
directement reli par le train, permet le maintien au domicile parental, dautre part, laction de
promotion entreprise par luniversit contribue accrotre lambition sociale des familles en
leur faisant oser des tudes suprieures rendues possibles autant par la proximit
gographique que par la forte professionnalisation des tudes.

De ce fait, les universits de proximit ont souvent un taux de boursiers sur critres sociaux
trs suprieur la moyenne. Alors que la proportion des boursiers sur critres sociaux dans
les universits stablit en moyenne nationale 22,9 %55, elle est significativement suprieure
dans les universits de proximit de lchantillon visit. Cest ainsi qu luniversit dArtois,
elle atteint 41,7 %, soit le taux le plus lev de France, 41,15 % Valenciennes, 38 %
luniversit du Littoral, 31,8 % lUBS, 30 % Toulon.

Ainsi, les universits de proximit semblent de nature contribuer positivement lattraction

de nouveaux publics vers lenseignement suprieur. En revanche, la capacit les faire
russir, dpend, elle, non plus seulement de limplantation gographique de proximit, mais
bien de la volont politique de luniversit de mettre en uvre les moyens correspondants.

Liaison secondaire/suprieur

On a vu que le travail spcifique avec les enseignants du secondaire est particulirement

performant luniversit de Marne-la-Valle (sciences), mais on constate aussi le mme souci
de la liaison secondaire/suprieur dans des universits comme Littoral Cte dOpale
(sciences) ou encore Bretagne-Sud.

Cette dernire, sous limpulsion de son prsident, travaille directement en prise avec son
environnement secondaire, le vice-prsident du CEVU visitant chaque anne tous les lyces
publics des trois bassins que couvre luniversit (Lorient, Vannes, Pontivy) pour y rencontrer,
non seulement les responsables (la mission a ainsi pu rencontrer luniversit non seulement
les proviseurs des lyces mais galement linspecteur dacadmie et son quipe) mais aussi et
surtout les lves et les familles pour leur prsenter luniversit, ses formations et les mtiers
auxquels elle prpare.

Suivi et encadrement des tudiants

Le troisime point fort de ces universits tient naturellement leur taille qui permet une
proximit avec les tudiants de nature faciliter leur suivi et lintervention en temps utile des
diffrents services en cas de dcrochage. Un tudiant de luniversit dArtois a fait remarquer
la mission quil avait choisi, aprs une premire anne de mdecine infructueuse Lille 2,
de se rorienter en biologie Lens, plutt qu Lille, en raison de la taille humaine de
55
Donnes INFOSUP.

58
luniversit dArtois qui garantit laccessibilit des enseignants, la qualit des relations
tudiants/enseignants tant dans cette universit souligne par tous.

Cest aussi dans ces universits, lorsquelles sont actives sur la question de laccueil et de
lorientation des nouveaux tudiants, que lon trouve les dispositifs dencadrement les plus
aboutis. On a dj cit le dispositif particulier de reprage des dcrocheurs et de rorientation
en cours danne mis en place lUBS avec deux enseignants rfrents par tudiant, le suivi
des absences et le cycle dorientation et de consolidation, ainsi que lanne de transition
LOTUS Albi. Les tmoignages recueillis auprs des tudiants rencontrs attestent que cet
encadrement est vcu trs positivement. Tous ont le sentiment dtre pris en charge et
parfaitement encadrs ; ils considrent que cest une relle chance pour eux dappartenir
ltablissement. Au demeurant, on a dj not cet avantage partir des seuls indicateurs de
rsultats publis sur le site Infosup, savoir le taux daccs, qui mesure les chances qua un
tudiant daccder en 3me anne dans ltablissement ou encore le ratio diplms sur inscrits
en licence en 1 an : pour le premier la performance de Bretagne-Sud stablit 71,6 %, trs au
dessus de la moyenne nationale de 56,8 % et pour le second 78,3 % pour une moyenne
nationale de 63,4 %.

Le mme type dencadrement et de suivi des absences sobserve sur lantenne de Melun de
Paris 2, assorti de rattrapage des cours en cas dempchement et de rgles prcises de
comportement que le directeur du centre sattache personnellement faire respecter et qui
sont comprises comme faisant partie de la formation, ceux qui vont avoir appliquer la rgle
devant tre les premiers apprendre la respecter. Lensemble permet dassurer en toutes
circonstances une continuit de lenseignement qui fait partie de lattractivit du site.

Ainsi, leffet de taille permet, pour peu quon lutilise, un meilleur encadrement des tudiants
au point quil a pu tre constat que certains tudiants qui souhaitaient ntre pas trop
encadrs pouvaient chercher sorienter vers de plus grands centres o lanonymat leur
laissait esprer une plus grande libert dans leur comportement et leur assiduit aux cours

Professionnalisation

Enfin, ces universits de proximit sont souvent trs fortement professionnalises avec des
formations construites en phase avec lenvironnement conomique local. Il en rsulte des taux
dinsertion professionnelle levs, gnralement bien suivis en terme dvaluation. On peut
nouveau citer sur ce point Bretagne-Sud qui dispose dtudes trs compltes et trs
documentes sur le sujet. Celles-ci alimentent les fiches diffuses aux tudiants mentionnant
les taux dinsertion pour chaque formation (gnralement aux alentours de 80 %) ainsi que les
types de contrats, les dures dattente de lemploi et le niveau moyen des rmunrations
obtenues. Mulhouse, Artois dveloppent aussi de nombreuses formations professionnelles ou
encore le centre de Melun qui a mis en place des formations professionnelles spcifiques en
liaison avec la justice, la police et la gendarmerie.

Compte tenu de ces caractristiques, ces tablissements de proximit sont souvent de bons
moyens daccs lemploi.

59
Les universits de proximit, souvent dprcies pour leur absence de taille critique en
matire de recherche, peuvent trouver sur le crneau de laccueil, de lorientation et de
linsertion des nouveaux tudiants, un domaine dexcellence favoris justement par leur
proximit . Mais ce facteur facilitant ne remplace pas leur ncessaire mobilisation, ce
qui explique que lune de ces universits reste place en dernire catgorie.

3. Propositions
Plusieurs recommandations sont de nature faciliter la construction dune politique daccueil
et dorientation des nouveaux tudiants dans les universits, centre sur les deux objectifs
initialement fixs par le ministre :
accrotre significativement le succs acadmique par la rduction du nombre
dtudiants qui quittent le systme sans diplme ;
amliorer le taux dinsertion professionnelle des jeunes diplms.

Quelques-unes de ces recommandations peuvent tre mises en uvre immdiatement. Elles

sont de nature amliorer lefficacit de certains aspects du systme, mme sans changement
majeur. Toutefois, la mise en uvre dune vritable politique nationale de lutte contre lchec
des nouveaux tudiants et damlioration de linsertion professionnelle des jeunes diplms,
implique que soient, au pralable, remplis deux pr-requis, ncessitant lengagement de
rformes lourdes du systme denseignement suprieur.

La prsente partie examinera donc en premier lieu ces pr-requis, avant de formuler des
recommandations.

3.1. Les pr-requis de toute politique efficace en matire

daccueil et dorientation des nouveaux tudiants
Le premier pr-requis concerne la place accorde la formation dans lconomie globale
du systme denseignement suprieur, notamment par rapport la mission de recherche
paralllement assigne aux universits.

Le second concerne la ncessit de grer lensemble du systme denseignement

suprieur en croissance conformment lobjectif darriver un taux de 50 % dune classe
dge diplms de lenseignement suprieur.

3.1.1. Accorder la mission de formation des universits une importance

gale leur mission de recherche
A partir du moment o lobtention du baccalaurat confre un jeune le droit dentrer dans
lenseignement suprieur, celui-ci a, non seulement le devoir de laccueillir, mais encore
lobligation de tout mettre en uvre pour le faire russir, quelle que soit la nature de son
diplme. La mission de formation de lenseignement suprieur franais doit donc tre
reconnue comme une priorit aussi importante que sa mission de recherche.

60
La seule systmatisation au sein des tablissements et la gnralisation lensemble des
tablissements, des bonnes pratiques recenses au cours de la mission, exige une mobilisation
de lensemble des enseignants-chercheurs sur lenjeu de formation. Cette mobilisation nest
possible qu la condition que lensemble des fonctions que requiert sa mise en uvre soit
correctement dfini dans leur statut et valoris dans leur carrire.

Cela suppose la prise en compte et la valorisation de tches nouvelles, sur lensemble de la

chane dfinie par le prsent rapport :
travail sur les contenus et les mthodes denseignement, en liaison avec les
enseignants du secondaire ;
travail sur lensemble des contenus denseignement du segment L, pour en faire
systmatiquement un niveau ouvrant la possibilit daccder la vie
professionnelle, tout en permettant, pour ceux qui en ont la capacit et le souhait,
la poursuite dtudes en M puis, le cas chant, en D. Ce travail sur le L devra
tenir le plus grand compte de lvaluation des enseignements et intgrer lapport
des professionnels et des services dorientation et daide linsertion ;
travail personnalis dinformation, daccueil et dorientation des nouveaux
tudiants, en liaison avec les services professionnels dorientation et le niveau
acadmique ;
travail de soutien pdagogique des tudiants ds le S1, par lintgration dans les
cursus de modules dinitiation au travail universitaire, modules de projet personnel
et professionnel, supports pdagogiques en ligne, encadrement du tutorat tudiant,
systmatisation des enseignants rfrents, avec une limite de 20 tudiants
maximum par enseignant ;
travail daide linsertion professionnelle, en liaison avec les services concerns,
par la mise en place et lencadrement pdagogique, aussi tt que possible dans les
cursus, de stages professionnels qui permettent louverture au monde du travail et
la prparation active lentre sur le march du travail.

Lensemble de ces tches exige beaucoup de temps. Ce temps doit tre valu et pris en
compte, non seulement dans la rmunration, mais aussi dans les carrires, si lon entend
attribuer la fonction de formation des universits une priorit quivalant leur mission de
recherche.

Il est donc illusoire desprer quun progrs vritable et prenne puisse tre ralis au plan
national tant que nauront pas t modifis :
la dfinition des mtiers des enseignants et enseignants-chercheurs de
lenseignement suprieur et le statut de ces derniers en application des
recommandations dj formules par de nombreux rapports (rapport Espret,
rapport Belloc, rsolution de la CPU), rests sans suite ce jour ;
le pilotage global du systme universitaire, aujourdhui domin par la seule
mission de recherche, afin daccorder une gale importance sa mission de
formation en faisant du segment L un enjeu prioritaire de son action.

La mise en uvre effective de ce pr-requis bouleverse, elle seule, lconomie et la culture

du systme universitaire franais. Il suppose donc des rformes lourdes et damples

61
ngociations. Celles-ci, pour aboutir, ncessitent la ralisation conjointe dun second pr-
requis.

3.1.2. Fixer des objectifs ambitieux lensemble du systme

denseignement suprieur et lui donner les moyens de les atteindre

Lobjectif datteindre 50 % dune classe dge diplme de lenseignement suprieur

suppose, lui seul, un accroissement des moyens consacrs par la Nation son
enseignement suprieur.

Sous rserve dune tude financire dtaille qui reste conduire, il apparat que la simple
gnralisation des bonnes pratiques existantes mme si lon amliorait radicalement les
modes de gestion des universits ne pourra se faire moyens constants. Elle exige, elle
aussi, un effort dinvestissement du pays en faveur de lencadrement dans lenseignement
suprieur.

