Agnese Bravo Dissertação

Universidade de Aveiro Departamento de Comunicao e Arte
2011
Agnese Bravo JOGOS DIDTICOS PARA INICIAO PRATICA

DE ORQUESTRA DE CORDAS
Universidade de Aveiro Departamento de Comunicao e Arte
2011
Agnese Bravo JOGOS DIDTICOS PARA INICIAO PRATICA

DE ORQUESTRA DE CORDAS
Dissertao apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos

requisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Msica para o Ensino
Vocacional, realizada sob a orientao cientfica do Doutor Antnio Vassalo
Loureno, Professor Auxiliar do Departamento de Comunicao e Arte da
Universidade de Aveiro
o jri
Presidente Prof. Doutor Vasco Manuel Paiva de Abreu Trigo de Negreiros

Professor Auxiliar da Universidade de Aveiro, por delegao de competncias
da Diretora de curso de Mestrado em Msica para o Ensino Vocacional
Prof. Doutor Antnio Jos Vassalo Neves Loureno

Professor Auxiliar da Universidade de Aveiro (Orientador)
Maestro Ernst Schelle

Diretor Artstico da Orquestra PROART
Agradecimentos Ao meu orientador pela incansvel pacincia em conduzir-me na procura do
conhecimento.
A esta instituio por abrir novos e importantes caminhos minha formao.
minha famlia pelo apoio.
palavras-chave Msica, orquestra de cordas, iniciao orquestra, jogo didtico, motivao,
Escola Ativa, Jaques-Dalcroze
Resumo Neste trabalho procurou-se averiguar o valor que a aplicao do jogo didtico
tem na formao de diversas competncias nos alunos que frequentam a
classe de conjunto de cordas ao nvel de iniciao. Obras de autores como
Vygotskij, Piaget e Bruner foram estudadas para fundamentar o presente
Projeto, paralelamente a outros autores, posteriores, como Farias, Glaserfeld,
Chateau e Kishimoto. A criao de jogos didticos, atravs da compilao de
fichas descritivas, para o desenvolvimento de competncias tcnico-musicais,
rtmicas e auditivas, tendo em conta o mtodo de Jaques-Dalcroze, completa
este Projeto Educativo, pondo disposio dos professores uma ferramenta
pedaggica para a classe de conjunto de cordas para iniciao prtica de
orquestra. O enriquecimento de aspetos motivacionais, psicolgicos e sociais,
assim como a transferncia das competncias musicais para o instrumento,
so tambm objetivos fundamentais do presente Projeto. Da metodologia
aplicada faz parte um questionrio direcionado a sete professores da rea de
violino, viola de arco, violoncelo e classe de conjunto, no intuito de validar os
aspetos tcnicos, o funcionamento e os objetivos deste projeto, assim como as
capacidades da autora na sua aplicao.
Concluiu-se que a implementao de jogos didticos para desenvolver as

competncias citadas eficaz e traz claras vantagens para todos os elementos
envolvidos, sendo eles tanto alunos como professores.
keywords Music, string orchestra, initiation to orchestra, didactic games, motivation,
Active School, Jaques-Dalcroze.
abstract The aim of this dissertation was to investigate the influence that the application
of the game, as didactic tool, has in the training of diverse skills in students who
frequent the class of string orchestra at the initiation level. Works of authors as
Vygotskij, Piaget and Bruner were studied and followed as theoretical
fundamentals for the present project, along with later authors such as Farias,
Glaserfeld, Chateau and Kishimoto. The project is completed with the creation
of didactic games for the development of rhythmical and hearing skills, based
on Jaques-Dalcroze's method, through the compilation of descriptive forms.
This provides teachers with a pedagogic tool for string ensemble lessons for
beginners. The enrichment of motivational, psychological and social aspects as
well as the transfer of musical skills into the instrument are also fundamental
goals on this project. The applied methodology embodies a questionnaire
directed to seven teachers of violin, viola, cello and string ensemble, in order to
validate technical and humanistic aspects as well as the author's capabilities to
apply the chosen teaching system.
It was possible to conclude that the implementation of didactic games to

develop the mentioned abilities is effective and brings clear advantages for all
that are involved, both pupils and teachers.
.
ndice
INTRODUO....................................................................................................................... 1
1. O JOGO........................................................................................................................... 5
1.1. Significado do jogo .........................................................................................................5
1.2. O jogo na histria ...........................................................................................................7
1.3. A sociedade em constante mudana ................................................................................8
2. MOVIMENTOS IDEOLGICOS ................................................................................. 9
2.1. Introduo ......................................................................................................................9
2.2. Vygotskij ........................................................................................................................9
2.3. Piaget ........................................................................................................................... 12
2.4. Bruner .......................................................................................................................... 14
2.5. Claparde ..................................................................................................................... 17
2.6. Montessori .................................................................................................................... 20
2.7. A importncia do jogo na construo do conhecimento: outros autores.......................... 21
3. APRENDIZAGEM/ENSINO NO CONTEXTO MUSICAL ....................................... 27
3.1. Contributo de mile Jaques-Dalcroze ao Projeto Educativo (1865 1950)...................... 27
3.1.1. Proprioceo e ritmo ............................................................................................. 31
4. IMPLEMENTAO DO PROJETO .......................................................................... 35
5. OS JOGOS .................................................................................................................... 37
5.1. Justificao da escolha de livros de jogos existentes utilizados como base dos
fundamentos pedaggicos implementados ................................................................................ 37
5.2. Especificidade dos jogos criados ................................................................................... 44
5.3. Desenvolvimento tcnico-instrumental.......................................................................... 45
5.4. Desenvolvimento de competncias musicais e extramusicais ......................................... 47
5.4.1. Competncias musicais ......................................................................................... 47
5.4.2. Competncias Extramusicais ................................................................................. 49
5.5. Caractersticas especficas dos jogos ............................................................................. 51
5.6. Contextualizao do grupo de alunos ............................................................................ 52
6. FICHAS DOS JOGOS .................................................................................................. 55
7. ANLISE DOS DADOS ............................................................................................... 91
7.1. Anlise e interpretao dos dados do Questionrio de aferio. ..................................... 91
I
7.1.1. Anlise das respostas dadas s perguntas do Grupo A ............................................ 92
7.1.1.1. Anlise das respostas dadas pergunta n1 ........................................................ 92
7.1.2. Anlise das respostas dadas s perguntas do Grupo B ............................................ 94
7.1.2.6. Anlise das respostas dadas pergunta n6 dos jogos n11, 14, 17 e 23 .............. 98
7.1.2.7. Anlise das respostas dadas pergunta n6 do jogo n10 .................................... 99
7.1.2.8. Anlise das respostas dadas pergunta n7 do jogo n11 .................................. 100
7.1.3. Anlise das respostas dadas s perguntas do Grupo C .............................................. 103
7.1.3.1. Anlise s respostas dadas pergunta n1 ........................................................ 103
7.2. Anlise e interpretao dos dados da Avaliao dada pelos alunos ........................... 109
7.2.1. Avaliao dada pelos alunos aos jogos: nmero das respostas.............................. 110
7.2.2. Avaliao dada pelos alunos aos jogos: percentagens .......................................... 111
7.2.3. Parmetros de avaliao utilizados pelos alunos nas respostas pergunta n2:
Porque? (gostas-te do jogo?)............................................................................................... 112
7.2.4. Resultados globais .................................................................................................. 115
7.2.4.1. Anlise das respostas dadas pergunta n1 ...................................................... 115
II
7.2.5. Refleco ............................................................................................................ 118
CONCLUSO..................................................................................................................... 121
BIBLIOGRAFIA/BIBLIOGRAFIA CIBERNTICA ....................................................... 123
ANEXOS ............................................................................................................................. 129
Anexo A - Autorizao dos Encarregados de Educao .......................................................... 130
Anexo B - Questionrio de aferio ........................................................................................ 132
Anexo C - Fichas de avaliao dada pelos alunos ................................................................... 160
Anexo D Ficha anexa ao jogo n1 Os sons nossa volta ................................................... 188
Anexos digitais
I Destacvel assinado da Autorizao dos Encarregados de Educao
II Questionrio de aferio preenchido pelos professores
III Ficha anexa ao jogo n1 Os sons nossa volta preenchida pelos alunos
Anexos eletrnicos
DVD I - Registo vdeo da implementao dos jogos n1 - 6
DVD II - Registo vdeo da implementao dos jogos n7-13
DVD III - Registo vdeo da implementao dos jogos n14-20
DVD IV - Registo vdeo da implementao dos jogos n21-26
DVD V - Registo vdeo editado da implementao dos jogos n10, 11, 14, 17, 22, 23, para
aferio.
ndice de ilustraes
Ilustrao 1: Concorda com o princpio sound before symbol? .................................................... 92
Ilustrao 2: Considera o jogo um mtodo eficaz como estratgia de ensino? .............................. 93
Ilustrao 3: Como classifica o desenvolvimento de competncias rtmicas e auditivas na iniciao
a orquestra? ................................................................................................................................. 94
Ilustrao 4: Considera que, no geral, a prtica, como processo educativo, envolve os alunos na
construo do conhecimento? ....................................................................................................... 94
Ilustrao 5: Considera que os objetivos so claros e pertinentes? ............................................... 95
Ilustrao 6: Acha que foram alcanados os objetivos? ............................................................... 96
III
Ilustrao 7: Considera que os alunos cumprem as regras do jogo? ............................................. 97
Ilustrao 8: Acha que os alunos revelam motivao, interesse, participao, ateno e prazer em
fazer o jogo proposto? .................................................................................................................. 97
Ilustrao 9: Acha que as crianas se sentem vontade e so espontneas? ................................. 98
Ilustrao 10: Considera correta a transferncia das competncias adquiridas no jogo sem
instrumentos para o jogo com instrumento? .................................................................................. 98
Ilustrao 11: De que forma avalia a Professora nos seguintes parmetros: (jogo n10) ............... 99
Ilustrao 12: De que forma avalia a Professora nos seguintes parmetros: (jogo n11) ............. 100
Ilustrao 17: Concorda com o facto de se ter posto o aluno como centro do processo educativo
estando, os jogos, organizados de forma a garantir o seu desenvolvimento global e harmonioso? 104
Ilustrao 18: Acha os jogos oportunamente concebidos para uma aprendizagem em contexto
orquestral? ................................................................................................................................. 104
Ilustrao 19: Acha que foi estabelecida uma atmosfera recetiva fazendo com que todos se
sentissem importantes e acreditassem no interesse que o professor tem para com cada um? ........ 105
Ilustrao 20: Acha que as competncias desenvolvidas, tcnico - musicais e extra musicais, so
pertinentes prtica de orquestra no nvel em questo? .............................................................. 106
Ilustrao 21: Acha que este tipo de ensino aplicado promove a autonomia dos alunos? ............ 106
Ilustrao 22: Pergunta n 1) Gostaste do jogo? ........................................................................ 115
Ilustrao 23: Pergunta n 3) Percebeste a explicao do jogo e o que tinhas que fazer? ............ 116
Ilustrao 24: Pergunta n4) Fazer o jogo foi fcil ou difcil? .................................................... 117
Ilustrao 25: Pergunta n5) Queres repeti-lo num outro dia? .................................................... 118
ndice de tabelas
Tabela 1: Nmero das respostas dadas em cada jogo por cada varivel ...................................... 110
Tabela 2: Percentagem das respostas dadas em cada jogo por cada varivel ............................... 111
Tabela 3: Aspetos relacionados com o ambiente ........................................................................ 112
Tabela 4: Aspetos relacionados com o som ............................................................................... 112
Tabela 5: Aspetos relacionados com o ritmo.............................................................................. 113
Tabela 6: Aspetos relacionados com critrios de dinmica de grupo .......................................... 113
Tabela 7: Aspetos relacionados com estratgias e desafios ........................................................ 114
Tabela 8: Aspetos relacionados com os instrumentos ................................................................. 114
IV
V
0
INTRODUO
O Projeto Educativo aqui desenvolvido surge no mbito do plano curricular do Curso
de Mestrado em Msica para o Ensino Vocacional e tem como objetivo proporcionar
prticas alternativas ao funcionamento tradicional das classes de conjunto, direcionadas
aos alunos de cordas dos graus de iniciao, que permitam um melhor funcionamento e
rendimento das mesmas.
Ao longo da minha experincia como docente foi clara, e sempre presente, a

necessidade de ajustar as estratgias de ensino ao desenvolvimento das crianas,
envolvidas numa realidade social, familiar e pessoal em constante mudana. A expresso
de indiferena que encontramos em certas crianas, apesar de estarmos a ensinar o que
achamos ser um mundo maravilhoso, leva-nos a levantar algumas questes. Uma delas
relaciona-se com a ludicidade, nomeadamente pelo facto de, atravs dela, ser possvel
encontrar no todas mas algumas respostas educativas, sobretudo em reas normalmente
vistas com carcter srio, menos suscetveis ao eventual risco de perda de controlo,
facilmente suscitado pelo ambiente de desordem ou de imprevisto que caracteriza o
ambiente de jogo.
Uma dessas reas a msica, concretamente a que est associada escola vulgarmente
chamada de erudita, sobretudo no mbito de classes tradicionalmente orientadas para o
estudo de repertrio, como o caso da Orquestra.
O jogo, por si s, possui um mrito particular sob o ponto de vista educativo,

encerrando na sua gnese, pelas caractersticas psicolgicas, afetivas e sociais a que se
encontra associado junto dos indivduos, um potencial educativo de valor inestimvel. A
histria da pedagogia, nomeadamente de quase todo o sculo XX, confirma-o atravs das
ideias de, por exemplo, Vygotskij, Piaget, Bruner, Claparde e Montessori. Mais
recentemente, autores como Lopes (2000), Craidy e Kaercher (2001) demonstram como os
jogos didticos influenciam positivamente a aprendizagem.
A ideia de que o jogo didtico pode influenciar positivamente a aprendizagem musical

dos alunos, permitindo recuperar e salvaguardar aspetos importantes como a motivao,
1
o interesse, o prazer de estudar e fazer msica, conduziu-me ao presente trabalho. Por
outro lado, permite estudar a componente ldica na aprendizagem orquestral sob prismas
mais abrangentes e transversais.
Paralelamente aos objetivos citados criaram-se no presente Projeto jogos didticos,

ainda que alguns baseados em jogos j existentes, com o intuito de ajudar crianas do nvel
de Iniciao que, pela primeira vez e num contexto privilegiado, iniciam a sua experincia
em classes de conjunto, neste caso particular em orquestra de cordas.
Estes jogos assentam em objetivos bsicos, considerados da maior importncia no

quadro apresentado, fundamentais realizao performativa: interao em grupo,
desenvolvimento das competncias rtmicas e auditivas, e transferncia das competncias
adquiridas para os instrumentos de cordas.
Os jogos criados permitem desenvolver outras competncias de carcter extra musical,

intrinsecamente ligadas e comuns, igualmente determinantes e essenciais ao desen-
volvimento social, afetivo e psico-motor na faixa etria em questo. Acredita-se que,
atravs de um ensino ativo e construtivo, essencial prtica musical, nomeadamente em
conjunto, possvel desenvolver competncias tais como a ateno, a concentrao, o
reflexo, a cooperao e a estratgia, entre outras.
A implementao deste Projeto Educativo baseia-se, assim, na criao e aplicao dos

jogos didticos acima referidos no mbito da classe de conjunto de cordas, no nvel de
iniciao, no Conservatrio de Msica da Jobra e posterior avaliao por parte de um
grupo de professores de instrumentos doutros Conservatrios e Escolas de Msica.
Uma das limitaes encontradas, mas que pode, por outro lado, ser a grande vantagem
a favor da liberdade de escolha do professor face ao programa e metodologia utilizada
nas aulas, a inexistncia de programas curriculares oficiais para turmas de iniciao em
orquestra e a inexistncia, como disciplina, dessa mesma classe de orquestra de cordas, a
este nvel de ensino, o que poderia obrigar a uma abordagem superficial dos contedos.
As competncias de leitura no so, propositadamente, aqui referidas por se querer

maximizar os resultados no que se refere aos processos de escuta dos alunos, aspetos de
um modo geral mais negligenciados neste tipo de classes, indo assim ao encontro de
2
princpios postulados nos mtodos de Kodaly, Dalcroze, Willems, Orff e, como o ainda
hoje to citado, sound before symbol (McPherson & Gabrielsson, 2002).
Para l dos estudos de outros autores j mencionados, importante referir que os

postulados defendidos por Jaques-Dalcroze so alvo de uma particular ateno neste
trabalho, servindo como base na aplicao dos jogos.
3
4
1. O JOGO
A criana deve ter plena oportunidade para brincar e para se dedicar a

atividades recreativas, que devem ser orientadas para os mesmos objectivos
da educao; a sociedade e as autoridades pblicas devero esforar-se
para promover o gozo destes direitos.
(Declarao dos Direitos da Criana, Princpio n 7 [ONU, 1959])1
1.1. Significado do jogo
De acordo com Rizzi e Haydt, o ser Humano responde a vrias designaes: Homo
sapiens, possuidor do raciocnio, homo faber, fabricante de objetos e homo ludens, capaz
de dedicar-se atividades ldica (Rizzi & Haydt, 1998).
Em relao a este ltimo, no decurso da histria, a humanidade sempre conseguiu

exprimir a sua ludicidade de formas diversas, reconhecendo as suas infinitas possibilidades
em todos os tempos e pases.
Dentro das diversas atividades de carcter ldico desenvolvidas pelo ser humano, o
jogo ocupa um lugar importante. Assim, o jogo pode-se exprimir em manifestaes quase
inexaurveis estando presente em muitas tipologias da ao humana. Analisar todos os
aspetos das atividades ldicas significa ampliar a pesquisa a todas aquelas disciplinas que
as estudam, ou seja: a filosofia, a antropologia, a sociologia, a etnologia e a psicologia.
O facto de existirem, para cada uma destas cincias, diferentes interpretaes do jogo
um ndice das vrias formas que a atitude ldica assume.
1
Acedido em: 23/03/2010, em: www.un.org/cyberschoolbus/humanrights/resources/child.asp
5
Outra funo importante do jogo a transmisso natural e divertida, de jogador para
jogador, do saber enriquecendo a bagagem de conhecimentos e noes teis no dia-a-dia
(Turco, 2002).
Sendo, o jogo, uma atividades caracterstica das crianas, no deixa, por isso, de estar
presente no quotidiano dos adultos. Neste caso est, porm, organizada em estruturas e
regras diferentes, respeitando, no entanto, as funes e formas de expresso e expanso da
personalidade como atividades criativa e original, considerada como tal desde tempos
antigos e em cada cultura.
Estudos mais recentes evidenciaram aspetos mltiplos do jogo como a dimenso

afetiva, cognitiva, motora, verbal, social e a dimenso agonstica (competio).
Atravs da atividades ldica, a criana aprende a explorar o mundo sua volta, a

descobrir, experimentar, refinar novas habilidades e, dominando-as, est pronta para novas
aprendizagens mais complexas como, por exemplo, a alfabetizao. O jogo vida
(Valentini, 2009).
Uma caracterstica fundamental da atividades ldica a ausncia de obrigao nas

escolhas que so livres e pessoais, a no ser nos jogos em grupo, seguindo ento regras
antigas ou estabelecidas no decorrer da atividades.
Na formao da criana, o jogo uma experincia total, envolvendo a psique e o

esprito, fonte de felicidade e ntima gratificao. O verdadeiro jogo, quando no
interdito devido a causa de natureza fsica ou psquica, manifesta-se juntamente com a
maturao das faculdades imaginativas, criativas e de abstrao (Turco, 2002).
Atravs do jogo as crianas experimentam numerosas habilidades pondo prova as

suas prprias potencialidades, desenvolvendo a socializao e as estratgias metacognitivas
para enfrentar o mundo sua volta. So considerados importantes, tambm, todos os jogos
que requerem a utilizao de regras e estratgias, considerando-os uma tima ferramenta
para uma didtica metacognitiva.
Como afirma Gardner o jogo aciona as esferas motoras e cognitivas, e medida que
gera envolvimento emocional, apela para a esfera afetiva. um elemento integrador dos
6
vrios aspetos da personalidade. O ser que brinca e joga tambm, o ser que age, sente,
pensa, aprende se desenvolve (Gardner, 1995, em Farias, 2009:7).
tendo em considerao estas mltiplas razes que os professores so movidos a

utilizar os jogos como recurso no processo de ensino/aprendizagem incentivados ainda
pelo prazer e esforo espontneo que envolve os alunos, de forma intensa, aumentando o
entusiasmo e mobilizando vrios esquemas mentais.
1.2. O jogo na histria
Nas suas mais remotas origens, o jogo tinha funes rituais e significados mgico-
religiosos, iniciticos e propiciatrios, como evidenciado pelo filsofo, socilogo e
etnlogo Lvy-Bruhl (Scarlatta, 2005).
Ainda segundo Bruhl, a cabra cega, por exemplo, parece ter origem em atividades
pags e talvez num ritual grego ou fencio dos quais se perderam o rasto. Assim, o
giramundo tem origem numa pantomima pag tendo como descendente uma dana
executada volta do altar sacrificial.
Encontramos ao longo da histria a utilizao de instrumentos musicais, como

castanholas e chocalhos, e lengalengas que tiveram origem a partir de frmulas mgicas.
Tambm os antigos Maias e povos da frica saariana ocidental nos transmitiram jogos
ainda atuais como, por exemplo, o jogo da bola que era celebrado nalgumas estaes do
ano como uma cerimnia propiciatria para a queda de chuva e o xito dos cultivos.
Duma forma geral as culturas primitivas encorajavam os jogos funcionais para a

aquisio de habilidades e tcnicas, indispensveis para a sobrevivncia do individuo e do
grupo que incluam modalidades comportamentais no intuito de assegurar a ordem pacfica
no interior da comunidade.
Annalisa Scarlatta, para concluir, afirma: Brincadeiras e brinquedos contam a histria

de um povo, documentam o seu nvel de civilizao, os seus hbitos, as crenas religiosas,
7
os acontecimentos agradveis ou trgicos que marcaram o seu caminho (Scarlatta,
2005:8).
1.3. A sociedade em constante mudana
O homem, com o desenvolvimento tecnolgico, persegue, duma certa forma e cada vez
mais, o comodismo, impondo, paralelamente a aquisio de novas competncias e
capacidades. Do mesmo modo a escola muda. J no s um lugar de pura aprendizagem
mas tambm de desenvolvimento de capacidades e competncias.
Para responder a estas mudanas foi preciso dar respostas a sempre novos desafios para
criar uma nova escola num ambiente idneo, deixando para trs a sequncia tradicional
de aula-estudo-teste. Foi preciso recorrer a mtodos de ensino capazes de valorizar
simultaneamente aspetos cognitivos e sociais, afetivos e relacionais presentes em qualquer
disciplina (Maraglione, 1997).
Cada vez mais no ser suficiente aprender mas ser necessrio aprender a aprender.
8
2. MOVIMENTOS IDEOLGICOS
2.1. Introduo
A preocupao em volta da aprendizagem e do ensino, tendo em conta a importncia

que assume na vida de todos, um campo em que tm proliferado inmeras teorias que,
em muitos casos, se concretizam em movimentos ideolgicos presentes em cada um de
ns, sejamos pais, filhos ou profissionais em reas especficas de educao. So mltiplas
as propostas surgidas durante o sculo XX tendo como primeira preocupao o aluno,
objetivos, planificao e execuo do ensino.
Na apresentao de alguns autores de referncia, aqui expostos, no ser feita uma

