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Para conocer vida y obra de Emmanuel Lvinas:
https://es.wikipedia.org/wiki/Emmanuel_L%C3%A9vinas
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Hacia una "Pedagoga de la Otredad": Un ensayo sobre la relacin entre maestros y alumnos desde los
aportes de Emmanuel Lvinas por Mara Victoria Casco se distribuye bajo una Licencia Creative
Commons Atribucin No Comercial Sin Obra Derivada 4.0 Internacional.
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Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA). Especialista en Tecnologa Educativa (UBA). Profesora
de Nivel Primario (Escuela Normal Superior N 8 Julio Argentino Roca).
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ANTELO, E. Instrucciones para ser profesor: pedagoga para aspirantes. Cap1: Instrucciones para
ensear. Bs. As. Ed Santillana 1999. P 24
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constituyen en contextos cada vez ms desiguales y con mayor diversidad cultural.
Entonces, acompaando a Kohan (1996) en su pregunta acerca del tipo de
subjetividad que las instituciones educacionales contribuyen a formar, puede pensarse
que con la crisis de la Modernidad, la constitucin de una subjetividad y, por ende, de
una infancia universal se pone en cuestin. Por lo tanto, una posible pregunta que
abarque esta problemtica podra ser: qu tipos de infancia pueden desarrollarse en
la actualidad, con un dispositivo moderno que antao contribuy a formarla para un
adecuado uso de la razn, y que ahora entra en crisis? Qu subjetividades infantiles
podra producir la escuela y con qu caractersticas?
Como las mismas pueden dar lugar a mltiples respuestas, podra recurrirse a
las ideas de Foucault quien, en su empresa de buscar deconstruir y cuestionar los
discursos que operan en la construccin de la actitud moderna, nos permitira
preguntarnos ms especficamente qu tipo de discursos pueden constituir a la
infancia en una poca en la que los primeros discursos constitutivos de la misma estn
siendo cuestionados?
II
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un tiempo, no es un proceso inmediato). Cuando se produce alguna actividad
denominada educacin, lo que se est intentando es superar estas tensiones.
Por lo tanto, tenemos siempre una accin de imposicin. Desde ya, no estoy
sosteniendo que deseo de aprender no exista nunca en los alumnos, sino que las
prcticas educativas escolares, por la estructura obligatoria y verticalista del dispositivo
en el que se hallan insertas, tienen una tendencia a obrar desde la imposicin de
contenidos, pautas, normas y creencias, a travs de alguien que se ubica en el rol de
enseanza: el docente. Se piensa en el aprender como derecho, pero, a travs de la
enseanza -legitimada pblicamente por el derecho de cada uno de aprender- se
maneja -se operacionaliza- este derecho como una imposicin. He aqu el quid de la
cuestin: esa imposicin se da sobre Otro: el alumno.
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Ahora bien, si trasladamos esto a la relacin entre quien ensea y quien
aprende podemos decir que cuando nos ubicamos en el lugar del docente, tenemos
que tener en cuenta que hay Otro el alumno- que nos interpela, y al que no
podemos reducir, por ms que queramos, a nuestra propia mismidad: es ese Otro que
nos excede, que nos llama y al que debemos responder.
Hasta aqu parece que hemos entrado en un callejn sin salida. Podr la
escuela redefinir su rol en tanto productora de subjetividades infantiles, en el marco de
una pedagoga que no siga insistiendo con el adoctrinamiento- que en ltima instancia
niega a la educacin-; sino que, por el contrario, esboce los lineamientos de una
pedagoga del respeto por la otredad en la relacin docente- alumno?
III
Creo que s, por lo menos desde mi punto de vista, que intentare esbozar a
continuacin. Para explicitar mis ideas, voy retomar algunos aportes de Lvinas
(Mlich, 1995).
Una idea que me parece importante, es que Lvinas establece una posibilidad
distinta del adoctrinamiento, en la relacin maestro-alumno. Dice que entre maestros y
alumnos no debe haber poder, sino fecundidad. Si hay fecundidad, quiere decir que
esa relacin -en tanto relacin educativa- es posible; o sea, es posible que no se un
mero adoctrinamiento.
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Pero, para que haya fecundidad tiene que haber trascendencia. En este
sentido, para el autor, en la enseanza debe haber presencia de lo infinito, que hace
saltar el crculo cerrado de la totalidad (que es la productora de la imposicin sin
reconocimiento), para abrirse a la trascendencia; porque sin la trascendencia, se
reduce al otro a la propia mismidad. Y para eso hay que entender que el Otro me
habla desde su altura y desde esa altura viene el lenguaje de la enseanza. Entendido
as, el lenguaje de la enseanza no reduce al otro, lo considera como una totalidad
que existe por afuera de s (en este caso, del enseante), y que lo excede; que
siempre est ah interpelndolo, y que, por supuesto, supone responder a ese
llamado.
