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ACERCA DEL ORIGEN Y SENTIDO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

ÁNGELES PARRILLA LATAS (*)

RESUMEN. Este artículo pretende explorar las raíces educativas y las perspectivas teó-
ricas actuales del planteamiento inclusivo en la escuela. Para ello, se ha organizado
en torno a dos partes. En la primera de ellas volvemos la vista atrás para considerar
los distintos tipos de respuesta que la escuela y los sitemas educativos han dado a la
diversidad hasta plantearse la orientación inclusiva. En la segunda parte identifica-
mos y describimos algunos de los nuevos referentes ideológicos y teóricos en torno
a los que se construye la educación inclusiva. En ella se analizan las bases concep-
tuales y los desarrollos que las disciplinas y perspectivas ética, social, organizativa,
comunitaria e investigadora están haciendo a la educación inclusiva. Esperamos con
ello contribuir a crear una plataforma que nos permita pensar de manera renovada
y también inclusiva el tema de cómo diseñar y desarrollar una educación para todos.

ABSTRACT. This paper seeks to analyse the educational grounds and the present the-
oretical background about the Inclusive educational orientation. It is compossed by
two parts. The first one consider the diferent kinds of answer given by the school and
educational systems to the diversity of needs (in terms of special needs, gender,
social class and culture) before the Inclusion. The second part is aimed to identify
and describe some of the new ideological and theoretical frames who support and
build inclusive education. Conceptual bases and developments of diferent discipli-
nes and perspectives as the ethic, social, organizational, communitarian and research
are analysed. It is argued by the author that the this knowledge can contribute to
think in a new and inclusive way, the issue about how to design and develop an edu-
cation for all.

INTRODUCCIÓN inclusión), ni lineal (se ha desarrollado a


ritmos y tempos distintos según colectivos
Desde la negación explícita o tácita del y países). Tampoco como veremos ha sido
derecho de distintos grupos de personas a unívoco en sus referentes (la inclusión se
la educación (ya fueran mujeres, alumnos desarrolla con sentidos y desde marcos
con necesidades especiales, personas de teóricos diferentes). Desde esta perspecti-
otras culturas, etc.), hasta la actual situa- va que asume la evolución y complejidad
ción de incorporación parcial o plena a los en el tránsito hacia las reformas educativas
distintos niveles del sistema educativo, inclusivas, trataré de analizar en este artí-
hemos recorrido un largo camino. El tra- culo algunas de las claves e hitos que con-
yecto ni ha sido único (podemos de hecho forman la esencia de la educación inclusi-
hablar de distintos caminos y rutas hacia la va.

(*) Universidad de Sevilla.

Revista de Educación, núm. 327 (2002), p. 11-29. 11


Fecha de entrada: 15-01-2002 Fecha de aceptación: 01-03-2002
En su origen hay que señalar el inicio misma declaración de Salamanca, alude al
de una nueva conciencia social, que la hecho de que la orientación inclusiva se
UNESCO –la cita es ya de obligada referen- asume como un derecho de todos los
cia– refrenda y expande, sobre las des- niños, de todas las personas, no sólo de
igualdades en el ejercicio de los derechos aquellos calificados como personas con
humanos, y muy especialmente sobre las Necesidades Educativas Especiales (NEE),
desigualdades en el cumplimiento del vinculando la inclusión educativa entonces
derecho a la educación. Esa conciencia lle- a todos aquellos alumnos que de un modo
va a que, en la Conferencia de 1990 de la u otro no se benefician de la educación
UNESCO en Jomtien (Thailandia) se pro- (están excluidos de la misma). Este princi-
mueva, desde un relativo pequeño número pio entendemos que tiene importantes
de países desarrollados (todos ellos del repercusiones educativas y políticas, por
contexto anglosajón) y desde el ámbito cuanto supone asumir que la construcción
específico de la Educación Especial, la idea de la desigualdad y de la exclusión escolar
de una Educación para todos, configurán- es un fenómeno educativo de amplio
dose así el germen de la idea de inclusión. alcance que traspasa la barrera de la res-
A raíz de esa primera Conferencia, la puesta a las NEE y otorga a la inclusión una
conciencia sobre la exclusión y las des- dimensión general que atañe a todos (la
igualdades que la misma produce se sitúa pues en el centro del debate sobre la
expande de tal modo que tan sólo cuatro educación). De este modo el concepto de
años después, en la Conferencia de Sala- inclusión pasa a formar parte de las preo-
manca, de nuevo bajo los auspicios de la cupaciones habituales de profesionales de
UNESCO, se da una adscripción a esa idea muy diversos ámbitos. La inclusión supon-
de manera casi generalizada como princi- drá el reto, como anticipábamos, de crear
pio y política educativa. Allí, un total de 88 un espacio de convergencia de múltiples
países y 25 organizaciones internacionales iniciativas y disciplinas. Educación Espe-
vinculadas a la educación asumen la idea cial, Sociología de la Educación, Antropo-
de desarrollar o promover sistemas educa- logía Cultural, Psicología Social, del Apren-
tivos con una orientación inclusiva1. dizaje, etc. son campos y ámbitos del saber
Esta Conferencia no sólo sirvió para y del hacer, que desde la inclusión están
introducir la noción de inclusión a nivel inter- llamados a encontrase.
nacional, sino que refrendó un movimiento Un excelente ejemplo de iniciativas diri-
de ámbito mundial (el denominado movi- gidas a esta reunificación de ámbitos y pro-
miento inclusivo) que los países desarrolla- fesionales bajo un único manto es la apari-
dos perseguimos, y al que aspiran en desigual ción en 1997 de la International Journal of
medida los países en vías de desarrollo2. Inclusive Education, revista única en el
Un segundo principio de gran calado e panorama internacional, por su dedicación
impacto, del que también se hace eco la al estudio de la inclusión educativa de todo

(1) El siguiente principio de la Declaración de Salamanca afirmaba: «Los sistemas educativos deberían ser
diseñados y los programas aplicados para que recojan todas las diferentes características y necesidades. Las per-
sonas con necesidades educativas especiales deben tener acceso en un sistema pedagógico centrado en el niño,
capaz de satisfacer estas necesidades. Las escuelas ordinarias con esta orientación representan el medio más efi-
caz para combatir las actitudes discriminatorias, creando comunidades de acogida, construyendo una sociedad
integradora y logrando una educación para todos: además proporcionan una educación eficaz a la mayoría de
los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación coste/eficacia del sistema educativo». (UNESCO,
1994, p. 2).
(2) Puede verse el trabajo Daniels y Gartner (2001) para un análisis del diferente impacto y nivel de intro-
ducción, en países desarrollados y en vías de desarrollo, de la idea de inclusión.