abordagem especifica s suas biografias e obras, pois no esse o objetivo deste trabalho,
mas somente a apresentao de alguns aspetos ideolgicos e pedaggicos com incidncia
no que diz respeito ao ensino, ao desenvolvimento da criana atravs da influncia do jogo
e qual a conduta ideal do professor.
Em sintonia com correntes mais recentes no contexto pedaggico, considera-se que,

quando o ensino se limita a apresentar a informao, preocupando-se somente com a sua
aquisio, prescinde do contributo fundamental das variveis cognitivas e motivacionais,
como acontecia ainda no princpio do sculo passado. A partir desta altura este paradigma
alterou-se, dando lugar a uma fase caracterizada pela construo de significados
(respostas aos porque) como poderemos confirmar nos fundamentos defendidos pelos
autores a seguir apresentados.
2.2. Vygotskij
J no incio do sculo XX Lev Semnovic Vygotskij (1896 1934) defendia que os

processos cognitivos se ativam quando a criana interage com pessoas do seu ambiente e,
9
cooperando com os seus colegas, que o induzem a refletir e auto regular a prpria atitude,
temos como resultado, quando este processo interiorizado, a evoluo da criana.
As pesquisas de Vygotskij demonstraram que uma boa cooperao fornece as bases

para o desenvolvimento individual, assim importante que a criana estabelea primeiro
relaes com quem convive com ela, definidos inside-out, para, a seguir, utilizar estes
relacionamentos como base dos processos cognitivos pessoais, definido outside-in
(Loureno, 2005:60).
Outro elemento das teorias de Vygotskij, presente no modelo de ensino aqui proposto,
trata o aluno como protagonista ativo, envolvido e responsvel, e no apenas obrigado a
aprender para deciso alheia, proporcionando uma compreenso, comparao e avaliao
da informao dada.
O ponto de partida aquilo que o aluno capaz de fazer, chamando-se isto de

desenvolvimento real, at desenvolver todo o seu potencial atravs da ajuda do professor
e dos colegas, sendo este o desenvolvimento potencial (Loureno, 2005:61).
Ao mesmo tempo, cada um responsvel no s pela sua prpria aprendizagem mas

tambm pela dos outros, tentando dar o seu melhor e colaborando com os colegas tambm
como transmissor de informao.
Um novo elemento da teoria de Vigotskij est relacionado com o desenvolvimento da

metacognio, entendendo-a como um nvel superior de inteligncia que guia os vrios
processos cognitivos, envolvendo o conhecimento que o aluno tem das suas prprias
funes cognitivas, tendo conscincia disso e desfrutando delas a seu favor na resoluo de
problemas (Miato, 2004).
Estes mecanismos de regulao desenvolvem-se do exterior (ambiente e grupo) para o

interior (indivduo). Atravs do desenvolvimento de estratgias metacognitivas, o aluno
passa a ser cada vez mais autnomo.
Definem-se assim, segundo Vigotskij, a existncia de diferentes habilidades

metacognitivas entre as quais: a conscincia do prprio funcionamento cognitivo, sendo a
capacidade de refletir sobre como funcionam os nossos processos cognitivos como, por
exemplo, a memorizao; a previso de reconhecer uma dificuldade e prever se temos as
10
ferramentas para resolve-lo, prevendo o tempo que teremos que investir para conseguir o
objetivo e quais as estratgias a utilizar.
Numa fase posterior temos o controlo da ao e eventual alterao para conseguir o

objetivo; a reviso passo a passo da utilizao das estratgias, avaliando o que resultou
melhor, ou no, analisando eventuais alteraes. Ainda a compreenso do nvel de
satisfao em relao aos resultados, a focagem dos pontos fortes e fracos da prpria
atividades e quais as alteraes a implementar numa situao futura e por fim a
transferncia da estratgia, habilidade ou conhecimento em situaes novas e outros
contextos importantes para uma efetiva autonomia no aprender a aprender (Miato, 2004).
Nas teorias de Vygotskij as pessoas que rodeiam a criana so facilitadoras do seu

desenvolvimento identificando dois nveis: considera-se como desenvolvimento atual as
capacidade que a criana tem, sem a interveno dos outros, e, como desenvolvimento
potencial, as capacidades que a criana pode desenvolver com a ajuda dos outros.
Vygotsky, afirma: No desenvolvimento cultural da criana, qualquer funo ocorre

duas vezes: primeiro, no plano social, e mais tarde, no plano individual; primeiro entre as
pessoas, ao nvel interpsicolgico, e depois dentro da criana, ao nvel intrapsicolgico
(Vygotsky, 1930, in Loureno, 2005:57).
Na utilizao do modelo pedaggico de Vygotskij, o professor deve ter como meta a

otimizao do desenvolvimento do aluno tendo em conta no s o nvel atual de
conhecimentos da criana mas sobretudo o que a criana pode potencialmente aprender e
ser (Sousa, 2005).
Como Vygotskij enuncia nas suas teorias, a atitude do professor determinante para a
criao de um ambiente positivo, sendo necessria uma posio democrtica, no
autoritria nem excessivamente permissiva, sincera e positiva, mantendo a posio de guia
e referncia, disponvel a ajudar e ouvir, direcionando as aes dos alunos.
necessrio, por parte do professor, estar atento aos alunos que eventualmente se
possam distrair, chamando-os a ocupar um lugar mais ativo dentro do jogo e voltando
assim a p-los a participar e aprender.
11
2.3. Piaget
O contributo de Jean William Fritz Piaget (1896 1980) no campo da Psicologia da

idade evolutiva teve um grande impacto por ter dado consistncia concreta e cientfica s
novas ideias da pedagogia moderna introduzidas por Rousseau, delineando as
especificidades da natureza infantil, no seu pensar, agir, fazer e falar, enquanto ser muito
diferente das pessoas adultas (Ravaglioli, 1988).
Piaget defensor dos princpios da Escola Nova ou Ativa2, desenvolvida desde finais
do sculo XIX, comeo do sculo XX, por grandes pedagogos, entre outros Montessori e
Frobel (Morgado, 2005).
Nessa altura de grandes transformaes polticas, sociais e econmicas, a educao

tambm sofre transformaes para atender s necessidades de um mundo cada vez mais
industrializado. Nesta nova perspetiva viu-se necessidade de preparar as pessoas a agir de
forma ativa, e no passiva, nesta nova sociedade.
Passam a ser de fundamental importncia para a criana, para a educao e a sua

aprendizagem, as suas prprias experincias. A infncia tem um novo destaque
relativamente uma renovada organizao dos espaos, das aulas e dos horrios,
depreciando outros modos de educao da criana existentes anteriormente (Amorim,
2009).
Desde logo, Piaget tem como ideal que a educao da criana tenha como fim a
autonomia do ponto de vista social, cognitivo e moral, considerando j desde os anos 30
que certas reas do saber no se deveriam construir como disciplinas curriculares atravs
da transmisso do conhecimento, mas atravs da vivncia quotidiana (Morgado, 2005).
Segundo este psiclogo suo, acelerar o desenvolvimento atravs duma instruo

exterior mais eficaz e duradouro quando resulta da atividades do prprio estudante, assim
2
Com o termo Escola Nova ou Ativa define-se um conjunto de instituies privadas que surgiram no final do
sculo XIX no intuito de trazer reformas na escola tradicional principalmente direcionadas sociedade de
elite. Este movimento, que comeou com Dewey, introduziu um discurso mais inovador na pesquisa das
metodologias e didtica atravs da experimentao cientfica em prol da sociedade em geral (Altamura, D.,
2002).
12
como, quando ensinamos prematuramente algo que ela podia vir a descobrir por si
mesma, a criana fica impedida de o reinventar e, portanto, de o compreender
completamente (Piaget, 1983, in Loureno, 2005:66).
Para Piaget parte fundamental da conceo construtivista a ao e transformao

desta, por parte do aluno, e no as palavras e conceitos transmitidos por parte do professor:
o mais importante experimentar.
A centralidade do conceito de ser a criana a fazer a ligao de Piaget Escola Ativa.

este o princpio pelo qual o psiclogo suo insistiu sobre o ajustamento da escola em
virtude das descobertas no mbito da psicologia, auspiciando tambm a uma preparao
adequada dos professores no campo da psicolgia e interdisciplinar.
Piaget na sequncia, dos argumentos de Claparde, expe a necessidade do docente ter

uma formao que o prepare para ser interlocutor e auxiliador dos alunos de acordo com os
princpios da Escola Ativa.
Mostrou-se ainda defensor do mtodo de ensino atravs do trabalho de grupo com a

implementao de jogos propostos pelo professor tendo em conta os interesses dos alunos
e os seus nveis de desenvolvimento cognitivos (Morgado, 2005).
Em resultado disso, Piaget, critica o ensino excessivamente verbal auspiciando

construo do conhecimento, reinveno e cooperao, querendo combater a
passividade do aprendiz, salientando que a aprendizagem, por ser significativa, deve
envolver ativa e intimamente o estudante (Loureno, 2005).
Das fases de desenvolvimento classificadas por Piaget, a das operaes concretas, que
se comea a manifestar por volta dos cinco anos, faz parte o jogo de regras que se
desenvolve maioritariamente entre os sete e os doze anos. A criana domina o mundo dos
signos e das regras possibilitando interaes regulando os papis a serem jogados
utilizando ao mesmo tempo formas de expresso verbais e gestuais (Aguiar, 2004).
O jogo, segundo Piaget, organiza o conhecimento, o espao e o tempo (principalmente

nos perodos sensrio-motor e pr-operatrio) chegando reproduo e por fim lgica
(Reis & Trindade, 2001).
13
Para Farias, o jogo uma conduta ldica que supe relaes sociais ou inter-
individuais, pois a regra uma ordenao, uma regularidade imposta pelo grupo [].
Portanto essa forma de jogo pressupe a existncia de parceiros, bem como de certas
obrigaes comuns o que lhe confere um carcter eminentemente social (Farias, 2009:3).
O jogo de regras constitui ento, o jogo da vida, uma atividade ldica do ser social,
permitindo criana de acomodar-se na realidade social na qual est includa (Aguiar,
2004).
por isso que o educador deve dar espao para que sejam reinventadas as regras
sublinhando a importncia da troca de papis proporcionando a compreenso da diferena
de comportamentos sendo que cada criana possui caractersticas prprias.
Em concluso poderemos afirmar que os resultados dos estudos de Piaget serviram

como base ao direito democrtico do indivduo e dos grupos na modificao positiva da
sociedade.
O contributo destes primeiros dois autores aqui apresentados tem sido fundamental no
mbito da Psicologia da Educao. De um lado, Piaget acredita que o indivduo constri o
seu conhecimento e desenvolvimento autonomamente e independentemente das coisas e
dos outros e, por sua vez, responsvel ltimo da sua aprendizagem. Do outro lado,
Vygotskij acredita que o desenvolvimento acontece s graas interao social sendo
presentes os dois pontos de vista em processos distintos mas interdependentes de
assimilao/acomodao em Piaget e interiorizao/exteriorizao em Vygotskij
(Loureno, 2005).
2.4. Bruner
No incio da dcada de 40, juntamente com Leo Postman, Jerome Seymur Bruner
(1915 -) comeou a estudar e a tentar perceber de que forma as necessidades, a motivao
e a expectativa influenciam a perceo, levando o seu interesse em particular para o campo
do desenvolvimento cognitivo das crianas.
14
Desenvolvendo estudos nesta rea, Bruner doutorou-se em 1947 na Harvard
University, onde foi professor de psicologia e ainda cofundador e diretor do Center for
Cognitive Studies.
Em 1963 recebe a Distinguished Scientific Award pela American Psychological

Association da qual passaria a ser presidente a partir de 1965 (Smith, 2002).
Entre os psiclogos mais conhecidos do sculo XX, figura chave do cognitivismo,

no mbito da pedagogia que deixa a sua maior influncia. Os livros The Process of
Education e Towards a Theory of Instruction foram reconhecidos como referncias sobre
estudos sociais e programas de estudo na construo de uma psicologia cultural que tem
em conta o contexto histrico e social dos participantes, considerando ainda os fatores
ambientais e as experincias.
Em 1960 Bruner desenvolve, paralelamente, a teoria do crescimento cognitivo que tem

em conta o facto de as capacidades intelectuais desenvolvidas step-by-step dependerem da
forma como utilizada a mente, considerando a estrutura da aprendizagem central numa
didtica, em que so tidos em conta fatores ambientais e experienciais.
Como base para a aprendizagem encontramos a seguinte afirmao de Bruner: Se a

aprendizagem anterior o que facilita a aprendizagem seguinte, essa deve ser feita,
providenciando uma imagem geral nos termos em que a relao entre elas seja a mais clara
possvel3 (Bruner, 1976, in Smith, 2002:3).
Ainda segundo Bruner o sistema ideal a adotar deve ser o da prtica ensinando o
aluno a participar no processo que faculta a criao do conhecimento. Devemos ensinar
uma disciplina, no produzir pequenas bibliotecas viventes sobre uma matria []4
(Bruner, 1966, in Smith, 2002:4).
Bruner considera que atravs do jogo possvel minimizar as consequncias das aes
e, por isso, aprender numa situao que comporta poucos riscos, sendo paralelamente uma
3
If earlier learning is to render later learning easier, it must do so by providing a general picture in terms of
which the relation between things encountered earlier and later are made as clear as possible (traduo da
autora).
4
Rather, it is to teach him to participate in the process that makes possible the establishment of knowledge.
We yeach a subject not to produce little living libraries on that subject [] (traduo da autora).
15
boa oportunidade para experimentar novas atitudes comportamentais que no aconteceriam
numa situao de presso psicolgica (Valentini, 2009).
Segundo a teoria do construtivismo, aplicada por Bruner, o professor dever

experimentar incentivar os alunos a descobrir os princpios por si, mantendo um dilogo
ativo, por isso cabe ao professor traduzir a informao a ser aprendida duma forma
adequada para o estado atual da compreenso do aluno.
Bruner, em colaborao com Jolly e Silva, contribuiu para que os comportamentos

ldicos fossem considerados no mbito filogentico (desenvolvimento da espcie) atravs
de estudos que encontram uma ligao entre o desenvolvimento individual e a evoluo da
espcie por isso afirma que [] o tempo dedicado ao jogo aumenta proporcionalmente ao
crescimento evolutivo do desenvolvimento cerebral. evidenciado ainda como este
crescimento, na espcie humana, seja paralelo s condies de desenvolvimento
socioeconmico das populaes5(C.A.P.D.I.,1996:1). O elemento emergente destes
estudos a funo do jogo na aprendizagem do conjunto dos processos motores, cognitivos
e relacionais que permitem a adaptao ao mundo.
Segundo o psiclogo o que decidimos aplicar no ensino (educao) deve ser

considerado tendo em conta aquilo que a sociedade pretende conseguir atravs do
investimento na educao dos jovens (Smith, 2002).
Deixamos, para concluir, um comentrio de Howard Gardner: Jerome Bruner no

somente um dos principais pensadores educativos da sua era; ele tambm um inspirado
aluno e professor. A sua curiosidade contagiante inspira todos aqueles que no esto
completamente entediados. [] Para quem o conhece, Bruner continua a ser o Educador
Concreto []6 (Gardner, 2001, in Smith, 2002:4).
5
[]il tempo dedicato al gioco cresce di pari passo con il crescere della scala evolutiva e dello sviluppo
cerebrale. Viene evidenziato, inoltre, come questa crescita, nella specie umana, sia parallela alle condizioni
di sviluppo socio economico delle popolazioni .
6
Jerome Brune is not merely one of the foremost educational thinkers of the era; he is also an inspired
learner and teacher. His infectious curiosity inspires all who are not completely jaded. [] To those who
know him, Bruner remains the Compleat Educator [] (traduo da autora).
16
2.5. Claparde
Bilogo e mdico, professor da Universidade de Genebra, douard Claparde (1873 -

1940) escreveu praticamente todas as suas obras dirigindo-se aos educadores.
No desenvolvimento do funcionalismo, isto a educao que pretende desenvolver os

processos mentais, utilizando-os para ajudar na ao presente e futura ou seja a vida, na
Europa do sculo XX, Claparde torna-se lder e um dos pioneiros no estudo da psicologia
das crianas. Criou em 1912 o Instituto Jean-Jacques Rousseau com o objetivo de formar
educadores e fundamentar cientificamente reformas educativas na rea da Psicologia e
Pedagogia, baseadas no movimento da Escola Nova (Nassif & Campos, 2005).
O princpio funcional v atravs da ao a funo de satisfazer uma necessidade, vendo

no valor do saber a ajuda para ajustar esse mesmo saber. Considera que a ao permite
atingir, da melhor forma possvel, o objetivo, deixando um sensao de satisfao
(Beltrami, 1996).
Com Claparde nasce, em 1901, a expresso escola sob medida com a qual defendia
que a escola se adaptasse s peculiaridades das crianas criticando o conhecimento
desvinculado da vida, que era rapidamente esquecido, defendendo que a escola deve atuar
para que a criana estime o trabalho e o faa com entusiasmo sem criar associaes
afetivas desagradveis (Arce & Simo, 2007).
Afirma ainda que [] para ser um bom educador no basta, com efeito, conhecer o
fim que se procura e os meios de obt-lo; necessrio ainda haver-se exercitado
pessoalmente na arte de aplicar esses meios, como o violinista se exercita para executar os
movimentos que a teoria lhe ensinou [] (Claparre, 1956, in Arce & Simo, 2007:42).
Sendo que um destes meios o jogo, afirma que para as crianas o trabalho ser
realmente produtivo proporcionalmente aos elementos ldicos paralelamente introduzidos
e critica duramente a escola por estar muito afastada da vida e por ser um meio que no
retrata as condies sociais em que a criana ir viver (Arce & Simo, 2007).
O trabalho escolar s faz sentido enquanto permanecer a necessidade e o desejo de

chegar soluo. A prpria vida escolar deveria ser uma sucesso de necessidades a serem
17
resolvidas e cabe ao professor fazer com que a criana deseje resolver um problema,
conseguindo manter nela a ateno e a persistncia.
Os meios que o professor tem ao seu dispor para despertar o interesse podem ser,
segundo este autor, extrnsecos (prmios, castigos, exames) ou intrnsecos (a necessidade e
desejo que o aluno tem para realizar tarefas e aprender mais) sendo, por isso, fundamental
a atuao do educador e do amor que dispensa aos seus alunos.
No seguimento deste ltimo conceito torna-se focal considerar o lado afetivo e social
da criana mais do que o intelectual. Com isso Claparde considera a totalidade e
unicidade do indivduo considerando que tudo o que atua sobre ele vai modific-lo tambm
no especto intelectual (Nassif e Campos, 2005).
A atividade realizada a necessidade bsica da Escola Ativa. Uma ao que no seja

ligada a uma necessidade contra a natureza, coisa que segundo Claparde ainda acontece
na escola porque a escola passa ao lado da vida (Beltrami, 1996).
Claparde auspicia, para a criana, utilizar a seu favor a vontade de estar sempre em
ao querendo para isso interligar a ao e a instruo. Se exigimos de uma criana um
esforo sem que com ela se estabelea um fim a atingir, [] fazemos da criana um
autmato que sabe, talvez, obedecer, mas j no sabe querer (Claparde, 1958, in
Beltrami, 1996:22).
Para Claparde, em resposta a uma necessidade da criana, o interesse definir a forma

de agir em cada momento. Interessa-nos distinguir o seguinte estgio na evoluo da
criana: aquisio e experimentao (presente na faixa etria compreendida entre os sete e
os doze anos): o interesse se foca num problema que se torna fonte dos jogos infantis.
Sendo assim a criana empenha-se para a finalizao concreta da sua ao (Nassif &
Campos, 2005).
Atravs das necessidades e do interesse, o jogo a palavra-chave nesse processo.

atravs do jogo, como estratgia principal, que Claparde acredita dar sentido escola
introduzindo o trabalho escolar aos poucos, para que a criana no fique desorientada com
o trabalho imposto bruscamente pela escola.
18
O brincar poderia ser a ao que conjuga a escola e a vida sendo que o ideal que as
crianas no faam tudo o que querem mas queiram tudo o que fazem (Nassif &
Campos, 2005:99).
Claparde sublinha a funo que a escola tem no desenvolvimento de um trabalho

eficiente onde ela deixa de ser um auditrio e passe a ser um laboratrio, no
transmitindo somente contedos mas ensinando aos alunos o caminho para o conhecimento
atravs da ludicidade, ressalvando que a escola deve ter um ambiente alegre e descontrado
atenta s necessidades das crianas (Amorim, 2009:10).
Segundo Bourgre para Claparde [] a pedagogia deve ser precedida de uma

psicologia da criana. O jogo desempenha uma funo de articulao entre esses dois
aspetos. Estudado pela psicologia como um motor do auto desenvolvimento da criana e,
por conseguinte, como um mtodo natural de educao. O jogo apenas a pedagogia
natural imposta prpria criana, o instrumento do desenvolvimento (Bourgre,
1998:88)
Claparde esclarece que para a criana o jogo o ideal da vida, recriando uma
atmosfera psicolgica positiva para operar (Aguiar, 2004). A educao escolar a ajuda
que dada ao desenvolvimento da criana para que a sua adaptao na sociedade seja a
melhor e mais feliz possvel. Pe, por isso, a criana no centro dos programas e mtodos
pedaggicos baseados na psicologia considerando o interesse de cada idade, no conforme
a lgica do adulto (Nassif & e Campos, 2005).
A partir daqui, o lema aprender a aprender tem uma posio central sendo que a
criana passa a construir os prprios significados sobre o mundo que a envolve atravs
dum trabalho baseado no ldico e no prazer entre: escola, amigos, pais e adultos (Arce &
Simo, 2007).
Ainda hoje reconhecemos nas prticas didticas em debate na atualidade a importncia

fulcral das propostas de Claparde.
19
2.6. Montessori
Maria Montessori (1870-1952) acabou o curso de Medicina em Roma, em 1896, sendo

a primeira mulher em Itlia a exercer a profisso mdica especializada em desordens
mentais nas crianas (Siracusa, 2008).
Em 1907, no bairro de San Lorenzo, em Roma, abre a Casa dei bambini com o intuito
de ajudar as crianas desfavorecidas dedicando-se incansavelmente educao atravs de
um modelo cientfico revolucionrio, aplicando mtodos inovadores do ponto de vista
ldico e didtico, absolutamente diferentes dos mtodos tradicionais.
A filosofia pedaggica de Montessori insere-se no movimento da Escola Ativa em

oposio aos mtodos tradicionais que no consideravam as reais necessidades educativas
das crianas (Aguiar, 2004).
A sua primeira obra, talvez a mais importante, foi publicada em 1909 com o ttulo O
mtodo da pedagogia cientfica aplicada educao infantil nas Casa das crianas7;
reeditado sucessivamente em 1948 com o ttulo La scoperta del bambino.
A descoberta e a valorizao do lado psicolgico da criana fez com que Maria