Laccroissement des moyens des universits, conforme lintrt du pays et sa

comptitivit, devrait pouvoir tre compens, en partie, par une diminution de la dure
moyenne des tudes, plus leve en France que dans la moyenne de lOCDE, en raison,
notamment, du poids de lchec. Il permettrait peut-tre, terme, de conserver le niveau
global de linvestissement, actuellement situ dans la moyenne des pays de lOCDE, mais il
exige dabord une augmentation initiale des moyens en faveur de la lutte contre lchec. Les
universits pour lesquelles la dpense par tudiant est la plus faible de tout le systme et qui
assument lessentiel de la charge de laccueil des nouveaux tudiants, devront voir leurs
moyens renforcs. Si lon entend, par ailleurs, se mettre au niveau des pays les plus avancs,
ce niveau global devra tre augment56.

Laugmentation de ces moyens dencadrement, qui devra porter essentiellement sur les
universits, perdra une grande part de son efficacit si elle na pas pour contrepartie une
amlioration radicale de la gouvernance des tablissements. Cette amlioration doit tre
mesure par des indicateurs fiables et doit donner lieu des sanctions positives et ngatives
dans lattribution des moyens. On a vu que le point commun entre les universits les plus
performantes sur laccueil et lorientation, est, prcisment, la gouvernance.

Poser la question de la gouvernance revient sintresser aux points suivants :

lorganisation interne des tablissements, essentiellement base sur des
composantes disciplinaires, les UFR, qui constituent souvent des freins la
modernisation et ont perdu, avec le LMD, une grande part de leur pertinence. Le
rle des disciplines dans la perspective de linsertion professionnelle et donc de
loffre de formation doit tre repens. Il est probablement trs diffrent de leur rle
dans le domaine de la recherche ;

56
DEP Ltat de lcole n 15, octobre 2005, pp. 64-65.

62
 le primtre des tablissements et donc la carte universitaire, sachant que si la
mission de formation bnficie de leffet de proximit, la fonction recherche sauf
pour lmergence et les recherches lies un tissu conomique local a
gnralement besoin de concentration. Cette question doit tre traite en prenant
en compte la ncessit de la visibilit internationale des tablissements ;
lautonomie des tablissements, ses moyens (budget global avec une vraie
souplesse de gestion et contrle a posteriori) et son articulation avec la politique
nationale (projet dtablissement dix ans dclin en deux contrats quinquennaux,
avec financement sur objectifs rgulirement valus) ;
la relation des universits avec les autres composantes du systme global
denseignement suprieur et de recherche : systme slectif (grandes coles,
CPGE et STS) et grands organismes de recherche.

Cest donc bien la question globale de lconomie de ce systme que touche la question de
laccueil et de lorientation des nouveaux tudiants. Ce constat na rien de surprenant : il est
cohrent avec le diagnostic pos au dbut du rapport, sur la double exigence laquelle doit
rpondre ce systme : exigence sociale et dmocratique de prparer des jeunes en nombre
croissant lemploi et exigence croissante de dvelopper une recherche de trs haut niveau.
Les deux exigences sont, ensemble, indispensables la comptitivit du pays et sa cohsion
sociale.

Ces deux pr-requis tant tablis, la mission est en mesure de faire les recommandations
suivantes, de nature amliorer laccueil et lorientation des nouveaux tudiants.

3.2. Recommandations
Les recommandations qui suivent concernent toute la chane dfinie par le rapport depuis la
connaissance du public tudiant jusqu laide linsertion professionnelle.

3.2.1. Bien connatre le public

Recommandation 1 : Gnraliser les outils performants danalyse

et les positionner correctement

Mettre en place dans chaque tablissement un outil danalyse statistique qui lui permette de
connatre et danalyser son public en permanence, en amont, en cours de formation et aprs
(mesure de linsertion professionnelle) et dvaluer la pertinence de son offre de formation
(contenus denseignement et dispositifs pdagogiques de soutien) et de ses dispositifs
daccompagnement (orientation et insertion professionnelle), eu gard ses publics et son
environnement. La mise en place de ces outils peut se faire :

63
 soit en dotant chaque tablissement dun service autonome sur le modle de
lOFIPE (Marne-la-Valle) ou dun service rattach au SCUIO ;
soit en les mutualisant par site au niveau rgional, en incluant le rectorat (projet de
Bordeaux) et la Rgion ;
soit en mixant les deux dispositifs, comme Lille.

Lensemble de ces observatoires devrait pouvoir alimenter une base nationale pilote par la
DEPP (direction de lvaluation, de la prospective et de la performance), partir dun cahier
des charges type qui fixerait un minimum requis, chaque tablissement tant libre de son
mode prcis dorganisation.

3.2.2. Accrotre lefficacit de lorientation

La question du service dorientation concerne les deux ordres denseignement, le secondaire
et le suprieur. On a vu que, dans le suprieur, les exemples de bon fonctionnement du
systme impliquaient :
un bon positionnement du service, dont les missions sont assumes et soutenues
par la prsidence et le CEVU, et qui doit tre partenaire des quipes de formation
avec lesquelles il doit interagir ;
la nomination dans ces services dun personnel suffisant pour que lensemble des
profils ncessaires, en termes de comptences statistiques, conomiques,
psychologiques, soit reprsent.

Recommandation 2 : Professionnaliser lorientation

Il sagit de dfinir les mtiers de lorientation en fonction des besoins rellement identifis.
Cette professionnalisation doit donner aux intresss conscience du fait quil sagit dun
mtier bas, non seulement sur la connaissance de la psychologie, mais aussi sur la
comptence analyser lenvironnement conomique, son volution, ses dimensions rgionale,
nationale et internationale ainsi que ses rgles du jeu. Ces professionnels devront tre
prpars restituer ce contexte global non seulement aux familles, aux lves et aux
tudiants, mais aussi aux communauts enseignantes tant du secondaire que du suprieur,
charges de leur transmettre des savoirs adapts aussi (mais pas uniquement) cette fin.
Lexemple des services des universits qui fonctionnent bien montre que le mlange de
personnels de diffrentes origines et avec des comptences complmentaires peut tre un
facteur defficacit.

64
3.2.3. Amliorer la liaison secondaire/suprieur

Recommandation 3 : Faire de la liaison secondaire/suprieur une

priorit acadmique

Engager tous les rectorats construire, avec les lyces, les universits et les tablissements
denseignement suprieur de leur rgion, un projet acadmique comportant :
lanalyse des publics concerns par lorganisme rgional dobservation, danalyse
et dvaluation ;
lanalyse de lensemble de loffre de formation post-baccalaurat (lyces,
universits et coles), des dbouchs quelle assure et des pr-requis quelle
suppose, en liaison avec le tissu conomique rgional, les organismes de
recherche, les administrations et les collectivits ;
la mise en place dun vritable service partag dinformation, dorientation et
dinsertion professionnelle par la coordination des services rectoraux dorientation
et des SCUIO, sous lautorit conjointe du recteur et des prsidents duniversits.
Il permettra de travailler linformation et lorientation de la fin de 3me la sortie
de lenseignement suprieur selon une politique concerte, identifiant les tudiants
prsentant des fragilits par rapport aux orientations choisies et facilitant le
dveloppement de lambition universitaire des milieux dfavoriss. Cette mesure
suppose quau niveau de chaque tablissement, le SCUIO soit correctement
positionn, dot des moyens ncessaires, saisi la fois de linformation, de
lorientation, des stages professionnels (hors formation continue, mais en liaison
avec elle) et de linsertion professionnelle et correctement intgr au sein des
quipes de formation. Le dispositif devra, naturellement, tre adapt la
spcificit de chaque tablissement ;
lidentification, discipline par discipline, des besoins de mise en cohrence
pdagogique des contenus denseignement entre le niveau lyce et la premire
anne du L et la mise en place des quipes mixtes disciplinaires charges de
travailler lharmonisation ;
une information mutuelle adquate des enseignants du secondaire et du suprieur
sur les ralits de leurs niveaux rciproques ;
une information complte sur les nouvelles disciplines et leurs pr-requis,
notamment : Droit, Psychologie, Sociologie, Sciences politiques, STAPS, etc. ;
lharmonisation inter acadmique avec les acadmies limitrophes sur la gestion des
vux des bacheliers en STS et DUT ;
la mise en place dun portail rgional mutualis sur le site acadmique, en liaison
avec les outils daccueil et dinformation des tablissements et le portail national
rcemment inaugur ;
lvaluation priodique par lorganisme rgional dobservation, danalyse et
dvaluation, en fonction dindicateurs dfinis en commun avec les partenaires
locaux et les instances ministrielles (DGES, DGESCO, DEPP).

65
 Recommandation 4 : Privilgier lorientation des bacheliers
technologiques et professionnels dans les filires courtes

Dans chaque acadmie, lorientation des bacheliers technologiques et professionnels vers les
filires technologiques courtes doit tre privilgie pour combattre les effets dviction
constats. Les moyens mettre en uvre sont les suivants :
la rgulation de lorientation entre le post-baccalaurat lyces (STS et CPGE) et le
L1 des universits, pour permettre une orientation prioritaire des bacheliers
professionnels et technologiques vers les STS et les IUT et des bacheliers
gnraux vers les universits et les CPGE ;
lintroduction de critres qualitatifs dans les processus dorientation : les titulaires
de baccalaurats technologiques et de baccalaurats professionnels qui sorientent
vers lenseignement suprieur doivent se voir assurs dobtenir une place dans une
STS, garantie par lexistence, auprs du recteur, dune commission de recours. La
prsence des bacheliers technologiques dans les IUT devrait faire lobjet dun
financement incitatif. Une proposition alternative en rapport avec la modification
des programmes des baccalaurats technologiques visant les rendre plus
compatibles avec la poursuite dtudes dans lenseignement suprieur tendrait
rserver lexclusivit de ces formations aux seuls bacheliers technologiques et
professionnels, ce qui devrait avoir pour effet de diminuer le nombre des
orientations vers les baccalaurats S et ES, en les limitant la poursuite dtudes
longues. La premire formule est plus facile mettre en uvre, car elle ne remet
pas en cause lquilibre entre filires de lenseignement secondaire ;

Recommandation 5 : Renforcer le rle des conseils de classe de

terminale

Autour du professeur principal, les conseils de classe du lyce doivent constituer de vritables
quipes pdagogiques investies dans le suivi et lorientation des lves et leur prparation aux
tudes suprieures. Cela exige un renforcement de lanimation de lquipe par le professeur
principal, en dveloppant la concertation entre professeurs au cours des trimestres, par des
runions rgulires et une information oprationnelle sur les ralits de lenseignement
suprieur. Il est propos que, de mme que les conseils de classe se prononcent, dans les
classes de dtermination, sur les orientations choisies par les lves, ils puissent mettre des
avis, en terminale, sur le projet dorientation de llve dans le suprieur. Ces avis
nauraient pas un caractre contraignant, mais pourraient permettre daider les bacheliers et
leurs familles sinterroger en amont et aux universits de reprer, ds linscription, certains
profils ncessitant une aide lorientation et des mesures de soutien.

En cas dcart entre le choix dorientation et la recommandation du conseil de classe, un

entretien individuel serait organis par luniversit.

66
Cette proposition na de sens que si fonctionne vritablement la bonne information des
enseignants du secondaire sur les conditions ncessaires la poursuite dtudes universitaires.

3.2.4. Introduire des critres qualitatifs dans le pilotage de loffre de

formation
Quelles que soient les priorits nationales dfinies au niveau gouvernemental, elles devront se
traduire par des priorits budgtaires permettant de faire suffisamment pression sur le systme
dans son ensemble pour lamener correspondre aux besoins identifis. On peut ainsi
recommander :

Recommandation 6 : Privilgier le critre de linsertion professionnelle

dans lexamen des habilitations

Tenir compte, dans les habilitations, des capacits des formations proposes dboucher sur
lemploi a partir de lvaluation des enseignements.

