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Hacia una Pedagoga de la Otredad

Un ensayo sobre la relacin entre maestros y alumnos desde


los aportes de Emmanuel Lvinas1 2

Mara Victoria Casco3

Para que haya enseanza, tiene que haber falta


de conviccin, por lo que instruir es sacudir la quietud de
las convicciones. () Solemos pensar que lo que pensamos
ha venido al mundo con nosotros y olvidamos el trabajo
paciente que ha construido esos cimientos. Nadie viene al
mundo con instrucciones: hay que procurselas. Instruir
es, pues, examinar cmo se ha llegado a pensar lo que se
4
piensa y a hacer lo que se hace.

De acuerdo con Cantarelli-Graciano (2010), la Modernidad dio origen al


llamado sentimiento de infancia, que antes no exista como construccin. Este
permiti configurar a la misma como un soporte sobre el cual se depositaron los
discursos y dispositivos educativos. Los mismos tuvieron como objetivo desarrollar un
nuevo tipo de subjetividad basada en un uso de la razn como eje estructurante de
prcticas y modos de ser y de pensar para dar lugar a un nuevo tipo de sociedad. El
resultado de esto fue la creacin de un discurso y una manera de obrar sobre esta
infancia que la fue visualizando desde la falta. As la misma era vista como carente y
desvalida, a la espera de su redencin a partir de la salvacin que prometa la
educacin significada desde el mundo adulto, que garantizaba la posibilidad de
adquirir un buen uso de la razn, de manera autnoma. Siguiendo a Kant (1978) y su
postulado sobre la minora de edad, puede decirse que la salida de la minora de edad
operaba en los nios como un arribo hacia el universo racional, andamiada por el
mundo adulto.

Si tenemos en cuenta que la crisis de la modernidad supuso un


cuestionamiento a la razn como fundamento, y por ende, una crisis en las
instituciones que durante este perodo se constituyeron como base para la formacin
de nuevas sociedades y nuevos subjetividades, entre ellas la escuela; puede decirse
que el papel de esta ltima en la formacin de los sujetos, est siendo tambin
cuestionado, porque ya no va a tratarse de un tipo de subjetividad racional al estilo
ilustrado, sino que, por el contrario, este modelo nico (racional), se rechaza; porque,
siguiendo a Cullen (2004), el rol homogenizador de la escuela se enfrenta con un
mundo en el que las infancias son cada vez mas heterogneas, diversas, y se

1
Para conocer vida y obra de Emmanuel Lvinas:
https://es.wikipedia.org/wiki/Emmanuel_L%C3%A9vinas
2
Hacia una "Pedagoga de la Otredad": Un ensayo sobre la relacin entre maestros y alumnos desde los
aportes de Emmanuel Lvinas por Mara Victoria Casco se distribuye bajo una Licencia Creative
Commons Atribucin No Comercial Sin Obra Derivada 4.0 Internacional.
3
Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA). Especialista en Tecnologa Educativa (UBA). Profesora
de Nivel Primario (Escuela Normal Superior N 8 Julio Argentino Roca).
4
ANTELO, E. Instrucciones para ser profesor: pedagoga para aspirantes. Cap1: Instrucciones para
ensear. Bs. As. Ed Santillana 1999. P 24

1
constituyen en contextos cada vez ms desiguales y con mayor diversidad cultural.
Entonces, acompaando a Kohan (1996) en su pregunta acerca del tipo de
subjetividad que las instituciones educacionales contribuyen a formar, puede pensarse
que con la crisis de la Modernidad, la constitucin de una subjetividad y, por ende, de
una infancia universal se pone en cuestin. Por lo tanto, una posible pregunta que
abarque esta problemtica podra ser: qu tipos de infancia pueden desarrollarse en
la actualidad, con un dispositivo moderno que antao contribuy a formarla para un
adecuado uso de la razn, y que ahora entra en crisis? Qu subjetividades infantiles
podra producir la escuela y con qu caractersticas?

Como las mismas pueden dar lugar a mltiples respuestas, podra recurrirse a
las ideas de Foucault quien, en su empresa de buscar deconstruir y cuestionar los
discursos que operan en la construccin de la actitud moderna, nos permitira
preguntarnos ms especficamente qu tipo de discursos pueden constituir a la
infancia en una poca en la que los primeros discursos constitutivos de la misma estn
siendo cuestionados?

Aunque interesantes estos interrogantes, olvidan un aspecto importante.