Montessori ocupasse um lugar de primeiro plano na pedagogia no sculo XX.
A criana era vista por Montessori como um indivduo laborioso empenhado

ativamente nos seus trabalhos e no um adulto em miniatura. O jogo no era visto s como
brincadeira mas como o conjunto do empenho e envolvimento nas atividades das crianas.
A grande inovao estava no facto de respeitar as necessidades e os interesses da

criana deixando que, atravs do jogo, o empenho fosse espontneo, aproveitando cada
experincia para fazer novas descobertas (Regni, 2007).
Este mtodo veio renovar a viso acerca da escola. Neste sentido, os mveis, bancos,
cadeiras e at os interruptores, eram medida das crianas com o intuito de satisfazer as
necessidades dos pequenos alunos. O ambiente, os materiais, as atividades de vida prtica
eram o produto da observao das escolhas manifestadas pelas crianas. No existiam
7
Il metodo della pedagogia scientifica applicata alleducazione infantile nelle Case dei bambini (traduo
da autora).
20
secretrias e as educadoras estavam no meio das crianas com o nico objetivo de ajudar
no desenvolvimento natural e individual.
Para esta pedagoga de fundamental importncia a presena constante do educador

que tem como objetivo orientar o correto manuseio dos brinquedos para que as atividades
ldicas no sejam somente brincadeiras livres mas assim atividades detentoras de objetivos
especficos no desenvolvimento das capacidades fsicas e mentais da criana (Amorim,
2009).
Tudo tinha a aparncia de jogo sem avaliaes, castigos ou notas. A criana no era
corrigida, deixava-se que, com o tempo necessrio, percebesse o seu erro. O jogo era o
momento da formao da personalidade, fundamental para desenvolver a criatividade,
sendo importante ainda que, para a criana desenvolver a autonomia, s fizesse o que
potencialmente podia conseguir fazer, favorecendo processos naturais de crescimento tanto
biolgicos como psicolgicos (Siracusa, 2008).
Montessori considerava que a criana que tem oportunidade de brincar mais criativa,
social e reflexiva, bases estas para se tornar num adulto saudvel. Dito por outras palavras
o adulto reflexo da ao educativa realizada na infncia (Aguiar, 2004:2).
2.7. A importncia do jogo na construo do conhecimento: outros

autores
Na sequncia da apresentao de ideologias, modelos e mtodos ilustrados no incio

deste captulo, so expostas agora concees pedaggicas atuais que interligam e
complementam o at aqui exposto, com o intuito de apresentar um quadro mais claro e
exaustivo das concees tidas em conta no presente Projeto Educativo.
Segundo Keila Farias o jogo uma atividades natural do ser humano, onde este
descobre e aprende coisas novas atravs do contacto com os seus semelhantes []
garantindo assim a sobrevivncia e integrao na sociedade como ser participativo, crtico
e criativo. Com este constante ato de busca, de troca, de interao e apropriao se d o
nome de aprendizagem. [] Numa era de hi-tech onde tudo e qualquer atrativo parece
21
mais significativo que a escola, as aulas bem elaboradas, dinmicas, criativas e ldicas
constituem num instrumento prazeroso de aprender e adquirir novos conhecimentos
(Farias, 2009:4).
Para que a aprendizagem seja significativa, Glaserfeld (1995) afirma ser fundamental
que a atividade proposta tenha objetivos intencionalmente relacionados com os
conhecimentos dos alunos, trazendo o maior proveito possvel sem proporcionar somente
um agradvel passar do tempo. A aprendizagem, numa perspetival construtivista, como j
atrs foi exposto, no vista como estmulo-resposta mas como construo de estruturas
cognitivas atravs da participao ativa do aluno, no aprendendo superficialmente atravs
da repetio mecnica ou simples acumulao de conhecimentos, nem encarando os
problemas como um impedimento que impede o conseguimento dos objetivos.
De acordo com Almeida e Rosrio a aprendizagem deve, acima de tudo, significar

construo de destrezas cognitivas e conhecimento, significando a apropriao de
mecanismos de busca e seleo de informao, assim como de processos de anlise e
resoluo de problemas, que viabilizem a autonomia progressiva do aluno no aprender e no
realizar, os quais se prolongam por toda a vida (Almeida & Rosrio, 2005:144).
O aluno ento o verdadeiro ator do processo de aprendizagem que alcana o

conhecimento de uma forma ativa atravs dos sentidos e da comunicao. Sendo assim, a
interveno educativa construtivista deve orientar o aluno a desenvolver capacidades numa
ampla gama de situaes tendo em vista a no fcil tarefa de ensinar a aprender a
aprender (Almeida & Rosrio, 2005).
Como Rizzi e Haydt (1998) certificam, fundamental utilizar atividades ldicas para
facilitar a adaptao e socializao ao ambiente escolar e as pessoas que o compem.
Kishimoto afirma que o jogo fundamental para a educao e o desenvolvimento da

criana, tanto se trate do jogo tradicional infantil como do jogo educativo que desenvolve
habilidades e contedos escolares (Kishimoto, 1993).
Segundo Chateau: o jogo para a criana o que o trabalho para o adulto. O adulto
sente-se forte, satisfeito e orgulhoso pelas obras realizadas, pelo resultado visvel a todas as
pessoas. A criana sente-se satisfeita pelas aes expostas numa brincadeira ou num jogo e
22
por meio dos jogos e brincadeiras que a criana prepara as aes futuras, [] (Chateau,
1975:23).
Cotrim e Parisi reiteram este conceito afirmando que o jogo a atividade principal da
criana preparando-se para as atividades dos adultos. E ser um adulto tanto mais
realizado, quanto mais tempo tiver brincando [] (Cotrim & Parisi, 1986, in Amorim,
2009:10).
Brougre (1998) acrescenta que o jogo para as crianas uma forma de se

manifestarem no mundo, aprendendo com isso. Atravs do jogo, as crianas interagem
entre si trocando conhecimentos e desenvolvendo a imaginao estimulando a linguagem
na troca de opinies e definio de regras, por exemplo.
Elkonin define a ideia da importncia dos jogos para a formao do carcter da criana
como membro ativo na sociedade ajudando-os a formar a prpria educao. No
seguimento desta convico observou que muitos dos brinquedos usualmente utilizados
pelas crianas eram utenslios para o trabalho dos adultos ou objetos reproduzidos e
simplificados da vida e atividade na sociedade (avies, automveis, etc.). Assim sendo, se
os jogos forem acompanhados por adultos podem ter uma orientao mais educativa e com
contedos educativos. (Elkonin, 1943, in Amorim, 2009)
Para a criana importante que o professor demonstre compreender o valor emocional

que o jogo tem; compreender todo o sentimento e emoo que coloca no jogo. O professor,
por sua vez, deve proporcionar o prazer em aprender, tornando eficiente e atraente a
relao ensino/aprendizagem, enriquecendo o desenrolar do jogo. O professor deve ainda
ser um mediador entre as crianas e o conhecimento, auxiliando-as nas reais necessidades e
questes. (Aguiar, 2004)
Craidy e Kaercher (2001) focam trs funes do professor: observador, catalisador e

participante ativo, sendo importante intervir o menos possvel durante as atividades. O
professor deve ter em ateno as necessidades decorrentes da execuo dos jogos, atuando
como mediador nas vrias situaes de relacionamento, enriquecendo, sempre que
possvel, o desenrolar da atividade em prol do desenvolvimento saudvel e prazenteiro das
crianas. Ambos os autores afirmam que, para aprender, no necessrio estar sentado e
quieto. Ainda segundo estes autores, o professor deve proporcionar a integrao dos
23
aspetos cognitivos, psicomotores, afetivos e sociais, procurando estimular o processo de
aprendizagem. Este deve ir suprimindo as necessidades do aluno de descobrir sempre mais
do que est ao seu alcance, valorizando a comunicao na sala de aula.
Para Moyles (2002) o professor deve dar particular ateno a alguns aspetos como a
participao ativa das crianas tentando incluir todos os sentidos e novas oportunidades,
reestruturando o conhecimento existente e a transferncia de habilidades para novas
situaes e solues de problemas (metacognio). Ele deve levar a independncia de
pensamento e ao, aprender novos princpios e valores sociais e proporcionar o
desenvolvimento atravs das experincias num ambiente estvel sem medo do fracasso.
Lopes (2000) salienta os principais objetivos pedaggicos a serem trabalhados na

criana, por parte do professor, sendo eles: trabalhar a ansiedade; rever os limites; reduzir a
descrena na auto capacidade de realizao; diminuir a dependncia desenvolvendo a
autonomia; aprimorar a coordenao motora; desenvolver a organizao espacial; melhorar
o controlo segmentar; aumentar a ateno e a concentrao; desenvolver antecipao e
estratgias; ampliar o raciocnio lgico; desenvolver a criatividade e trabalhar o sentimento
despoletado no ganhar e perder.
Conforme Tremea (2000), a maneira de jogar apresenta duas caractersticas

importantes: o prazer e o esforo espontneo, tornando o jogo uma atividade de grande
motivao, libertando a espontaneidade e estimulando a ao. Durante o jogo, a atividade
fsica e mental ativa funes psico-neurolgicas e as operaes mentais, estimulando o
pensamento.
Rizzi e Haydt (1998) salientam que os elementos que caracterizam as atividades

ldicas tm semelhanas com as atividades srias, como as limitaes do tempo e do
espao, o envolvimento de forma intensa e espontnea estando presentes regras chegando a
confundir-se, por vezes, com um verdadeiro trabalho. A este propsito no contraditrio
pensar que o jogo uma etapa indispensvel para a aprendizagem do trabalho, sem que
haja entre o jogo e o trabalho, a oposio profunda que a pedagogia tradicional pressupe.
O pensamento de Chaves ajuda-nos a completar a apresentao dos autores referidos

afirmando que se a competio introduzida num jogo a partir do momento em que se lhe
atribui uma finalidade - ganhar um jogo, ganhar uma partida - a procura da vitria s
24
poder ter interesse educativo se se construir sobre o acaso. Ou seja, o melhor no pode
ganhar sempre [], preciso haver um certo grau de incerteza, para que todos se possam
reconhecer como iguais entre si. (Chaves, 1992:78)
assim claramente reconhecido o valor pedaggico do jogo enfatizando a importncia

do aspeto social como a solidariedade, a obedincia s regras, sentido de responsabilidade,
respeito para os demais e cooperao, aprendendo a lidar com o sentido de vitria e
derrota.
Um instrumento que pode ajudar os professores no permanente desafio que o

ensino, o conceito a que chamamos Cooperative Learning, defendido por um grupo de
estudiosos que trabalha no Cooperative Learning Center da Universidade do Minnesota,
entre os quais se encontram David Johnson e Roger Johnson, e que tm como inteno
melhorar o ensino e a aprendizagem nas escolas (Comoglio, M. & Cardoso, M., 1996).
Constatando que para viver nesta sociedade preciso uma adaptao muito rpida s
mudanas, enfrentadas, demasiadas vezes, duma forma individualista e competitiva,
possvel, prefervel e mesmo desejvel, enfrentar as diversas situaes duma maneira
cooperante.
Cooperative Learning pode-se definir como um conjunto de estratgias para a

conduo de aulas em grupo, melhorando a aprendizagem atravs da cooperao, e
distinguindo-se, assim, da aprendizagem competitiva8 e individualista9.
Muitos professores acham que a aprendizagem em grupo anula ou minimiza a

responsabilidade individual. Mas numa situao de interdependncia positiva (quando o
aluno percebe que est vinculado a outros para atingir os objetivos) esta aumenta, devido
ao interesse que cada elemento do grupo tem em querer conseguir atingir os objetivos,
sendo que estes s sero possveis na unio dos seus esforos, aumentando desta forma a
motivao.
8
Um contra o outro com o objetivo de conseguir melhor resultado do que o colega.
9
Trabalhar sozinho para conseguir objetivos independentemente dos do colega.
25
assim possvel verificar que existe um aumento da aplicao por parte dos alunos,
conseguindo, a longo prazo, desenvolver neles motivao intrnseca e nveis superiores de
raciocnio e pensamento crtico.
As relaes entre estudantes sero mais positivas criando-se um esprito de grupo,

amizade e ajuda recproca onde a diversidade respeitada. A adaptao psicolgica ser
favorecida, assim como a autoeficcia e a autoestima, desenvolvendo-se ainda
competncias sociais e uma maior capacidade para enfrentar dificuldades e stress. Todos
os alunos participam ativamente sem ser fulcral quem ganha ou quem perde.
O professor , principalmente, o organizador da atividade de aprendizagem, definindo

claramente os objetivos, decidindo as funes de cada aluno, preparando a sala de aula e o
material. dever deste monitorizar a atitude dos alunos durante as atividades e fazer uma
reviso das mesmas no fim, permitindo identificar falhas e melhorar a forma de atingir os
objetivos, intervindo apenas quando for estritamente necessrio, e tendo em vista o correto
rumo das atividades (Maraglione, 1997).
26
3. APRENDIZAGEM/ENSINO NO CONTEXTO MUSICAL
Como exposto no captulo anterior, julgamos que ficou em claro destaque a eficcia do
ensino baseado na participao ativa dos alunos, tendo como base a realizao de
atividades ldicas como forma de aprendizagem. Introduzimos assim, seguidamente, uma
aproximao ao ensino especfico da msica em que um enorme contributo encontra-se no
trabalho pedaggico e didtico de mile Jaque-Dalcroze.
3.1. Contributo de mile Jaques-Dalcroze ao Projeto Educativo (1865

1950)
Segundo este autor suio, a msica esqueceu-se da sua origem, que se encontra
interligada com a dana, e o homem perdeu o instinto expressivo e harmonioso do
movimento, no s na arte mas tambm no dia-a-dia (Juntunen & Westerlund, 2001).
Um dos limites da didtica antiga, raramente ultrapassado nos tempos atuais, o facto
de o ensino ser sectorial em que cada disciplina dada, apesar de ser concebida para a
preparao de alunos na mesma rea. Por isso, por exemplo, o ritmo trabalhado
separadamente da tcnica do instrumento ou da harmonia, apesar de ser tudo parte da
mesma linguagem musical. A agravar a situao esto as inmeras noes tericas sobre as
componentes musicais que o aluno acaba por no vivenciar mas somente tentar decifrar
para progredir nos estudos.
na didtica especfica que Jaques-Dalcroze traz o seu maior contributo vendo no

corpo humano o centro e laboratrio da aprendizagem musical a comear pelo ritmo.
urgente, a partir de aqui, transformar o conhecimento em compreenso, converter os

smbolos abstratos da teoria e da escrita na experiencia concreta do som. Jaques-Dalcroze
desenvolveu por isso tcnicas que combinam a audio com a resposta fsica, assim como
o cantar, o ler e escrever, seguindo esta ordem e proporcionando uma resposta interior
(Choksy et. al, 1986).
27
Os problemas que Jaques-Dalcroze encontrou nos seus alunos levaram-no a querer
aplicar medidas no intuito de os poder resolver. O objetivo era que o corpo fosse
intermedirio entre os sons e o pensamento, entre a sensao e a compreenso (Juntunen &
Westerlund, 2001).
O princpio que rege este mtodo que o estudo da teoria deve seguir a prtica, isto ,
as crianas devem aprender as regras s depois da experincia prtica, permitindo
desenvolver livremente as capacidades.
Assim Dalcroze est na origem de uma revoluo metodolgica que, no decorrer do

sculo XX, deu espao e inspirao a professores que queriam transmitir a aprendizagem
musical doutra forma.
H algo profundamente estranho nas aulas de msica, o facto que seja ensinado
criana somente a tocar e tocar, e no a ouvir e compreender []. A meu ver sobre a
audio que deve-se apoiar inteiramente a educao musical []10(Dalcroze, 2008:IX).
Paralelamente, Maria Montessori desenvolve o seu revolucionrio sistema de

educao das sensaes ao qual Dalcroze deu bastante ateno. Segundo este no
possvel conceber o ritmo sem idealizar um corpo em movimento (Dalcroze, 2008:X).11
H um intercmbio contnuo entre perceo sonora e controlo do movimento. No corpo
funde-se toda a morfologia musical: dinmica, tmbrica, harmnica, meldica e claramente
rtmica, dando-se a tudo isso o nome de Euritmia.
A conscincia do ritmo criada atravs dos movimentos do corpo atravs da

contrao e descontrao dos msculos, utilizando graus diferentes de fora e tempo.
[]persisto na minha opinio segundo a qual o corpo de uma criana possui, de forma
natural, o elemento essencial do ritmo que o sentido do ritmo 12(Dalcroze, 2008:32).
Para este didata no menos importante mas, antes sim, fundamental o treino do
ouvido to descurado no ensino primrio, sendo que o ouvido que guia a voz e a mo no
10
Vi qualcosa di profondamente strano nelle lezioni di musica, ed che si insegni al fanciullo solamente a
suonare e cantare, e non ad ascoltare e comprendere [...]. A mio giudizio sullaudizione che deve poggiare
interamente leducazione musicale [...]. (traduo da autora)
11
Non possibile concepire il ritmo senza figurarsi um corpo messo in movimento (traduo da autora).
12
[] persisto nella mia opinione basata sul fatto che il corpo di un bambino possiede, del tutto
naturalmente, lelemento essenziale del ritmo che il senso del ritmo. (traduo da autora)
28
instrumento. Nas suas duras crtica ao ensino da msica, Dalcroze chega a considerar a
escola de msica uma priso para a mente e para o corpo dos alunos.
Segundo aquele autor, o corpo um instrumento musical possuidor de competncias

motoras naturais a partir das quais se poder desenvolver uma educao musical para
chegar ao equilbrio entre espao (durao), tempo (velocidade) e fora (energia dinmica
do som), envolvendo o lado cognitivo, afetivo, fsico e emotivo e ainda o campo de todas
as artes mas no s; os benefcios encontram-se em qualquer atividade (Choksy et. al,
1986).
Na metodologia Dalcroze, alguns objetos podem fazer parte de exerccios como, por
exemplo, bolas, cordas e paus, ajudando a assumir uma conscincia corporal em relao ao
espao, facultando ainda um contacto entre pessoas devendo por isso ter sempre em conta
o peso e o volume dos objetos utilizados.
As sensaes musicais de natureza rtmica dependem do mecanismo muscular e

nervoso do organismo inteiro em harmonia com o corpo e o espirito13 (Dalcroze, 2008:
XXX). assim que Dalcroze define o princpio de Euritmia nos escritos dedicados ao
amigo Adolphe Appia. Esta convico baseada no facto que a criana possui
naturalmente o sentido essencial para o ritmo, isto , o sentido do tempo como o
batimento do corao, a respirao e a marcha regular sendo que esta ltima se concretiza
com movimentos relacionados no espao/tempo. Com o corpo podemos realizar todas as
diversidades do tempo como allegro, andante, accellerando ou ritenuto, e de energia como
forte, piano, crescendo e diminuendo.
Facilmente se concorda com o facto de que, se no princpio dos estudos musicais

retiramos o som, o ritmo que atrai toda a ateno do aluno: O ritmo a base de todas as
artes14 (Dalcroze, 2008:34).
Do ritmo fazem parte as pausas musicais, sendo, elas, uma interrupo da vida
sonora, no entanto o tempo no pra. O ritmo exterior passa a ser ritmo interior. Uma
pausa dissimula sempre a preparao da atividade que se segue15 (Dalcroze, 2008:81).
13
Le sensazioni musicali di natura ritmica dipendono dal meccanismo muscolare e nervoso dellorganismo
interoin armonia con il corpo e lo spirito. (traduo da autora)
14
Il ritmo la base di tutte le arti (traduo da autora)
29
No incio do ensino, Dalcroze sugere ao professor coordenar o mecanismo da marcha
juntamente com a voz e com os gestos corporais, educando ao ritmo e atravs do
ritmo, sendo sempre fundamental ouvir as sonoridades antes de as executar ou escrever.
Neste sistema de ensino, Dalcroze explica que devem estar presentes exerccios de
descontrao muscular e respiratrios atravs dos quais a criana comea a ter conscincia
das resistncias musculares, eliminando as contraes prejudiciais.
No entender Dalcroze, quando diz: Conseguiremos aperfeioar uma tcnica somente

amando a matria qual esta se aplica16 (Dalcroze, 2008:18), percebemos que, na
produo mecnica dos sons num instrumento, o ouvido intervm s para uma funo de
controlo sem desenvolver verdadeiras capacidades auditivas.
Encontramos neste autor, ainda, palavras defendendo que o melhor mtodo de ensino
aquele em que, desde o princpio, se prope ao aluno um problema para resolver sem que
seja necessria a interveno da memria e da imitao, e que permita desenvolver
faculdades auditivas antes da introduo de conceitos tericos.
Dalcroze relembra que a criana fica envolvida com satisfao em todos aqueles
exerccios que requerem a participao do seu corpo. Estimulamos este interesse e
metemo-lo ao servio dos nossos projetos de educao []. Com as crianas,
redescobrimo-nos crianas; teremos todo o tempo, quando falar-mos de msica aos adultos
preparados, de voltar a pr os culos17(Dalcroze, 2008:27).
No existe, neste Projeto, a pretenso de utilizar o mtodo Dalcroze integralmente mas

pretende-se implementar um caminho baseado nesta conceo bsica, ajustado realidade
do grupo em questo, com o intuito de proporcionar a mais completa e positiva forma de
aprendizagem.
15
Una pausa dissimula sempre la preparazione allattivit che la segue Uma pausa dissimula sempre a
preparao atividade que se segue (traduo da autora)
16
Riusciremo a perfezionare una tcnica soltanto amando la matria a cui essa si applica Conseguiremos
aperfeioar uma tcnica somente amando a matria qual esta se aplica (traduo da autora).
17
Il bambino rimane coinvolto com gioia in tutti quegli esercizi che richiedono la participazione del suo
corpo. Stimoliamo tale interesse e mettiamolo al servizio dei nostri progetti di eduzione [...]. Riscopriamoci
bambini con i bambini; avremo tutto il tempo, quando parleremo di musica agli adulti preparati, di rimetterci
gli occhiali (traduo da autora).
30
3.1.1. Proprioceo e ritmo
No seguimento da apresentao dos princpio de Jaques-Dalcroze at aqui

apresentados, Anna Maria Freschi18 (2006) no seu livro Movimento e misura.
Esperienzia e didattica del ritmo redige a seguinte questo: Como consegue, quem
dana, sincronizar-se duma forma fluida e rpida numa msica apesar de no ter
conhecimento nenhum sobre ritmo? Em que consiste o sentido rtmico e como se pode
aperfeioar?19.
Dar uma definio de ritmo no tarefa fcil tendo em conta a sua

multifuncionalidade em mbitos disciplinares pouco correlacionados como por exemplo a
psicologia e antropologia, msica e neurocincias, que se refletem no ensino, reduzindo a
educao rtmica leitura de meros sinais grficos.
A relao som/movimento est na origem de muitos termos da nossa cultura como, por
exemplo, a terminologia relativa aggica que se refere diretamente ao movimento, no
somente nos seus aspetos quantitativos (adgio, lento, andante), mas tambm nas suas
qualidades emotivas (calmo, mosso, agitato, allegro, vivace).
Das competncias rtmicas consideramos objetivos importantes transmitir o sentido da

organizao temporal do fluxo sonoro nos planos percetivo e cognitivo sem associar
necessariamente a cdigos escritos ou regras tericas. Relacionar o sentido rtmico com o
movimento (e sensaes corporais) em organizaes espao/temporais relacionando no s
a durao dos sons mas todas as suas dimenses musicais (dinmica, timbre, aggica e
altura).
no mbito musical, melhor do que em qualquer outro, que as competncias se

desenvolvem atravs da prtica e de experincias musicais diretas de audio e movimento
e produes vocais e instrumentais, sem necessitar antes de aquisies tericas.
O corpo age diretamente nas experincias, espontaneamente, duma forma fluida e sem
esforo, produzindo relaes espao/temporais (sincronizao e coordenao), relaes
musicais (entre melodia e acompanhamento) e relaes afetivas (na sequncia do
18
Professora de Pedagoga Especfica e Didtica da msica no curso Superior do Conservatrio de Perugia
(Itlia).
19
Come fa chi balla a sincronizzarsi in modo fluido e spedito sulla musica pur non sapendo niente del
ritmo? In cosa consiste il senso ritmico e come si pu affinare? (traduo da autora).
31
envolvimento individual e interpessoal na relao professor/aluno, aluno/grupo e vice-
versa).
O importante das experincias propostas que sejam conduzidas atravs daquilo que
os anglo-saxnicos chamam Know how, atravs da ao, e no o Know about, isto , o
conhecimento das regras (Freschi, 2006:4).
O desenvolvimento rtmico e a coordenao motora, no contexto de classe de