Une mise en garde est cependant ncessaire. En effet, lvaluation systmatique des
enseignements est une ncessit absolue mais qui prsente le risque dune approche
utilitariste rductrice, qui peut contrevenir lindispensable maintien de recherches et
denseignements, producteurs de connaissances nouvelles et de dveloppements culturels
dont lutilit directe en termes de mtiers peut tre faible au dpart, mais qui contribuent de
faon dcisive au rayonnement culturel du pays. De ce point de vue, et titre dexemple, on
ne saurait trop insister sur limportance primordiale quil convient daccorder aux tudes
littraires dun triple point de vue : fonctionnel (la demande dune meilleure matrise de la
langue est gnralise), culturel (le rayonnement du pays repose largement sur lmergence de
spcialistes de ces domaines : critiques, crivains, penseurs) et humaniste (elles ne peuvent
quamliorer la performance de tous ceux qui sont appels encadrer des personnels).
Lvaluation des filires et des enseignements doit donc se garder dun utilitarisme troit.

67
 Recommandation 7 : Valoriser dans les financements leffort social et
pdagogique

Mettre en place un financement diffrenci permettant de soutenir leffort pdagogique des

tablissements en attribuant un plus fort coefficient de financement pour les tudiants issus de
baccalaurats correspondant un contenu denseignement mal adapt lenseignement
suprieur ainsi que les tudiants boursiers, afin de dgager des moyens supplmentaires au
service de leur russite. Le diffrentiel devra tre suffisant pour couvrir les besoins
pdagogiques et inciter les tablissements accompagner et faire russir ces publics,
conformment lobligation dfinie prcdemment. Cette proposition ne fait que prendre en
compte le fait que ces tudiants requirent un investissement plus lourd en termes
pdagogiques, dont la mission a mis en vidence de multiples exemples. Un effort particulier
devra tre apport lintgration par ce biais, des bacheliers technologiques dans les IUT.

3.2.5. Adapter loffre de formation du L lexigence dune sortie

qualifiante

Recommandation 8 : Penser les cursus du L en termes de dbouchs

autant quen termes de disciplines

Profiter de la mise en place du LMD pour faciliter les cursus pluridisciplinaires qui favorisent
llargissement des perspectives dembauche. Ils devraient permettre dviter lenfermement
dans une discipline, condamnant un ventail trop restreint de mtiers ou des mtiers dont
les conditions dentre sont trs slectives (enseignement) ou ncessitent des comptences
que la discipline, elle seule, ne peut faire acqurir. Globalement le LMD a plus souvent t
pens comme DML en privilgiant une approche recherche alors que la trs grande masse des
tudiants du L nest pas destine sy consacrer.

Recommandation 9 : Les licences professionnelles ne donnent pas droit

une poursuite dtudes

Afficher clairement que les licences professionnelles ne peuvent donner droit une poursuite
dtudes en master, y compris en master professionnel, dont lappellation professionnel ne
recouvre pas la mme ralit que celle des licences du mme nom. Cest, en effet, ce stade
que la liaison enseignement/recherche prend tout son sens et que lon entre dans des tudes
longues auxquelles seules les licences gnrales peuvent permettre de prtendre. Cette
proposition complte la prcdente en faisant du L une voie de dtermination entre tudes
universitaires courtes, menant la vie active et tudes universitaires longues. Elle correspond

68
 la ralit de la pratique constate dans plusieurs universits. Elle prend en compte le fait que
des tudes universitaires longues exigent des pr-requis spcifiques. Elle tend rendre aux
licences gnrales leur caractre propre et permettre un choix clair en L2.

Recommandation 10 : Supplment au diplme

Mettre en place systmatiquement le supplment au diplme, prvu par le dispositif LMD,

indispensable tant la mobilit europenne qu une description, oprationnelle pour les
employeurs, des connaissances et comptences sanctionnes par le diplme. Cela suppose
lvaluation correcte des contenus denseignement.

Recommandation 11 : Une valuation systmatique des enseignements

Systmatiser lvaluation des enseignements prvue par les textes, en sappuyant, non
seulement sur une enqute de satisfaction des usagers, mais aussi sur une analyse quantifie
des rsultats de lenseignement en termes de connaissances acquises et de comptences
matrises et reconnues par la poursuite dtudes russies ou par la qualit de linsertion
professionnelle.

Recommandation 12 : Systmatiser et gnraliser les bonnes pratiques

existantes

Un principe doit tre rappel demble : plus un tudiant est fragile au regard des tudes
quil entreprend, plus il doit tre encadr et plus les dispositifs mis en uvre doivent
tre directifs. Lautonomie ne se dcrte pas, elle se construit. Les idologies diverses qui
sous couvert de respect absolu dune libert trs abstraite ou, au rebours, de garantie de
lexcellence conduisent laisser faire, pnalisent en premier lieu ces tudiants l, qui forment,
a priori, une part importante des nouveaux tudiants.

Enfin, si toutes ces propositions ne sont pas forcment applicables tous les tablissements ni
forcment souhaitables dans toutes les disciplines, aucune nest infaisable a priori, puisque
toutes ont t observes sur le terrain. Il sagit dune liste de bonnes pratiques dont les auteurs
sont les universits elles-mmes.

69
 Dans le domaine de linformation et de laccueil

Penser les outils en fonction des utilisateurs, notamment les plaquettes

dinformation, mais aussi les sites Web, pour en faire des outils interactifs de pr
orientation, comportant une information adquate sur les pr-requis, les taux de
russite et les dbouchs effectifs ;

Gnraliser les journes portes ouvertes en y impliquant lensemble de la

communaut universitaire avec lappui effectif des rectorats, des proviseurs de
lyces et des professeurs principaux ;

Organiser en commun avec le rectorat un salon rgional des mtiers et des

formations, voire des salons dpartementaux, en visant les publics lycens ds la
seconde (classe de dtermination) et en invitant les lyces y prparer leurs
lves ;

Mettre en place des chanes cohrentes dinscriptions administratives comprenant

lensemble des services ltudiant, les associations tudiantes et des dispositifs
dentretiens individuels, pour des publics cibls permettant dventuelles
rorientations en STS en vertu daccords avec les lyces ;

Gnraliser le tutorat daccueil en liaison avec les associations tudiantes qui

devraient sen faire le relais.

Dans le domaine de la lutte contre lchec

Organiser des sessions de pr rentre, partout o cest possible et souhaitable,

comportant tests et sances de remises niveau obligatoires pour les tudiants ;

Gnraliser le tutorat tudiant, encadr par des enseignants-chercheurs et

pleinement intgr lquipe pdagogique qui lui dfinit sa mission et veille au
respect de celle-ci. Rendre ce tutorat obligatoire pour les tudiants prsentant des
fragilits eu gard au cursus choisi. Veiller une information adquate des
tudiants, notamment par le relais des associations tudiantes ;

Mettre en place un systme rigoureux de reprage des dcrocheurs en

comptabilisant les absences aux TD, en mettant en place des enseignants rfrents
avec un maximum de 20 tudiants par enseignant et en assurant un traitement
individualis pour faire le dpart entre ceux qui dcrochent par difficult (quil
faut rcuprer, soutenir ou rorienter) et ceux qui dcrochent parce quils ont
trouv un emploi ou ont chang de projet ;

Mettre en place des dispositifs de rattrapage, fonds sur des cursus adapts visant
rentrer dans le cursus commun progressivement, plutt que des annes ou
semestres zro qui allongent les tudes. Rendre ces dispositifs obligatoires pour les

70
 tudiants qui en ont besoin. Le cas chant, mettre en place au second semestre des
cycles de rorientation en liaison avec les services de la formation continue sur le
modle de ce qui a pu tre vu luniversit de Mulhouse ;

Mettre en place les modules dinitiation au travail universitaire, incluant les

services documentaires, en parallle ou en premier stade du projet personnel et
professionnel et les rendre obligatoires ;

Privilgier les enseignements en groupes restreints en L1, permettant de mieux

encadrer les tudiants et de reprer les dcrocheurs. Introduire progressivement les
amphis partir du S2, voire du L2, tout en dveloppant les modules dinitiation au
travail universitaire ;

Accrotre loffre pdagogique en ligne, avec, non seulement des contenus de cours
et de TD, mais aussi des exercices corrigs, une vritable progression et des
forums mettant en liaison tudiants et enseignants. Assurer louverture de salles
dordinateurs en self service avec prsence de moniteurs pour permettre aux
tudiants qui ne disposent pas dun ordinateur dy accder facilement, avec, si
besoin, dfinition dtudiants prioritaires pour cet accs ;

Donner toute leur place aux services dorientation au sein des quipes de
formation constitues au niveau soit des domaines, soit des mentions en veillant
les articuler avec les quipes pdagogiques, constitues au niveau des parcours et
encadrant le tutorat.

Dans le domaine de laide linsertion professionnelle

Gnraliser et rendre obligatoires, ds le S1, les modules de projet personnel et

professionnel, y associer enseignants-chercheurs, responsables des formations et
SCUIO, les valoriser en termes dECTS ;

Multiplier les stages professionnels intgrs tous les cursus, encadrs et suivis,
permettant trs vite des rorientations en cas dinadaptation au mtier et valorisant
les tudes ;

Favoriser lintervention des professionnels dans toutes les formations, y compris

gnrales, aussi bien pour le dveloppement de loffre de formation que pour la
conception des maquettes et la formation aux mtiers. Multiplier les occasions de
rencontres avec des professionnels.

La plupart de ces propositions sont dj ralises dans un certain nombre duniversits

visites. Toutefois, elles doivent faire lobjet dune adaptation par les tablissements en
fonction de leur public.

71
La simple mise en uvre de ces bonnes pratiques au sein dune politique nationale, exigera de
dgager les moyens matriels et humains ncessaires et de lever les obstacles structurels, ne
serait-ce que pour les prenniser autrement que par le bnvolat. Elle renvoie donc aux
rformes plus profondes, signales plus haut au titre des pr-requis.

Thierry SIMON

Franoise BOUTET-WAISS Franois-Yves CANEVET

Bibiane DESCAMPS Lucienne DUTRIEZ

Philippe SAUVANNET Brigitte WICKER

72
 Annexes

Annexe 1 : Protocole de la mission

Annexe 2 : Listes des personnes et organismes rencontrs

Annexe 3 : Annexes thmatiques

3.1. Une politique globale de lutte contre lchec
3.2. Les dispositifs de rattrapage
3.3. Les dispositifs de rorientation
3.4. Le tutorat daccompagnement
3.5. Les enseignants rfrents
3.6. Le projet personnel et professionnel
3.7. Une nouvelle approche mthodologique centre
sur lapprentissage dune discipline

Annexe 4 : Analyse dune filire surnumraire Les STAPS

Annexe 5 : Gouvernance des universits

73
 Annexe 1

Paris, le 30 novembre 2005.

Inspection
gnrale
de ladministration
de lducation
nationale
et de la recherche PROTOCOLE DE MISSION
LE CHEF DU SERVICE
ACCUEIL ET ORIENTATION DES NOUVEAUX TUDIANTS
DANS LES UNIVERSITS
Rfrences
TS/SG
n 05-374
Affaire suivie par Thme de la mission :
Thierry Simon
- L'accueil et l'orientation des nouveaux tudiants dans les
Tlphone universits
01 55 55 34 45
- L'orientation des tudiants en chec en fin de premire anne
Tlcopie
01 55 55 10 01 Demandeur :
Ml. M. le ministre de l'ducation nationale, de l'enseignement suprieur et de
thierry.simon
@education.gouv.fr
la recherche (lettre de mission des inspections gnrales pour lanne
2005-2006, en date du 8 septembre 2005, publie au B.O. n 33)
107 rue de Grenelle
75357 Paris 07 SP quipe charge de la mission :

- Coordonnateur : Thierry Simon

- Participants : Franoise Boutet-Waiss, Bibiane Descamps,
Lucienne Dutriez, Brigitte Wicker, Franois-Yves Canevet,
Philippe Sauvannet

Objet de la mission :
La mission analysera l'ensemble des dispositifs existants en matire
d'information d'accueil, d'accompagnement pdagogique et d'orientation
l'intention des nouveaux tudiants et des tudiants en chec en fin de
premire anne au regard de deux objectifs :

- La russite acadmique
- L'insertion professionnelle

75
Dans ce cadre, elle sera amene s'interroger sur l'ampleur des checs
tant acadmiques (abandon sans diplme) que de reconversion ou
d'insertion (difficult dboucher sur un emploi) en fonction de l'offre de
formation des tablissements. Elle tudiera particulirement les filires
qui paraissent attirer plus de candidatures qu'elles ne peuvent offrir de
dbouchs rels et sur les efforts qui sont faits pour en informer les
tudiants et les familles.