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grupo humano que esté o pueda estar en miento inclusivo en la escuela. Para ello,
situación de exclusión. Los trabajos sobre la en un primer apartado volvemos la vista
situación socio-educativa y política de muje- atrás para considerar los distintos tipos de
res, grupos culturales minoritarios (etnias, respuesta que la escuela ha dado a la diver-
aborígenes, etc.), poblaciones pertenecien- sidad hasta plantearse la orientación inclu-
tes a las clases más desfavorecidas y perso- siva. En él se pone de manifiesto la historia
nas con discapacidad son sin ninguna duda educativa común de marginación y segre-
los temas preferentes de una publicación, gación de grandes colectivos humanos en
digna también de mención por la diversidad situación de desigualdad educativa (muje-
de espacios y ámbitos de conocimiento que res, personas pertenecientes a minorías
se dan cita en la misma. Junto a los artículos étnicas o culturales, personas de clases
pedagógicos pueden encontrarse los antro- sociales desfavorecidas y personas con
pológicos, sociológicos, etc. diversidad de capacidades), para concluir
Pero la inclusión es sobre todo un planteando cómo para todos ellos ha de
fenómeno social (antes y más aún que edu- reclamarse la educación inclusiva. Tras él,
cativo). No es difícil hablar documentada- se aborda en un segundo punto la tarea de
mente, con fuerza y energía3, de la exclu- identificar y desvelar algunos de los nue-
sión social como uno de los problemas más vos referentes ideológicos y teóricos que
importantes de la sociedad actual. Aunque concita la educación inclusiva. Esperamos
la exclusión no es una situación reducida al con ello contribuir a crear una plataforma
siglo XX –ha existido a lo largo de toda la que nos permita pensar de manera renova-
humanidad–, es bien cierto que las exclu- da y comprensiva el tema de cómo diseñar
siones son hoy mayores. Ocupan de hecho y desarrollar una educación para todos.
un lugar importante en los discursos cientí-
ficos, sociales y políticos. El efecto exclu-
yente de la globalización y los grandes UN CAMINO COMÚN: LA EXCLUSIÓN
cambios de la nueva era han supuesto la EDUCATIVA DE LAS PERSONAS
aparición cada vez mayor de personas y DIFERENTES
regiones enteras que viven al margen de la
sociedad, y ponen de manifiesto la necesi- La educación al igual que la sociedad, ha
dad primera de luchar contra la exclusión reaccionado, hasta la introducción no muy
social. Los adelantos innegables de la pre- lejana de medidas de democratización en
tendida mundialización han sido sólo para las escuelas, de una forma muy parecida
unos cuantos, siendo no sólo ignorada la ante la diversidad humana: ha intentado
voz y la experiencia de todos aquellos que reducir al mínimo los efectos de la misma
no se «alinean» en sus filas sino que ellos basándose en distintas estructuras y refor-
mismos, como sujetos, son desplazados mas organizativas. Una breve mirada hacia
(excluidos) fuera de esa sociedad4 . La el pasado común de distintos grupos en
exclusión es pues un problema de alcance situación de exclusión escolar, podrá ayu-
mundial, y es, como queremos enfatizar, darnos a construir comprehensivamente
un problema de índole social, no sólo ins- ese marco de análisis para entender la
titucional, educativo o familiar. situación y retos más actuales del plantea-
Así pues, este artículo, partiendo de miento inclusivo. De ahí la oportunidad de
estas premisas, se ha organizado en torno a considerar las situaciones similares de
dos partes que exploran las raíces educati- segregación que colectivos muy diversos
vas y los referentes actuales del plantea- (grupos de mujeres, de alumnos de clases

(3) Puede verse a modo de ejemplo el informe Europeo de Epitelio http://www.epitelio/obssp.htm


(observatorio europeo en la lucha contra la exclusión).
(4) Los trabajos de Castells (1997), son un ejemplo y referencia emblemática de este tipo de análisis.

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sociales marginales, de estudiantes pertene- La referencia al borrador de Bases de la
cientes a minorías étnicas y grupos cultura- Ley de Calidad, en este momento, es inelu-
les minoritarios o de personas con discapa- dible. Todo hace pensar en el retroceso y
cidad) han padecido en el sistema escolar y cuestionamiento de las medidas de aten-
que evidencian la necesidad de plantear la ción a la diversidad que hasta ahora, aun-
construcción de un marco teórico común que con dificultades, apuntaban a la posi-
(inclusivo) y de una escuela para todos. bilidad de construir una escuela para
Sin embargo, esto no ha sido lo habi- todos. El cuestionamiento explícito de la
tual, los análisis y lecturas de la exclusión educación comprehensiva, las numerosas
desde disciplinas diferentes (desde la Edu- propuestas –más o menos formales–, de
cación Especial, desde la Educación Inter- organización y diferenciación de la ense-
cultural, desde la Sociología, etc.) han sido ñanza basadas en procesos de selección
el modo más frecuente de abordar el asun- (exclusión) de alumnos (como la prueba
to. Como mucho los intentos de construc- General de Bachillerato o los Informes de
ción conjunta, se han centrado en el grupo Orientación), la previsión de itinerarios,
que Slee (1997) denomina «la Santísima Tri- programas y aulas específicos, (pensados
nidad»: esto es, la clase, cultura y género se para una nueva clasificación de necesida-
usan como ámbitos suficientes (ignorando des «específicas») reflejan el intento de
las discapacidades) para explicar y abordar ordenar y controlar nuevamente la diversi-
el tema de las exclusiones de la escuela5. Y dad en la escuela, luchando contra ella, no
sin embargo, fue como ya hemos señalado, asumiéndola como oportunidad de mejora.
en el ámbito de la Educación Especial don- Ciertamente la situación actual es difícil y
de surge la conciencia inicial sobre el pro- compleja, pero la negación de derechos ya
ceso de inclusión. adquiridos y la opción por una idea cues-
Ya decíamos que la diversidad se ha tionable de calidad a costa de la equidad
entendido tradicionalmente en los sistema nos parece mucho más que discutible. Por-
educativos desde una óptica negativa y, que no hay calidad sin equidad (sino una
por tanto, los esfuerzos se han dirigido a falsa calidad), ni hay equidad sin calidad
luchar contra ella. La forma más común en (sin que la misma cantidad de esfuerzos
que la educación ha afrontado la diversi- educativos se dirijan a todos los alumnos).
dad se ha basado en el intento, casi cons- Vamos viendo pues, como los plantea-
tante, de ordenación y tratamiento diferen- mientos de las reformas educativas en la
ciado de la misma (Fernández Enguita, línea inclusiva no llegan hasta muy tarde y
1998; Gimeno, 2000). Como veremos, aún de manera desigual; incluso vemos como
hoy inmersos en políticas que han asumido una vez iniciado el camino en esa dirección
la Declaración de Salamanca, las fuerzas los retrocesos y cuestionamientos son posi-
que impelen a preservar la escuela de las bles y no infrecuentes6. ¿Cómo ha sido has-
diferencias son muchas, pero la lucha en ta ahora la respuesta escolar? Hemos orga-
una sociedad democrática es, ha de ser, nizado la respuesta a esta pregunta en tor-
inequívocamente contra la desigualdad, no no a cuatro fases, partiendo de un análisis
contra la diversidad. previo de Fernández Enguita (1998).