conjunto/orquestra, deve passar pela experiencia direta no recorrendo s subdivises
matemticas sem proporcionar a vivncia corporal.
Quando a experincia corporal est na base da aprendizagem informal, os alunos no

revelam problemas rtmicos como, por exemplo, os de sincronizao, mais frequentes
em alunos que aprendem diretamente com o instrumento sem vivenciar, com o corpo, as
mesmas experincias.
Freschi explica a sincronizao como uma relao entre fonte sonora externa e uma
representao interiorizada que produz, atravs do corpo, uma sequncia peridica de
movimentos com ou sem emisses sonoras (Freschi, 2006).
Para Fraisse a sincronizao baseia-se num sistema de antecipao que permite

prever o momento em que se vai produzir o som20 (Fraisse, 1979:50). Por esse motivo
que a anacruse ganha importncia, isto , a fase de preparao do gesto para produzir o
som envolvendo a organizao neuro motora do movimento numa estrita relao entre
mente e atividade.
Tal resposta possvel graas ao confronto entre o estmulo auditivo e a informao

sensorial que nasce do prprio movimento. Falamos assim de proprioceo coincidindo a
informao sonora e motora.
A proprioceo baseia-se num sistema de recetores presentes nos msculos, nos

tendes e nas articulaes que fornecem ao sistema nervoso central informaes sobre a
20
sistema di anticipazione che permette di prevedere il momento in cui st per prodursi il suono.
32
posio e sobre os movimentos do corpo. Os recetores do equilbrio geral tm sede na
poro vestibular do labirinto, posicionado no ouvido interno21 (Freschi, 2006:7).
Freschi acrescenta que a proprioceo nos informa, em tempo real sobre a posio do
nosso corpo no espao e por isso guia continuadamente os nossos movimentos, dando-nos
a indicao, por exemplo, de quando e quanto temos que levantar um p para subir um
degrau (Freschi, 2006:204). Sabemos qual a posio do nosso corpo em relao ao
espao sem precisar de ver.
Segundo Le Boulch (1979) a criana com seis anos de idade capaz de levar a prpria
ateno, alternadamente, da totalidade do corpo a apenas um segmento. Enquanto esta
estruturao ainda no conseguida, podem ocorrer erros percetivos e motores traduzidos
na lentido da organizao das aes. Neste ltimo caso as referncias propriocetivas no
permitem efetuar uma resposta eficaz, tendo como consequncia que a resposta
corresponde ao prprio estmulo sonoro gerando inevitavelmente atrasos.
Por volta dos sete anos a sincronizao est consolidada, pelo menos duma forma
simples, facultando uma adaptao a velocidades diferentes. Assim, importante, nessa
faixa etria, privilegiar atividades neuro motoras neste sentido, tendo em conta o tempo
espontneo dos movimentos, definido por Fraisse (1979), como a velocidade que tendemos
a assumir espontaneamente no movimento, por exemplo, dos dedos ou do balanar das
pernas. Movimentos sincronizados e regulares variam, conforme as idades, acelerando, por
norma, at os sete, oito anos e desacelerando a partir da.
O professor deve ter em conta que o corpo inteiro aprende a organizar as informaes
sonoras e cinestsicas que o crebro elabora para produzir os movimentos/sons no
momento correto, antecipando e avaliando as distncias temporais. Por isso, dever avaliar,
no a manifestao final destes fenmenos, mas os processos auditivos/motores e
emotivos/afetivos envolvidos considerando que a dificuldade em manter o tempo deve-
se a uma falha na coordenao corporal geral. Observa-se isso prioritariamente no
momento da anacruse em que as mos batem sem que os braos se abram na preparao
do movimento, ou o p bate no cho sem que a perna levante devidamente.
21
La propriocezione si basa su un sistema di recettori presenti nei muscoli, nei tendini e nelle articolazioni
che forniscono al sistema nervoso centrale informazioni sulla posizione e sui movimenti del corpo. I recettori
dellequilibrio generale hanno sede nella porzione vestibolare del labirinto, situato nell orecchio interno.
33
Voltamos assim importncia da anacruse na gesto da relao entre
espao/tempo/energia. fundamental trabalhar a respirao para ajudar neste sentido
atravs de atividades que envolvam a totalidade do corpo, desenvolvendo a ateno para a
audio.
Para alcanar este objetivo, no ser positivo explicar a pulsao mas trabalhar
atravs da vivncia com atividades que evidenciem e relacionem as subdivises rtmicas.
34
4. IMPLEMENTAO DO PROJETO
A implementao deste Projeto Educativo baseia-se na interveno educativa atravs

da execuo e avaliao de jogos didticos no mbito da classe de conjunto de cordas, no
nvel de iniciao, no Conservatrio de Msica da Jobra, como apresentado na introduo.
Considera-se que a fundamentao exigida para a definio e desenvolvimento de

modelos de jogos, isto , de processos, princpios, critrios transversais de ludicidade e
aprendizagem, recolhida por uma anlise, tanto quanto possvel exaustiva, de autores e
teorias com inquestionvel pertinncia cientfica, constitui a prpria componente de
investigao terica do Projeto.
Outra caracterstica do Projeto a sua vertente de produo e criao de material

didticos especfico.
Todos os jogos aplicados so presentados atravs de uma ficha detalhada (captulo 6)

que inclui a descrio das competncias tcnico-musicais e instrumentais envolvidas,
assim como outras competncias gerais. Sero completados com a descrio explicativa
dos jogos, material necessrio assim como quaisquer observaes sobre aspetos de carcter
psicopedaggico e ainda outras consideradas pertinentes sua realizao.
A aplicao dos jogos foi feita durante o perodo de aula estabelecido, pelo
Conservatrio de Msica da Jobra, para a Classe de Conjunto de cordas, o que equivale a
45 minutos semanais, aos Sbados durante o perodo da manh, tempo que permitiu a
realizao de um a dois jogos, dependendo da dinmica destes, assim como da resposta dos
alunos ao jogo proposto.
Todos os jogos foram gravados em vdeos, tendo sido pedido, para isso, a devida
autorizao ao Encarregado de Educao de cada aluno (anexo A).
Os DVDs com a totalidade dos registos vdeo de cada jogo, devidamente numerados e
identificados, est tambm anexo ao presente Projeto Educativo (anexos eletrnicos, DVD
I-II-III-IV).
35
Decidiu-se implementar, como metodologia de aferio, um questionrio
semiestruturado (anexo B) dirigido a Professores externos Universidade, sendo eles
profissionais na rea de instrumentos de cordas e classe de conjunto, com o intuito de obter
um termo de comparao mais objetivo (o questionrio preenchido encontra-se no anexo
digital II).
Tal aferio foi, assim, realizada atravs de questionrios, divididos em trs grupos
sendo eles o grupo A, do qual fazem parte perguntas gerais, sem ser necessrio o
visionamento prvio dos vdeos relativos implementao dos jogos (gravados e editados
em DVD e entregue juntamente ao questionrio [anexo eletrnico, DVD V]), o grupo B,
do qual fazem parte perguntas especficas relacionadas com cada jogo, apresentadas no fim
de cada ficha dos jogos selecionados para a realizao da aferio, s quais os professores
avaliadores responderam aps a visualizao dos vdeos relativos aos jogos selecionados,
e, por fim, o grupo C, do qual fazem parte perguntas gerais, relacionadas com todos os
jogos, s quais os professores responderam a seguir ao visionamento de todos os jogos
selecionados.
Cada professor, respondendo s perguntas, avaliou aspetos especficos presentes nos

jogos implementados (sucesso e pertinncia dos objetivos), focando objetivos
primeiramente da prpria rea e, posteriormente, outros, extra musicais, mas igualmente
fundamentais ao processo de aprendizagem.
Foram ainda avaliados aspetos intrnsecos prpria dinmica do jogo, como a clareza
da apresentao do jogo aos alunos por parte do professor, a gesto do prprio jogo, o
envolvimento com os alunos, a pertinncia e a clareza dos objetivos, e sucesso destes,
competncias, a gesto de sala de aula e a eficcia da transferncia de competncias para o
instrumento (base dos objetivos das estratgias metacognitivas).
Optou-se por realizar uma ficha com a avaliao dada a cada jogo por parte dos alunos
(anexo C), preenchida no fim de cada jogo, que permitiu estimar o impacto destes,
sobretudo ao nvel da motivao (interesse, prazer, autoestima).
36
5. OS JOGOS
5.1. Justificao da escolha de livros de jogos existentes utilizados como

base dos fundamentos pedaggicos implementados
Para a criao e desenvolvimento dos jogos propostos e realizados no mbito deste

Projeto foi consultada diversa bibliografia, tendo sido selecionados como ponto de partida
quatro livros de jogos musicais sendo eles: Jogos de msica e de expresso corporal de
Nria Trias, Susana Prez e Luis Filella (2004), 100 jogos musicais, actividades prticas
na escola de Jerry Storm (1991), Jogos de expresso musical de Alberto Sousa (1979) e
Rhythm Games, for perception & cognition de Robert Abramson (1973). No entanto,
apesar da maioria dos jogos serem criaes originais, alguns so fruto de adaptaes de
outros jogos j existentes utilizados para fazer a transferncias das competncias
envolvidas para os instrumentos de cordas. Em todo o caso, em todos eles, a primeira
preocupao centrou-se na importncia dos objetivos propostos para cada um, tendo eles
caractersticas muito prprias, direcionadas especificamente utilizao dos instrumentos
de corda, nunca presente nos livros citados.
Os manuais consultados serviram tambm como guia para a gesto das dinmicas de
grupo, conhecimento dos nveis de competncias normalmente desenvolvidos at a faixa
etria em questo, assim como a interao entre crianas nesta faixa etria.
Em consequncia da pesquisa desenvolvida para a fundamentao terica do Projeto,

considera-se, atualmente, muito relevante o aspeto corporal, na base do desenvolvimento
musical, fator que todos os livros analisados colocam em primeiro lugar.
A partir da anlise de cada jogo foi possvel elaborar um conhecimento mais alargado
sobre a psicomotricidade infantil em relao a aspetos rtmicos, auditivos, sociais e
emotivos.
Todos os manuais so unnimes acerca da importncia do jogo na aprendizagem

segundo os princpios apresentados anteriormente. A maioria dos autores aplica os
37
princpios do Mtodo de Jaques-Dalcroze, estando, paralelamente, sempre presente a
influncia da Escola Nova face ao lugar que a criana ocupa na relao
ensino/aprendizagem.
Nos Jogos de msica e de expresso corporal (Trias et al., 2004), os autores, atravs
do Mtodo Dalcroze, apresentam um conjunto de 150 jogos para favorecer a educao das
crianas no desenvolvimento de aspetos, alm de musicais, intelectuais e emocionais.
Os autores supracitados reconhecem a diversidade dos ritmos individuais de

desenvolvimento nas crianas, tanto fsico como psquico e cognitivo conforme as
caractersticas de cada um, experincias e motivaes. So a trabalhados o mapa corporal
e a educao auditiva num contexto de aulas muito diferente do tradicional. Os ritmos
individuais de desenvolvimento j referenciados so facilmente identificveis no grupo de
alunos envolvido no presente Projeto atravs do visionamento do registo de vdeo de
alguns jogos, como, por exemplo, Manda e apanha (jogo n22) em que o aluno mais
novo do grupo tem mais dificuldade do que os colegas mais velhos em gerir o impulso e
fora necessrios para atirar a bola para a professora.
No livro em anlise comea-se pela motricidade espontnea para chegar,

progressivamente, coordenao, orientao espao/temporal e deslocao de objetos no
espao. privilegiada a cooperao entre as crianas na relao do prprio corpo e os
outros. Neste sentido, o jogo O percurso (jogo n5) desenvolve a marcha rtmica e,
quando esta est minimamente trabalhada, acrescentada a variante rtmica com as mos.
So, enfim, criadas as condies para aprender a gerir o espao atravs de jogos em
grupo. possvel verificar este objetivo nos jogos Famlias de animais (jogo n10) e
Famlias de cordas soltas (jogo n11).
Ainda do livro Jogos de msica e de expresso corporal, o jogo O sino (Trias et al.
2004, p. 22) parecido com o jogo n 18, O sino atrs das costas, criado para o Projeto,
com a diferena de que neste ultimo se desenvolvem competncias propriocetivas atravs
da passagem do sino atrs das costas por cada aluno.
No livro 100 jogos musicais, actividades prticas na escola de Jerry Storm, (1991),
alm dos jogos propriamente ditos, encontramos muitas sugestes pedaggicas e
38
definies de objetivos, tidos em conta, sempre que oportuno, na criao dos jogos do
presente Projeto Educativo.
Os 100 jogos musicais foram todos desenvolvidos numa perspetiva de trabalho de

grupo, utilizando a msica com o objetivo principal de desenvolver competncias como a
concentrao, a escuta e a expresso, de uma maneira informal, levando os alunos a
familiarizarem-se com os elementos sonoros bsicos, mantendo elevados nveis de
motivao, num clima psicolgico positivo e de confiana ideais. Com este propsito, a
partir do jogo original Estao pirata (Storm, 1991:65) foi criado o jogo Interferncia na
cano 1 (jogo n8) com a respetiva transferncia para o instrumento no jogo
Interferncia na cano 2 (jogo n9).
O autor dos 100 jogos musicais esclarece que o desenrolar dos jogos depende
principalmente da aptido dos participantes, proporcionando diferentes experincias
vividas pelos aluno durante o jogo como, por exemplo, o sair da rotina deixando,
momentaneamente, a realidade. Os alunos devem ser incitados a agir livremente, deixando-
se absorver completamente, exigindo com isso uma coordenao total das funes de
pensamento, sensao e ao. Os jogos desenvolvidos neste Projeto em que, de uma forma
mais efetiva, se refletem estes pensamentos so o Eco no corpo (jogo n3) e Ritmo no
ombro (jogo n15).
Representando as condies imprescindveis de qualquer aprendizagem, a criana est

no centro das atenes, e dever ser estimulada a desenvolver as prprias aptides,
principalmente no campo auditivo, tendo em conta que o ambiente que nos circunda est
repleto de sons e barulhos, sendo cada vez mais difcil uma seleo entre todos. Neste
contexto foi criado o jogo O sino infiltrado (jogo n18) desenvolvido a partir do jogo
original de Storm, Jogo de despistagem (Storm, 1991:33).
Os 100 jogos musicais visam tambm favorecer a unidade do grupo atravs do

conhecimento dos colegas e do desaparecimento dos receios, tendo em conta os
sentimentos dos outros, criando, consequentemente, um grupo unido e cooperante. Para ir
ao encontro destes ideais, nos primeiros jogos, cada aluno tinha na cabea uma coroa
desenhada pelo prprio com o seu nome, dando assim a oportunidade aos colegas e
39
professora de irem fixando os nomes de cada um, o que contribuiu tambm para a criao
de um sentido de unidade, conhecimento e proximidade entre todos.
sublinhada a importncia do professor (definido aqui como animador) no que diz

respeito capacidade de bem apresentar o jogo, sendo organizador, observador, suporte
e rbitro. Este dever ter uma atitude entusiasta devendo ser capaz de decidir e, se
necessrio, implementar alteraes no decorrer do jogo, mantendo-se firme face atitude
dos alunos, sem deixar instalar o caos e participando no grupo como membro ativo.
Nalguns jogos, como por exemplo O objeto escondido (jogo n14), a professora est
sempre sentada no cho com os alunos. A estes foi-lhes dada a possibilidade de estarem
sentados ou at deitados, sendo convico da prpria professora de que, para atingirem as
competncias e objetivos propostos para esse jogo, mais importante dar-lhes esta
liberdade e deixar que se mexam, se sentirem essa necessidade, do que focar a sua ateno
primordialmente na postura.
Numa nota final de Jerry Storm sobre a competio podemos ler: O elemento
competio no faz mais do que conceder um impulso suplementar ao contributo
individual face imaginao, originalidade, ao engenho e perseverana dos
participantes. Por nada deste mundo, conviria que a competio se baseasse em critrios de
talento musical (Storm, 1991:28). No estando totalmente ausente, a competio uma
estratgia promovida duma forma espordica neste Projeto. Em alternativa preferiu-se
utilizar com mais frequncia a pontuao atribuda ao grupo que compe a totalidade dos
alunos quando consegue atingir o pleno dos objetivos propostos. Este caso acontece, por
exemplo, no jogo Passar a bola (jogo n7) em que, se os alunos dispostos em crculo
conseguirem passar a bola entre eles sem a deixa cair, ao fim de uma volta completa
ganham 100 pontos.
Alberto Sousa prope um conjunto de Jogos de expresso musical (1979) em que a

msica est ao servio do desenvolvimento de todas as faculdades da criana,
harmonizando-as entre si, favorecendo a personalidade do ser em formao (Sousa,
1979:3).
40
Segundo o autor, todos os mtodos de Iniciao Musical (como, por exemplo, Willems,
Kodaly, Martenott, Orff) partem da vivncia para s mais tarde introduzir os
conhecimentos tericos, permitindo criana exprimir-se e criar.
Os jogos propostos ajudam a criana a melhor tomar conscincia do prprio corpo,

aprendendo intuitivamente a noo de timbre, intensidade e ritmo, e desenvolvendo em
geral o ouvido. deste autor o nico jogo que foi proposto aos alunos na sua forma
original, O objecto escondido (Sousa, 1979:38). Correspondendo ao jogo numero 14 das
fichas do presente Projeto Educativo, foi utilizado para desenvolver competncias acerca
da intensidade sonora e respetiva transferncia para os instrumentos.
A preocupao de Sousa que no mundo atual, a imagem fala mais alto que o som
(Sousa, 1979:35) despertando mais a ateno e deixando que o som fique em segundo
plano. , por isso, necessidade de um esforo educativo no sentido de despertar a criana
para o mundo sonoro em que vive. Esta realidade est claramente retratada no vdeo do
jogo Os sons nossa volta (jogo n1), em que os alunos devem representar um objeto
ruidoso presente na vida do dia-a-dia. No entanto, ao tentarem faze-lo, preferem utilizar
a representao visual atravs dos gestos em vez da utilizao do som correspondente.
Neste Projeto Educativo foram utilizados ttulos dos jogos criados por este autor,
considerando-os apropriados ao gosto e simplicidade das crianas, como, por exemplo, O
objeto escondido, j aqui referido, O ritmo da cano e O cego. Em todo o caso, estes
dois ltimos, tem poucas similaridades na estrutura dos jogos aqui propostos com o mesmo
nome.
Analogamente ao caso dos outros autores, o mtodo Dalcroze est igualmente

presente.
Segundo Alberto Sousa, as crianas em atividades acompanhadas pela msica, estaro

sempre, indissociavelmente, em movimento. Para as crianas, msica e movimento so
uma ao s.
A prpria msica, em si, movimento. Movimento vibratrio de ar [] (Sousa,

1979:65).
41
Os Rhythm Games, for perception & cognition de Robert Abramson (1973), envolvem
sempre movimento, pois o autor acredita que sentir o ritmo atravs do movimento permite
interiorizar e voltar a usar o que aprendemos. O jogo Passar a bola (jogo n7) foi o nico
criado a partir do jogo original de Abramson Passing the ball (Abramson, 1973:6) mas, a
diferena entre eles, est na utilizao da supinao e pronao da mo direita como
exerccio preparatrio para o apoio do arco nas cordas dos instrumentos.
O autor refere, numa breve introduo, que, ao longo da histria, homens, mulheres e
crianas sempre gostaram de realizar jogos rtmicos movimentando o corpo na sua
totalidade e centrando a concentrao para o sucesso da atividade.
Abramson acredita que as crianas precisam de jogos para crescer e desenvolver

competncias para a concentrao, socializao etc. e, especificamente, de jogos rtmicos,
j usados na aprendizagem de nmeros, formas e regras.
O propsito destes jogos rtmicos desenvolver a objetividade enquanto o jogador vai

repetindo e corrigindo-se a si prprio, e no prprio ritmo de aprendizagem, autoavaliando o
seu prprio crescimento. Os resultados incrementam a autoestima encorajando a
autocorreo. A este propsito pode-se utilizar como exemplo o jogo O ritmo da cano
(jogo n17) em que se faculta aos alunos a oportunidade de, atravs da repetio,
reproduzir com os instrumentos o ritmo de uma cano conhecida por todos at terem
alcanado objetivo, incrementando assim a autoestima e autocorreo.
Estes jogos musicais desenvolvem os grandes e os pequenos grupos de msculos e o

equilbrio forando o uso dos dois lados, promovendo a coordenao e a bilateralidade,
desenvolvendo ainda o apanhar, o andar, galopar, correr, etc. Treinam ainda o trabalho em
grupo, muito importante neste Projeto Educativo, e a velocidade de reao para as
respostas s mudanas que so propostas durante os jogos. O exemplo que melhor
apresenta as caractersticas acima pretendidas o jogo Para uns tempos (jogo n25).
Atravs destes jogos, as crianas sentem os diferentes graus de aprendizagem nos

diferentes jogadores desenvolvendo o respeito pela individualidade.
42
A primeira experincia num jogo novo serve para cada elemento do grupo sentir o
desafio perante a prpria velocidade de aprendizagem, chegando mais tarde a masterizar as
sequncias dessa aprendizagem.
No sendo repetitivos, mas alis sempre novos e no aborrecidos, seguindo o mtodo e

princpios de Dalcroze, so pensados para ajudar estudantes de todas as idades a
desenvolver uma boa coordenao entre os ouvidos que ouvem, o crebro que analisa e o
corpo que interpreta as mensagens da linguagem musical e os seus cdigos (ritmo,
melodia, etc.).
Como no trabalho de Dalcroze, o professor atua como um modelo ou treinador,

reduzindo ao mnimo a sua interveno como se pode ver no vdeo do jogo Famlias de
cordas soltas (jogo n11).
Os jogos musicais seguem objetivos e catalogaes diferentes, sendo que alguns

trabalham a reao rpida: os jogadores ouvem as sugestes musicais e reagem, na sua
atividade, as mudanas. Noutros jogos, os jogadores seguem as nuances do ritmo, acentos
e pausas, desenvolvendo a criatividade e flexibilidade.
Nos jogos criados para este Projeto, ao invs de sugerir ordens como: Vai!, Para!,
Muda!, como proposto pelo autor do livro em questo, preferiu-se improvisar simples
melodias com diferentes mtricas para proporcionar aos alunos ouvir e reconhecer o ritmo
e a subdiviso implcitos.
So propostos jogos que se devem realizar de olhos fechados no sentido de

desenvolver a sensao de espao, direo, velocidade e balano, muitas vezes presente
em jogos criados para este Projeto sempre que respondam competncia propriocetiva.
Como foi tido em ateno nos jogo criados, Abramson recomenda comear os jogos
propondo tempos moderados, movimentos pequenos que aumentam, passando do mais
fcil para o mais difcil.
As variantes, em volta dos modelos de Jaques-Dalcroze, so infinitas.
43
5.2. Especificidade dos jogos criados
Sendo primria a preocupao da incrementao da qualidade educativa no ensino,

quer-se dar respostas positivas a algumas questes que envolvem a prtica educativa e a
construo do conhecimento. Pretende-se, com o presente Projeto Educativo, que a sala de
aula favorea um contexto de aprendizagem regulado pelos alunos, e ainda que o tipo de
ensino promova a sua autonomia e autorregulao.
O desafio grande, bem como as exigncias da sociedade atual, as novas concees do