Sabemos que el proceso educativo supone la presencia, por lo menos, de dos
personas: una que ensea y otra que aprende. Aunque este planteo parezca obvio,
nos posiciona frente a una problemtica no tan obvia, que se relaciona con el lugar del
Otro en el proceso educativo. Y este Otro con maysculas (que siempre est ah,
interpelndonos, pero al mismo tiempo pidiendo que no lo reduzcamos a nuestra
imagen siempre pobre de l), es a menudo olvidado en los anlisis acerca de la
subjetividad que produce la escuela, en los cuales se suele dejar de lado que los
discursos escolares producidos por el dispositivo escolar moderno son generadores de
una especie de negacin del Otro (de sus pautas culturales, de sus formas de crianza,
de sus deseos y proyectos) para transformarlo en un sujeto a medida de los
requerimientos sociales. Entonces, en funcin de la pregunta acerca del tipo de
subjetividades infantiles que genera la escuela en el contexto de crisis de la
modernidad, y qu tipos de discursos produce para desarrollar esas nuevas infancias;
se puede pensar como pregunta ms ajustada cmo crear desde la escuela un tipo
de subjetividad infantil andamiada por discursos, que permitan no reducir al otro a la
propia mismidad del mundo adulto? Cmo desarrollar un nuevo sujeto apelando a
una pedagoga que se acerque al respeto por la otredad?

Intentar esbozar algunas respuestas a estas pregunta intentando primero dar


cuenta de algunas caractersticas acerca de la relacin entre docentes y alumnos,
para luego plantear qu rasgos creo que sera apropiado desarrollar en esta relacin,
a fin poder esbozar algunos lineamientos que permitan un acercamiento hacia una
pedagoga de la otredad.

II

Puede decirse que la relacin entre quien ensea y quien aprende es


bsicamente una relacin de comunicacin. Dos subjetividades (o ms) se ponen en
dilogo. Para Cullen (1997), los actores de esta relacin comunicativa se ubican de
distinta manera: uno de ellos se posiciona en esa relacin desde el deseo de aprender
(que a su vez se construye como un desafo del poder de lo ya sabido); y el otro,
desde el poder de ensear, (que se sita en la frontera entre lo que se sabe y lo que
no). Puede decirse, siguiendo a este autor, que una consecuencia efectiva real y
concreta- del ejercicio de esta relacin supone lo siguiente: ensear es negar el
derecho de no saber (quin ocupe este rol de enseanza esa impidiendo que alguien
siga posicionado en su lugar de no saber); aprender es violar el derecho de saber ya
(lo que supone un proceso, en tanto pasaje del no saber al saber, que se requiere de

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un tiempo, no es un proceso inmediato). Cuando se produce alguna actividad
denominada educacin, lo que se est intentando es superar estas tensiones.

Aqu aparece el problema. Situmonos en el contexto de la escuela como


espacio educativo (hay otros, pero ahora vamos a ocuparnos de este), sin perder de
vista que hablamos de ella en tanto dispositivo escolar moderno. Si pensamos que los
alumnos se sitan en ella desde el deseo de aprender, buscando traspasar su propio
derecho al no saber, estamos suponiendo que ellos quieren -eligen- participar de las
prcticas educativas escolares para aprender lo que los docentes les ensean. Eso
puede ser inmediatamente puesto en duda. Sabemos que puede no ser as, ya que
este dispositivo escolar moderno impone obligatoriedad, y por lo tanto, lo relativo al
deseo queda en un segundo plano. Por otra parte, si aceptamos que en las prcticas
educativas escolarizadas, el docente tiene el poder de ensear, estamos aseverando
que viola el derecho de no saber de su alumno, y que por esto su rol se constituye
como un productor de imposiciones (bsicamente simblicas): puede decirse que
genera una imposicin de contenidos que pueden no tener que ver necesariamente
con los intereses de los alumnos, y de pautas culturales (normas, valores, creencias)
que no pueden no relacionarse con sus deseos ni con su historia. Aclaro que no estoy
diciendo que los docentes impongan porque quieren, lo que quiero decir es que las
prcticas de la enseanza propias de la escuela lo ubican necesariamente en ese
lugar, por la propia constitucin del dispositivo y del sistema para el que trabaja.

Por lo tanto, tenemos siempre una accin de imposicin. Desde ya, no estoy
sosteniendo que deseo de aprender no exista nunca en los alumnos, sino que las
prcticas educativas escolares, por la estructura obligatoria y verticalista del dispositivo
en el que se hallan insertas, tienen una tendencia a obrar desde la imposicin de
contenidos, pautas, normas y creencias, a travs de alguien que se ubica en el rol de
enseanza: el docente. Se piensa en el aprender como derecho, pero, a travs de la
enseanza -legitimada pblicamente por el derecho de cada uno de aprender- se
maneja -se operacionaliza- este derecho como una imposicin. He aqu el quid de la
cuestin: esa imposicin se da sobre Otro: el alumno.