(5) El CIDE representó en España una excepción loable con el informe de GRAÑERAS et al.: «Catorce años
de Investigación sobre las desigualdades en España» (1997) en donde se revisaban estudios e investigaciones de
todos los ámbitos mencionados. Sin embargo, el informe de 1999, también del CIDE (GRAÑERAS et. al, 1999) y
continuación del anterior «Las desigualdades de la Educación En España II» excluye de los trabajos y datos revi-
sados aquellos referidos a los alumnos con discapacidades, limitando un análisis tan importante como ese al trío
habitual: clase, cultura y género.
(6) Ya se ha hecho referencia al trabajo de DANIELS y GARTNER (2001) en el que se revisan los movi-
mientos hacia la educación inclusiva y en el que se constata esta evolución no lineal del proceso de inclusión.

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EXCLUSIÓN: LA NEGACIÓN DEL DERECHO (Pérez de Lara, 1998), para el colectivo de
A LA EDUCACIÓN personas con discapacidad. El máximo
exponente de exclusión se verifica con este
En una primera etapa educativa se puede mismo colectivo que llega a ser objeto de
hablar de la exclusión, de hecho o de dere- exterminio a través del infanticidio de
cho, de la escuela de todos aquellos grupos aquellos niños con defectos o déficit visi-
no pertenecientes a la población específica bles y notorios.
a la que se dirigía la misma en sus inicios: A esta situación educativa le acompa-
una población urbana, burguesa y con ñaba una situación social, también exclu-
intereses en los ámbitos eclesiástico, buro- yente que se refleja en la explotación labo-
crático o militar (Fernández Enguita, 1998). ral a que se sometía a las personas de las
En ese momento inicial, en el que la escue- clases trabajadoras, y a la situación de dis-
la cumple la función social de preparar a criminación (con negación del derecho al
las élites, los campesinos, las personas de trabajo, al voto, a la participación en defi-
las clases trabajadoras, las mujeres, los gru- nitiva en la vida pública) de mujeres y gru-
pos culturales marginales (no adscritos a la pos culturales distintos al dominante.
cultura dominante) como los afrocaribeños
o los hispanos en EE.UU., o por ejemplo
los gitanos en España, así como las perso- SEGREGACIÓN: EL RECONOCIMIENTO
nas identificadas como «improductivas» o DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN DIFERENCIADA
«anormales», no tenían derecho a la escola- SEGÚN GRUPOS
rización (ni ordinaria ni de ningún otro
tipo)7. La única excepción a esto la encon- En un segundo momento se produce la
tramos en los internamientos masivos, en incorporación de los anteriores colectivos a
las denominadas «instituciones totales» la escolaridad pero en condiciones que

(7) Tan sólo hubo alguna respuesta parcial, para organizar la respuesta a estos grupos, que desde enton-
ces y hasta muy recientemente van a seguir trayectorias paralelas. Para los hijos de trabajadores, e incluso para
los niños trabajadores, se organizaron en países como Reino Unido, por ejemplo, las llamadas escuelas domini-
cales.

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hoy calificaríamos de segregadoras (está rizados en la red de centros de Educación
claro que no fueron admitidos todos los Especial10.
colectivos a la vez, aunque las característi- Estas opciones segregadas tienen su
cas del proceso de incorporación en siste- correlato en la sociedad en una serie de
mas segregados se repiten casi exactamen- procesos, también de exclusión, que no se
te en todos los casos). Esa incorporación se basan en otra cosa que en una jerarquiza-
produce desde un modelo similar a lo lar- ción previa que permite plantear a la cultu-
go de los distintos países: a través de un ra dominante como la superior y calificar
sistema educativo dual que mantiene un cualquier desviación de la misma como
tronco general y en paralelo al mismo las rasgo de inferioridad: así podemos hablar
respuestas especiales. Es por tanto un de racismo, de clasismo, de sexismo, etc.
momento en el que se reconoce el derecho
de las personas a la educación (a recibir
educación se entenderá) y en el que se LAS REFORMAS INTEGRADORAS
crea el precedente de las políticas educati-
vas que se van a desarrollar hasta muy Estas reformas suponen realmente una
entrados los noventa: las políticas llamadas fuerte conmoción y un cambio de dirección
de la diferencia, las políticas específicas importante en el reconocimiento del dere-
(sociales o educativas) para cada grupo de cho a la educación. Son en buena medida,
personas en situación de desigualdad. la respuesta a muchos movimientos de gru-
La incorporación de estos grupos a la pos de presión reclamando los derechos
escolaridad se hizo en torno a cuatro res- civiles de los distintos colectivos en situa-
puestas diferenciadas, pero equiparables ción de marginación. Proponen una serie
en la trayectoria segregadora que suponían de cambios en los sistemas educativos ten-
para los alumnos. La escuela graduada sir- dentes a corregir las fuertes desigualdades
vió para incorporar a la educación a aque- que se iban produciendo como consecuen-
llos alumnos de clases sociales desfavoreci- cia de los procesos de segregación.
das, basándose su organización en distintas Comprehensividad, Coeducación, Edu-
ramas y especialidades destinadas a los cación Compensatoria e Integración Esco-
alumnos de distintas clases y origen social8; lar son los nombres que reflejan las distin-
las escuelas separadas para personas perte- tas opciones que sirvieron para incorporar
necientes a grupos culturales y minorías definitivamente a los distintos grupos a la
étnicas cumplieron el mismo papel en rela- escuela ordinaria. Estas nuevas respuestas
ción a las diferencias por motivos cultura- además tienen en común que el proceso de
les9; también la incorporación de la mujer a integración se hace siempre en la misma
la escuela pública se produjo separando a dirección y por eso se lo ha calificado de
las personas de distinto sexo en centros asimilacionista: desde las escuelas segrega-
diferentes y, por último, los alumnos cate- das hacia las «normales», a las que imparten
gorizados como deficientes fueron escola- la cultura, los valores y los contenidos de la

(8) En Inglaterra, por ejemplo, las grammar y las escuelas técnicas se dirigían a distintos sectores de pobla-
ción y a diferentes desarrollos profesionales posteriores. En España son las escuelas populares las que se diri-
gen a los sectores trabajadores de la población. En Italia las llamadas «escuelas alemanas» y en Francia las peti-
tes écoles, se encargaban de formar a estos alumnos y de asegurar su condición de trabajadores en la sociedad.
(9) Por ejemplo es el caso de las escuelas para la población negra en EE.UU. o el caso, en España, de las
«escuelas puente» (concentraciones escolares para gitanos) que duraron hasta bien entrados los ochenta.
(10) Son centros de Educación Especial organizados según categorías de déficit y con sus propias pro-
puestas curriculares no siempre reguladas por una normativa y muy dependientes de la buena voluntad y capa-
cidad de entrega y saber hacer de los profesionales (Meler, 1989).