ensino/aprendizagem e a necessidade do prprio professor ser metacognitivo ao nvel do
seu ensino para transmitir competncias metacognitivas aos alunos como fator promotor de
encorajamento a uma abordagem profunda e de alto rendimento. Os estudos, alis,
sugerem que os alunos interpretam a aprendizagem baseada em concees e motivaes
prprias, permitindo-lhes alterar a aprendizagem conforme a especificidade da situao
com claras vantagens nos resultados.
Motivar os alunos e promover o desenvolvimento de alto rendimento passa, sem

dvida, por proporcionar um clima agradvel e cognitivamente desafiante, onde o erro
visto como oportunidade de reviso, discusso e correo como seguindo o ideal de
Bruner, possibilitando ao aluno de errar sem receios sendo realidade que o nvel da
interveno cognitiva dos alunos aumenta paralelamente aos resultados escolares positivos
(Almeida & Rosrio, 2005).
Atravs destes jogos, quer-se proporcionar s crianas do grupo envolvido a

oportunidade para um desenvolvimento criativo, proporcionando um caminho para o
autodesenvolvimento e autodescoberta, dando a possibilidade aos alunos de se exprimirem
atravs da sua imaginao, criatividade e intuio.
Um dos objetivos do professor, na sala de aula, estabelecer uma atmosfera recetiva e

fazer com que todos se sintam importantes e acreditem no interesse que o professor tem
para cada um, estando este sempre atento a sinais de insegurana, receio ou medo de
experimentar.
Considerando a faixa etria em questo, no se quer impor muitos ensinamentos

tericos com o risco de limitar a espontaneidade e criatividade dos alunos, querendo, no
44
entanto, encaminhar os alunos progressivamente no sentido da compreenso, numa
sequncia natural de aprendizagem.
Atravs do corpo quer-se proporcionar a vivncia da pulsao, associando o

movimento, o som e os ritmos propostos nos jogos, explorando os movimentos
segmentares do corpo e o espao circunstante, com passos, saltos e corridas, desfrutando
de todo o espao disposio, em todas as direes.
Considera-se importante o respeito pelas diferenas individuais e pelo ritmo de

aprendizagem de cada aluno, assim como as suas intervenes e aquisies,
proporcionando alcanar metas, aumentando a autoconfiana e a motivao.
Como definido por Amaral e Martins considera-se que a actividade musical deve ser
preferencialmente prtica, expressiva e criativa e ter um carcter gradual e progressivo. O
seu carcter deve ser essencialmente coletivo, mas tendo sempre em ateno a expresso
individual uma vez que h atividades que devero ser superadas individualmente (Amaral
& Martins, 2010:27).
Os jogos propostos tm sempre em conta o aluno como centro da educao, estando

organizados de forma a garantir o seu desenvolvimento global e harmonioso.
5.3. Desenvolvimento tcnico-instrumental
Para que os movimentos e ritmos utilizados nos jogos tenham um correto contexto
psicomotor, ter-se- em considerao a dimenso cinestsica e propriocetiva estudada em
trabalhos desenvolvidos por autores como Kiphard (1976), Freschi (2006) e Rolland (1960;
1971), segundo os quais a ao cinestsica equilibrada se diferencia dos movimentos
simtricos apenas a partir dos 6/7 anos, perodo em que se completa a maturao neuro-
percetiva e motora. De acordo com estes autores o rendimento da coordenao baseia-se
em aspetos rtmicos e da continuidade do movimento total.
Define-se a psicomotricidade como manifestao do amadurecimento e

desenvolvimento da ao motora na sua totalidade psicofsica fazendo com que a criana
descubra o seu prprio corpo e tenha conscincia dos seus segmentos corporais, em relao
45
ao seu mundo interno e externo, no movimento-ao, em repouso, em tenso ou contrao.
Sobretudo para a criana, o corpo um ponto de ligao com o mundo em geral (Arajo,
1992) e o instrumento em particular.
Para De Meur & Staes o desenvolvimento da perceo e utilizao do espao est em

estrita correlao da interao com o ambiente atravs da ao (movimento) (De Meur &
Staes, 1989).
Alguns jogos ajudam a relacionar e organizar espaos externos, interiorizando este

processo, alm de ensinar a utilizar s a parte do corpo diretamente envolvida na ao, sem
transmitir tenes a outras partes, desnecessariamente, criando teno e fadiga como
postulado por Lopes (1996).
Como na alfabetizao a criana precisa de discriminar os fonemas para poder ler e

escrever, assim os jogos aqui apresentados facultam um treino para distinguir sons antes de
apresentar um contexto mais complexo.
Deixar espao para a criana desenvolver a criatividade e improvisao, soltando a

imaginao sem se sentir avaliado, fundamental. Para isso, o professor deve ter em
ateno somente os objetivos especficos da atividade, sem avaliar outros aspetos,
elogiando apenas o sucesso nas competncias diretamente envolvidas (Lopes, 1996).
As competncias tcnico-musicais diretamente envolvidas nos jogos propostos so:
Articulao do pulso direito: jogo n6 Ouvido alerta atravs do exerccio do

fogueto de Paul Rolland (1971).
Supinao e pronao da mo direita: jogo n7 Passar a bola.
Improvisao: jogo n9 Interferncia na cano 2.
Tocar em forte: jogo n9 Interferncia na cano 2.
Produo do som na corda atribuda deslocando-se rapidamente e movimentando o
corpo em todo o espao da sala: jogo n11 Famlia de cordas soltas.
Produo do som com os instrumentos respeitando a pulsao e antecipando o
movimento na anacruse: Jogo n12 H palmas?.
46
Tocar com diferentes dinmicas (crescendo, diminuendo, piano, meio piano, forte,
etc.) utilizando a diferente presso do indicador da mo direita no arco e utilizando
maior ou menor quantidade de arco: jogo n 14 O objeto escondido.
Coordenao motora fina dos dedos da mo esquerda como treino preparatrio de
articulao nos instrumentos de cordas: jogo n 15 Ritmo no ombro.
Reproduo de som na corda estipulada tentando manter a dinmica do colega e
utilizao do arco para reproduzir sons com a durao e intensidade propostas: jogo
n16 Imitao rtmica.
Identificao e reproduo do ritmo com o arco: jogo n17 O ritmo da cano.
Distribuio do arco em diferentes subdivises rtmicas: jogo n17 O ritmo da
cano.
Transferncia da dico das slabas para a subdiviso rtmica feita com o arco: jogo
n17 O ritmo da cano.
Produzir sons o mais nitidamente possvel: jogo n 20 Quem sou eu.
Proprioceo na fora necessria para atirar a bola como exerccio preparatrio aos
movimentos do arco at tocar nas cordas: jogo n22 Manda e apanha.
Deixar bater o arco nas cordas, para baixo e para cima e segurar o arco no ar
utilizando principalmente o mindinho da mo direita: jogo n 23 Manda e apanha
o arco.
Reproduo do som respeitando a pulsao: jogo n24 Conta at oito.
5.4. Desenvolvimento de competncias musicais e extramusicais
As competncias musicais e extramusicais diretamente envolvidas nos jogos propostos,

e a seguir elencadas, so acompanhadas de alguns exemplos. Algumas competncias
podem estar presentes nas duas categorias.
5.4.1. Competncias musicais
47
Audio Esta competncia est presente em todos os jogos menos no n15,
Ritmo no ombro, em que no est presente qualquer som, sendo que o ritmo
transmitido somente com o bater da ponta dos dedos do aluno no ombro do colega.
Sentido rtmico Esta competncia est prioritariamente presente nos jogos que
tem como principal objetivo o desenvolvimento rtmico, como o n 2, Marcha ao
som da cano, ou o n17,Ritmo da cano.
Identificao De um padro rtmico ou de onde vem um som. Presente, por
exemplo, no jogo n16, Imitao rtmica ou, no caso de ser necessrio identificar
o timbre de um instrumento, no jogo n20, Quem sou eu? ou, ainda, quando
necessrio identificar a dinmica utilizada pelos alunos, como no caso do jogo
n14, O objeto escondido.
Reproduo Quando pedido aos alunos para ouvir e imitar sequncias rtmicas.
Esta competncia est presente em jogos como Imitao rtmica, n16, ou Eco
no corpo, n3.
Classificao Esta competncia est presente tanto dum ponto de vista musical
como extramusical. Temos um exemplo de classificao em contexto musical
atravs do jogo Os sons nossa volta, n1.
Deslocao espao/temporal O exemplo mais claro advm do jogo n2, Marcha
ao som da cano em que os alunos se movimentam mantendo a relao entre o
espao percorrido e o ritmo sugerido.
Cantar em conjunto Esta competncia pode envolver s alguns alunos de cada
vez como, por exemplo, no jogo n8,interferncia na cano 1 ou todos, menos o
aluno vendado, como no jogo n26, Cego mas no surdo.
Improvisao Esta competncia no tem no contexto deste Projeto a pretenso
de ensinar regras sobre a improvisao mas somente deixar que os alunos toquem
livremente e da forma que acharem mais eficaz para conseguir o objetivo do jogo
que, no n 18, O sino infiltrado, se resume em dificultar a tarefa do colega
vendado, no centro do grupo, que deve captar a provenincia do som do sino que a
professora toca.
Proprioceo Como definido no captulo 3, a proprioceo informa-nos, em
tempo real sobre a posio do nosso corpo no espao e por isso guia
continuadamente os nossos movimentos [] (Freschi, 2006, p. 204). Neste
48
sentido temos um exemplo no jogo n6, Ouvido alerta na extenso do brao do
arco na posio vertical seguindo as ordens em resposta aos sons produzidos pelo
violino da professora.
Coordenao motora fina Esta competncia envolve os micro-movimentos
diretamente envolvidos para a realizao de tcnicas especificas do instrumento,
por exemplo, dos dedos da mo direita e, como no jogo Manda e apanha o arco,
n23, em particular do mindinho. Foi considerada somente como competncia
tcnico-musical mesmo quando, como no jogo n15, Ritmo no ombro no era
aplicada diretamente a uma competncia tcnica mas a um treino indireto para a
mesma competncia.
5.4.2. Competncias Extramusicais
Ateno e concentrao Apesar de se tratarem de competncias indivisveis e

imprescindveis em contexto musical, decidiu-se inclui-las somente nesta categoria
por se considerar que estas esto sempre presentes em jogos organizados
especificamente quando didticos. Fazem parte da lista de todos os jogos sendo
elas, por vezes, as nicas mencionadas.
Criatividade Esta competncia, como no caso da improvisao, no pretende ser
implementada do ponto de vista didtico mas como livre aplicao por parte dos
alunos, estando presente, por exemplo, no jogo Os sons nossa volta, n1, na
reproduo e imitao dos sons catalogados.
Reflexos Esta competncia envolve a velocidade de reao dos alunos a, por
exemplo, uma mudana de tempo como no jogo n 2, Marcha ao som da cano
ou a uma alterao de registro que deve ser executada atravs da mudana de
posio do corpo, como no jogo Ouvido alerta, n6.
Proprioceo Num contexto extramusical, a proprioceo encontra-se, por
exemplo, no jogo O cego, n4, em que o corpo do aluno vendado segue o som
produzido pela voz dos colegas evitando, assim, chocar neles.
Cooperao - Esta competncia foi desenvolvida pelos alunos de duas formas
contrastantes. A primeira inclui a cooperao por parte de todos os alunos para
49
ajudar o colega a alcanar o objetivo, como no jogo O objeto escondido, n29, em
que todos mudam a intensidade do som produzido com os seus instrumentos para
que o colega consiga encontrar o stio onde o objeto foi escondido. A segunda
forma servia para dificultar a tarefa ao colega vendado, como no jogo n4, O
cego, em que a cooperao est presente entre os colegas criando, estes,
barreiras passagem do aluno vendado.
Estratgia Esta competncia envolve o criar de estratagemas para conseguir os
objetivos, como no jogo O sino atrs das costas, n13, em que os alunos deviam
conseguir passar o sino entre eles da forma mais silenciosa possvel.
Observao Esta competncia encontra-se nos jogos Interferncia na cano 1
e Interferncia na cano 2 em que o grupo de alunos que deve adivinhar qual a
cano cantada por outro grupo encontra uma ajuda, para o conseguimento do
objetivo, seguindo o movimento dos lbios, assim como, quando a professora toca
uma msica conhecida por todos, o grupo de alunos que deve adivinhar qual
cano pode observar os movimentos do arco que, sugerindo o ritmo, facilitam a
tarefa.
Classificao - No jogo n10, Famlias de animais, esta competncia est
presente atravs da classificao dos animais por meio do som onomatopeico.
Perceo tctil Como no jogo n15, Ritmo no ombro, e n 13, O sino atrs das
costas, os alunos desenvolvem esta competncia captando os movimentos dos
dedos do colega no prprio ombro e atravs do toque, passando o sino atrs das
prprias costas.
Exerccio de memorizao e verbalizao de termos especficos Estamos a
desenvolver esta competncia quando so utilizados termos novos. Quando um
jogo desenvolve esta competncia, na aula seguinte, o professor pode verificar se os
conceitos ficaram claros e se os alunos memorizaram os termos especficos como
no jogo n18, O sino infiltrado.
50
5.5. Caractersticas especficas dos jogos
Os jogos tm que ser realizados numa sala ampla e com espao vazio permitindo a
movimentao espacial dos alunos, aspeto fundamental do mtodo de Jaques-Dalcroze.
Para estes jogos as mesas sero desnecessrias e as cadeiras sero apenas em nmero
correspondente ao nmero de alunos de violoncelo.
Para alguns dos jogos, como so o caso do n 8, Interferncia na cano 1 e do n 9,

Interferncia na cano 2, seria do maior interesse execut-los num grande salo ou num
espao aberto.
O que nas fichas dos jogos definido por cordas soltas comuns so aquelas
igualmente presentes em todos os instrumentos, se bem que em oitavas diferentes, que no
caso de violino, violas de arco e violoncelos correspondem as notas l, r e sol.
Os Jogos so classificados por 3 categorias dependendo se o objetivo principal

proposto no mbito rtmico ou auditivo, e/ou de transferncia para o instrumento, e so
identificados pela seguinte simbologia:
Jogo auditivo Jogo rtmico
Jogo com instrumento
Para alm destes smbolos, para mais facilmente identificar o tipo de jogo, foram
usadas cores distintas na identificao de cada ttulo (auditivo ou rtmico).
Os jogos sem instrumentos servem, por norma, como base preparatria aos jogos que
preveem a utilizao dos mesmos.
At o aluno possuir o prprio instrumento, este utiliza uma vara de madeira de

aproximadamente 60 cm de cumprimento e 0,5/0,6 de dimetro em substituio do arco,
assim como usa Menuhin, (1987) posicionando o brao esquerdo paralelo ao cho, no caso
do violino e viola, ou o brao esticado sua frente perpendicular ao cho, no caso do
51
violoncelo, para poder realizar, por exemplo, o jogo n6 Ouvido alerta ou o jogo n17 O
ritmo da cano.
Vrios jogos tm pontos em comum, mas sempre com dinmicas diferentes, com
intuito de dar aos alunos, atravs da repetio do mesmo tipo de exerccio, a oportunidade
de poder interiorizar da melhor forma competncias consideradas, como j foi dito,
fundamentais.
Cada vez que se justifique e seja possvel, os jogos devero ser realizados de olhos
fechados, para melhor trabalhar a proprioceo, favorecendo paralelamente o
desenvolvimento tcnico-instrumental global e altos nveis de ateno auditiva, isolando
assim o sentido que mais utilizado pelas crianas na perceo do mundo sua volta, a
viso (Sousa, 1979:35).
Igualmente, para desenvolver uma melhor conscincia propriocetiva, os movimentos

pretendidos, como por exemplo um simples bater das palmas, ter maior benefcio para os
fins propostos quando feitos com a maior amplitude possvel na relao velocidade/espao
(Abramson, 1973).
5.6. Contextualizao do grupo de alunos
Este Projeto Educativo destina-se aos alunos da classe de conjunto de cordas, que
frequentam os graus de iniciao, do Conservatrio de msica da Jobra (CMJ) situado na
freguesia da Branca, concelho de Albergaria-a-Velha, que tenho sob minha prpria
orientao.
O grupo composto por 19 alunos, de ambos os sexos, com idades compreendidas

entre os 6 e os 10 anos que frequentam o 1 Ciclo da Escola Bsica.
O nvel escolar e cultural dos alunos muito diverso, com percursos escolares variados
no ensino especializado da msica, sendo que alguns j tocam h 3 anos. Por esta razo, os
objetivos educativos desenvolvidos atravs do presente trabalho foram estabelecidos tendo
em considerao a diversidade citada, bem como o ajuste relativamente ao desenvol-
52
vimento musical das crianas, tendo em conta o programa da disciplina de Formao
Musical, avaliando ponderadamente os vrios nveis de competncias dos alunos que
fazem parte do grupo no sentido de prevenir a desmotivao dos mais avanados, por um
lado, e evitar nveis de exigncias demasiados elevados em alunos principiantes, por outro.
Como Amaral e Martins sugerem na organizao de unidades didticas, os conceitos

so abordados duma forma simples e sugestiva, permitindo a sua compreenso e
assimilao a partir de experiencias vividas de uma forma ldica e integrada (Amaral &
Martins, 2010:27).
53
54
6. FICHAS DOS JOGOS
55
JOGO N 1
OS SONS NOSSA VOLTA
Ficha do jogo n 1 (anexo D)
DESCRIO DO JOGO
Durante a aula os alunos devem identificar quais so os sons presentes no interior da sala, no
corredor e no exterior da escola.
Durante o resto da semana os alunos devem catalogar 10 novos sons presentes no seu dia-a-dia e
descrev-los na ficha anexa ao jogo n 1.
Na aula seguinte devem imitar (com a ajuda da dramatizao) estes sons para os colegas tentarem
adivinhar.
COMPETNCIAS TCNICO-MUSICAIS A SEREM DESENVOLVIDAS
Audio.
Identificao de sons.
Classificao das fontes sonoras.
OUTRAS COMPETNCIAS
Ateno e concentrao.
Criatividade na reproduo e imitao dos sons catalogados.
MATERIAL
Sala de aula.
Ficha do Jogo N 1
56
JOGO N 2
MARCHA AO SOM DA CANO
DESCRIO DO JOGO
O professor canta uma cano conhecida por todos os alunos, que devem estar dispostos em crculo
e assim acompanham o impulso rtmico marchando.
O professor deve marchar com eles.
Seguidamente o professor canta a mesma cano alterando a velocidade e os alunos devem
acompanhar o novo tempo.
Em alternativa, ao invs de cantar, o professor toca uma cano modificando a velocidade vrias
vezes.
Sentido rtmico.
Audio.
Identificao da pulsao
Deslocao espao/temporal seguindo a pulsao
OUTRAS COMPETNCIAS
Ateno e concentrao
Reflexos para ajustar a marcha pulsao
MATERIAL
Sala de aula
Instrumento do professor
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JOGO N 3
ECO NO CORPO
DESCRIO DO JOGO
O professor percute uma pulsao nas prprias pernas e os alunos reproduzem o mesmo ritmo com
palmadas nas prprias pernas.
Posteriormente so percutidas, com as mos outras partes do corpo. Tambm podem ser produzidas
pulsaes diretamente com outras partes do corpo (por exemplo os ps).
Ser chamado um aluno de cada vez para criar um novo ritmo.
Ambos os jogos podem ser feitos de olhos fechados.
Sentido rtmico.
Audio.
Identificao e reproduo da pulsao e clulas rtmicas.
Reproduo da pulsao e clulas rtmicas no prprio corpo.
Deslocao espcio-temporal, por exemplo, dum membro para a marcao da clula rtmica.
OUTRAS COMPETNCIAS
Ateno e concentrao.
Criatividade na criao de novas clulas rtmicas e modo de reproduo dessas clulas.
MATERIAL
Sala de aula
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JOGO n 4
O CEGO
DESCRIO DO JOGO
selecionado um aluno, que ser vendado.

Os restantes alunos espalham-se pela sala e, mantendo a posio, cantam em conjunto uma cano,
conhecida por todos.
O aluno vendado deve passar entre os restantes atravessando a sala dum lado ao outro, sem tocar em
ningum, tendo para tal que evitar as fontes sonoras.
Audio.
Cantar em conjunto
Identificao da origem da fonte sonora
OUTRAS COMPETNCIAS
Ateno e concentrao principalmente por parte do aluno vendado.

Proprioceo ao deslocar-se para atravessar a sala
OBSERVAES
Em relao ao aluno vendado, o professor pode pousar levemente a prpria mo no ombro do aluno para este
se sentir confiante em no correr o risco de embater, durante o percurso, em possveis obstculos como, por
exemplo, as prprias paredes. De qualquer forma a sala dever estar desimpedida, deixando assim que o
aluno se concentre melhor no aspeto auditivo do jogo.
MATERIAL
Sala de aula
Uma venda
59
JOGO N 5
O PERCURSO
DESCRIO DO JOGO
O professor marca um percurso com o giz, ou fita-cola colorida, no cho em forma de 8 ou algo
parecido (o cruzamento no percurso assim obtido ter o propsito de criar um obstculo ao nvel da
ateno).
Um aluno de cada vez, ao sinal do professor que ter em ateno deixar algum espao entre cada
um, comeam a marchar pisando o percurso, no ritmo que o professor tiver indicado.
Quando o professor achar que o ritmo da marcha est estvel, pede para os alunos bater palmas ao
mesmo tempo que os ps.
Todos devem respeitar a mesma pulsao.
O professor vai dando novas indicaes de tempo.
A seguir, continuando a marcha, executam clulas rtmicas com as palmas, propostas pelo professor.
Sentido rtmico.
Audio.
Deslocao espao/temporal ao longo do percurso marcando a pulsao com a marcha.
Identificao e reproduo da pulsao e das clulas rtmicas.
OUTRAS COMPETNCIAS
Ateno e concentrao.
OBSERVAES
Apesar de ser positivo envolver os alunos na substituio do professor por parte destes, em jogos de muito
movimento, e duma certa forma cansativos, necessrio reduzir o tempo de jogo optando, no caso deste
jogo, por ser s o professor a sugerir os andamentos e clulas rtmicas.
MATERIAL
Sala de aula
Giz ou fita-cola colorida

60
JOGO N 6
OUVIDO ALERTA
DESCRIO DO JOGO
Todos os alunos tm o arco do seu instrumento e esto virados de costas para o professor.
O professor improvisa alternadamente nas cordas Sol e Mi, sem ultrapassar a primeira posio.
Quando tocada a corda Sol os alunos agacham-se, e quando tocada a corda Mi os alunos
mandam o arco na vertical em direo ao teto (exerccio do fogueto de Paul Rolland) mantendo o
brao esticado na vertical at ouvir novamente sons graves.
Seguidamente podem-se usar as cordas L e Sol ou R e Mi para diminuir a distncia entre os
registos.
Audio.
Proprioceo na extenso do brao com o arco na posio vertical.
Identificao dos registos grave e agudo.
Articulao do pulso direito.
OUTRAS COMPETNCIAS
Ateno e concentrao
Reflexos na mudana de posio do corpo conforme os registos ouvidos
OBSERVAES
Neste jogo utilizado o exerccio do fogueto apresentado no Manual para Professores Young Strings in
Action de Paul Rolland (1985) utilizado para automatizar o movimento correto do pulso direito no
movimento do arco nas cordas do instrumento.
MATERIAL
Sala de aula
Arco de cada aluno
61
JOGO N 7
PASSAR A BOLA
DESCRIO DO JOGO
O professor marca um tempo moderado com o prprio instrumento.