Alguien podra esgrimir que es imposible responder al llamado del otro sin
producir un discurso o una prctica sobre l, y que por lo tanto, el peligro del
adoctrinamiento siempre est. Es cierto; pero respetar la otredad del alumno no
quiere decir que, como debo responder al rostro del otro en tanto alumno sin reducirlo
a mi propia mismidad, no puedo esgrimir ningn discurso o saber sobre este otro (que
puede suponer valores, creencias, contenidos etc.); sino que me llama a aceptar que
mi discurso, mi saber y mis prcticas como docente pueden ser contingentes, es decir,
provisorios, modificables.
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deseo de aprender, que nos conecta con la singularidad y la diferencia de vida; y
nuestro poder de ensear, que nos conecta con lo universal y lo comn. Siguiendo
esta lnea, tambin seguimos siendo responsables de poner a los sujetos en relacin
con experiencias. Dice Eisner (1998) que para conocer algo, debemos ser capaces de
experimentarlo. La experiencia es una condicin necesaria para conocer. La cualidad
de la experiencia depender de aquello a lo que nuestros sentidos tienen acceso y de
la forma en que seamos capaces de usarlos. Desde nuestro lugar, la posibilidad de
formacin de subjetividades est vinculada a la capacidad de generar experiencias
significativas para los alumnos; experiencias que puedan sustentarse desde un dilogo
con saberes acumulados de la humanidad. As, el conocimiento se transforma en
instrumento del pensamiento para operar en el mundo que nos rodea, y no en un
cmulo de saberes doctrinarios que se imponen y deben aceptarse sin ms.
Creo que por todo esto, Cullen (2009) sostiene que la tica es una condicin
esencial de la tarea docente; porque sin ella, directamente no se produce educacin. La
importancia de la tica radica en poder reconocer la responsabilidad de la tarea
docente; y somos responsables en la medida que somos capaces de responder a la
interpelacin del otro, en su dignidad, en su valor en s mismo, sin intentar reducirlo. Por
eso, no estamos hablando de una tica que se acerque al fundamentalismo moral
(aceptar la moral como dogmas o creencias fijas que no admiten crticas) o al
escepticismo moral (creer que no hay razones o argumentos para sostener crticamente
la inteligibilidad de la moral,), sino de una tica que permita poner a las propias
prcticas educativas (y porque no a las propia moral moderna educativa) como objeto
de reflexin crtica, y que no separe al leguaje moral de las prcticas sociales
discursivas. Por eso es tan importante la enseanza de la tica para el futuro docente
como disciplina racional, en el marco del desarrollo del pensamiento crtico, para
contribuir a la formacin de una ciudadana reflexiva. Porque la tica plantea el
problema de la disciplina social, pone en juego principios de valoracin de
fundamentacin de obligaciones; y lo hace desde la lgica de la dignidad, que siempre
tiene rostro; y por esto supone un reconocimiento del mismo; es cuidado del otro en su
singularidad material y corporal. La relacin con el otro es de entrada una relacin tica,
de responsabilidad, en donde cualquier intento de reducir al otro a mis creencias o
supuestos, es violencia y totalitarismo.
IV
Dice Paulo Freire (2002) que para los humanos las posibilidades de
subjetivacin solo pueden desarrollarse en dos direcciones opuestas: la humanizacin
o la deshumanizacin. El proceso de deshumanizacin se vincula con las condiciones
de opresin en las que las personas se hallan; sabemos que muchas de estas
condiciones de opresin son ofrecidas y facilitadas por la escuela. Por eso es tan
importarte ubicarnos en un lugar que permita reconocer nuestro discursos y prcticas
como contingentes y siempre sujetas a revisin, porque as podemos abrir espacios
para que, desde la reflexin sobre nuestra tarea docente, se esboce un camino que
avance en dejar espacio para el proceso de humanizacin de los alumnos. Para esto,
me gusta una metfora levinasiana que dice que la forma de de acercarse al otro no
es tocndolo (porque sino lo reduzco, lo poseo), sino acaricindolo, como quin busca
algo, pero no sabe qu. Creo que esta es la clave de la humanizacin freiriana. Toda
operacin discursiva y material sobre nuestros alumnos debera ser a m entender-
una caricia, no porque sea poco segura o poco comprometida, sino porque siempre
nos mantiene en una bsqueda del otro, de manera de tender puentes que nos
acerquen cada vez ms, pero sin tratar de transformarlo en la imagen que tenemos de
l, a la cual siempre es irreductible. Esto ubica nuestra prctica y nuestros discursos
en el horizonte de la tica.
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Bibliografa
-ANTELO, E. Instrucciones para ensear en Instrucciones para ser profesor:
pedagoga para aspirantes. Bs. As. Ed Santillana. 1999. P 24
-CULLEN, C. Las relaciones del docente con el conocimiento en Crtica de las razones
de educar. Bs.As. Paids 1997. Pp.135-160
-FREIRE, P. Pedagoga del oprimido Cap 1. Pp 35-68. Siglo XXI Editores. Bs. As
2002