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cultura dominante (de las escuelas para la sectorizadas por grupos de población com-
población negra a las de la población blan- parten el reconocimiento de la igualdad de
ca, de las escuelas de los gitanos a las de oportunidades ante la educación, pero
los payos, de las escuelas de mujeres a las limitando esa igualdad únicamente al acce-
de los hombres, de las escuelas de los tra- so a la educación. En ningún modo se
bajadores a las de los burgueses y de las garantiza el derecho a recibir respuestas a
escuelas especiales a las normales). las propias necesidades desde la igualdad y
La primera de estas reformas (iniciada mucho menos la igualdad de metas.
en los años cincuenta), la conocida como De hecho, como ha señalado Booth
reforma comprehensiva de la enseñanza, (1998), la mayoría de las medidas que se
incorpora a los distintos sectores socio- arbitran desde las reformas integradoras
económicos de la población en una única para atender la diversidad, acaban rea-
escuela básica y de carácter obligatorio, y briendo fisuras y contribuyendo al mante-
elimina los dispositivos arbitrados hasta nimiento, cuando no al fortalecimiento, de
entonces para justificar la selección de las desigualdades.
alumnos11: La educación compensatoria y
más adelante los programas y propuestas
multiculturales, trataron de reunir en la LAS REFORMAS INCLUSIVAS
escuela a alumnos de culturas diversas12. La
mujer también se incorporó a la escuela Las reformas integradoras, como vamos
desde las reformas coeducativas, más o viendo, plantean problemas que se deri-
menos intensas según los países13. Por últi- van fundamentalmente del tipo de proceso
mo, en torno a los años sesenta, se produ- que han seguido, consistentes más en un
ce también el proceso de integración de los proceso de adición que de transformación
alumnos con necesidades educativas espe- profunda de la escuela. A pesar de los
ciales en la escuela ordinaria (en nuestro cambios parciales de tipo curricular, orga-
país éste es un proceso que se dilata hasta nizativo y hasta profesionales, la escuela
mediados de los ochenta). Este proceso al tiene serias dificultades para acoger la idea
igual que los anteriores, se rige por su pro- misma de la diversidad. Apoyándose en
pia legislación, y supone inicialmente el normativas o en sofisticados procesos de
traspaso de alumnos desde los centros categorización, selección y competición,
específicos a los ordinarios en un proceso las exclusiones en la escuela de la integra-
que ha sido muy duramente criticado por ción continúan presentes, sea en forma
haberse efectuado con escasos o nulos parcial o permanente. Blyth y Milner
cambios de la escuela que acoge a esos (1996); Booth (1996); Clough (1999); Hay-
alumnos, produciéndose lo que se ha tilda- ton (1999) o Parsons y Howlett (1996) son
do de simple integración física, no real algunos de los investigadores que han
(Booth y Ainscow, 1998). analizado este proceso y han llamado la
En esta fase de reformas integradoras, atención sobre el fallo de la escuela para
las políticas educativas que se mantienen responder con equidad ante la sociedad.

(11) Por ejemplo el examen Eleven plus en Reino Unido, o el examen de Ingreso en el Bachillerato en
nuestro país.
(12) No obstante, estos programas y propuestas educativas han sido objeto de denuncias por el perma-
nente sesgo cultural de los currícula (Apple, 1997) y por servir sobre todo para incorporar a los alumnos de cul-
turas y grupos minoritarios a la cultura dominante, en un proceso de expropiación de la propia cultura que poco
o nada tuvo que ver con los ideales integradores.
(13) La desigualdad en el currículum, su masculinización, no obstante, será una fuente importante de crí-
ticas (por asimilacionismo).

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Estos estudios señalan la necesidad de que alumnos de las comunidades y culturas
la escuela facilite la formación de ciudada- normales.
nos capaces de participar e integrarse La idea de Inclusión implica aquellos pro-
laboral, emocional, social y culturalmente cesos que llevan a incrementar la participa-
en las instituciones y mecanismos de la ción de estudiantes, y reducir su exclusión
sociedad. del currículum común, la cultura y comuni-
Las llamadas reformas inclusivas, que dad (Booth y Ainscow,1998, p. 2).
en el momento actual son una propuesta
Según esto, las nociones de inclusión y
que sirve a múltiples políticas educativas
exclusión presuponen una comunidad en
(ya hemos señalado su adopción como
la que estamos incluidos o excluidos en
orientación en materia de política educati- términos de participación (no sólo de pre-
va por un número muy elevado de países sencia en la misma). Y hablar de inclusión
en la Conferencia de la UNESCO celebra- nos remite a la consideración de prácticas
da en Salamanca), alcanza de manera –educativas y sociales– democráticas. La
simultánea a todos los colectivos de per- inclusión significa participar en la comuni-
sonas en un cuarto momento o etapa edu- dad de todos en términos que garanticen y
cativa. respeten el derecho, no sólo a estar o per-
Podremos entender mejor el concepto tenecer, sino a participar de forma activa
de Inclusión y lo que significa la orienta- política y civilmente en la sociedad, en el
ción Inclusiva apelando a la propia evolu- aprendizaje en la escuela, etc.
ción del pensamiento de Booth sobre la En definitiva, las reformas educativas
misma. Vamos a partir de una definición inclusivas suponen revisar el compromiso
que este autor viene perfilando y defen- y el alcance de las reformas integradoras
diendo desde 1985 (Booth y Potts, 1985), y previas (de todas ellas), tratando de cons-
que incluye un núcleo básico del concepto truir una escuela que responda no sólo a
sobre el que las discrepancias son míni- las necesidades «especiales» de algunos
mas. Su definición original (de integración alumnos, sino a las de todos los alumnos.
educativa) nos remitía entonces a la partici- El reto escolar no se reduce a adaptar la
pación en la comunidad. Pero como hemos escuela para dar cabida a un determinado
visto, en la práctica la idea de participación grupo de alumnos, sino que demanda un
se limitó a su dimensión física y geográfica. proceso de reestructuración global de la
Tratando de describir y concretar en la escuela para responder desde la unidad
actualidad el alcance de esta idea, de mejo- (lejos de posturas fragmentarias) a la diver-
rarla desde la perspectiva de la inclusión, sidad de necesidades de todos y cada uno
coincide Booth (1998) en incluir los con- de los alumnos (Lipsky y Gartner, 1996).
ceptos de comunidad y participación en la Desde este planteamiento, se reconocerá
definición de Inclusión, pero añade a ellos por primera vez en la historia que hablar
dos dimensiones nuevas que los matizan y de diversidad en la escuela es hablar de la
otorgan al concepto su sentido específico. participación de cualquier persona (con
Estas dos dimensiones son el carácter de independencia de sus características socia-
proceso, no estado, atribuido a la inclusión, les, culturales, biológicas, intelectuales,
y la conexión de la inclusión a los procesos afectivas, etc.) en la escuela de su comuni-
de exclusión. Así, la educación inclusiva dad, es hablar de la necesidad de estudiar
supone dos procesos interrelacionados: el y luchar contra las barreras al aprendizaje
proceso de incrementar la participación de en la escuela, y es hablar de una educación
los alumnos en la cultura y el currículum de de calidad para todos los alumnos (Booth,
las comunidades y escuelas ordinarias, y el 2000).
proceso de reducir la exclusión de los