Ao sinal do professor os alunos, em crculo, passam a bola para o colega do lado, com a mo direita
para a mo direita do colega.
O professor vai alterando o tempo, para mais rpido e mais lento.
Quando o professor pra de tocar (e deve acontecer vrias vezes num curto perodo de tempo) os
alunos devem parar a passagem da bola o mais rapidamente possvel.
Quando a bola completar uma volta o grupo ganha 100 pontos.
1 Variao:
Vo agora ser usadas duas bolas, distribudas a dois alunos bem separados um do outro.
2 Variao:
Vo ser criados dois crculos concntricos e num destes crculos a bola vai na direo dos ponteiros
do relgio e no outro na direo oposta.
Sentido rtmico.
Audio.
Proprioceo na supinao e pronao da mo direita.
Deslocao espao/temporal associando o movimento do brao pulsao rtmica dada pelo
professor.
Identificao da pulsao rtmica.
OUTRAS COMPETNCIAS
Ateno e concentrao.
Cooperao na passagem correta da bola para a mo do colega.
Reflexos em parar o mais rapidamente possvel a passagem da bola quando o som interrompido.
OBSERVAES
A rotao do brao e da mo direita a mesma que feita para pousar o arco nas cordas, sendo que, no
violoncelo, a inclinao ligeiramente diferente. Aparece assim o exerccio de supinao e pronao.
62
Os alunos que esto no crculo mais interno passam a bola com a mo esquerda, por isso no fazem o
exerccio tcnico da mo direita mas servem como interferncia na concentrao dos alunos que fazem
parte do grupo mais externo.
A pontuao utilizada para incentivar a colaborao entre o grupo, criando esprito de responsabilidade para
o bom xito do jogo.
desejvel que todos os alunos tenham a experincia de fazer parte dos 2 crculos.
MATERIAL
Sala de aula
2 Bolas
63
JOGO N 8
INTERFERNCIA NA CANO 1
DESCRIO DO JOGO
Os alunos so divididos em trs grupos. O 1 grupo fica posicionado no lado esquerdo da sala, o 2
no lado direito e o 3 a meio.
Ao 1 grupo dado um ttulo duma cano que faa parte do repertrio conhecido por todos (sem
que os colegas dos outros grupo saibam qual).
O objetivo que, ao sinal dado, o 2 grupo consiga ouvir, e identificar, com a ajuda do movimento
dos lbios, a cano, enquanto o grupo do meio grita e canta improvisando.
Os grupos devem passar pelas 3 tarefas.
Audio.
Identificao da cano.
Improvisao do grupo que faz a interferncia.
Cantar em conjunto.
OUTRAS COMPETNCIAS
Ateno e concentrao.
Cooperao dentro de cada grupo para conseguir o objetivo.
Estratgia para interferir da forma mais eficaz.
Observao dos lbios do grupo que canta.
OBSERVAES
O 3 grupo (grupo do meio) ser composto por um nmero inferior de alunos, comparado com os outros dois
grupos, dos quais sero retirados elementos um a um se o volume sonoro for demasiado forte e impea o 2
grupo de adivinhar qual a cano cantada pelo grupo n1.
MATERIAL
Sala grande
64
JOGO N9
INTERFERNCIA NA CANO 2
DESCRIO DO JOGO
Os alunos so divididos em dois grupos.

O professor, situado num dos lados da sala, toca uma msica conhecida por todos.
Um dos grupos de alunos situa-se no meio da sala e toca na corda Sol, o mais forte possvel.
O outro grupo situado do lado oposto ao professor, deve reconhecer a msica tocada por este.
O grupo no meio deve ter um nmero reduzido de elementos do qual sero retirados elementos um a
um se o volume sonoro for demasiado forte.
Os dois grupos devem trocar de tarefas.
Audio.
Identificao da cano.
Improvisao do grupo que faz a interferncia.
Produo do som o mais forte possvel.
OUTRAS COMPETNCIAS
Ateno e concentrao.
Cooperao dentro de cada grupo para conseguir os objetivos.
Estratgia para interferir da forma mais eficaz.
Observao do movimento do arco do Professor para identificar o ritmo.
OBSERVAES
Deve ser explicado aos alunos que os movimentos do arco do professor podem ajudar na identificao da
cano nomeadamente atravs do ritmo.
Os alunos do grupo situado no meio entre o outro grupo e o professor, devem reproduzir o som, no prprio
instrumento, com a maior intensidade possvel pressionando o indicador da mo direita no arco. Devem
65
favorecer sempre a vibrao mxima da corda friccionada, impulsionando o arco mais perto do cavalete e
utilizando a quantidade mais apropriada de arco.
MATERIAL
Sala grande
Instrumento de cada aluno
Cadeiras
66
JOGO N 10
FAMLIAS DE ANIMAIS
DESCRIO DO JOGO
dito a cada aluno, e sem que os outros ouam, o nome de um animal que emita um som
onomatopaico facilmente reproduzvel e reconhecvel como, por exemplo, co, gato, vaca, pato ou
sapo.
Os alunos espalham-se pela sala ocupando todo o espao.
Ao sinal do professor, emitem o som do animal que lhes foi transmitido e deslocam-se pela sala no
intuito de serem ouvidos e ouvir os colegas que pertencem mesma famlia, reunindo-se todos o
mais rapidamente possvel no grupo correspondente.
O primeiro grupo a reunir-se ganha.
Audio.
Reproduo do som atribudo.
Identificao dos sons que lhe so comuns e dos que no so.
OUTRAS COMPTENCIAS
Ateno e concentrao.
Criatividade na reproduo do som do animal.
Cooperao para se juntarem o mais rapidamente possvel.
Classificao de animais atravs do som onomatopeico.
MATERIAL
Sala grande
67
JOGO N 11
FAMLIAS DE CORDAS SOLTAS
DESCRIO DO JOGO
dito a cada aluno, sem que os outros ouam, o nome de uma corda solta.
Os violoncelistas ficam sentados e os outros devem ir perto deles para ouvir o som que emitem.
Ao sinal do professor, tocam a nota atribuda e deslocam-se pela sala no intuito de serem ouvidos e
ouvirem os colegas que pertencem mesma famlia (corda solta) juntando-se todos o mais
rapidamente possvel no respetivo grupo.
COMPETNCIAS TCNICO-MUSICAIS A SER DESENVOLVIDAS
Audio.
Produo do som na corda atribuda.
Identificao da nota que comum, mesmo em 8, e das outras que no o so.
OUTRAS COMPETNCIAS
Ateno e concentrao.
OBSERVAES
O professor deve alertar os alunos que, ao movimentarem-se, podem mudar a inclinao do arco com a
consequente mudana de corda.
Assim, o professor pode demonstrar que, ao movimentarem-se, podem manter o arco na mesma corda atravs
de uma postura flexvel e descontrada, controlando melhor os movimentos (os violoncelistas, por estarem
sentados, so os nicos que no desenvolvem esta competncia na sua totalidade, isto , movimentando o
corpo).
MATERIAL
Sala de aula
Cadeiras

68
JOGO N 12
H PALMAS?
DESCRIO DO JOGO
O professor indica a pulsao rtmica que vai ser utilizada.

Os alunos ficam de olhos fechados ou virados de costas para o professor.
O professor bate palmas uma vez e os alunos respondem batendo tambm as palmas, assim
seguidamente mantendo uma pulsao regular.
A velocidade entre cada impulso pode aumentar ou diminuir.
Quando o professor no bate palmas os alunos devem, tambm, fazer uma pausa.
A seguir repete-se o jogo, cada um com o seu prprio instrumento utilizando uma ou mais cordas
soltas comuns.
Os alunos podem tambm participar em pequenos grupos, ganhando os que repetem, sem erros, o
que o professor prope.
Sentido rtmico.
Audio.
Identificao e reproduo da pulsao rtmica dada pelo professor.
Produo do som com os instrumentos respeitando a pulsao.
OUTRAS COMPETNCIAS
Ateno e concentrao
Reflexos em relao s mudanas de tempo e ao momento da paragem do professor.
Cooperao para conseguir o objetivo de grupo.
OBSERVAES
Na repetio do jogo com os instrumentos, a emisso do som dever coincidir o mximo possvel com o
exemplo dado pelo professor. Este dar alguma ajuda, sublinhando a importncia da respirao na anacruse.
MATERIAL
Sala de aula
Cadeiras
69
JOGO N 13
O SINO ATRS DAS COSTAS
DESCRIO DO JOGO
Os alunos sentados no cho, formando uma roda, passam atrs das costas da prpria mo direita
para a esquerda, um sino que deve circular sempre na mesma direo, tentando que este no emita
qualquer som.
Um aluno, vendado, sentado no centro da roda deve quando ouvir o som do sino, indicar com o
brao a direo de onde o som veio.
Quando o aluno do centro adivinhar, o aluno que tinha o sino passa para o centro da roda.
Audio.
Proprioceo na passagem do sino entre as mos dos alunos em crculo e na indicao da direo do
som do sino por parte do aluno vendado.
Identificao da direo da produo do som do sino por parte do aluno vendado.
OUTRAS COMPETNCIAS
Ateno e concentrao.
Perceo tctil na passagem do sino com as mos.
Cooperao na passagem do sino entre os colegas.
Estratgia para passar o sino sem produzir som.
OBSERVAES
A passagem do sino por detrs das costas tem tambm a finalidade de dificultar a tarefa aos alunos. Pela
mesma razo no se pode deixar que a passagem do sino seja feita duma forma demasiado lenta para, assim,
dificultar a tarefa.
importante que todos os alunos ocupem o lugar no centro do crculo para desenvolver em todos as
competncias especficas referidas.
MATERIAL
Sala de aula
Um sino
Uma venda.
70
JOGO N 14
O OBJETO ESCONDIDO
DESCRIO DO JOGO
Um aluno sai da sala enquanto os outros escondem um objeto.

O aluno volta a entrar na sala para procurar o objeto e, conforme se for aproximando ou afastando
do mesmo, os outros devero bater palmas com maior o menor intensidade sonora, at encontrar o
objeto.
Posteriormente o jogo ser repetido mas sero utilizados os instrumentos onde as dinmicas
substituiro o bater de palmas.
Pode-se pedir aos alunos para tocarem todos na mesma corda ou em cordas diferentes.
Audio.
Identificao por parte do aluno que procura o objeto escondido, das alteraes dinmicas e de
intensidade dos sons produzidos com instrumentos e palmas respetivamente.
Tocar com diferentes dinmicas (crescendo, diminuendo, piano, meio piano, forte, etc.).
OUTRAS COMPETNCIAS
Ateno e concentrao.
Cooperao em produzir o som com palmas e instrumentos com maior ou menor intensidade.
Exerccio de memorizao e verbalizao de termos especficos referente s dinmicas
(crescendo, diminuendo, piano, meio piano, forte, etc.).
OBSERVAES
No nvel de Iniciao, os alunos podero nunca ter experimentado as diferentes dinmicas em progresso de
piano/crescendo/forte/diminuendo que tero, atravs deste jogo, oportunidade de experimentar.
O professor poder decidir apresentar os termos especficos e as vrias tcnicas envolvidas neste tipo de
dinmica pressionando por exemplo, mais ou menos o arco com o indicador da mo direita e utilizando maior
ou menor quantidade de arco.
71
MATERIAL
Sala de aula
Pequeno objeto
Cadeiras
72
JOGO N 15
RITMO NO OMBRO
DESCRIO DO JOGO
Os alunos devem formar um circulo colocando os braos esticados e as mos apoiadas nos ombros
do colega sua esquerda.
O professor transmite um padro rtmico simples, atravs de batimentos com os dedos da mo
esquerda no ombro do aluno. Este, por sua vez, deve transmitir ao colega do lado o mesmo ritmo e
assim sucessivamente at o ltimo aluno marcar o ritmo no ombro do professor para este assim
poder conferir se o ritmo recebido est correto.
Sentido rtmico
Coordenao motora fina dos dedos da mo esquerda
Identificao do padro rtmico
Reproduo do padro rtmico
OUTRAS COMPETNCIAS
Ateno e concentrao
Cooperao para atingir o objetivo.
Perceo tctil no ombro do aluno que recebe a marcao do ritmo por parte do colega.
OBSERAVAES
A transmisso do ritmo feita atravs dos dedos da mo que carrega nas cordas do instrumento.
Este jogo treina a articulao dos dedos da mo esquerda, importante na tcnica dos instrumentos de cordas.
MATERIAL
Sala de aula
73
JOGO N 16
IMITAO RTMICA
DESCRIO DO JOGO
Os alunos dispem-se em crculo com o prprio instrumento.

escolhido um aluno para comear e este emite dois sons iguais a nvel de durao e de intensidade
e numa corda comum. O aluno que estiver sua direita mantm o mesmo ritmo tocando, tambm,
dois sons na mesma corda, e assim sucessivamente passando por todos os alunos.
Deve-se manter a mesma durao dos sons e o mesmo ritmo entre todos os alunos assim como no
deve haver pausas na mudana de um aluno para outro.
A seguir pode-se tocar mais rpido ou lentamente assim como se pode aumentar o nmero de sons e
usar vrias cordas comuns, ou ainda usar pequenas clulas rtmicas, conforme a capacidade de
resposta dos alunos.
Pode-se dar uma pontuao no final de cada volta.
Audio.
Sentido rtmico.
Identificao e reproduo do padro rtmico proposto.
Reproduo de som na corda estipulada tentando manter a dinmica do colega.
Utilizao do arco para reproduzir sons com a durao e intensidade propostas.
OUTRAS COMPETNCIAS
Ateno e concentrao
Cooperao na imitao correta do ritmo para conseguir dar a volta ao crculo e assim ganhar
pontos.
74
OBSERVAES
O aluno, ao criar o padro rtmico, deixa-se guiar instintivamente pelos conhecimentos j adquiridos
enquanto que quem deve reproduzir deve fazer o esforo mental para poder organizar rapidamente uma
resposta.
MATERIAL
Sala de aula
Cadeiras
75
JOGO N 17
O RITMO DA CANO
DESCRIO DO JOGO
Dividem-se os alunos em dois grupos homogneos.

O professor escolhe uma cano conhecida e um dos grupos canta essa cano conhecida.
A seguir, o mesmo grupo volta a cantar a cano. Enquanto isso o outro grupo acompanha, tocando
uma corda solta comum no seu instrumento, a cano respeitando o ritmo (das slabas). Pode-se
repetir a cano at trs vezes para dar oportunidade a todos os elementos do grupo que est a tocar,
de conseguir realizar o ritmo certo.
A cano pode ser cantada com diferentes tempos, tendo os alunos do grupo que est a tocar que a
acompanhar corretamente.
Sentido rtmico.
Audio
Cantar em conjunto.
Identificao e reproduo da mtrica atravs da subdiviso rtmica das slabas.
Identificao e reproduo do ritmo com o arco.
Distribuio do arco nas diferentes subdivises rtmicas.
Reproduo da dico das slabas para a subdiviso rtmica feita com o arco.
Transferncia da dico das slabas para a subdiviso rtmica feita com o arco
OUTRAS COMPETNCIAS
Ateno e concentrao.
Cooperao para que, todo o grupo que toca, consiga alcanar o objetivo.
OBSERVAES
Ser desejvel que a subdiviso do arco seja proporcional durao das notas.
MATERIAL
Sala de aula
Cadeiras
76
JOGO N 18
O SINO INFILTRADO
DESCRIO DO JOGO
So escolhidos 2 alunos, um que fica com o sino e outro que fica vendado no centro da roda que
formada pelos restantes alunos. Os violinistas e os violetistas sentam-se no cho e os violoncelistas
nas cadeiras.
Quando o professor d o sinal, os alunos que tm o instrumento improvisam nas cordas soltas e o
aluno que tem o sino toca o mais forte que puder.
O aluno sentado no centro da roda, est vendado e deve reconhecer a direo da provenincia do
som do sino apontando com o dedo na direo da fonte sonora.
Quando o aluno vendado adivinhar, vai para a roda com o prprio instrumento e, o colega que tinha
o sino, passa para o centro.
Podem ser usados sinos de diferentes intensidades sonoras.
No quadro pode-se escrever a simbologia do crescendo e diminuendo explicando aos alunos o
significado.
Se o professor achar oportuno pode pedir aos alunos para tocar mais ou menos forte indicando se o
som deve crescer ou diminuir.
Audio.
Improvisao tocando livremente nos instrumentos.
Produo do som em forte (o mais forte possvel).
OUTRAS COMPETNCIAS
Ateno e concentrao.
Cooperao por parte dos alunos com o instrumento em tocar forte para abafar o som do sino.
Estratgia para tocar mais forte possvel e abafar o som do sino.
Exerccio de memorizao e verbalizao de termos especficos (crescer, diminuir, forte)
77
OBSERVAES
Os alunos devem experimentar tocar em forte para abafar o som do sino.
importante que todos os alunos ocupem o lugar no centro do crculo para desenvolver as competncias
especficas prprias desse lugar.
Quando no for clara, para o aluno vendado, a direo da provenincia do som, o professor pode sugerir que
o aluno gire a cabea para ambos os lados e ao ouvir o som vindo de diferentes direes poder captar mais
facilmente a origem do som.
MATERIAL
Sala de aula
Venda para os olhos
Sinos com vrias intensidades de som
78
JOGO N 19
QUAL O MAIS PERTO?
DESCRIO DO JOGO
Um aluno de cada vez fica virado para uma parede. Pode fechar os olhos. (Ateno ao reflexo nas
janelas!)
Outros dois alunos, sendo eles violinistas, violoncelistas ou violetistas, posicionam-se em dois
pontos da sala mantendo distncias diferentes em relao ao aluno que est de costas.
Tocam, um de cada vez o mesmo som para o aluno de costas identificar qual est mais prximo
dele.
A variao neste jogo pode ser feita pondo os dois alunos a tocar ao mesmo tempo e, ainda,
aumentando o numero de alunos de dois para trs.
Audio.
Identificao da diferente distncia das fontes sonora.
Cooperao, entre os alunos que tocam, na utilizao de dinmicas parecidas ou contrastantes.
Produo do som com os instrumentos em diferentes dinmicas.
OUTRAS COMPETNCIAS
Ateno e concentrao.
OBSERVAES
Os alunos que tocam podero tentar produzir os sons com a mesma intensidade dinmica para ajudar o aluno
que est de olhos fechados. Podem tambm, utilizando a tcnica correta, diferenciar a intensidade do som no
intuito de confundir o aluno que tem de distinguir a distncia entre os msicos.
MATERIAL
Sala de aula
Cadeiras
79
JOGO N 20
QUEM SOU EU?
DESCRIO DO JOGO
Dum lado da sala vo estar um violinista, um violetista e um violoncelista.

O resto dos alunos fica do outro lado da sala, de costas para os alunos anteriores.
O professor indica qual o aluno que deve tocar uma nota no seu instrumento e o grupo deve
reconhecer o instrumento.
Pode-se comear com notas agudas no violino e mais graves na viola e no violoncelo e s mais tarde
a mesma nota em todos os instrumentos.
Audio.
Identificao do timbre dos instrumentos da famlia das cordas presentes na sala de aula.
Classificao do instrumento que toca.
OUTRAS COMPETNCIAS
Ateno e concentrao.
OBSERVAES
Os alunos que tocam devem conseguir produzir um som o mais ntido possvel para que os outros tenham a
clara perceo do timbre caracterstico de cada instrumento da famlia das cordas.
MATERIAL
Sala de aula
Cadeiras
80
JOGO n 21
A MTRICA
DESCRIO DO JOGO
Os alunos posicionam-se livremente pela sala.

O professor toca msicas de mtrica binria e ternria.
Os alunos, de olhos fechados, quando reconhecerem a diviso mtrica, realizam uma flexo dos
joelhos na correspondncia do tempo forte do compasso marcado.
O professor pode introduzir termos especficos como mtrica, binrio e ternrio.
Sentido rtmico.
Audio.
Identificao da subdiviso rtmica
Classificao da mtrica
OUTRAS COMPETNCIAS
Ateno e concentrao
Memorizao e verbalizao de termos especficos como mtrica, binrio, ternrio.
OBSERVAES
O movimento de flexo das pernas alm de fazer parte do mtodo de Dalcroze um exerccio que
proporciona descontrao nos membros inferiores, importante na prtica de qualquer instrumento.
inteno, atravs da flexo das pernas, que os alunos no faam barulho quando marcam o tempo forte do
compasso (como seria no caso de bater palmas), assim no chamam a ateno dos colegas e estes tentaro
cada um por si, perceber quando o professor toca o tempo forte do compasso.
MATERIAL
Sala de aula
81
JOGO N 22
MANDA E APANHA
DESCRIO DO JOGO
Os alunos formam um crculo e o professor fica no meio.

O professor marca uma pulsao binria lenta.
Em seguida, o professor atira uma bola de futebol para um dos alunos deixando-a bater uma vez no
cho. O momento em que a bola bate no cho corresponde ao tempo forte do compasso, tendo o
aluno que tentar agarrar a bola no tempo fraco.
A seguir, o aluno atira a bola novamente para o centro deixando-a tambm bater no cho repetindo
assim o exerccio.
O professor, da mesma forma, atira agora a bola para cada um dos alunos, respeitando o sentido dos
ponteiros do relgio.
Em seguida, o professor marca uma pulsao ternria.
Agora, o professor volta a atirar a bola deixando-a bater no cho no tempo forte do compasso,
devendo o aluno agarr-la no segundo tempo e pass-la novamente ao professor no terceiro tempo
sem bater no cho.
Sentido rtmico.
Audio
Identificao da mtrica.
OUTRAS COMPETNCIAS
Ateno e concentrao.
Proprioceo na fora necessria para atirar a bola para o professor mantendo o tempo seja batendo
no cho, no caso da pulsao binria, ou sem bater no cho, no caso da pulsao ternria.
Reflexos para apanhar a bola.
Cooperao na passagem da bola. (direo)
MATERIAL
Sala de aula
Uma bola de futebol
82
JOGO N 23
MANDA E APANHA O ARCO
DESCRIO DO JOGO
O professor marca uma pulsao binria com o seu instrumento mostrando de que forma se manda
e apanha o arco batendo com ele nas cordas da mesma forma como se faz o saltado, (uma vez
para baixo e uma para cima)
Os alunos, ao sinal, imitam a tcnica do Professor respeitando o ritmo marcado.
Em seguida, o professor repete o exerccio usando o compasso ternrio. Agora, os alunos deixam
bater o arco nas cordas, para baixo no primeiro tempo e para cima no segundo, tendo que
segurar o arco no ar no terceiro tempo.
O jogo realizado em diferentes velocidades.
COMPETNCIAS TCNICO-MUSICAIS A SEREM DESNVOLVIDAS
Sentido rtmico.
Audio
Identificao da mtrica e velocidade da pulsao.
Saltado lento.
Coordenao motora fina para controlar os movimentos do arco.
OUTRAS COMPETNCIAS
Ateno e concentrao.
Proprioceo do espao que o arco percorre entre o principio do movimento (no ar) e o contacto
com as cordas.
OBSERVAES
O Saltado lento requer controlo muscular atravs da contrao e descontrao dos dedos da mo direita para
deixar pular o arco nas cordas e para retomar o arco a seguir. Quando o ritmo ternrio ser necessrio
segurar o arco com o mindinho, no caso dos violinistas e violetistas durante o terceiro impulso.
83
MATERIAL
Sala de aula
Cadeiras
Instrumento do Professor
84
JOGO N24
CONTA AT OITO
DESCRIO DO JOGO
O professor marca oito impulsos, com palmas, num tempo moderado.