La mission examinera en outre, comment cette information est organise

par les tablissements en liaison avec les rectorats et les lyces avant le
passage du baccalaurat afin de prvenir, ds ce niveau les checs
prvisibles et d'orienter les choix des lycens vers les filires
correspondant le mieux leur profil et amliorer la liaison
secondaire/suprieur (avec une attention particulire porte des
dispositifs comme RAVEL pour la prinscription). Elle examinera
galement les dispositifs complmentaires existants (salons, journes
portes ouvertes).

De la mme manire, la mission s'interrogera sur la capacit des

universits connatre de manire fine le profil de leurs nouveaux
tudiants et les orienter en fonction de cette connaissance. Plus
largement elle analysera les dispositifs de suivi du devenir des tudiants
au sein de l'universit et au moment de leur insertion. Elle examinera la
ralit des dispositifs d'encadrement pdagogique et de soutien des
tudiants en difficult ainsi que leur utilisation pour optimiser
l'orientation des tudiants.

Enfin, la mission tudiera l'effort des tablissements pour concevoir leur

offre de formation dans une perspective d'insertion professionnelle. A ce
titre, elle sintressera tous les dispositifs tendant favoriser
l'implication de professionnels dans la dfinition des contenus
d'enseignement, les stages en cours d'tude chez des employeurs
potentiels et plus gnralement la connaissance et les liens que les
tablissements auront pu tisser avec leur environnement conomique
ainsi que les moyens matriels et humains qu'ils y consacrent.

Sur tous ces points, la mission sera conduite tudier, autant que faire se
peut, les modifications introduites par la rforme du LMD et, le cas
chant par la mise en uvre de la LOLF.

Primtre de la mission :
Universits franaises et plus spcifiquement leurs services de vie
tudiante, d'accueil, d'information, d'orientation et d'aide
l'insertion, mais aussi les responsables des formations de premier
cycle tant au niveau central qu'au niveau des composantes.

76
Les universits visiter sont choisies en fonction de critres (voir liste en
annexe) :
- gographiques : rpartition sur le territoire national,
Paris/province;
- de disciplines et filires : l'chantillon devra permettre d'examiner
les situations en fonction des diffrentes disciplines (sciences,
sant, droit/conomie/gestion, lettres/sciences humaines) avec
ou sans IUT ;
- de taille : grands centres, universits de taille moyennes, petites
universits ou antennes.

Personnes rencontrer, services ou organismes voir

Outre les universits, objets de l'tude, la mission rencontrera :
Rectorats des acadmies correspondantes (y compris le vice
chancelier de Paris).
Directions du ministre (DES, DEP)
ONISEP
CPU
Organisations tudiantes reprsentes au CNESER
Organisation d'employeurs (MEDEF)
Confrence des directeurs de SCUIO
Organismes conduisant des tudes sur l'insertion des
diplms (notamment
l'APEC)
Tout organisme ayant conduit des tudes sur le sujet (mission
parlementaire, OVE, CEREQ)

Ressources documentaires disponibles

Contrats des universits, le cas chant, rapport d'auto valuation des
universits, rponse des tablissements concerns au questionnaire de
l'OVE sur les politiques de vie tudiante, rapport parlementaire de Mme
Tharin, dpute du Doubs, sur l'orientation et la russite scolaire, tudes
menes par des universitaires sur le sujet (M. Felousis, M. Filatre),
rapports de l'OCDE, rapports de divers organismes nationaux ou
internationaux sur la russite acadmique dans l'enseignement suprieur
et sur l'insertion professionnelle des diplms de l'enseignement
suprieur

Personnes pouvant tre consultes sur la question

77
M. Felousis (Bordeaux 2)
M. Filatre (Toulouse 2)
Mme Musselin (FNSP)

Contraintes ou limites de la mission :

Sans objet

Rsultats, dlais : octobre/novembre : entretiens avec les directions

dadministration centrale, les organisations tudiantes, les organismes
nationaux (MEDEF, APEC, AFIO, ONISEP, OVE, CPU etc)
Dcembre mars : missions dans les universits et les rectorats
Avril / Mai : mise en forme et rdaction du rapport
Le rapport devrait tre remis le 15 mai au chef du service.
Des runions du groupe ont lieu chaque mois pour faire le point de ltat
davancement des travaux. Elles donnent lieu des comptes rendus
crits.
Missions complmentaires en cours ou prvues :
Sans objet

Points sur lesquels des recommandations sont attendues :

- exemples de bonnes pratiques modliser,
- amlioration des dispositifs nationaux de pilotage et d'valuation
- amlioration des dispositifs des universits, des rectorats et des
EPLE ;
- recommandations ventuelles d'tudes complmentaires ou
d'orientation de politique gnrale.

Thierry BOSSSARD

78
 ANNEXE

LISTE DES UNIVERSITES ET RECTORATS

CONCERNS PAR L'ENQUETE

Universits Rectorats

Paris 2 Paris
Paris 6 Crteil
Paris 7 Toulouse
Paris 12 Lille
Marne-la-Valle Orlans-Tours
Lille 1 Lyon
Lille 2 Rennes
Lille 3 Strasbourg
Littoral Cte d'Opale Nice
Valenciennes
Arras-Artois
Toulouse 1
Toulouse 2
Toulouse 3
Centre universitaire de formation et de
recherche Jean-Franois Champollion
Albi
Tours
Saint Etienne
Bretagne Sud Lorient Vannes
Mulhouse Haute Alsace
Toulon-Var

79
 Annexe 2

Listes des personnalits rencontres

M. ARROUS, directeur du SCUIO, universit Strasbourg 3
Mme DURU-BELLAT, chercheur IREDU
M. FILATRE, enseignant-chercheur Toulouse 2
M. FORESTIER, prsident du conseil d'administration du CEREQ
M. PETIT, prsident du comit du suivi licence

Liste des services et organismes rencontrs

AFIJ
APEC
CEREQ
Confrence des directeurs de SUIO
Confrence des prsidents duniversit
Direction de lvaluation et de la prospective
Direction de l'enseignement suprieur
HCEEE
Observatoire de la vie tudiante
ONISEP
MEDEF

Organisations tudiantes reprsentes au CNESER

UNEF
FAGE
UNI
PDE

La mission a pu rencontrer tous les recteurs et tous les SAIO concerns des acadmies
prvues au protocole, sauf pour lacadmie de Paris, ainsi que des proviseurs de lyce.

Dans les universits, la mission a rencontr lquipe de direction, les services dorientation et
dinsertion, les OVE, des responsables de formation, des tudiants.

81
 Annexe 3

Annexes thmatiques

Annexe 3.1. : Une politique globale de lutte contre lchec

Exemple de l'universit Bretagne-Sud

Annexe 3.2. : Les dispositifs de rattrapage

Exemple de l'universit Paris 12
(UFR administration et changes internationaux)
Exemple de l'universit Lille 1

Annexe 3.3. : Les dispositifs de rorientation

Exemple de l'universit de Mulhouse Haute-Alsace

Annexe 3.4. : Le tutorat d'accompagnement

Exemple de l'universit de Mulhouse Haute-Alsace
Exemple de luniversit Lille 2 (UFR de mdecine)

Annexe 3.5. : Les enseignants rfrents

Exemple de l'universit Paris 6
Exemple de l'universit Toulouse 3 (UFR des sciences)

Annexe 3.6. : Le projet personnel et professionnel

Analyse du projet personnel et professionnel
et application dans quelques universits
Nouvelle approche mthodologique applique une discipline

Annexe 3.6. : Exemple dune nouvelle approche mthodologique

centre sur lapprentissage dune discipline

83
 Annexe 3.1.

UNE POLITIQUE GLOBALE DE LUTTE CONTRE LECHEC

Exemple de l'universit de Bretagne-Sud (UBS)

En L1 sciences et technologies, l'tudiant est suivi par deux enseignants appels tuteurs,
dont un est le rfrent pour le module MTU (mthodologie du travail universitaire).
Chaque tudiant bnficie de trois entretiens obligatoires au cours de la premire anne,
mais le tuteur peut provoquer d'autres entretiens, comme l'tudiant peut en solliciter de
son ct.

Le premier entretien est conduit par les deux tuteurs en septembre lors de la semaine
de prrentre. Il a pour objet d'expliciter le rle du tuteur et du contrat pdagogique
remplir par l'tudiant (choix de UE), de donner un certain nombre d'outils favorisant la
russite (assiduit, travail rgulier, contrles continus) et de dceler travers une fiche
tudiant (baccalaurat obtenu, projet) si l'tudiant se range dans une catgorie fragile
mritant une attention plus soutenue.

Le second entretien, en fin de S1, permet d'aider l'tudiant remplir le contrat

pdagogique du S2. Il a un rle trs important dans l'orientation ou la rorientation
travers l'examen des rsultats du premier semestre et permet de dterminer avec
l'tudiant s'ils sont en adquation avec le projet annonc. En cas de difficults et selon
le degr de gravit, des propositions de remdiation sont envisages : poursuite avec
surveillance par le tuteur ou inscription au Cycle d'Orientation et de Consolidation
(COC) avec le concours du SUIO et avec mise en uvre ds le S2 en vue d'une
rorientation l'anne suivante.

Le troisime entretien en fin de S2 permet de faire le bilan de la premire anne.

Dans le dispositif d'accompagnement, la prvention des abandons est une donne

importante que cette universit traite par un contrle de l'assiduit des tudiants. Il est
ralis par les enseignants diffrents moments et selon une procdure mise au point avec
le SUIO, lequel intervient en cas d'absences multiples. Un premier pointage est effectu
lors du premier entretien de tutorat du S1, puis d'autres pointages sont faits certains
cours, systmatiques aux TP, aux TD du MTU, auxquels la prsence est obligatoire, aux
quatre sances du S1 et lors des contrles continus et des examens de fin de semestre. Les
TD sont aussi l'objet de contrles rguliers. Ces contrles peuvent dclencher un entretien
par le tuteur rfrent. Sur la base de deux ou quatre absences constates, selon l'UFR, le
nom des tudiants absents est signal au SUIO qui intervient alors auprs d'eux dans le
cadre de sa mission de prvention contre les dcrochages (tlphone, courrier, rendez-
vous avec le COP afin d'offrir une autre voie de formation).

85
 Parmi les units d'enseignement obligatoires, la mthodologie de travail universitaire
(MTU) de 1h par semaine au semestre S1 constitue aussi un moyen de lutte contre les
checs et les abandons tout en favorisant l'adaptation des tudiants l'universit. Ce
module comprend, par exemple, au-del des sances sur la recherche documentaire, une
mthode pour les notes de synthse (le vice-prsident des tudiants dit les utiliser encore
en L3), une rflexion sur la pertinence du choix de la filire et sur le projet personnel et
professionnel lors de confrences sur les mtiers (par exemple pendant huit lundis pour
l'IUT).