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LAS NUEVAS LECTURAS Y LOS NUEVOS los Derechos Humanos como referente
REFERENTES TEÓRICOS desde el que pensar y articular políticas e
DE LA INCLUSIÓN intervenciones inclusivas. La inclusión se
plantea pues como un derecho humano.
Desde esta caracterización inicial de la De este modo lo que empezó siendo un
inclusión educativa, podemos preguntar- movimiento circunscrito a los «derechos de
nos cuáles son las mejoras que la inclusión las personas discapacitadas» y suscrito por
plantea, cuáles las nuevas lecturas e inter- poco más de una docena de países occi-
pretaciones (en términos de ópticas o pun- dentales, ha ido ampliando y revisando su
tos de vista alternativos a los tradicionales), alcance a través de la vinculación de la
y cuáles los nuevos marcos teóricos desde integración a nociones de justicia y equi-
los que la misma intenta construirse (los dad social.
modelos que de manera más o menos La introducción del concepto de justi-
explícita se están perfilando como bases cia social conlleva pensar en los excluidos
teóricas del proceso inclusivo). Vamos a como seres humanos con derechos, y en la
plantear estos temas en torno a seis marcos sociedad como institución con obligacio-
de referencia, que no pretenden agotar el nes de justicia hacia ellos. También este
universo teórico de la inclusión educativa, concepto remite al ideal de igualdad en
pero sí acotar los que estimamos tienen que se funda el concepto mismo de «huma-
mayor impacto en la configuración y pen- nidad».
samiento sobre la inclusión. Estas son las Autores como Corbett (1996) plantean
perspectivas y ámbitos en que nos deten- muy claramente esta dimensión universal
dremos: la nueva ética representada por la de la inclusión como un derecho humano,
perspectiva que otorgan los derechos como un derecho de rango superior a
humanos; la concepción de la discapaci- otros muchos que sirven (explícita o
dad que plantea el modelo social; la pers- implícitamente) para articular respuestas
pectiva organizativa como base del desa- educativas segregadoras. Es ésta, por tan-
rrollo institucional hacia la inclusión; los to, una tendencia muy vinculada a las
modelos comunitarios de comprensión y orientaciones derivadas de la declaración
organización de servicios, y la perspectiva de Salamanca. Desde sus filas se plantea
emancipatoria y participativa como marco que la participación en igualdad de condi-
desde el que repensar el sentido, papel y ciones en todas las instituciones sociales
metodología de una investigación también es un hecho de justicia social y un dere-
inclusiva. cho inalienable en las sociedades demo-
cráticas. Ballard (1994); Corbett (1996);
Lipsky y Gartner (1996) son representati-
vos de trabajos que ilustran bien estas ide-
LA PERSPECTIVA ÉTICA: LOS DERECHOS as. Así, la exclusión de las instituciones
HUMANOS COMO TRASFONDO DE LA INCLUSIÓN
educativas se ve desde esta perspectiva
EDUCATIVA
ética, como un acto de discriminación,
que es equivalente a la opresión social por
La inclusión supone una nueva ética, un motivos de pertenencia a grupos minorita-
marco de referencia más amplio sobre los rios, étnicos, de género o clase social. Y
derechos de las personas que el mantenido contra la opresión se plantea una única
desde las reformas integradoras. Desde el alternativa: resistir y reclamar los derechos
derecho específico que se defendía en el de las personas.
Principio de Normalización, se pasa al mar-
co amplio (universal) de la Declaración de

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LA PERSPECTIVA SOCIAL: LA LECTURA EN CLAVE excluidos, que han llegado a organizarse
SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD en asociaciones que reclaman su espacio y
derechos como ciudadanos 15 ), nuevos
Las referencias a lo que los británicos ámbitos y referentes para la propia investi-
denominan «modelo social» (de interpreta- gación (tema este sobre el que volveremos
ción de la discapacidad), son inevitables al más adelante) y una nueva conciencia
hablar de inclusión14, y al explicar los mar- sobre la política y participación social en
cos teóricos subyacentes a la misma, ya condiciones de igualdad (que se refleja no
que este modelo ha supuesto una de las sólo en mandatos legales, sino también en
principales contribuciones al planteamien- la incorporación paulatina de personas con
to inclusivo. y sin discapacidad en los mismos grupos y
El modelo social, que surge como res- comunidades).
puesta a la concepción y modelo médico En definitiva, podríamos resumir las
de explicación de la discapacidad, plantea nuevas cuestiones y retos que plantea este
la influencia social en el proceso que lleva modelo en las siguientes:
a crear identidades discapacitadas, a través
de una sociedad que es en sí misma disca- • Depurar y aclarar las responsabilida-
pacitadora (en su ambiente físico, en su des sociales en la creación y des-
política económica, sanitaria, en su compo- arrollo de la discapacidad.
sición social...) y que legitima una visión • Reconsiderar a las personas con dis-
negativa de las diferencias. Los análisis de capacidad como ciudadanos con
Tomlinson (1982) o los más actuales de derechos.
Barnes (1996), Barton (1999), Oliver • Volver a situar el papel y sentido de
(1990), y Shakespeare (1993) son del todo la investigación social y educativa
representativos de esta necesidad de consi- en torno a la discapacidad.
derar el carácter y construcción social de la
discapacidad.
Pero este modelo supone, dentro del LA PERSPECTIVA ORGANIZATIVA:
ámbito de la inclusión, no sólo un nuevo LA CONSTRUCCIÓN INSTITUCIONAL
marco de pensamiento (desde el que pen- DE LA ORGANIZACIÓN INCLUSIVA
sar renovadamente en el origen y desarro-
llo de las desigualdades) sino un nuevo Es ésta una perspectiva amplia que agluti-
marco de acción y de relaciones (políticas, na un número importante y variado de ten-
sociales, educativas), incluso entre las per- dencias y enfoques dentro de sí, pero que
sonas (entre incluidos y excluidos, por en todo caso defiende el carácter global e
ejemplo). En la práctica este planteamiento institucional del proceso inclusivo en la
ha supuesto que dentro del movimiento escuela. La organización educativa inclusi-
inclusivo se considere el papel protagonis- va se plantea desde este marco como aque-
ta de los «excluidos» en el proceso de inclu- lla que afronta la inclusión como proyecto
sión (como personas de derechos, con global, que afecta a la institución en su
autonomía y capacidad de decisión y parti- conjunto. Este planteamiento que ya se
cipación efectiva). Esto ha hecho que apa- defendía en EE.UU. en los ochenta desde
rezcan en escena nuevas voces (las de los determinadas posturas integradoras como