Os alunos, em crculo, devem passar de imediato uma bola ao colega da esquerda sucessivamente
at perfazer um total de oito vezes e pararem um tempo.
O Professor, enquanto a bola passa as 8 vezes, indica um nmero de 1 a 10 com os prprios dedos
das duas mos.
Quando a bola tiver passado as primeiras 8 vezes pelos alunos, e depois de uma pausa durante um
impulso, a bola recomea a passar pelos alunos um nmero de vezes correspondente ao nmero que
o professor indicou.
O professor pode parar o jogo e recomear alterando a velocidade.
Pode-se repetir o mesmo jogo com o instrumento de cada aluno, substituindo a bola com um som
emitido por cada aluno seguindo os ponteiros do relgio
Sentido rtmico
Audio
Deslocao espao/temporal dos braos na passagem da bola para o colega, calculando o
movimento em relao ao tempo.
Reproduo do som respeitando a pulsao (no caso da utilizao dos instrumentos)
Coordenao motora fina para controlar os movimentos do arco (ao utilizar os instrumentos).
OUTRAS COMPETNCIAS
Ateno e concentrao.
Cooperao na passagem da bola para garantir que essa no cai interrompendo assim o jogo.
Reflexos em apanhar a bola e parar no fim dos impulsos impostos.
85
MATERIAL
Sala de aula
Uma bola de futebol
Cadeiras
86
JOGO N 25
PRA UNS TEMPOS
DESCRIO DO JOGO
O professor marca uma pulsao durante oito impulsos.

Os alunos, dispostos em crculo, passam a bola ao colega do seu lado esquerdo respeitando o ritmo
dado, tambm durante oito impulsos, durante os quais o professor indica com os dedos das prprias
mos um nmero de 1 a 10.
A seguir aos oito impulsos os alunos param durante o nmero de impulsos correspondente ao
nmero indicado pelo professor.
A seguir, a bola recomea a passar entre os alunos 8 vezes.
O jogo deve ser feito com ritmos lentos e rpidos.
Pode-se repetir o mesmo jogo com o instrumento de cada aluno, substituindo a bola com um som
emitido por cada aluno seguindo os ponteiros do relgio.
Sentido rtmico
Audio
Cooperao na passagem da bola para garantir que essa no cai interrompendo o jogo.
Deslocao espao/temporal dos braos na passagem da bola para o colega, calculando o
movimento em relao ao tempo.
Reproduo do som respeitando a pulsao (s no caso da utilizao dos instrumentos)
Coordenao motora fina para controlar os movimentos do arco (ao utilizar os instrumentos).
OUTRAS COMPETNCIAS
Ateno e concentrao
Reflexos em apanhar a bola e parar no fim dos impulsos impostos.
87
MATERIAL
Sala de aula
Bola de futebol
Cadeiras
88
JOGO n 26
CEGO MAS NO SURDO
DESCRIO DO JOGO
Os alunos formam um crculo menos um que fica no centro com os olhos vendados.
Os alunos em crculo cantam uma cano conhecida por todos.
Quando o professor manda parar, indica um aluno que deve continuar a cantar, sozinho.
O aluno vendado deve seguir o som da voz do aluno que canta at tocar neste e tentar identifica-lo
dizendo o nome.
Audio
Proprioceo por parte do aluno vendado movimentando-se de olhos fechados
Identificao da direo da provenincia da voz do colega que canta sozinho.
Identificao do timbre da voz do colega que canta sozinho para associar o nome voz.
Cantar em conjunto.
OUTRAS COMPETNCIAS
Ateno e concentrao
MATERIAL
Sala de aula
Uma venda
89
90
7. ANLISE DOS DADOS
Neste Captulo ser feita a anlise dos questionrios respondidos pelos sete professores
avaliadores convidados para o efeito (Questionrio de aferio) 22, sendo que todos
pertencem rea especfica de instrumentos de cordas e Classe de Conjunto, e a anlise
aos dados resultantes do preenchimento das fichas com a avaliao realizada pelos alunos
(Avaliao dada pelos alunos)23, tal como apresentado no captulo 4.
7.1. Anlise e interpretao dos dados do Questionrio de aferio.
Nesta seco ser feita uma anlise aos grficos que representam os dados resultantes
das respostas dadas pelos professores ao questionrio proposto para aferir a validade dos
jogos com todas as caractersticas apresentadas no captulo 4.
Os primeiros dados a ser traduzidos em grficos correspondem s questes do primeiro

grupo de perguntas, Grupo A, referentes a concees gerais relativamente ao ensino,
princpios e mtodos considerados imprescindveis no contexto educativo apresentado
neste projeto, aplicados para a prtica de orquestra no nvel de iniciao.
A seguir so analisados os dados que correspondem s questes do segundo grupo de

perguntas, Grupo B, relativos a elementos especficos de cada jogo sendo estes objetivos,
envolvimento das crianas e a eficincia da professora perante todo o processo de
implementao dos jogos.
Por ltimo so apresentados os resultados s questes do Grupo C sobre o contexto

educativo apresentado, a pertinncia da conceo dos jogos e das competncias para um
contexto orquestral.
22
Anexo B.
23
Anexo C.
91
No fim de cada pergunta do questionrio foi criado um espao onde o professor teve a
possibilidade de escrever um comentrio sempre que achasse oportuno. Os comentrios
sero analisados na reflexo final.
Em todos os grficos, o eixo vertical refere-se ao nmero de professores envolvidos na

aferio e o eixo horizontal s respostas dadas.
Duma forma geral, as respostas dadas pelos professores avaliadores apontam para uma
avaliao positiva da utilizao do jogo como ferramenta pedaggica, com algumas
excees que abaixo se descrevem e analisam.
7.1.1. Anlise das respostas dadas s perguntas do Grupo A
7.1.1.1. Anlise das respostas dadas pergunta n1
Como se pode verificar na ilustrao 1, todos os professores concordam com o

princpio sound before symbol, vindo ao encontro dum fundamento basilar a este Projeto
Educativo.
8
6
4 Sim
2
No
0
Sim
No
Ilustrao 1: Concorda com o princpio sound before symbol?
92
Analogamente ilustrao 1 a resposta de todos os professores foi positiva

relativamente a eficcia do jogo como estratgia de ensino, apoiando assim a ideologia
capital deste Projeto.
8
6
4 Sim
2
No
0
Sim
No
Ilustrao 2: Considera o jogo um mtodo eficaz como

estratgia de ensino?
A classificao dada relativamente importncia das competncias rtmicas e auditivas

na iniciao orquestra dividiu os resultados em dois nveis, ambos positivos, revelando
que a maioria as considera fundamentais, 4 professores, enquanto que os outros 3 as
consideram muito importantes mas no capitais.
93
4 No
3 importante
2
1 Pouco
0 importante
Muito
importante
Fundamental
Ilustrao 3: Como classifica o desenvolvimento de

competncias rtmicas e auditivas na iniciao a
orquestra?
Os dados da ilustrao 4 mostram a total concordncia por parte dos professores sobre
a envolvncia dos alunos na construo do conhecimento atravs da ao, como postulado
pelos pedagogos, psiclogos e didatas apresentados no captulo 2.
8
6
4 Sim
2
No
0
Sim
No
Ilustrao 4: Considera que, no geral, a prtica, como

processo educativo, envolve os alunos na construo do
conhecimento?
7.1.2. Anlise das respostas dadas s perguntas do Grupo B
O segundo grupo de questes, Grupo B, reporta-se aos objetivos, ao cumprimento de

regras, atitude dos alunos e a sua postura perante o desenrolar dos jogos, transferncia
94
das competncias para os instrumentos e, por fim, avaliao, em vrios nveis, do
trabalho da professora durante a realizao dos jogos, tendo sido por isso necessria a
visualizao dos vdeos (anexo eletrnico V) por parte dos professores escolhidos para a
aferio em questo.
Os grficos, sempre que possvel, ilustram os resultados relativamente totalidade dos

jogos selecionados para o questionrio.
Os objetivos foram considerados pela totalidade dos professores claros e pertinentes

como se pode ver na ilustrao 5.
7
6
5
4
3
2 Sim
1 No
0
Jogo Jogo
n10 Jogo Jogo
n11 n14 Jogo
n17 Jogo
n22
n23
Ilustrao 5: Considera que os objetivos so claros e pertinentes?
Quanto pergunta Acha que foram alcanados os objetivos?, como se pode verificar
pela ilustrao 6, 40,4 % dos professores consideraram que os objetivos foram
Plenamente alcanados, 45,2 % consideraram que foram Bastante alcanados e 14,2 %
considerou que os objetivos foram alcanados Em boa parte.
95
5
4
No
3
Pouco
2
Em boa parte
1 Plenamente Bastante
0 Em boa parte Plenamente
Jog Jog No
Jogo Jogo
n10 n11 Jogo Jogo
n14 n17
n22 n23
Ilustrao 6: Acha que foram alcanados os objetivos?
Os professores responderam de forma positiva sobre o efetivo cumprimentos das

regras dos jogos por parte dos alunos apesar de algumas excees. Duma forma mais
evidente, no jogo n23, a varivel Quase sempre obteve 71,4 % das respostas dadas. Ser
no entanto de considerar que o jogo n23 obrigava utilizao de uma tcnica que, para
muitos alunos, estava a ser implementada pela primeira vs, obrigando a analisar os
resultados tambm numa perspetiva que tenha tambm em conta a demora em alcanar os
objetivos, e no somente como cumprimento das regras. Considera-se assim que a varivel
Demora em alcanar os objetivos deveria ter sido includa nas repostas possveis.
96
6
5
4
3 No
2 Poucas vezes
1 Quase sempre
0 Sempre
Jogo Jogo
n10 n11 Jogo Jogo
n14 Jogo Jogo
n17 n22 n23
Ilustrao 7: Considera que os alunos cumprem as regras do jogo?
Na questo seguinte, relativamente varivel Ateno, um nico dado quebra a

concordncia total dos professores. Assim, um dos professores considera que, no jogo n
23, os alunos no revelaram ateno.
7
respostas positivas
6,5
6
5,5
Jogo Jogo
Jogo Jogo
n10 n11 Jogo
n14 n17 Jogo
n22 n23
Jogo n10 Jogo n11 Jogo n14 Jogo n17 Jogo n22 Jogo n23
Motivao 7 7 7 7 7 7
Interesse 7 7 7 7 7 7
Participao 7 7 7 7 7 7
Ateno 7 7 7 7 7 6
Prazer 7 7 7 7 7 7
Ilustrao 8: Acha que os alunos revelam motivao, interesse, participao, ateno e prazer em fazer o
jogo proposto?
97
Relativamente questo sobre o facto de os alunos se sentirem vontade e serem

espontneos, as respostas so unanimemente positivas na totalidade dos jogos.
8
7
6
5
4
3
Sim
2
1 No
0
Jogo Jogo
n10 n11 Jogo Jogo
n14 Jogo Jogo
n17 n22 n23
Ilustrao 9: Acha que as crianas se sentem vontade e so espontneas?
7.1.2.6. Anlise das respostas dadas pergunta n6 dos jogos n11, 14, 17 e 23
Tal como na questo anterior, a concordncia entre os professores plena sobre a

correta transferncia das competncias nos jogos sem instrumento para os jogos com
instrumento.
7
6
5
4
3
2 Sim
1 No
0
Sim No
Sim No
Jogo n11 Sim No
Jogo n14 Sim No
Jogo n17
Jogo n23
Ilustrao 10: Considera correta a transferncia das competncias adquiridas no

jogo sem instrumentos para o jogo com instrumento?
98
Sendo que a pergunta n6 refere-se somente a alguns jogos, a pergunta seguinte no
corresponde sempre mesma numerao, apesar de ser igual para todos os jogos (a
exceo dos parmetros utilizados). Ir por isso corresponder pergunta n 6 no caso dos
jogos n10 e n22 e pergunta n7 nos outros jogos.
7.1.2.7. Anlise das respostas dadas pergunta n6 do jogo n10
As tabelas apresentadas a seguir referem-se, cada uma, a apenas um jogo, pois estes
no incluem todos os parmetros utilizados e tm nveis diferentes de avaliao.
A prxima tabela relativa ao jogo n10 (Famlias de animais) em que, como se

pode ver, a melhor avaliao dada gesto da sala de aula sendo, no entanto, uma
avaliao positiva na sua totalidade nos trs parmetros propostos.
6
5 Clareza na apresentao do
4 jogo
3
2 Ateno a sinis de
insegurana, receio ou medo
1 de experimentar por parte
0 dos alunos
Gesto da sala de aula
Ilustrao 11: De que forma avalia a Professora nos seguintes parmetros: (jogo n10)
99
Relativamente ao jogo n11 (Famlias de cordas soltas) encontra-se um novo

parmetro referente a gesto de alteraes de ltima hora avaliado da forma mais positiva
exceo de um professor que avalia ao nvel imediatamente abaixo (Bom) mas igualmente
positivo. Praticamente da mesma forma so avaliados os outros parmetros.
jogo
5
4
Ateno a sinais de
3 insegurana, receio ou
2 medo de experimentar por
parte dos alunos
1
Gesto de alteraes de
0 ltima hora
No jogo n14 (O objeto escondido) o parmetro que avalia a ateno por parte da
professora a sinais de insegurana, receio ou medo de experimentar por parte do aluno
obteve a avaliao mais positiva (Muito Bom). Nos outros parmetros somente um
elemento deu uma avaliao Bom, e no Muito Bom, como os restantes professores.
100
7
6
Clareza na apresentao
5
4
3
Ateno a sinais de
2
insegurana, receio ou
0 parte do aluno
No jogo n17 (O ritmo da cano) a avaliao foi unanimemente definida Muito

Bom em todos os parmetros.
7
6
Clareza na apresentao do
5 jogo
4
3
Ateno a sinais de
0 parte dos alunos
101
Apesar de serem todas apreciaes positivas, entre o Suficiente e o Muito Bom,

um professor, nas respostas ao jogo n22 (Manda e apanha), considerou somente
Suficiente a gesto da sala de aula assim como a gesto de alteraes da ltima hora. Os
restantes elementos avaliaram com Muito Bom todos os parmetros.
jogo
5
4
Ateno a sinais de
parte dos alunos
1
Gesto de alteraes de
0 ltima hora
102
No ltimo jogo, n23 (Manda e apanha o arco) a avaliao gesto de alteraes da

ltima hora foi a mais positiva (Muito Bom) juntando 6 professores. De resto a avaliao
foi totalmente positiva apesar de um professor considerar Suficiente a gesto da sala de
aula e a gesto das alteraes da ltima hora.
Clareza na apresentao
6
do jogo
5
4
3 Ateno a sinais de
medo de experimentar por
1
parte dos alunos
0
Gesto de alterae de
ltima hora
7.1.3. Anlise das respostas dadas s perguntas do Grupo C
7.1.3.1. Anlise s respostas dadas pergunta n1
A ilustrao 17 mostra que todos os professores concordam sobre o facto de que os

jogos pem o aluno no centro do processo de aprendizagem, considerando ainda que estes
garantem o desenvolvimento global e harmonioso dos alunos.
103
8
6
4 No
2
Sim
0
Sim
No
Ilustrao 17: Concorda com o facto de se ter posto o

aluno como centro do processo educativo estando, os
jogos, organizados de forma a garantir o seu
desenvolvimento global e harmonioso?
Ao responder pergunta relativa oportuna conceo dos jogos para uma

aprendizagem em contexto orquestral, os professores manifestaram-se com avaliaes
divergentes sendo que 3 consideraram que tal acontece na maior parte das vezes, outros 3
consideraram que acontece em todos os jogos e um em apenas Em boa parte. Alguns
professores deixaram ainda um comentrio escrito para justificar a apreciao dada.
3
2,5
2 No
1,5
1 Alguns
0,5
0 Uma boa parte
A maior parte
Todos
Ilustrao 18: Acha os jogos oportunamente concebidos para uma

aprendizagem em contexto orquestral?
104
Cinco professores consideraram que foi estabelecida uma atmosfera sempre recetiva e
positiva na relao professor/aluno sendo que 2 professores acharam que houve algumas
excees.
6
4 No
2 As vezes
0 Quase sempre
No As Quase Sempre
vezes sempre Sempre
Ilustrao 19: Acha que foi estabelecida uma atmosfera recetiva fazendo
com que todos se sentissem importantes e acreditassem no interesse que o
professor tem para com cada um?
A concordncia foi total em considerar que as competncias extra musicais

desenvolvidas so pertinentes prtica de orquestra no nvel em questo. No entanto, 2
professores consideraram que as competncias tcnico-musicais no o so totalmente.
105
7
6
5
4
3
2
1 Tcnico - musicais
0
Extra - musicais
Ilustrao 20: Acha que as competncias desenvolvidas, tcnico-musicais e extra

musicais, so pertinentes prtica de orquestra no nvel em questo?
A maioria dos professores (6) respondeu positivamente ao considerar que o tipo de

ensino aplicado neste Projeto promove a autonomia dos alunos. Apenas um professor no
concordou. Questionando este professor sobre a razo da sua resposta, foi referido que o
problema est na pergunta, por esta deixar dvidas sobre o contexto da autonomia citada,
no a considerando no sentido da aprendizagem do instrumento mas sim na aquisio das
competncias e gesto da aplicao dos jogos.
4
Sim
2
No
0
Sim
No
Ilustrao 21: Acha que este tipo de ensino aplicado

promove a autonomia dos alunos?
106
7.1.4. Anlise aos comentrios formulados pelos avaliadores
Os dados revelam, na sua generalidade, uma apreciao muito positiva por parte dos
professores envolvidos no questionrio proposto.
Quanto aos comentrios deixados no espao prprio, surgem algumas crticas tanto no
sentido positivo como no negativo por parte dos avaliadores que importante referir. Estes
comentrios providenciam autora a possibilidade de tomar conscincia de uma forma
mais clara sobre todo o processo de construo do Projeto, do ponto de vista didtico, e
ainda de realizar nele os ajustamentos que considere pertinentes.
Um professor comentou que a posio da professora no estaria sempre a ser a mais

correta em relao equidistncia entre ela e os alunos. Como explicado anteriormente, os
alunos foram, por norma, deixados livres para se movimentarem (e por isso podiam ser
eles a se afastarem da professora), preferindo que focassem a ateno nos objetivos dos
jogos e no na postura do corpo. A inteno da professora era no sentido de se manter em
movimento entre os alunos e com os alunos ocupando um lugar de igualdade, mantendo
assim um ambiente ativo com o prprio movimento.
Um outro comentrio referia o facto de os alunos mostrarem mais interesse e

motivao para os jogos com os instrumentos. Esta situao constatou-se principalmente
nos alunos mais avanados e que j no sentiam tanto a necessidade de experimentar,
duma forma simplificada com a participao do corpo, antes de passar para o instrumento.
Ainda a este propsito, pode ler-se (no Anexo Digital II, Questionrio de aferio
preenchido pelos professores) um comentrio que evidencia a eventualidade de que,
nalguns casos, as competncias tcnicas exigidas pudessem estar um pouco acima das
capacidades de alguns alunos, particularmente daqueles que comearam o estudo do
instrumento a menos tempo. Neste sentido, ser relembrado que os alunos mais avanados
serviram, como exemplo, no sentido de ajudar os mais novos na aquisio das
competncias propostas.
Num caso particular (jogo n 23) a explicao do jogo foi considerada prolongada,
criando alguma impacincia nos alunos e, por vezes, mal-entendidos. De facto, nalgumas
ocasies os prprios jogos atingiam um grau de complexidade que levaram a prpria
107
professora a ter necessidade de explicar de diversas formas o seu objetivo, at ter a certeza
de que todos os alunos tivessem ficado devidamente esclarecidos sobre o funcionamento
dos mesmos.
Todos os jogos foram considerados pertinentes e com contedos significativos. No

entanto, foi ponderada a hiptese de ser sempre prefervel a utilizao dos instrumentos
duma forma ativa, apesar de se considerar que a forma utilizada tambm resultou. A este
propsito considera-se oportuno reiterar um conceito encontrado no captulo 3, sobre o
contributo de Jaques-Dalcroze, em que encontramos a seguinte citao e com a qual
estamos em consonncia: H algo profundamente estranho nas aulas de msica, o facto de
que seja ensinado criana somente a tocar e cantar, e no a ouvir e compreender
[]24(Dalcroze, 2008:IX).
Outros comentrios tinham a inteno de reafirmar aspetos fundamentais a este

Projeto, como o princpio sound before symbol, relembrando que, da mesma forma, as
crianas aprendem a falar muito antes de escrever.
Entre os professores, houve quem considerasse o bom desempenho da professora tendo

em conta o nmero elevado de alunos, o respeito que estes demostravam e a relao
positiva para com ela. Foi evidenciado ainda o esforo por parte desta em fazer com que
todos sentissem que tinham conseguido atingir os objetivos.
Noutros comentrios foram ainda apreciadas as competncias extra musicais

desenvolvidas deixando o apelo a que, em qualquer tipo de ensino, seria desejvel e
positivo implementar atividades ldicas nas aulas, tanto em grupo como individualmente,
voltando assim ao postulado apresentado no incio deste Projeto Educativo.
Por ltimo, ser importante referir que, de acordo com a apreciao de dois
professores, as gravaes facultadas nem sempre proporcionaram a prova mais segura da
implementao do jogo, assim como de todos os aspetos que se pediu para serem avaliados
(jogo n10 e 11), devido ao facto da camara de filmar ter sido posicionada demasiado longe
do espao ocupado pelo grupo. Isto acontece quando, para a realizao dos jogos, foi
necessrio ocupar um auditrio, como sugerido em certos casos nas fichas dos jogos na
24
Vi qualcosa di profondamente strano nelle lezioni di musica, ed che si insegni al fanciullo solamente a
suonare e cantare, e non ad ascoltare e comprendere [...] (traduo da autora).
108
voz Material em que consta a sugesto Sala grande, para melhor poder implementar os
jogos com todas as suas caractersticas particulares. O facto de ter sido necessrio realizar
a focagem num grande espao, obrigou a uma menor clareza dos pormenores nas
filmagens.
Ainda neste contexto, o facto de os vdeos terem sidos editados para diminuir o tempo
exigido aos professores nas respostas ao questionrio, criou dificuldade em avaliar se,
aquando da repetio do jogo, havia, por parte dos alunos, um claro e constante
desenvolvimento das competncias.
7.2. Anlise e interpretao dos dados da Avaliao dada pelos alunos
Atendendo ao elevado nmero de jogos e respostas dadas pelos alunos, optou-se por
apresentar duas tabelas com os dados, sendo que a primeira (tabela n1) refere o nmero de
cada varivel de todas as perguntas e, a segunda (tabela n2), os mesmos dados que so
aqui apresentados em percentagens. As fichas com a avaliao realizada pelos alunos no
fim de cada jogo esto disponveis no anexo C.
Os dados apresentados nestas duas tabelas referem-se s perguntas n1, n3, n4 e n5

da ficha. Quanto pergunta n2, porque? (gostas-te do jogo), se tivermos em
considerao que esta pergunta gera por si, e por ser direcionada a crianas, respostas
extremamente subjetivas, mas importantes para que a professora pudesse melhor definir a
orientao a seguir nos jogos seguintes, optou-se por dar outro tipo de tratamento s
respostas. Estas foram analisadas por padres definidos em funo da sua relao com o
ambiente da sala de aula, do som, do ritmo, da dinmica de grupo, das estratgias e
desafios, e dos instrumentos.
Da mesma forma, o espao reservado s sugestes, no fim da ficha, foi idealizado no

sentido de envolver e integrar os alunos no processo de implementao e avaliao dos
jogos, e assim dar tambm indicaes para eventuais alteraes a introduzir a quando da
repetio do mesmo jogo, no sendo, por isso, mencionadas neste contexto.
109
No foi tida em conta a distino entre as respostas dadas por alunos masculinos e
femininos por no se considerar relevante a distino entre os sexos nas respostas dadas.
7.2.1. Avaliao dada pelos alunos aos jogos: nmero das respostas
Tabela 1: Nmero das respostas dadas em cada jogo por cada varivel
NUMERO DAS RESPOSTAS DADAS EM CADA JOGO POR CADA