Depuis cinq annes, l'UBS a fond sa lutte contre l'chec sur la dtection en premire
anne (UFR et IUT) des tudiants en difficult ou qui s'interrogent sur leur choix. Elle est
corrle une remdiation possible travers le cycle d'orientation et de consolidation
(COC), mis au point ensemble par les enseignants et la directrice du SUIO. Ce dispositif a
ncessit un partenariat avec les lyces pour les rorientations en BTS et un suivi grce
un comit de 9 membres qui se runit une deux fois l'an et qui est garant du
fonctionnement de ce cycle. C'est le tutorat (enseignants rfrents) qui permet de dceler
les difficults. L'inscription au COC est soumise l'avis favorable d'un jury et/ou du
responsable de la filire ou de la directrice du SUIO et un engagement sign par
l'tudiant qui rappelle, notamment, les conditions de fonctionnement et les rgles
d'assiduit qui ne souffrent aucune exception non justifie. Ce cycle, de huit neuf
semaines pendant le semestre S2, est sanctionn par un examen final qui permet une
certification, utilisable pour une rorientation, mais ne peut, en aucun cas, valoir
d'quivalence universitaire. Les enseignements, dispenss en dehors des filires, sont des
remises niveau dans certaines matires et s'organisent autour de trois cours obligatoires
et de cinq cours optionnels. Un stage d'un mois en milieu professionnel aprs le cycle est
fortement conseill. En outre, le cycle comprend des sances d'information pour dfinir un
nouveau projet professionnel et une aide l'tablissement d'un dossier de candidature.

La centaine d'tudiants que compte chaque anne le COC s'oriente, pour les 2/3, vers des
filires courtes : IUT et BTS (certains poursuivent ensuite en licence), vers des tudes
paramdicales ou sociales, vers les concours de la Fonction publique ou vers la vie active.
Rares sont ceux qui n'ont pas de solution. Une enqute effectue auprs de ces tudiants
atteste que ce dispositif est apprci de ceux qui en ont bnfici et qu'il est adapt aux
tudes ultrieures.

La lutte contre l'chec se prolonge l'UBS par une politique sociale, partant du principe
que les difficults ont un effet ngatif sur les rsultats. C'est travers la Maison des
tudiants (MDE) que des actions sont engages cette fin. La MDE est le lieu unique o
se traitent les aspects sociaux : bourses, logements.comme les aspects culturels ou
sportifs de la vie tudiante. Elle propose des petits jobs compatibles avec les tudes
(financement du logement) grce la mise en relations des candidatures avec les fichiers
d'emplois : cours de l'association coup de pousse 57, cours particuliers, nursing
Le vice-prsident CEVU est en pourparlers avec les lyces pour rserver des postes
d'assistants d'ducation mi-temps aux tudiants de l'UBS.

57
1 000 lves ont t encadrs par les tudiants depuis 5 ans.

86
Les rsultats parlent d'eux-mmes : si l'on se rfre aux seuls indicateurs de rsultats
publis sur le site INFOSUP, savoir le taux d'accs, qui mesure les chances qu'a un
tudiant d'accder en 3me anne dans l'tablissement, la performance de Bretagne Sud
s'tablit 71,6 %, trs au dessus de la moyenne nationale de 56,8 % ou encore le ratio
diplms sur inscrits en licence en 1 an pour lequel la performance de Bretagne Sud est de
78,3 % pour une moyenne nationale de 63,4%.

On a donc l un dispositif complet de lutte contre le dcrochage qui met en uvre de

faon concerte et articule une srie de moyens importants : enseignants rfrents, suivi
des absences, module de mthodologie du travail universitaire et procdures de remise
niveau et de rorientation ainsi que des mesures sociales.

87
 Annexe 3.2.

LES DISPOSITIFS DE RATTRAPAGE

Exemple de l'universit Paris 12

dans l'UFR AEI (Administration et changes internationaux)

La prise en charge pdagogique des tudiants s'appuie sur trois lments : une offre en L1
fonde sur le profil antrieur du bachelier et une organisation particulire de
l'enseignement, des quipes pdagogiques charges du suivi des tudiants, une orientation
progressive des tudiants.

Lors de l'inscription en L1, l'UFR propose des parcours spcifiques tenant compte du
baccalaurat d'origine de l'tudiant et de son projet professionnel, ce qui signifie qu'elle
s'est engage dans une sorte de rattrapage partir des manques constats dans tel ou tel
cursus scolaire antrieur. Ainsi, les tudiants bacheliers STT sont inscrits en techniques
d'expression et pendant les deux semestres, l'accent est mis sur la rdaction, le rsum de
texte et la prise de notes. Ceux issus du baccalaurat ES bnficient au premier semestre
de cours de mthodologie juridique (dissertation de droit, matrise de plan, commentaire
d'arrts (lecture juridique) et au second semestre de cours de mthodologie historique
(rsum, synthse, travail en groupe, rdaction de document lectronique). Enfin, une
formation spcifique en langues trangres (cultures et civilisations) est dispense aux
bacheliers ayant de bonnes notes en langues afin de prparer leur stage l'tranger.

Une organisation particulire de l'enseignement est prvue l'entre l'universit. Partant

du constat que le tutorat ne profitait qu'aux bons tudiants, l'enseignement a t conu,
depuis 5 ans, autour de classes de type lyce avec des cours communs et des TD dans
toutes les matires. La prsence de l'tudiant aux TD est contrle et l'absence non
justifie deux reprises aux TD est sanctionne par une exclusion et labsence de note
pour la matire en cause.

Ce sont les quipes pdagogiques qui ont dcid ensemble du dispositif pdagogique
dcrit ci-dessus. Elles sont organises de faon pyramidale avec un seul directeur des
tudes pour l'UFR, assist par des responsables pdagogiques par domaine : un au niveau
licence et deux au niveau master. Ceux-ci sont eux-mmes assists par des directeurs
d'tudes adjoints : deux en licence (un en L1 et un en L2 et L3). L'encadrement
pdagogique est bien plus dvelopp au niveau master puisqu'il existe la fois un
responsable pdagogique et un directeur adjoint des tudes pour chaque master, ce qui
porte leur nombre quatorze (2 7).

L'UFR tire une certaine satisfaction de cette organisation grce la russite des bacheliers
STT qui reprsentent en DESS un effectif de 13 % des diplms, alors que la moyenne
nationale est de 2 % mme si les bacheliers professionnels continuent avoir des
difficults suivre un enseignement universitaire aussi pouss.

88
 Exemple de l'universit Lille 1

Deux parcours amnags ont t mis en place, lun pour les sciences exactes et les
sciences de lingnieur (parcours A), lautre en sciences de la vie, de la terre et de
lenvironnement (parcours B), selon le dispositif suivant :

Lamnagement concerne les trois premiers semestres, les tudiants ayant vocation
rejoindre le cursus normal en S4. Au cours du S3, les tudiants du parcours amnag
suivent les options avec ceux du parcours classique, ce qui favorise leur intgration en
douceur au S4. Ils restent dans le mme btiment. Ces parcours sont fortement conseills
aux bacheliers ST et aux titulaires dun DAEU, par le biais des entretiens dorientation
organiss aprs ltude des dossiers dorientation pdagogique (DOP). 90 % des
bacheliers ST suivent le parcours amnag, auxquels sajoutent un ou deux bacheliers
professionnels. Chaque parcours comprend 60 tudiants. En principe, tous les volontaires
parmi les nouveaux inscrits peuvent tre accueillis, plus des candidats des BTS en
alternance qui nont finalement pas t ouverts par le rectorat. Ladaptation est prvue
pour ne laisser en dehors du dispositif aucun volontaire parmi les prioritaires.

Les enseignements ont un volume global suprieur au parcours classique et se droulent

en petits groupes dune trentaine dtudiants, avec une mthodologie adapte et des
mesures particulires daccompagnement, ainsi quune aide lorientation. Le contrle
des connaissances seffectue sous forme de contrle continu en S1 et S2, sous forme de
contrle continu et de partiels en S3 et S4, selon les UE. Les tudiants peuvent, pour
certains enseignements, bnficier dun tutorat. Des supports pdagogiques multimdia
sont en cours de ralisation pour une aide lapprentissage. Un suivi global de ltudiant
est mis en place grce une quipe pdagogique qui organise des entretiens individuels
tout au long de lanne.

Un enseignant rfrent par groupe assure le suivi. Les enseignants qui reoivent les
tudiants en entretien personnalis reoivent 50 heures de cours complmentaires.
Luniversit assure le financement sur ses propres moyens, il sagit pour elle dun choix
prioritaire. La prsence est obligatoire, sous peine de basculement en parcours classique
(qui a concern moins de 10 tudiants sur 120).

Cette formule a t mise en place en 2004-2005 : les S3 spcifiques intgrent actuellement

le S4 normal, aprs avoir eu de bons rsultats en S3. Sur un des parcours amnags,
beaucoup dtudiants se destinent au professorat des coles. Ils sont pris en charge, selon
une pdagogie par projets, par des enseignants volontaires (qui enseignaient auparavant en
DEUG par units capitalisables et au DAEU) : il sagit ici dassurer lintrt pour les
sciences des futurs professeurs de coles, ce qui devrait avoir des rpercussions sur la
motivation des lves pour ces disciplines.

89
 Annexe 3.3.

LES DISPOSITIFS DE REORIENTATION

Exemple de l'universit de Mulhouse Haute-Alsace

Les cadres universitaires, y compris le responsable du service de la formation continue

(SERFA) se sont proccups, il y a dj 10 ou 12 ans du taux important dchecs dans
certaines disciplines (langues, AES, histoire). Le responsable du SERFA (service qui a pris
en charge ces formations) a dabord cherch identifier des portes de sortie dbouchant
sur un emploi assur , tels :
concours dassistant de service social, ducateur de jeunes enfants et concours
dducateur spcialis ;
concours dentre des instituts de formation en soins infirmiers.

Une slection des tudiants est opre dans le but dviter un deuxime chec, slection
qui tourne, notamment, autour de la motivation du candidat58 (un candidat sur deux est
retenu pour suivre la formation). Elle est effectue suffisamment tard pour que ltudiant
ait pris conscience de son besoin de rorientation et accepte dabandonner ses tudes
initiales. La formation a lieu en cours de journe, pendant 1,5 mois (100 150 H), sans
changement de statut pour les tudiants, les dpenses tant prises en charge sur le budget
global de luniversit. Les rsultats sont trs positifs59 :
Prsents Admis Prsents Admis %
Annes
aux tests la prparation en formation en cole Admis/prsents

Concours dentre coles dducateurs (jeunes enfants et spcialiss) et assistant social

2003-04 43 23 19 8 42
2004-05 36 25 23 8 35

Concours dentre des instituts de formation en soins infirmiers

2003-04 39 17 13 10 77
2004-05 36 15 14 12 86

Un deuxime projet a ensuite t mis en place concernant cette fois la prparation aux
concours administratifs de catgorie B. Les projets sont plus diversifis et les rsultats plus
alatoires. Les formations sont dlivres en cours du soir car ltudiant ne doit pas
abandonner la formation dans laquelle il est inscrit. Si un surcrot de travail est gnr dans
un premier temps cest aussi une sortie en douceur du monde universitaire ou une
remise niveau.

58
Certains staient inscrits luniversit aprs un chec au concours.
59
Les chiffres communiqus comprennent, la marge, quelques non-tudiants (aides-ducateurs par ex),
mais en nombre insuffisant pour remettre fondamentalement en cause les taux affichs

90
Des petits modules sont proposs la carte. Parmi les plus demands : techniques
dexpression crite, rsum, finances publiques, droit public. Ces modules sont galement
offerts au personnel de luniversit au titre de la formation continue. En 2003-2004,
24 personnes taient inscrites lun ou/et lautre de ces modules, dont 21 tudiants. Six ou
sept tudiants sont concerns par chaque module.