Para abordar esta problemtica, me interesara retomar, a travs de Melich


(1995), algunos aportes de Emmanuel Lvinas, que me parecen que pueden iluminar
un poco esta cuestin.

La obra de Lvinas es una crtica a cualquier forma de totalitarismo,


especialmente el nazismo; pero el autor, va ms all de los hechos histricos que
contextualizaron estas ideas, y de la idea misma; para pensar en otras prcticas que
puedan desarrollar esta tendencia totalizadora. Y entonces, enfoca su atencin en las
prcticas educativas. As, intenta mostrar que la educacin puede NO ser
necesariamente totalizadora, domesticadora o adoctrinadora como muchos la acusan
de ser-; y para que esto suceda, debe ser desarrollada como una prctica que debe
estar contra la totalidad, que es equivalente a decir que est contra el ser (el ser para
Lvinas representa el mal). Para que esto se logre, se requiere reconocer, en la
prctica educativa, la existencia de un Otro; que me llama, me interpela, se resiste al
poder, soberana, orgullo del yo, de la propia mismidad. Este Otro desde su debilidad,
es fortaleza, porque mi actitud puede destruirlo y cosificarlo, pero su otredad me obliga
al respeto y a la responsabilidad, en tanto puedo responderle. Por eso, para Lvinas,
la responsabilidad est antes de la libertad. La responsabilidad opera para con el otro,
y la relacin con el otro es responsabilidad. Este otro me trasciende infinitamente y no
lo puedo poseer. La autenticidad del yo supone la atencin del otro pero sin querer
subrogarlo.

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Ahora bien, si trasladamos esto a la relacin entre quien ensea y quien
aprende podemos decir que cuando nos ubicamos en el lugar del docente, tenemos
que tener en cuenta que hay Otro el alumno- que nos interpela, y al que no
podemos reducir, por ms que queramos, a nuestra propia mismidad: es ese Otro que
nos excede, que nos llama y al que debemos responder.

Para Lvinas, el otro es un rostro que NO es conceptualizable; podemos


pensar que el rostro del Otro en tanto alumno, tampoco lo es. El otro -alumno- me
llama, puede ser que no responda a su llamado, pero el sigue reclamndome. Aunque
al rostro del Otro, yo no lo puedo conocer en su totalidad porque siempre me excede,
de alguna manera-, soy rehn del otro, por la responsabilidad en la que me ubica su
interpelacin. Para Lvinas, el llamado o interpelacin de este Otro, supone una
respuesta de mi parte (de ah viene la responsabilidad). La resistencia que impone el
Otro (esto de no reducirlo a la propia mismidad) es lo que en el pensamiento de
Lvinas opera como tica. Para que en la educacin se de una relacin tica se tiene
que romper la inmanencia del ser, o sea, se tiene que poder reconocer al Otro en tanto
Otro, sin intentar reducirlo a la propia mismidad, pero respondiendo a su llamado,
porque el Otro me interpela. Para Lvinas esto es central, porque sin tica no puede
darse accin educativa en sentido estricto, solo se da adoctrinamiento. En este ltimo,
si quin ensea se apodera del otro; lo conoce, lo conquista, lo engulle y lo elimina. Al
desaparecer el otro, muere la tica y entonces muere la accin educativa.

Resumiendo, la accin educativa supone, en el caso especfico de la relacin


maestro-alumno, que el primero debera poder reconocer a este Otro -que es el
alumno- en tanto Otro, no intentar reducirlo a la propia mismidad, pero a la vez, debe
responder a su llamado, sin adoctrinarlo, porque sino muere la tica y entonces muere
la accin educativa. Sin embargo, la escuela originada en la modernidad hace todo lo
contrario: creada como dispositivo de adoctrinamiento para el buen uso de la razn y
para la incorporacin del hombre a la sociedad, instala en el maestro la
responsabilidad de transformar a los infantes en sujetos capaces de aceptar y vivir en
un orden social establecido, para mantener ese orden social, a travs de la imposicin
de normas, contenidos, creencias, valores, etc. Todo esto cobra hoy especial
importancia porque, en el marco de crisis de la modernidad, de prdida de
fundamentos racionales que den sentido a las prcticas educativas escolares como
fueron siempre entendidas, la escuela como productora de subjetividad empieza a
verse cuestionada.