(14) No olvidemos que fue dentro de sus filas donde surgieron algunas de las primeras voces del movi-
miento inclusor.
(15) SHAKESPEARE (1993) analiza en un trabajo interesantísmo, el origen, retos y situación en la comunidad
social y académica de este movimiento.

20
las de Stainback y Stainback (1984), no escolar inclusiva es aquella que se
toma cuerpo ni se desarrolla (en los térmi- articula basándose en las propias
nos que vamos a ver) hasta bien entrados necesidades, creando respuestas a la
los noventa (coincidiendo ya con los plan- medida de la propia situación,
teamientos teóricos de la inclusión). rechazando el tradicional continuo
Esto hace que hoy en día la influencia organizativo que graduaba y antici-
y el soporte en la literatura organizativa de paba las posibles respuestas especí-
numerosas propuestas educativas inclusi- ficas a nivel de institución, por
vas sea clara. Los estudios y análisis que entenderse que esto tan sólo sirve
parten de los principios del Desarrollo para perpetuar y reabrir clasificacio-
Organizativo, las escuelas eficaces, la rees- nes (en este caso de servicios).
tructuración escolar, y la mejora escolar • La propuestas enmarcadas en las de-
son ya abundantes y fructíferos. nominadas escuelas heterogéneas.
Los planteamientos inclusivos adoptan, Se engloban en este enfoque los tra-
al amparo de esta perspectiva, la postura bajos y experiencias desarrolladas
de que las dificultades de aprendizaje se bajo la corriente americana de la
relacionan fuertemente (están causadas, reestructuración escolar, que Thou-
esto se mantendrá desde los planteamien- sand y Villa denominan «la escuela
tos más radicales) con la forma en que las heterogénea»16. Las investigaciones y
escuelas están organizadas, con su estruc- trabajos de Villa et al. (1996); Thou-
tura escolar, con la forma en que se organi- sand y Villa (1992) o los ya clásicos
zan las respuestas en el aula a los alumnos, de Stainback y Stainback (1984, 1987
etc. (Clark, Dyson, Millward y Robson, y 1999), que hace ya más de una
1999). De acuerdo con esto, transformar la década reclamaban la necesidad de
escuela como organización es imprescindi- fusión de los sistemas educativos
ble para el desarrollo de instituciones especial y general para garantizar la
inclusivas. Pero ya se anticipaba que hay escolarización integrada de todos
una única propuesta sobre cómo ha de los alumnos representan bien esta
reorganizarse la escuela para responder a segunda línea.
esa situación. Hay distintas orientaciones
• Las propuestas enraizadas en el
teóricas y de investigación que plantean y
movimiento de escuelas eficaces para
analizan el tema desde ópticas diferentes.
todos. Conforman la más conocida
Tres tendencias o corrientes teóricas,
de las líneas de desarrollo en este
dentro del planteamiento inclusivo, resu-
campo. Mantiene que las escuelas
men las aportaciones y trabajos realizados
pueden ser eficaces para todos los
bajo esta perspectiva:
estudiantes y da pautas e indicadores
• La tendencia o enfoque de las deno- basados en estudios que exploran
minadas escuelas «adhocráticas». cómo caminar en esta dirección y
Las propuestas orientadas desde cómo construir un proceso de mejo-
este enfoque se fundamentan en los ra escolar. El Proyecto IQUEA
trabajos de Skrtic (1991, 1995, 1999), (Improving the quality of education
quien plantea que la organización for all)17 es el más conocido dentro

(16) También es conocida esta corriente por su propuesta «rechazo cero», al plantear que ningún niño, nin-
guna persona, debe ser excluida de la escuela ordinaria de la comunidad.
(17) Se puede revisar este proyecto y sus resultados en las recientes traducciones que se han editado de
él: (AINSCOW, HOPKINS, SOUTHWORTH, y WEST, 1994; AINSCOW, 2001 AINSCOW; BERESFORD, HARRIS; HOPKINS, y WEST,
2001).