Un dernier projet est en cours de ralisation, pour permettre aux tudiants dacqurir les
bases qui leur manquent. Il sagit de la cration (fvrier 2006) dun second semestre de
rorientation qui sadresse dabord aux tudiants ayant chou au S1, mais galement aux
autres tudiants de tous niveaux souhaitant remettre leur projet personnel ou leur stratgie
en question. Dans ce cas, les tudiants sont invits interrompre la poursuite de leurs
tudes afin dtre entirement disponibles pour la dmarche de rorientation propose. Un
bilan de comptences et des aptitudes est ralis pour llaboration dune stratgie dtudes
et dun projet professionnel. Le public cible est, pour lessentiel, constitu de bacheliers
technologiques, voire professionnels, et le projet devrait concerner 30 50 tudiants
motivs.

91
 Annexe 3.4.

LE TUTORAT DACCOMPAGNEMENT

Exemple de l'universit de Mulhouse Haute-Alsace

Le tutorat lUHA se dfinit comme un espace de formation mthodologique pertinente.

Le tuteur, recrut en master ou en 1re anne dIUFM (prparation au CAPES), de
prfrence parmi les candidats ayant effectu toutes leurs tudes lUHA, est le
mdiateur entre ltudiant et linstitution, il se doit dassurer une scurisation des no-
tudiants et de faciliter lacquisition de comptences bases sur des savoir-faire.

Deux conditions amliorent lefficacit du tutorat :

la stabilit du groupe qui facilite le lien entre les tudiants et entre le tuteur et les
tudiants ;
lintgration des tuteurs, aprs une formation spcifique, dans les quipes
pdagogiques.

Les statistiques effectues avant la mise en place de lanonymat des tests60 ont montr
chez les tudiants tutors 20 % de russite supplmentaire et huit fois moins dabandon.
En 3me anne, 27 % taient en L3 (11 % seulement pour la population tmoin).

Actuellement, les tests proposs sont destins apprcier certaines capacits de

raisonnement logique et des comptences qui paraissent ncessaires au suivi des tudes
choisies.

Lide est de dbuter le tutorat au plus tt dans lanne universitaire. Les tudes montrent,
en effet, que les premiers abandons ont lieu loccasion des congs de la Toussaint. On
saperoit que les tudiants tutors ont, globalement sur lensemble des domaines et des
formations, nettement plus de chances daccder en deuxime anne que lensemble des
primo-entrants. Ce rsultat semble se vrifier danne en anne en tout tat de cause pour
les dernires annes 2002-2003 et 2003-2004 dont les chiffres ont t communiqus. Cest
un lment objectif primordial livr aux nouveaux tudiants lors des runions de rentre,
de faon motiver linscription aux groupes de tutorat, celui-ci restant en effet fond sur
le volontariat.

60
Au dpart de linitiative, lauto-correction de ltudiant tait transmise au responsable de la formation, ce qui
a permis les tudes statistiques. Les tudiants ont souhait supprimer cette modalit et prserver lanonymat
pour viter le catalogage .

92
 Exemple de l'universit Lille 2 (UFR de mdecine)

Le tutorat est propos tous les primo entrants (1.700) et 700 tudiants sy inscrivent.

Il sagit dun tutorat dappui psychique et mthodologique, daccompagnement, organis

par un professeur responsable, auquel deux tudiants volontaires, anciens tuteurs,
apportent une aide logistique.

Les tuteurs sont choisis sur appel doffre lanc auprs des tudiants de 3me ou 4me anne :
les candidats doivent crire une lettre de motivation et sont vus en entretien. Une journe
de formation est organise leur intention et un livret du tuteur leur est remis.

Le tutorat est organis entre 12h15 et 13h45, dabord toutes les semaines, puis tous les 15
jours. Un examen blanc est organis dbut dcembre pour tous les tudiants qui sy
inscrivent : les rsultats permettent aux tudiants et aux tuteurs de cibler les difficults.
35 % des tutors russissent du premier coup passer en deuxime anne (alors que le
taux de russite global est de 15,8 %), mais il ne faut pas minorer limportance de la
motivation, qui est plus forte chez les 41 % d'tudiants qui sinscrivent au tutorat. Le plus
souvent, les tudiants tutors ne suivent aucune prparation prive, prparation contre
laquelle les familles sont mises en garde au moment des portes ouvertes par les tuteurs
eux-mmes, qui mettent en avant leur propre exprience. Les enseignants de premire
anne sefforcent dailleurs de varier des lments du programme pour prendre contre-
pied ces prparations prives.

Les tuteurs peuvent sinscrire au certificat optionnel et prsenter un mmoire sur un sujet
relatif au tutorat. Ce mmoire est corrig par le professeur responsable du tutorat. Ils
peroivent une rmunration de 150 , laquelle souvent ils ne sattendent pas et qui ne
constitue pas leur motivation. Ils sont gnralement tuteurs plusieurs annes de suite et
sont souvent eux-mmes danciens tutors , ce qui traduit une solidarit
gnrationnelle clairement exprime.

93
 Annexe 3.5.

LES ENSEIGNANTS REFERENTS

Exemple de l'universit Paris 6

Depuis quatre ans, chaque tudiant volontaire a un enseignant rfrent qui a la

responsabilit de 3 20 tudiants. Il ne runit pas ces tudiants par groupe, mais rpond
individuellement leurs demandes, notamment par courriel. Les responsables du cycle
dintgration estiment que ce systme est rellement utile pour 1/3 des tudiants qui ont
souhait avoir un enseignant rfrent.

Lenseignant rfrent est en relation avec lquipe pdagogique, ce qui permet didentifier
les besoins des tudiants et surtout de percevoir rapidement les dcrocheurs . Ce
systme de rfrent a t mis en place dans certaines formations avant le LMD, avec une
permanence 1 ou 2 jours par semaine.

Le rfrent doit connatre beaucoup de choses pour pouvoir renseigner ltudiant.

Lorsquil est responsable dun parcours, cela lui donne une autorit morale. Le rfrent
nexiste, en principe, que pour la premire anne ; on constate toutefois que le contact
demeure quand ltudiant est pass en deuxime anne. Cest un service de proximit et
lenseignant rfrent joue un rle important en matire dorientation.

Exemple de l'universit de Toulouse 3 (UFR des sciences)

Des enseignants rfrents suivent les tudiants de L1. Ils ont t forms pour aider les
tudiants dans leur orientation. La dmarche sappuie sur trois moments forts :
un entretien obligatoire dans les 15 premiers jours ;
le basculement entre le S1 et le S2 o ltudiant doit choisir une majeure ;
un entretien juste avant les vacances de Pques pour faire le bilan de lanne.

Lenseignant rfrent est au courant de labsentisme de ltudiant.

Ils sont 65 se rpartir le L1 Sciences raison dun enseignant rfrent pour 16 tudiants.
Ils sont regroups par section de sept huit enseignants chacune afin dharmoniser les
pratiques pour un effectif dtudiants correspondant une logique damphi qui se
retrouveront dans les mmes TD et TP.

Lenseignant rfrent est responsable dune mthodologie de suivi individualis et de

cohorte.

94
 Annexe 3.6.

LE PROJET PERSONNEL ET PROFESSIONNEL

Des universits ou composantes isoles se proccupent de l'insertion professionnelle de

leurs tudiants et prvoient, au cours des tudes de licence, des modules spcifiques pour
leur permettre de dcouvrir des mtiers et la faon dentrer dans le monde du travail.

Certaines ont un projet plus global et ont l'ambition d'aider l'tudiant s'insrer dans ses
nouvelles tudes tout en prcisant son projet professionnel.

Il s'agit de rpondre un double objectif :

dcouvrir le travail universitaire et sa mthodologie ;
faire des choix d'orientation pertinents.

Les deux objectifs sont souvent traits en mme temps ; on parle alors, comme dans les
IUT, de Projet Personnel et Professionnel (PPP). Mais leur traitement peut galement tre
disjoint dans le temps.

On peut noter ds prsent que, alors que la mission considre qu'il s'agit l d'une trs
bonne pratique diffuser, les quipes prsidentielles sont peu nombreuses en voir tout
l'intrt et pour beaucoup cela reste un module non disciplinaire option.

Il est symptomatique de constater par exemple que, pour le module le plus diffus (inspir
de l'exprience de Lyon 1), les responsables se sont regroups et ont mis en place un
vritable rseau des pilotes, avec un sminaire annuel. Faute d'avoir pu mobiliser
suffisamment les responsables universitaires, tant dans les universits qu'au plan national,
ils ont pris linitiative de se regrouper en association (juin 2006), association qui aurait la
charge de former les nouveaux pilotes de ces modules.

1.1. LES DIFFERENTS TYPES DE PROJETS

1.1.1. Le projet personnel

Le rapport a signal la double difficult rencontre par l'tudiant son arrive :

rupture entre les formations second degr et universitaire ;
choix de la formation universitaire centre sur une discipline, parfois plus par dfaut
que par got, sans projet vritable.

Face aux dcrochages, trop nombreux, l'objectif est d'abord de motiver l'tudiant en lui
faisant dcouvrir ses gots, ses aptitudes. Certains modules sont plus pertinents pour des
tudiants particulirement dsempars et sont bass sur la connaissance de soi : dfauts,
mais surtout qualits afin de pouvoir redonner espoir des cas difficiles. Il s'agit alors
d'une action de socialisation, demandant une spcialisation des intervenants.

Dans d'autres cas, selon le modle de Lyon 1, le module s'appuie sur la dcouverte d'un
mtier. La mthodologie est bien rode et l'encadrement est assur par des personnels
universitaires (enseignants ou personnels du SCUIO) coordonns par le pilote.

95
 Le projet est plus ou moins personnalis, mais, dans la plupart des cas, il est conduit au
sein d'une petite quipe de trois ou quatre tudiants et dbouche sur une production crite
et/ou orale value.

Dans cette premire optique de projet personnel de ltudiant , ce module est

gnralement plac en S1 ou ventuellement en S2.
1.1.2. Le projet professionnel

Il peut faire en partie l'objet d'un travail collectif, mais il dbouche galement sur un
travail plus personnalis, avec l'objectif de faciliter l'insertion professionnelle de l'tudiant
qui, au-del de la dcouverte dun mtier, apprendra solliciter et prparer un entretien
d'embauche, rdiger un CV, une lettre de motivation

Lorsque les deux projets ne sont pas confondus, le projet professionnel se situera plutt en
L3 ou en master.

Le module peut tre organis au sein d'une formation ou tre offert en entretien individuel
au sein du SCUIO. Dans la quasi-totalit des cas, ce sont les personnels du service
d'orientation qui interviennent.

1.2. QUELQUES PRATIQUES EXEMPLAIRES

1.2.1. Le module projet personnel de l'tudiant (PPE)

Ce module a t cr en 1984 pour les tudiants de 1re anne de l'universit Claude

Bernard (Lyon 1). Il est actuellement mis en uvre dans prs de la moiti des universits
franaises.

Ainsi que l'explique Jean Arrous61, directeur du SCUIO de l'universit Robert Schuman
(Strasbourg 3) dans une note de problmatique diffuse largement dans les diffrentes
instances universitaires : l'inscription de ce module dans la premire anne universitaire
est fonde sur une double conviction. D'une part, le projet professionnel conditionne le
projet de formation et non l'inverse et, d'autre part, il est de la responsabilit de
l'institution universitaire d'inciter l'tudiant l'laboration de son projet professionnel au
moment mme o il entreprend des tudes universitaires Le module poursuit un double
objectif rendre l'tudiant acteur de son projet professionnel en le confrontant aux
ralits d'un domaine choisi par lui ; le second de lui faire acqurir cette occasion une
mthode de travail, en fait celle de la recherche scientifique .

61
Membre du Comit national du cursus Master.

96
 Descriptif des modules

Le module se droule en cinq tapes : une sance en amphi, suivie de quatre sances en
groupes plus restreints (type TD).