Hasta aqu parece que hemos entrado en un callejn sin salida. Podr la
escuela redefinir su rol en tanto productora de subjetividades infantiles, en el marco de
una pedagoga que no siga insistiendo con el adoctrinamiento- que en ltima instancia
niega a la educacin-; sino que, por el contrario, esboce los lineamientos de una
pedagoga del respeto por la otredad en la relacin docente- alumno?

III

Creo que s, por lo menos desde mi punto de vista, que intentare esbozar a
continuacin. Para explicitar mis ideas, voy retomar algunos aportes de Lvinas
(Mlich, 1995).

Una idea que me parece importante, es que Lvinas establece una posibilidad
distinta del adoctrinamiento, en la relacin maestro-alumno. Dice que entre maestros y
alumnos no debe haber poder, sino fecundidad. Si hay fecundidad, quiere decir que
esa relacin -en tanto relacin educativa- es posible; o sea, es posible que no se un
mero adoctrinamiento.

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Pero, para que haya fecundidad tiene que haber trascendencia. En este
sentido, para el autor, en la enseanza debe haber presencia de lo infinito, que hace
saltar el crculo cerrado de la totalidad (que es la productora de la imposicin sin
reconocimiento), para abrirse a la trascendencia; porque sin la trascendencia, se
reduce al otro a la propia mismidad. Y para eso hay que entender que el Otro me
habla desde su altura y desde esa altura viene el lenguaje de la enseanza. Entendido
as, el lenguaje de la enseanza no reduce al otro, lo considera como una totalidad
que existe por afuera de s (en este caso, del enseante), y que lo excede; que
siempre est ah interpelndolo, y que, por supuesto, supone responder a ese
llamado.

Alguien podra esgrimir que es imposible responder al llamado del otro sin
producir un discurso o una prctica sobre l, y que por lo tanto, el peligro del
adoctrinamiento siempre est. Es cierto; pero respetar la otredad del alumno no
quiere decir que, como debo responder al rostro del otro en tanto alumno sin reducirlo
a mi propia mismidad, no puedo esgrimir ningn discurso o saber sobre este otro (que
puede suponer valores, creencias, contenidos etc.); sino que me llama a aceptar que
mi discurso, mi saber y mis prcticas como docente pueden ser contingentes, es decir,
provisorios, modificables.

Permtaseme explicitar un poco esta cuestin. No pretendo que renunciemos a


producir subjetividades desde la escuela, lo que sugiero es no seguir ubicndonos
desde los criterios modernos. Ya no se trata lograr simplemente disciplina social, para
adaptar a los sujetos a un orden determinado, a travs de la enseanza de un mtodo
cientfico que muestre el conocimiento vlido; y de un contrato social. No es slo una
cuestin de aprender a usar bien la razn y la libertad, ni de una mera imposicin de
normas, valores, y saberes a un sujeto; porque eso nos vuelve a poner de cara al
adoctrinamiento, y no olvidemos que, como dice Cullen (2004), la disciplina social, en
tanto adoctrinamiento, excluye, ordena, privilegia; y as la subjetividad queda
confinada a una racionalidad nica. Y toda prctica con pretensiones educativas que
siga estos lineamientos, pierde tal carcter.

Se trata de abrir posibilidades para esbozar nuevas prcticas de la enseanza


que habiliten el reconocimiento del otro, en trminos de un encuentro situado con uno
mismo y con los dems; lo que implica mutualidad y solidaridad, de manera de generar
respeto por lo igual y lo diferente. Se trata de una enseanza que permita mostrar la
libertad, como posibilidad de defender la diferencia no como opuesta a la propia, sino
de las diferencias respetadas en el seno de la igualdad.

Tambin se trata de ofrecer, dentro de estas nuevas prcticas, nuevas


relaciones posibles con el conocimiento: mostrar que el mismo puede ser utilizado, en
el mundo para el que estamos educando, para transformarlo, y esa transformacin
puede ser llevada a cabo por lo propios alumnos. Dice Cullen (1997) que muchos se
preguntan para qu ensear en tiempos de escepticismo, de vacos y de
incertidumbres que nos ha dejado la crisis de la modernidad. l esboza una respuesta
a la que yo adhiero: el conocimiento puede orientarnos y nos permite transformar la
realidad. Y tambin puede ayudarnos a construir subjetividades solidarias y felices.
Dice el autor que estas metas son posibles mientras los docentes nos reconozcamos
como seales de un camino hacia la verdad, la justicia y la felicidad. No olvidemos
que todava podemos ubicar a los alumnos en una conversacin con saberes
acumulados, preguntas encadenadas y problemas que insten y persisten, siguiendo a
Cullen. Por esto, es importante que reconozcamos la importancia del deseo de
aprender; pero que intentemos destrabarlo para poder liberar el poder de ensear. Si
criticamos, o sea revisamos, nuestro poder de ensear, podemos liberar el deseo de
aprender. Y en esta relacin dialctica, los docentes, quedamos ubicados entre el