21
de esta línea, pero otros muchos tra- desarrollo desde estos planteamientos que
bajos interesados en mejorar la merece la pena destacar:
capacidad de la escuela para educar
• Los trabajos que proponen la crea-
a todos sus alumnos insisten y se
ción de grupos de trabajo o apoyo
desarrollan en esta dirección. Es el
entre profesores, o incluso entre
caso de los trabajos de Bailey
escuelas, y que suelen consistir en la
(1998), Ballard y MacDonnald creación de grupos colaborativos de
(1998); Mordal y Stromstad (1998) o ayuda mutua entre iguales son algu-
Ainscow, Farrel y Tweddle (1998). nos ejemplos de los desarrollos en
que prestan atención al rol de la esta línea desde los planteamientos
escuela como organización en la de la inclusión. Daniels y Norwich
producción o eliminación de dificul- (1992) en el contexto británico,
tades en los alumnos. Chalfant y Pysh, (1989) en el contex-
to americano, o Gallego (1999) en el
español, han documentado distintas
LA PERSPECTIVA COMUNITARIA: LA ESCUELA estrategias que responden a la cola-
COMO COMUNIDAD DE APOYO boración entre iguales dentro de la
comunidad escolar.
La inclusión supone también la entrada en
escena de nuevos planteamientos que • Las propuestas que insisten en el
defienden la capacidad de la escuela y sus fomento de las redes naturales de
profesionales para generar respuestas apoyo en el aula. Aceptar y usar
novedosas y apropiadas para afrontar los positivamente las diferencias entre
retos de la diversidad. Se parte pues del alumnos sin recurrir a ayudas que
reconocimiento de la institución educativa pueden resultar especialmente agre-
(de sus profesores, alumnos, de otros sivas o excluyentes puede afrontarse
miembros de la comunidad, de los recur- fomentando las redes naturales de
sos ocultos a los ojos de la escuela, etc.) apoyo en el aula. Esto supone plan-
como comunidad con autonomía para tear la enseñanza contando con los
afrontar colaborativa y creativamente la propios alumnos como apoyo: los
inclusión. sistemas de aprendizaje en grupo
Los modelos comunitarios provenien- cooperativo, los sistemas de apren-
tes de la psicología social (Gallego, 1999; dizaje basados en tutorías entre
Gallego, 2001) que destacan la capacidad compañeros, (Ovejero, 1990; Pujo-
de autoayuda y desarrollo de las comuni- las, 1999), los «círculos de amigos»
dades a través de la creación de redes (Snow y Forest, 1987), los «sistemas
sociales de apoyo que utilizan los recursos de compañeros y amigos» o las
de la propia comunidad han supuesto, al «comisiones de apoyo entre compa-
aplicarse al contexto escolar, una nueva ñeros» (Villa y Thousand, 1992)
forma de entender y concebir los apoyos a suponen el desarrollo y a la vez la
la escuela y el uso de los mismos. La intro- exploración de nuevas formas de
ducción paulatina pero imparable en la apoyo para convertir la clase y la
escuela en una comunidad más
escuela de conceptos tales como «redes
inclusiva y acogedora.
informales de apoyo», «recursos del entor-
no», «sistemas de apoyo comunitario», «gru- En definitiva, la perspectiva comunita-
pos de ayuda mutua» da cuenta de la pre- ria está suponiendo en la escuela inclusiva
sencia y relevancia teórica y práctica de la asunción de que la función de apoyo está
este enfoque. Hay dos grandes líneas de inmersa en cualquier estamento, grupo o

22
sector educativo, (no es algo especial, espe- sivo que se atribuye a la investigación tra-
cializado y excluyente) entendiendo y asu- dicional. Oliver (1992) ha comparado la
miendo el apoyo como una función inhe- investigación sobre discapacidad y el tra-
rente al desarrollo de la escuela, sin limitar- bajo de los investigadores, con una barrera
lo a personas determinadas (tan sólo los más (como las arquitectónicas) que contri-
profesionales del apoyo), dirigirlo a colecti- buye a la alienación del colectivo aludido.
vos concretos (tan sólo a determinados Por ejemplo señala:
alumnos específicos) o ceñirlo a contextos Las relaciones sociales en la producción de
específicos de intervención (por ejemplo investigación proporcionan el marco den-
aulas de apoyo), lo que dotaría al mismo de tro del que se produce la investigación.
un carácter excluyente. Esas relaciones sociales, se construyen des-
de la firme distinción entre los investigado-
res y los investigados; desde la creencia de
LA PERSPECTIVA INVESTIGADORA: que es el investigador el que tiene un cono-
LA EMANCIPACIÓN COMO CAMINO cimiento especializado; y de que esa es la
HACIA LA INCLUSIÓN clave para decidir qué tópicos deben ser
investigados y para controlar el proceso
global de investigación (Oliver, 1992, p.
La última de las influencias que revisamos
102).
nos lleva a plantear el sentido, papel y desa-
rrollo de la investigación en este campo. La La perspectiva emancipatoria se erige
introducción de un sentido emancipatorio pues en punta del iceberg bajo el que se
y liberador para la investigación (Barton, mueven los planteamientos inclusivos
1998) es la consecuencia más directa de los sobre la investigación. La inclusión plantea
planteamientos que se hacían desde el a la vez que nuevas relaciones entre inves-
modelo social de comprensión de la disca- tigadores y personas con discapacidad
pacidad, pero también del proceso de par- (basadas en la igualdad y la solidaridad),
ticipación (activo y comprometido) que una metodología alternativa en la investi-
Booth atribuía a la inclusión, así como de gación sobre discapacidad dirigida a hacer
su vinculación a los procesos de exclusión. oír las voces de las personas discriminadas
Esta perspectiva se inicia en Reino Unido y y excluidas de la sociedad o de la escuela,
es compartida tanto por la comunidad de así como a garantizar su participación.
sociólogos de la Educación Especial, como Por ejemplo, apoyados en la investiga-
por la comunidad de profesionales más ción narrativa y la autobiográfica (Booth,
implicados en los desarrollos escolares de 1998), en los relatos subjetivos y persona-
la inclusión. Además estos planteamientos les, describen y analizan situaciones de
coinciden con los de amplios grupos de marginación en múltiples ámbitos (perso-
investigadores en Estados Unidos (Heshu- nales, sociales, políticos, académicos, etc.).
sius, 1984, 1986; Sckritk, 1996), Australia Con esas denuncias pretenden constituir
(Fulcher 1989 y Slee, 1999) o España (Gar- una vía de transformación de las estructu-
cía Pastor, 1997 y López Melero, 1997) por ras responsables de las relaciones sociales
citar algunos ejemplos. opresivas (Barton, 1998).
En términos generales se puede plan- Otro ejemplo de trabajos en esta línea
tear cómo la inclusión encuentra en la lo constituyen los estudios y las propuestas
perspectiva emancipatoria (sin que ello sig- de Ainscow quien ha insistido ya anterior-
nifique que no persistan otras tendencias y mente (2001) (y lo hace de nuevo en este
enfoques) uno de sus pilares y argumentos mismo número de Revista) en la necesi-
principales. Esta perspectiva parte de una dad de estudiar y abordar los procesos de
fuerte crítica al carácter excluyente y opre- inclusión incluyendo a sus protagonistas