Sance en amphi
La dmarche gnrale est prsente ainsi que les objectifs du PPE, puis l'tudiant choisit
un thme de recherche (hors question d'actualit ; on peut, par exemple choisir la
recherche en biologie, mais pas le sida). Les tudiants quittent la sance en remettant une
fiche choix de thme . Les tudiants sont ensuite runis, en fonction des thmes
choisis, par groupes de 25 qui formeront quatre ou cinq quipes.

Premire sance de groupe

L'tudiant remplit une fiche projet dans laquelle il retranscrit sa reprsentation62 du
domaine qu'il a choisi d'explorer. C'est au cours de cette sance galement qu'il recevra
des informations sur les modalits de recherche documentaire.

Deuxime sance de groupe

Les tudiants rendent compte des rsultats de leurs recherches documentaires aprs avoir
dsign un rapporteur. Ils reoivent galement des consignes concernant la prparation
d'interviews de professionnels.

Troisime sance
Les tudiants rendent compte des rsultats des interviews. Ils reoivent ensuite des
consignes pour la rdaction d'un rapport qui reste individuel (5 pages plus annexes), ainsi
que pour la prsentation orale.

Quatrime sance
Chaque tudiant remet un dossier PPE ; mais la prsentation orale des rsultats de leur
recherche est collective et sappuie sur un poster galement ralis collectivement.

Pour terminer, chaque tudiant remet une fiche d'valuation du module.

A noter que le module rsiste au temps puisque ces diffrentes tapes n'ont pas subi de
modifications substantielles depuis l'origine.

Il a t cr l'initiative de professionnels de l'orientation, confronts au dbut de la

massification de l'universit, mais il est tout fait possible de le faire assurer par des
enseignants-chercheurs volontaires.

Le module aide la construction du projet professionnel ne prtend pas rgler

dfinitivement le problme de l'insertion, mais il lance un processus et rpond
manifestement la demande des tudiants si l'on en croit les valuations communiques.

62
Celle-ci figurera en annexe du rapport et permettra de comparer avec le rapport et de comprendre lvolution
de ltudiant

97
 Le dispositif PPE

Pendant 10 ans, l'universit Claude Bernard a t la seule mettre en place ce module.

En 1994, il a t tendu quatre universits (Toulouse 3, Toulon, Paris 4 et Strasbourg 1).

Finance la demande du ministre de l'enseignement suprieur et de la recherche de

l'poque (Franois Fillon), cette exprimentation avait t tente sous l'impulsion de
l'IUMM (union des industries et des mtiers de la mtallurgie).

L'un des effets de la transposition du module a t de mettre en vidence la ncessit d'un

pilote dans toutes les universits. Les comptences attendues des pilotes ont t
dfinies et les formations ont t mises en place et, de 1995 2001, ce sont 70 personnes
appartenant 23 acadmies qui ont t formes.

Mme lorsqu'ils prennent un nom un peu diffrent, la structure des modules n'est pas
profondment modifie, mais chacun peut tre personnalis. Ainsi l'universit
Toulouse 3, l'atelier d'accompagnement du projet professionnel (A2P2) concerne 1 800
tudiants entrant en 1re anne de licence. Pour leur prsentation devant le jury, les
tudiants doivent raliser une affiche qui synthtise leurs dcouvertes. Les affiches font
ensuite l'objet d'un concours et sont exposes dans les locaux du SCUIO communment
appels E4 (Espace Etudiants Emploi Entreprise), lieu ressource phare de l'universit pour
l'orientation, la rorientation et l'insertion professionnelle.

Ce module, prvu lorigine pour des scientifiques, a t repris trs facilement au sein
dautres formations (AES Strasbourg 3) et son cot est relativement minime (1 CM et
4 TD), trs infrieur ce qui a t retenu pour le PPP des IUT63 (50h, plus diversifies,
avec une approche psychologique prononce qui implique de faire appel des
spcialistes).

Ce module peut galement s'intgrer dans une chane plus vaste accompagnant l'tudiant,
en matire d'orientation et d'insertion professionnelle, tout au long de ses tudes.
1.2.2. Le projet de l'tudiant de licence (PEL)

Le service d'orientation de l'universit de Lyon 1 est devenu SOIE (service d'orientation et

d'insertion de l'tudiant) pour rendre plus apparentes ses proccupations. Il s'implique,
depuis de longues annes, dans l'aide l'insertion des tudiants avec des actions qui
commencent au S1 et d'autres qui se poursuivent jusqu'au doctorat.

63
Cf. programmes pdagogiques nationaux 2005-2006.

98
 Figure ci-dessous lensemble du projet licence, le PEL2 correspondant au PPE dcrit
ci-dessus.
Le 1er semestre (PEL1), il sagit de confrences mthodologiques pour apprendre le
mtier dtudiant : organiser et grer son temps, utiliser le serveur pdagogique
interactif (SPIRAL), travailler partir de notes prises en amphi, connatre loffre de
formation, se reprer sur le march de lemploi, laborer CV et lettres de motivation.

Le trimestre suivant, le PEL2 doit permettre ltudiant de dcouvrir les ralits

professionnelles . Un cours en amphi dispense la mthodologie de construction du
projet ; ensuite, 4 TD encadrs par des enseignants64 permettent daccompagner les
quipes dtudiants (en gnral deux) et les aident dfinir leur thme, prparer
leurs entretiens, puis leur dossier, lobjectif tant de prsenter les rsultats lors du 4me
TD.

Enfin, au 4me semestre, le PEL3, communiquer son projet personnel a pour

objectif de prparer ltudiant aux entretiens de motivation, lpreuve finale consistant
en une prsentation orale de son projet, devant un jury de trois personnes dont un
professionnel, laide dun support crit de deux ou trois transparents.

Ladhsion des enseignants est acquise et semble-t-il assez unanime puisquil y a plus de
volontaires pour participer lencadrement des groupes que de besoins.

64
A noter que ces enseignants, rmunrs par 13 HTD par groupe, sont eux-mmes trs encadrs par la
responsable du projet qui assure le 1er cours magistral et met leur disposition un dossier explicatif trs
labor.

99
 Annexe 3.7.

UNE NOUVELLE APPROCHE METHODOLOGIQUE CENTREE

SUR L'APPRENTISSAGE D'UNE DISCIPLINE

Dans le cadre du cycle dchanges LMD, lAMUE a consacr une journe aux
Innovations pdagogiques . Des enseignants en sciences conomiques de l'universit
de Bourgogne ont ainsi prsent la mise en uvre d'un projet pdagogique complet qui
sappuie sur lenseignement d'une discipline, avec une nouvelle mthode pdagogique en
vue dune meilleure intgration des nouveaux tudiants.

C'est une dmarche originale et complte dans la mesure o, si elle entend rpondre aux
mmes objectifs que les projets personnels classiques notamment en termes de
comptences acqurir elle sappuie sur la discipline elle-mme, sur le tutorat, sur un
encadrement renforc de la part des enseignants. De plus, une valuation des formations a
t mise en place en parallle.

CONTEXTE DE LA REFORME MISE EN UVRE

Un cours orientation nouvelle mthodes et enjeux de l'conomie a t cr en

septembre 2004 pour les L1.

Avant de le mettre en place, l'enseignante responsable s'est interroge, avec d'autres

collgues, sur les caractristiques gnrales de son public ; deux sries de difficults ont
t identifies :
les unes sont lies aux tudiants : comptences orales et crites faibles au
baccalaurat, changement radical d'environnement, anonymat (amphi), encadrement
peu prsent ;
les autres sont plus spcifiques aux tudes de sciences conomiques : baisse des
inscrits en L1 en septembre 2003 et 2004, enseignement considr comme trop
thorique, dconnect de la ralit.

Pour l'enseignante, la conjonction des difficults des tudiants et de la caractristique de la

discipline explique le phnomne de dcouragement et les abandons au cours de la
licence.

OBJECTIFS DE LA REFORME

Dvelopper l'encadrement individualis avec un contact plus direct avec les

enseignants et une rforme du tutorat ;

Lier enseignement et faits rels en cherchant faire comprendre l'utilit des concepts
thoriques et des outils mathmatiques. Une rforme de lenseignement des
mathmatiques a galement t mise en uvre en parallle.

Donner aux tudiants des comptences professionnalisantes : production crite

(rapport), soutenance orale devant un auditoire, travail en quipe, matrise de l'outil
informatique.

100
 OUTILS DE LA FORMATION

La formation s'appuie sur 9 enseignants qui accompagnent les tudiants dans leur
prparation de plan, la rdaction du mmoire et sa soutenance. Les thmes retenus
sont la fois lis au cours et aux thmes de recherche des enseignants. Par ailleurs,
trois d'entre eux assurent le cours en amphi, par alternance : amphi trois voix .

Les travaux dirigs sont conus pour approfondir les liens entre la thorie et les faits
d'actualit.

Les tuteurs prennent en charge la prsentation de la mthodologie du mmoire et la

formation l'outil informatique (Word, PowerPoint, messagerie et Internet).

L'valuation faite par les tudiants est globalement positive, avec une mention particulire
pour la prparation la prsentation orale. Les enseignants responsables ne manquent pas
de souligner les marges de progression possible et prcisent : ces rsultats de
l'valuation soulignent les difficults auxquelles nous nous heurtons concernant non la
mesure des connaissances mais des comptences (savoir travailler en quipe, raliser un
plan, savoir mener une recherche efficace sur Internet). En outre, la question est de
savoir s'il s'agit de mesurer les comptences perues par les tudiants ou celles qui sont
observes par les enseignants .

Par ailleurs, la responsable a prcis que l'une des premires retombes positives avait t
de faire travailler les enseignants en quipe..

LES ENSEIGNANTS REFERENTS

Paralllement l'organisation spcifique dcrite ci-dessus pour un cours, les 16865

tudiants de S1 ont t rpartis en dbut d'anne entre 13 enseignants rfrents
volontaires, mais pas forcment enseignants en L1.

Trois missions essentielles leur taient confies pour les deux semestres S1 et S2 :
aider les tudiants amliorer leurs mthodes de travail, mieux s'organiser tout au
long de l'anne et les orienter vers les enseignants, chargs de TD ou tuteurs chaque
fois que c'est ncessaire ;
viter l'impression d'anonymat en renforant l'encadrement et le suivi individualis ds
le S1 ;
aider les tudiants dfinir leur orientation professionnelle parmi les diffrentes
filires ds le L1, pour permettre aux tudiants d'laborer progressivement leur projet
professionnel.

65
145 se sont prsents aux examens de S1.

101
Les enseignants rfrents devaient rencontrer 4 fois les tudiants, en groupe les 1re et 4me
fois, individuellement les autres sances.

Les rsultats sont jugs un peu dcevants : il est difficile de crer une quipe pdagogique
homogne aussi importante et, surtout, il est difficile de donner du contenu l'opration et
de le faire comprendre aux tudiants : c'est ainsi que ce sont eux qui attendaient qu'on leur
pose des questions, nayant manifestement pas compris comment tirer parti de laide
propos.

Un des enseignant rsume ainsi la question : si 15 tudiants taient bien prsents la 1re
sance collective de prsentation, ils n'taient plus que quatre pour la sance individuelle
ayant pour objet de reprer les dcrocheurs et de donner des informations sur les
examens ; la 3me sance qui devait permettre de faire le point aprs la publication des
rsultats du 2me semestre a t annule en raison du mouvement CPE ; pour la 4me
(collective) en avril destine prparer les examens de mai et se proccuper de la suite,
sept tudiants taient prsents.

En conclusion, lexprience a t juge perfectible mais positive. Linformation a t

relaye par la presse locale et lors dune prsentation aux enseignants du second degr qui
pouvaient servir de relais auprs des lycens et les rassurer sur lencadrement quils
pourraient trouver, et sur la faon dont seraient traites leurs difficults en mathmatiques,
juge discipline repoussoir. Le relais semble avoir bien jou son rle et, la 2me anne, les
effectifs ont augment.