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deseo de aprender, que nos conecta con la singularidad y la diferencia de vida; y
nuestro poder de ensear, que nos conecta con lo universal y lo comn. Siguiendo
esta lnea, tambin seguimos siendo responsables de poner a los sujetos en relacin
con experiencias. Dice Eisner (1998) que para conocer algo, debemos ser capaces de
experimentarlo. La experiencia es una condicin necesaria para conocer. La cualidad
de la experiencia depender de aquello a lo que nuestros sentidos tienen acceso y de
la forma en que seamos capaces de usarlos. Desde nuestro lugar, la posibilidad de
formacin de subjetividades est vinculada a la capacidad de generar experiencias
significativas para los alumnos; experiencias que puedan sustentarse desde un dilogo
con saberes acumulados de la humanidad. As, el conocimiento se transforma en
instrumento del pensamiento para operar en el mundo que nos rodea, y no en un
cmulo de saberes doctrinarios que se imponen y deben aceptarse sin ms.

Creo que por todo esto, Cullen (2009) sostiene que la tica es una condicin
esencial de la tarea docente; porque sin ella, directamente no se produce educacin. La
importancia de la tica radica en poder reconocer la responsabilidad de la tarea
docente; y somos responsables en la medida que somos capaces de responder a la
interpelacin del otro, en su dignidad, en su valor en s mismo, sin intentar reducirlo. Por
eso, no estamos hablando de una tica que se acerque al fundamentalismo moral
(aceptar la moral como dogmas o creencias fijas que no admiten crticas) o al
escepticismo moral (creer que no hay razones o argumentos para sostener crticamente
la inteligibilidad de la moral,), sino de una tica que permita poner a las propias
prcticas educativas (y porque no a las propia moral moderna educativa) como objeto
de reflexin crtica, y que no separe al leguaje moral de las prcticas sociales
discursivas. Por eso es tan importante la enseanza de la tica para el futuro docente
como disciplina racional, en el marco del desarrollo del pensamiento crtico, para
contribuir a la formacin de una ciudadana reflexiva. Porque la tica plantea el
problema de la disciplina social, pone en juego principios de valoracin de
fundamentacin de obligaciones; y lo hace desde la lgica de la dignidad, que siempre
tiene rostro; y por esto supone un reconocimiento del mismo; es cuidado del otro en su
singularidad material y corporal. La relacin con el otro es de entrada una relacin tica,
de responsabilidad, en donde cualquier intento de reducir al otro a mis creencias o
supuestos, es violencia y totalitarismo.

IV

Dice Paulo Freire (2002) que para los humanos las posibilidades de
subjetivacin solo pueden desarrollarse en dos direcciones opuestas: la humanizacin
o la deshumanizacin. El proceso de deshumanizacin se vincula con las condiciones
de opresin en las que las personas se hallan; sabemos que muchas de estas
condiciones de opresin son ofrecidas y facilitadas por la escuela. Por eso es tan
importarte ubicarnos en un lugar que permita reconocer nuestro discursos y prcticas
como contingentes y siempre sujetas a revisin, porque as podemos abrir espacios
para que, desde la reflexin sobre nuestra tarea docente, se esboce un camino que
avance en dejar espacio para el proceso de humanizacin de los alumnos. Para esto,
me gusta una metfora levinasiana que dice que la forma de de acercarse al otro no
es tocndolo (porque sino lo reduzco, lo poseo), sino acaricindolo, como quin busca
algo, pero no sabe qu. Creo que esta es la clave de la humanizacin freiriana. Toda
operacin discursiva y material sobre nuestros alumnos debera ser a m entender-
una caricia, no porque sea poco segura o poco comprometida, sino porque siempre
nos mantiene en una bsqueda del otro, de manera de tender puentes que nos
acerquen cada vez ms, pero sin tratar de transformarlo en la imagen que tenemos de
l, a la cual siempre es irreductible. Esto ubica nuestra prctica y nuestros discursos
en el horizonte de la tica.

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Bibliografa
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pedagoga para aspirantes. Bs. As. Ed Santillana. 1999. P 24

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-FREIRE, P. Pedagoga del oprimido Cap 1. Pp 35-68. Siglo XXI Editores. Bs. As
2002

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