23
(profesores y alumnos) en todo el proceso • La inclusión no es un nuevo enfo-
investigador (lo que supone prever su par- que. A pesar de toda la literatura que
ticipación a todos los niveles: desde el lo presenta como una nueva vía,
diseño del propio objeto de estudio hasta una nueva ideología, un nuevo mar-
el análisis y difusión de datos) desde la co, etc., me gustaría plantear que
asunción de la posibilidad de enriqueci- aun siendo todo eso, en su origen
miento y aprendizaje mutuo, invirtiendo no es tanto un punto y aparte (una
por tanto la noción exclusivista y elitista en ruptura epistemológica como pasa-
la que suelen convertirse los procesos de ba con el tránsito desde los plantea-
aprendizaje. mientos segregadores a los integra-
Los estudios sobre inclusión, por tanto, dores) como un reenfoque, un reo-
no han de ser ni gestados ni decididos al rientar una dirección ya tomada, un
margen de la práctica (guiados por intere- corregir los errores atribuidos a la
ses o modas académicas del momento), integración escolar. De hecho, hay
sino que deben acometerse desde el pro- autores (Booth y Potts, 1985; Stain-
fundo respeto a las necesidades e intereses back y Stainback, 1984) y plantea-
de las escuelas y profesores, y deben desa- mientos legales y sociales, que des-
rrollarse desde el compromiso rector de de el principio han aludido a lo que
contribuir a la mejora (a la liberación en hoy llamamos inclusión (aunque
términos críticos y radicales) de los proce- con algunas limitaciones respecto a
sos de inclusión, evitando, denunciando y la actual idea). No negamos, sin
frenando los procesos que manifiesta o embargo, que en su desarrollo signi-
sutilmente generan exclusión. fique cambios muy importantes de
nuevo y transformaciones, más radi-
cales si cabe, que las que se plante-
CONCLUSIONES aban con la integración escolar.
Supone además, y éste creemos que
Con estas ideas sobre la inclusión, me gus- es un aspecto muy importante, un
taría finalizar planteando algunas conside- proceso de enriquecimiento ideoló-
raciones sobre el propio concepto y las gico y conceptual en relación a los
complejidades del proceso de construcción planteamientos de las reformas inte-
que lleva hasta la inclusión educativa. gradoras (muchas veces apoyados
Como muchas voces señalan, paradójica- tan sólo en principios políticos y
mente, si bien hoy en día no debería haber prácticos, sin una fuerte cobertura o
cabida ni lugar para «las viejas» asunciones discusión conceptual).
de la integración, es preciso reconocer que • La inclusión no se circunscribe al
todavía no se habían interiorizado esas vie- ámbito de la educación. Constituye
jas ideas cuando aparecieron las nuevas. una idea transversal que ha de estar
Para mayor complicación, el término inclu- presente en todos los ámbitos de la
sión –como apuntábamos– se define de vida (social, laboral familiar, etc.). La
múltiples formas, no existiendo un signifi- inclusión forma parte de la nueva
cado concreto y único del mismo, el cual se forma de entender la sociedad de
utiliza en diferentes contextos y por distin- este nuevo milenio. Por tanto, el
tas personas para referirse a situaciones y referente básico de la inclusión es el
propósitos diferentes. Reconociendo esa marco social. La inclusión, la partici-
situación, intentamos contribuir al debate pación en la sociedad, y sus institu-
sobre la inclusión planteando nuestra pro- ciones, en las distintas comunida-
pia visión del tema. des, locales, familiares, etc., es la

24
clave del proceso. En esto la inclu- des paralelas sean sociales o educa-
sión supone una ampliación del tivas, destinadas a subgrupos espe-
punto de mira en relación a la inte- cíficos de ciudadanos o alumnos) en
gración. Es bien cierto que el princi- la que todos han de tener cabida.
pio de Normalización remitía a esta Barton (1997) nos recuerda que la
idea de sociedad, pero era un proce- educación inclusiva no es simple-
so más unidireccional que de cam- mente emplazar a los alumnos con
bio y adaptación mutuo. Resituar el discapacidades en el aula con sus
discurso educativo en el contexto compañeros no discapacitados; no
social supone en este caso recono- es mantener a los alumnos en un sis-
cer que es, ha de ser, desde un nue- tema que permanece inalterado, no
vo pensamiento social desde el que consiste en que profesores especia-
podremos abordar la reestructura- listas den respuestas a las necesida-
ción escolar. Aunque no puede sos- des de los alumnos en la escuela
layarse la capacidad de incidencia ordinaria. La educación inclusiva tie-
de la escuela en el sistema social, el ne que ver con cómo, dónde y por
punto de referencia inicial se inclina qué, y con qué consecuencias, edu-
hacia la sociedad como la generado- camos a todos los alumnos.
ra de los contextos, valores y princi- • La inclusión supone una nueva éti-
pios inclusivos que la escuela verte- ca, unos nuevos valores basados en
bra y recrea. la igualdad de oportunidades. La
• La inclusión enfatiza la igualdad educación inclusiva tiene que for-
por encima de la diferencia. El pun- mar parte de una política escolar de
to de partida de la inclusión es la igualdad de oportunidades para
igualdad inherente a todas las perso- todos. Si es así proporcionará la
nas, y de ahí la igualdad de derechos base para analizar e identificar las
humanos que da pie a todo el desa- fuerzas o los factores que inducen a
rrollo del movimiento inclusivo. La la exclusión. Los valores que man-
inclusión no habla, o no habla sólo, tiene la inclusión deberían, por
del derecho de determinadas perso- ejemplo, educar a los alumnos en la
nas a vivir y gozar de unas condicio- conciencia de la necesidad de parti-
nes de vida similares a las del resto cipación social de todas las personas
de los ciudadanos, sino del derecho y deberían suponer en la práctica la
y la obligación social de construir entrada en escena de una genera-
entre todos comunidades para ción de ciudadanos comprometidos
todos, comunidades que permiten y socialmente en la lucha contra la
valoran la diferencia, pero basadas exclusión. Los valores de la educa-
en el reconocimiento básico y pri- ción inclusiva tienen que ver con
mero de la igualdad. abrir la escuela a nuevas voces (las
menos familiares) y con escucharlas
• La inclusión pretende alterar la Edu- activamente; pero también con el
cación en general (no simplemente respeto y la redistribución de poder
la educación especial o la educación entre todos los miembros de la
general). Plantea abierta y claramen- comunidad escolar, incluidos aque-
te el proceso de inclusión como un llos que tradicionalmente han sido
proceso que afecta a una única excluidos o mantenidos testimonial-
comunidad (se niega o se quiere mente (sin voz y sin voto). La nueva
negar la posibilidad de comunida- ética supone en definitiva, pasar de

25
aceptar la diferencia a aprender a — Hacia escuelas eficaces para todos.
aprender de ella. Manual para la formación de equipos
docentes. Madrid, Narcea, 2001.
• La inclusión supone un enriqueci-
APPLE, M.W.: Educación y poder. Madrid,
miento cultural y educativo. Por
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último, a lo largo de este trabajo,
ARNÁIZ, P.: «Innovación y Diversidad: Hacia
hemos ido dejando pistas que apun-
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cativo, en términos prácticos, de TORRES J., M. ROMÁN y E. RUEDA (eds.).
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