102
 Annexe 4

Analyse d'une filire surnumraire

Les STAPS

La discipline des sciences et techniques des activits physiques et sportives (STAPS) est
la plus gnralement cite comme discipline surnumraire, conduisant un trop grand
nombre de ses tudiants principalement vers le chmage. Ce constat, en partie vrai, est
nuanc par deux arguments en faveur de cette discipline en termes de russite et
d'insertion professionnelle.

A noter d'emble que c'est une discipline relativement nouvelle (1975) qui s'est
dveloppe en termes de cursus universitaire jusqu'au dbut des annes 80. Elle a, de ce
fait connu une croissance importante puisque ses effectifs de 6.000 l'origine ont t
multiplis par 8 en 30 ans. Il n'est cependant pas anormal que, dans un premier temps et
avec l'intitul qu'a cette discipline dans une socit o le sport est probablement l'activit
la plus mdiatise et o la pratique du sport et le dveloppement des loisirs ne cessent
d'tre mis en valeur, elle ait attir un grand nombre de jeunes sur des bases trs
incertaines, non seulement quant aux dbouchs, mais aussi quant aux exigences
universitaires que comportent ces cursus. L'insertion de la filire dans le paysage global
passait invitablement par des ajustements en termes d'adaptation au march du travail.
L'volution des effectifs de STAPS s'est rapproche, selon la DEP66, de celle de
l'ensemble des filires universitaires, avec cependant un taux de progression plus lev,
mais en 2004 on enregistre une baisse de 13,6 % des nouveaux entrants en STAPS en
premire anne de premier cycle .

L'examen des statistiques ne montre ni un taux d'chec particulirement lev aux

examens (russite acadmique), ni un taux d'insertion professionnelle particulirement
calamiteux (russite professionnelle) :
67
sur le premier point , le taux de poursuite d'tudes en universit des STAPS est
suprieur au taux moyen de l'ensemble des disciplines : respectivement, en deuxime
anne 54,5 % contre 46,5 % et en taux global de poursuite 87,1 % contre 68,5 %.
68
sur le second point, le CEREQ montre que la filire a des taux de chmage faibles au
bout de 3 ans, mais des emplois dure limite. L'essentiel du problme pos par cette
filire est concentr sur l'accession au professorat d'EPS, naturellement limite, mais
globalement le CEREQ note que trois ans aprs leur sortie de l'universit, les jeunes
issus de STAPS sont moins touchs par le chmage que l'ensemble des sortants de
l'enseignement suprieur (8 % au lieu de 12 %) mais les emplois occups sont plus
frquemment dure dtermine. Enfin et surtout, l'enqute montre qu'un emploi sur
deux est sans rapport vritable avec les tudes effectues.

66
Note d'information 05.13 : Les sciences et techniques des activits physiques et sportives.
67
Note d'information DEP 05.19 : Que deviennent les bacheliers, les 2 annes aprs le baccalaurat ?.
68
La filire STAPS : des formations attractives mais des dbouchs professionnels ingaux in 2001-2004 Les
sortants de l'enseignement suprieur face au march du travail CEREQ NEF n 21 mars 2006.

103
Il semble que les procdures d'admission et notamment la mise en place de tests l'entre
dans cette discipline, soient un facteur de dflation des effectifs et de meilleur succs par
la suite pour les tudiants admis. Ainsi, la suppression des tests l'entre au niveau
national dans le milieu des annes 90 est concomitante avec un triplement des effectifs de
la filire entre 1994 et 2000.

L'exemple de l'universit de Valenciennes confirme ces donnes. Dans cette universit, en

effet, malgr certaines tentatives dabandon la demande des tudiants lus, luniversit a
conserv une procdure de pr orientation des primo entrants, sur tests physiques et
dossier scolaire. Labandon de cette procdure en 2004-2005 avait eu pour consquence
d'augmenter sensiblement le nombre dinscrits de 126 200 et le nombre de demandes de
259 410, mais a eu aussi pour consquence de faire chuter le pourcentage des reus au
S1 de 65 % 37 %. La procdure spcifique a non seulement t rtablie la rentre
2005, mais elle a t alourdie avec une valuation crite en plus de tests physiques et de
lexamen du dossier scolaire. Elle a eu pour effet de rduire le nombre de demandes
dinscription (305) et celui des inscrits (135) mais de rtablir le pourcentage de reus en
fin de S1, 67 %. Toutefois, en cas de volont raffirme du candidat de sinscrire, on ne
lui oppose pas de refus dfinitif. Les responsables des STAPS insistent sur le courage de
leur attitude, qui leur fait perdre des moyens en financement, mais sert au bout du compte
ltudiant.

Il semble donc que la situation de cette filire soit en train de se stabiliser, tant du point de
vue des effectifs que du point de vue des dbouchs qui dpassent trs largement le seul
domaine du professorat d'EPS et devrait connatre, avec les services la personne et le
dveloppement des loisirs et du sport, un dveloppement non ngligeable, mais au risque
dune dqualification du diplme. En revanche, il parat judicieux et justifi, eu gard la
spcificit de la filire, de rtablir les tests l'entre comme le fait l'universit de
Valenciennes.

104
 Annexe 5

GOUVERNANCE DES UNIVERSITS

Deux exemples originaux d'organisation permettant une gouvernance forte

Une gouvernance forte est apparue comme un facteur essentiel de russite en matire de mise
en uvre dune politique globale daccueil et dorientation des nouveaux tudiants. Les
modalits de cette gouvernance peuvent tre varies. La mission est particulirement
intresse par deux tentatives dorganisation originale, lune plus ancienne, quon na pas
laiss aboutir Marne-la-Valle et lautre, encore en projet, Paris 6.

Exemple de Marne la Valle

Dans les annes qui ont suivi sa cration, l'UMLV s'est d'abord structure sans composantes,
selon une double articulation : les formations pluridisciplinaires, demandaient des prestations
d'enseignement des collges disciplinaires, chargs de fournir les enseignants. Les
disciplines traditionnelles taient ainsi prestataires de service des formations qui exprimaient
leurs besoins en matire d'enseignement. Les enseignants-chercheurs ne sont pas affects
une composante et c'est un service central qui gre les services et les heures complmentaires.
La contrepartie de cette organisation tait la mise en place d'un niveau central fort avec,
autour du Prsident, une vritable administration suffisamment structure pour lui permettre
d'tre l'origine de projets vritablement construits.

Cette organisation primitive tait totalement diffrente de l'organisation prvue par la loi de
1984 et plus cohrente avec les missions de l'universit. En effet, ces missions n'ont pas eu
se couler dans le moule prdfini de la loi, mais l'organisation, a merg de la construction
pluridisciplinaire de la recherche et de l'enseignement, c'est--dire des 2 missions principales
d'une universit. On a d'abord rflchi ce que l'on voulait chercher, puis la manire dont
on allait transmettre le fruit de cette recherche travers l'offre de formation, dcline partir
du baccalaurat + 5 et fortement oriente vers la professionnalisation. A partir de l,
l'organisation administrative en a dcoul. De ce fait, on avait vit tous les inconvnients
constats ailleurs, et, trs avant que n'merge le LMD on avait conu la formation et la
recherche sur une base largement pluri et inter disciplinaire, sans cloisonnements, sans
multiplication de conseils d'UFR, de services de scolarit, de services financiers, de
secrtariats, etc., etc., source de dispersion des moyens et d'inefficacit, rgulirement pointe
par la Cour des Comptes dans ses rapports sur les tablissements. On avait donc commenc
btir l'universit partir de ses missions de production de connaissances (recherche) de
transmission des connaissances (formation) et de prparation l'emploi
(professionnalisation), articules entre elles en fonction de leur logique propre et sans les
limites imposes par des champs disciplinaires restreints, prfigurant du mme coup ce que
seraient les thmes majeurs de la rforme LMD. A cela s'ajoutait l'existence d'une vritable
"culture" d'tablissement (au sens o l'on parle de culture d'entreprise) base sur l'esprit
pionnier, la crativit, le refus des cloisonnements et des schmas prtablis, bref,
l'imagination, cl de la recherche et source d'un fort potentiel d'innovation. Enfin, autre

105
consquence de cette organisation : la concertation entre les acteurs tous les niveaux tait
incontournable.

Le schma ainsi bauch pouvait tre porteur d'une organisation nouvelle de l'universit, plus
conforme l'volution de la recherche scientifique et de l'conomie, plus ractive et crative,
mieux gouverne et plus conome de moyens rendus plus performants, bref, l'UMLV aurait
pu, sur cette base parfaire, devenir un modle.

Quand est arrive la fin de la priode drogatoire, on a impos l'universit de se crer des
composantes. Les composantes ont alors t cres partir des formations existantes, ce qui
explique leur multiplication, l'UMLV tchant de prserver son originalit et le caractre
transdisciplinaire de ses formations tout en se conformant l'injonction de se structurer en
composantes. Il en est rsult un parpillement des moyens pour faire fonctionner ces
composantes et l'existence de composantes trs en dessous de la masse critique. La lisibilit
de l'ensemble de l'universit s'en est trouve brouille. Il est donc regrettable que la
suppression du caractre drogatoire de luniversit ait entran sa normalisation , contre
son gr, avec un dcoupage en UFR qui, l comme ailleurs, perdent une bonne partie de leur
raison dtre avec la mise en place du LMD.

Fort heureusement, l'universit a gard les outils de sa gouvernance forte : prsidence et

administration centrale (direction des enseignants et direction de la recherche) et la culture
d'tablissement qui la caractrise. S'ajoutant cela, sa trs forte orientation professionnelle
(30 % des effectifs sont inscrits dans des formations strictement professionnelles et 1 200
tudiants sont en apprentissage) lui a permis de dvelopper des politiques qui permettent
clairement de la classer dans la premire catgorie d'tablissements.

Exemple de Paris 6

Son gouvernement est trs centralis et les prsidents (M. Pomerol, lu le 16 janvier dernier, a
succd M. Bereziat) se sont entours dune quipe et de services pour dfinir et mettre en
oeuvre leur politique ; les services administratifs, sous la responsabilit du secrtaire gnral,
ayant essentiellement grer les affaires courantes. Cette nouvelle organisation a fait lobjet
dune dlibration du CA en date du 11 juillet 2005. Le Prsident peut ainsi sappuyer, en
dehors de son cabinet, sur :
lquipe de direction : prsident, VP, directeur de cabinet, responsables des
directoires, SG et adjoints, agent comptable-chef des services financiers. Elle se
runit une fois par semaine ;
le comit directeur : prsident, VP, SG et adjoints, directeurs de composantes. Il
se runit une fois tous les deux mois.
les directoires, chargs dinstruire et prparer les dossiers qui seront soumis aux
conseils et leurs commissions statutaires . Leurs responsables sont choisis par le
prsident, mais valids tous les ans par lAssemble, lors dun vote bloqu. Les
autres membres sont proposs au prsident par les responsables des directoires, la
moiti au moins devant tre issus des conseils. Composs de cinq dix membres,
ils sont au nombre de six : recherche ; formation ; affaires gnrales et moyens ;

106
 relations internationales ; technologies de linformation et de la communication ;
activits culturelles, vie tudiante et action sociale.

Les services de la prsidence mettent en uvre la politique dfinie au sein de directions qui
reprennent, pour la plupart, les dnominations des directoires.

Cette organisation, originale et complexe, se met en place et il est sans doute trop tt pour
porter un jugement dfinitif ce stade, reste qu'elle tmoigne de ce souci de gouvernance
autour de services centraux forts et investis de relles fonctions de dfinition et d'impulsion de
la politique de l'tablissement que l'on retrouve aussi sous d'autres formes Marne-la-Valle.

107