VARIVEL
Pergunta n1: Pergunta n3: Pergunta n4: Pergunta n5:
Gostaste do jogo? Percebeste a Fazer o jogo foi fcil Queres repeti-
explicao do jogo e ou difcil? lo num outro
o que tinhas que dia?
fazer?
Jogo No Pouco Sim Muito No Pouco Sim Difcil Dif. F No Sim
mdia cil
N1 18 18 18 6 12
N2 2 17 19 19 11 8
N3 19 19 19 6 13
N4 16 16 16 16
N5 1 18 19 19 2 17
N6 1 17 18 7 11 8 10
N7 17 1 16 8 9 1 16
N8 18 18 6 4 8 4 14
N9 18 18 3 15 4 14
N10 18 18 18 18
N11 18 18 6 3 9 18
N12 17 17 1 16 17
N13 18 18 18 18
N14 1 16 17 3 14 1 16
N15 17 17 17 17
N16 17 17 17 17
N17 17 17 8 9 17
N18 17 17 6 11 17
N19 14 14 4 10 14
N20 14 14 14 14
N21 1 10 3 1 10 5 10 5 14 1
N22 15 15 15 15
N23 8 10 18 8 10 14 4
N24 18 18 18 2 16
N25 18 1 17 18 1 17
N26 15 15 15 15
110
7.2.2. Avaliao dada pelos alunos aos jogos: percentagens
Tabela 2: Percentagem das respostas dadas em cada jogo por cada varivel
PERCENTAGEM DAS RESPOSTAS DADAS EM CADA JOGO POR

CADA VARIVEL
Pergunta n1: Pergunta n3: Pergunta n4: Pergunta
Gostaste do jogo? Percebeste a Fazer o jogo foi fcil n5:
explicao do jogo e ou difcil? Queres
o que tinhas que repeti-lo
fazer? num outro
dia?
Jogo No Pou Sim Mui No Pouco Sim Difcil Dif. Fcil No Sim
co to mdia
N1 100 100 100 33,3 66,6
N2 10,6 89.4 100 100 57,8 42,2
N3 100 100 100 15,7 68,4
N4 100 100 100 100
N5 5,2 94,8 100 100 10,5 89.5
N6 5,5 94,5 100 38,8 61,2 44,4 55,5
N7 100 5,8 94,2 47 53 5,8 94,2
N8 100 100 33,3 22,2 44,5 22,2 77,8
N9 100 100 16,6 83,4 22,2 77,8
N10 100 100 100 100
N11 100 100 33,3 16,7 50 100
N12 100 100 5,8 94,2 100
N13 100 100 100 100
N14 5,8 94,2 100 17,6 82,4 5,8 94,2
N15 100 100 100 100
N16 100 100 100 100
N17 100 100 47 53 100
N18 100 100 35,2 64,8 100
N19 100 100 28,5 71,5 100
N20 100 100 100 100
N21 6,7 66,6 20 6,7 66,7 33,3 66,7 33,3 93,3 6,7
N22 100 100 100 100
N23 44,4 55,6 100 44,4 55,6 77,8 22,2
N24 100 100 100 2 16
N25 100 5,5 94,5 100 5,5 94,5
N26 100 100 100 100
111
7.2.3. Parmetros de avaliao utilizados pelos alunos nas respostas pergunta n2:
Porque? (gostas-te do jogo?)
Tal como atrs foi descrito, para a anlise desta pergunta optou-se por agrupar a
totalidade das respostas dadas pelo universo dos alunos enquadrando-as em aspetos
relacionados com as temticas a seguir apresentadas.
Tabela 3: Aspetos relacionados com o ambiente
ASPETOS RELACIONADOS COM O AMBIENTE POSITIVO

Foi divertido (8 vezes)
Foi giro
Foi engraado
Foi divertido cantar
Estivemos relaxados
Tabela 4: Aspetos relacionados com o som
ASPETOS RELACIONADOS COM O SOM

Tivemos que descobrir coisas que faziam sons
Fizemos os sons no nosso corpo
Ouvimos sons
Foi divertido ouvir e descobrir o som
Por ter que seguir o som de olhos vendados
112
Tabela 5: Aspetos relacionados com o ritmo
ASPETOS RELACIONADOS COM O RITMO

Por ter que seguir o ritmo
Aprendemos sobre o ritmo
Inventamos ritmos
Tivemos que acompanhar ritmos diferentes
Aprendemos ritmos de canes
Tabela 6: Aspetos relacionados com critrios de dinmica de grupo
ASPETOS RELACIONADOS COM CRITRIOS DE DINMICA DE GRUPO

Havia um grupo no meio
Procuramos a nossa famlia
Cantamos
Jogamos em grupos
Desenvolve a inteligncia
Fazer flexes foi cansativo
Trabalhava demasiado o mindinho
Berramos
Berramos os sons de animais
Foi confuso
113
Tabela 7: Aspetos relacionados com estratgias e desafios
ASPETOS RELACIONADOS COM ESTRATGIAS e DESAFIOS

Passamos pelos colegas sem bater neles
Devamos cruzar-nos com os colegas
Tnhamos os olhos vendados
Para ganhar pontos era preciso ser rpido
Tivemos que adivinhar
Gostamos de ganhar
Foi difcil
Fomos ao centro do crculo de olhos vendados
No podamos fazer mal para poder ganhar
Com o sino pequeno era mais difcil (bom!)
Gostamos do desafio (2 vezes)
Tivemos que estar muito atentos (3 vezes)
Foi um desafio conseguir o objetivo
Tabela 8: Aspetos relacionados com os instrumentos
ASPETOS RELACIONADOS COM OS INSTRUMENTOS

Tocamos com os dedos improvisando.
Ouvimos o violino
Tocamos nos instrumentos
Tocamos forte
114
7.2.4. Resultados globais
Os grficos que se seguem foram realizados no intuito de proporcionar uma

visualizao geral dos resultados obtidos e apresentar assim, para a totalidade dos jogos, o
somatrio das respostas s perguntas nmeros 1, 3, 4 e 5.
O universo das respostas dadas por cada aluno a cada pergunta nas fichas de avaliao
de todos os jogos de: 445
Relativamente pergunta n 1, os dados resultantes foram os seguintes:
1) Gostaste do jogo?
No 3
Pouco 18
Sim 6
Muito 418
O nmero de alunos que manifestou ter gostado muito dos jogos resume-se a um total
de 418 representando o 93,9 %. Os alunos que no gostaram foram 3 representando o0,6%.
500
400
300
200
100
0
No (3) Pouco (18) Sim (6) Muito (418)
Ilustrao 22: Pergunta n 1) Gostaste do jogo?
115
Analisando agora os dados da pergunta n3 foram obtidos os seguintes resultados:
3) Percebeste a explicao do jogo e o que tinhas que fazer?
No 1
Pouco 11
Sim 433
Considerando as variveis Sim e No pode-se assinalar o seguinte: o nmero de

alunos que afirmou ter percebido a explicao do jogo foi de 433 representando o 97.3 %.
O nmero de alunos que no percebeu a explicao do jogo foi 1 que corresponde a 0,2 %.
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
No Pouco Sim
Ilustrao 23: Pergunta n 3) Percebeste a explicao do jogo e o que

tinhas que fazer?
116
As respostas pergunta n4 resultam nos seguintes dados:
4) Fazer o jogo foi fcil ou difcil?
Difcil 32
Dificuldade 50
mdia
Fcil 363
363 alunos consideraram fcil fazer os jogos, correspondendo a 81,8 %. Os alunos que,
pelo contrrio, acharam difcil executarem os jogos foram 32 representando o 7 % e, por
fim, foram contabilizados os alunos que acharam que os jogos apresentaram uma
dificuldade mdia na sua execuo sendo estes 50 que corresponde ao 11,2 %.
400
350
300
250
200
150
100
50
0
Difcil Dificuldade Fcil
mdia
Ilustrao 24: Pergunta n4) Fazer o jogo foi fcil ou difcil?
117
A anlise seguinte refere-se pergunta n 5 e mostra os seguintes dados:
5) Queres repeti-lo num outro dia?
No 80
Sim 365
Um nmero relativamente elevado de alunos afirmou que no quer repetir o jogo num
total de 80 e representando o 17,9 %. Apesar deste ltimo dado, continua a ser relevante o
nmero que se refere s respostas positivas, sendo de 365 e traduzindo-se em 82.1 %.
400
300
200
100
0
No Sim
Ilustrao 25: Pergunta n5) Queres repeti-lo num outro dia?
7.2.5. Refleco
Considera-se importante fazer uma refleco sobre alguns dados que se destacam
nalgumas fichas com a avaliao dada pelos alunos, disponveis no anexo C.
Os nmeros indicam que os alunos gostaram quase sempre dos jogos e os

consideraram fceis de realizar. No entanto, foi possvel verificar que quase todas as
respostas negativas se concentram nos mesmos jogos sendo estes o n21 e 23.
118
No jogo n21, A mtrica, encontramos dados integralmente diferentes dos
precedentes sendo que 66,6 % gostou pouco do jogo, 66,6 %, perceberam pouco a
explicao do jogo e 66,6 % achou difcil a realizao deste e os restantes consideraram
que a dificuldade era mdia. De 15 alunos presentes 1 s manifestou a vontade de repetir o
jogo. Este foi o jogo que teve a pior avaliao entre todos. Considera-se que este resultado
se deve ao facto que o conceito sobre a mtrica foi explicado duma forma terica antes
de ser vivenciada pelos alunos deixando de ter o impacto positivo que tiveram os outros
jogos.
No jogo n 23 Atira e apanha o arco, 44,4 % gostou pouco do jogo e a mesma

percentagem afirmou que a sua execuo era de mdia dificuldade. relevante que 77,7 %
dos alunos no quer repeti o jogo. Considera-se que este resultado foi influenciado pela
falta de aspetos ldicos em auxlio s competncias tcnicas propostas.
J em relao a outro grupo de jogos (8, 11, 17, 18 e 19), apesar da avaliao ter sido,
no geral, positiva, verificou-se um nmero maior de respostas menos positivas quanto
dificuldade dos mesmos, apesar de terem manifestado vontade de os repetir.
No jogo 8, Interferncia na cano 1, 47 % dos alunos acharam que a execuo do

jogo era de mdia dificuldade, no entanto 94,1 % manifestou o desejo de repetir o jogo
num outro dia, demostrando uma atitude positiva perante o desafio.
No jogo n 11, Famlia de cordas soltas, 50 % dos alunos consideraram o jogo entre
difcil e de mdia dificuldade, no entanto todos querem repetir o jogo.
No jogo n17, Ritmo da cano, 47 % dos alunos consideraram a execuo do jogo

de mdia dificuldade, no entanto todos querem repetir o jogo.
No jogo n 18, O sino infiltrado, 35,2 %, dos alunos afirmaram que fazer o jogo
apresentou uma dificuldade mdia, no entanto todos querem repetir o jogo.
No jogo n 19 Qual o mais perto, 28,5 % dos alunos encararam o jogo como difcil,
no entanto todos querem repeti-lo.
119
120
CONCLUSO
A fundamentao terica, apresentada no princpio deste Projeto, facultou autora um

enriquecimento global marcante, tendo-lhe permitido acrescentar uma base cientfica, do
ponto de vista, psicolgico, pedaggico e didtico, a um tipo de ensino, at aqui,
essencialmente emprico.
Os autores apresentados no captulo 2 oferecem uma ampla e importante

fundamentao relativamente s vantagens na aplicao dos princpios do construtivismo,
da Escola Ativa e da posio de realce que ocupa o aluno neste tipo de ensino.
Os princpios do mtodo de Jaques-Dalcroze inseridos neste Projeto, trazem uma

dinmica imprescindvel, tanto pela sua eficcia para o atingir dos objetivos propostos nos
jogos criados pela autora, assim como para uma viso mais completa e abrangente sobre o
ensino da msica atravs da vivncia do ritmo, proporcionando aos alunos uma verdadeira
compreenso e assimilao interior deste.
A criao dos jogos propiciou uma profunda anlise para a concretizao de cada
caracterstica ldica envolvida, assim como a investigao, em concomitncia com a
experiencia da autora, sobre as competncias tcnico-musicais apropriadas faixa etria
dos alunos envolvidos e s capacidades de cada um na implementao do presente Projeto.
Os professores que realizaram a aferio para validar o Projeto, atravs do questionrio

proposto, consideraram o ensino/aprendizagem atravs do jogo e da ao como bastante
positivo, confirmando assim o postulado pelos autores citados no captulo 2, e
evidenciando ainda a eficcia do mtodo de Jaques-Dalcroze.
Duma forma geral, as respostas dadas pelos professores avaliadores indicam que os
objetivos foram claramente alcanados, considerando os princpios e mtodos aplicados
imprescindveis no contexto educativo apresentado para a prtica de orquestra no nvel de
iniciao.
121
Da mesma forma a avaliao relativamente s caractersticas especficas de cada jogo,
ao envolvimento das crianas e a eficincia da professora perante todo o processo de
implementao dos jogos, assim como a pertinncia das competncias e da transferncia
destas para o instrumento num contexto orquestral, foi visivelmente positiva.
A avaliao que os prprios alunos deram aos jogos, atravs das fichas prprias para o
efeito, indica que os alunos gostaram quase sempre dos jogos e os consideraram fceis de
realizar mostrando interesse em repeti-los quando se apresentasse a ocasio, sendo poucas
as excees.
Considerando o elevado nmero de jogos realizados no curto espao de tempo que

houve para a aplicao destes (dois trimestres), inteno da autora continuar no futuro
com a sua implementao, favorecendo a sua repetio e integrando o desenvolvimento
sequencial das competncias propostas atravs duma crescente complexidade nas vrias
fases dos jogos.
Para uma implementao futura, com o objetivo de otimizar os resultados, ser

ponderada a diviso do grupo em dois nveis, um dos quais ser considerado bsico e outro
avanado.
Tendo em conta os resultados da avaliao dada pelos alunos, sero revistos os aspetos
que no alcanaram um significativo sucesso, nomeadamente ao nvel da motivao, da
clareza e do conseguimento dos objetivos.
Com este trabalho procurou-se criar uma ferramenta de ensino vlida que venha a
contribuir, como processo didtico, para a preparao dos alunos do nvel de iniciao para
o futuro ingresso em orquestra nos nveis de ensino seguintes.
A experiencia proporcionada autora do presente Projeto foi claramente positiva e

motivadora, sentindo-se agora ainda mais determinada e motivada para a docncia no
contexto apresentado, querendo ampliar ainda mais os seus conhecimentos pedaggicos no
intuito de propiciar aos alunos uma aprendizagem eficaz e positiva.
Ser ainda fundamental destacar o valor da relao peculiar que se criou entre a
professora e o grupo de alunos que proporcionou a realizao e implementao deste
Projeto Educativo.
122
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127
128
ANEXOS
129
Anexo A - Autorizao dos Encarregados de Educao
130
Ex. Mo Encarregado de Educao,
No mbito do Projeto Educativo desenvolvido no Curso de Mestrado para o Ensino

Especializado da Msica que estou a frequentar, o meu orientador, Professor Antnio
Vassalo Loureno pede que este inclua uma aferio feita por um jri externo
Universidade de Aveiro (7 profissionais em reas especificas do ensino da msica) que
prev a avaliao de vrios parmetros atravs da gravao em video de algumas aulas de
Classe de Conjunto de Cordas que fazem parte do Plano Curricular do seu Educando do
Conservatrio de Msica da Jobra.
As gravaes sero includas no Documento de apoio ao Projeto Educativo e no

documento de apoio minha dissertao.
Neste sentido, venho por este meio pedir que sejam autorizadas as referidas gravaes
necessrias realizao da avaliao.
Agradeo desde j,
A Professora Agnese Bravo

_________________________________________
___________________________________________ ____
Nome do Aluno
______________________________________________________________________
Autorizo No autorizo
Assinatura do Encarregado de Educao
______________________________________________________________________
Branca ____ / ____ / _________
131
Anexo B - Questionrio de aferio
132
Questionrio para aferio da eficcia de jogos didticos para iniciao prtica de
orquestra
Exmo. Colega,
No mbito do Projeto Educativo, como parte integrante do Mestrado em Msica para o

Ensino Vocacional, que estou a realizar sob orientao do Prof. Doutor Antnio Loureno,
solicito a vossa colaborao no preenchimento do presente questionrio.
As vossas respostas serviro para aferir a eficcia do jogo didtico em contexto educativo,
assim como a pertinncia dos objetivos propostos, intrnsecos e extrnsecos, e outros
aspetos relacionados com o presente Projeto Educativo.
Desde j agradeo a sua participao e preciosa colaborao.
Agnese Bravo
Introduo
O Projeto Educativo por mim desenvolvido surge no mbito do plano curricular do

Mestrado em Msica para o Ensino Vocacional e tem como objetivo proporcionar prticas
alternativas ao funcionamento tradicional das classes de conjunto, direcionadas aos alunos
de cordas dos graus de iniciao, que permitam um melhor funcionamento e rendimento
das mesmas.
Ao longo da minha experiencia como docente foi clara, e sempre presente, a necessidade
de ajustar as estratgias de ensino ao desenvolvimento das crianas, envolvidas numa
realidade social, familiar e pessoal em constante mudana.
O Projeto Educativo em questo foca-se na apresentao de um conjunto de 26 jogos por

mim criados, (ou recriados, com base em jogos j existentes) e destina-se classe de
133
conjunto de cordas, no grau de iniciao, do Conservatrio de Msica da Jobra (Branca),
que tenho sob minha prpria orientao.
Atendendo extenso e nmero deste conjunto de jogos, foram escolhidos apenas alguns
com caractersticas diferentes mas demonstrativos das diferentes problemticas envolvidas.
Estes jogos selecionados foram gravados em vdeo durante a sua aplicao nas aulas. O seu
visionamento permitir responder ao questionrio que se segue.
Introduo aos jogos
Atravs destes jogos pretende-se facultar s crianas a possibilidade de aprenderem, de

uma forma criativa, proporcionando um caminho para o autodesenvolvimento e
autodescoberta, dando ainda oportunidade aos alunos de se exprimirem atravs da sua
imaginao, criatividade e intuio.
Um dos objetivos, na sala de aula, foi o de estabelecer uma atmosfera recetiva de molde a
que todos se sentissem importantes e acreditassem no interesse que o professor tem por
cada um, estando este sempre atento a sinais de insegurana, receio ou medo de
experimentar.
Considerando a faixa etria em questo, no se pretende impor grandes ensinamentos

tericos, preferindo em alternativa encaminhar progressivamente os alunos no sentido da
compreenso dos contedos atravs da prtica, numa sequncia natural de aprendizagem.
Atravs do corpo quer-se proporcionar a vivncia da pulsao, associando o movimento, o

som e os ritmos propostos nos jogos, explorando os movimentos segmentares do corpo (e o
espao circunstante) com passos, saltos e corridas, desfrutando todo o espao disposio.
Objetivos
O objetivo deste Projeto a criao de jogos rtmicos e auditivos, sendo alguns, no entanto,
baseados em jogos j existentes, adequados s competncias propostas para a prtica de
orquestra de cordas no grau de iniciao.
134
Os jogos assentam em objetivos bsicos fundamentais realizao performativa: interao
em grupo, desenvolvimento das competncias rtmicas e auditivas e, sempre que possvel,
transferncia das competncias adquiridas para os instrumentos.
Na ficha de cada jogo esto descritos os objetivos, tendo em ateno as competncias

gerais e especficas a ele intrinsecamente ligadas.
Estes jogos permitem ainda desenvolver outras competncias de carcter extramusical,

interligadas e comuns, igualmente determinantes e essenciais ao desenvolvimento social,
afetivo e psico-motor na faixa etria em questo.
Os jogos
Aquilo que nas fichas dos jogos definido por cordas soltas comuns so as cordas
igualmente presentes em todos os instrumentos, se bem que em oitavas diferentes, o que no
caso dos violinos, violas d arco e violoncelos corresponde s notas l, r e sol.
Os Jogos esto classificados por 3 categorias, dependendo se o objetivo principal proposto

no mbito rtmico ou auditivo e/ou de transferncia para o instrumento, e so
identificados pela seguinte simbologia:
Jogo auditivo Jogo rtmico
Jogo com instrumento
Questionrio
De acordo com a sua opinio responda nos campos assinalados para o efeito. A seguir a
cada pergunta existe um espao onde poder, se achar pertinente, fazer algum comentrio.
As questes do grupo A so gerais e devem ser respondidas antes do visionamento dos

vdeos dos jogos.
135
As questes do grupo B referem-se especificamente a cada jogo. Como tal, para cada um
haver um questionrio prprio que dever ser respondido aps o visionamento do mesmo.
As questes do grupo C so gerais e devem ser respondidas depois do visionamento de

todos os jogos propostos.
GRUPO A
1. Concorda com o princpio sound before symbol?
SIM NO
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2. Considera o jogo um mtodo eficaz como estratgia de ensino?
SIM NO
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. Como classifica o desenvolvimento de competncias rtmicas e auditivas na

iniciao a orquestra?
No importante
Pouco importante
Muito importante
Fundamental
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4. Considera que, no geral, a prtica, como processo educativo, envolve os alunos

na construo do conhecimento?
SIM NO
136
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
GRUPO B
JOGO n 10
FAMLIAS DE ANIMAIS
DESCRIO DO JOGO
dito a cada aluno, e sem que os outros ouam, o nome de um animal que emita
um som onomatopeico facilmente reproduzvel e reconhecvel.
Ao sinal do professor, emitem o som do animal que lhes foi transmitido e
deslocam-se pela sala no intuito de serem ouvidos e ouvir os colegas que pertencem
mesma famlia, juntando-se todos o mais rapidamente possvel no grupo
correspondente.
O primeiro grupo que se juntar ganha.
COMPETNCIAS TCNICO - MUSICAIS A SEREM DESENVOLVIDAS
Audio.
Reproduo do som atribudo.
Identificao dos sons que lhe so comuns e dos que no so.
OUTRAS COMPTENCIAS
Ateno e concentrao.
Criatividade na reproduo do som do animal.
137
Classificao de animais atravs do som onomatopeico.
MATERIAL
Sala grande
GRUPO B
1. Considera que os objetivos so claros e pertinentes?
SIM NO
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2. Acha que foram alcanados os objetivos?
No
Pouco
Em boa parte
Bastante
Plenamente
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. Considera que os alunos cumprem as regras do jogo?
No
Poucas vezes
Quase sempre
Sempre
138
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4. Acha que os alunos revelam motivao, interesse, participao, ateno e prazer

em fazer o jogo proposto?
Motivao SIM NO
Interesse SIM NO
Participao SIM NO
Ateno SIM NO
Prazer SIM NO
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
5. Acha que as crianas se sentem vontade e so espontneas?
SIM NO
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
6. De que forma avalia a Professora nos seguintes parmetros:
Insuf. Suf. Bom Muito Bom
a) Clareza na apresentao do jogo.
b) Ateno a sinais de insegurana,
receio ou medo de experimentar
por parte dos alunos.
c) Gesto da sala de aula.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
139
JOGO n 11
FAMLIAS DE CORDAS SOLTAS
DESCRIO DO JOGO
dito a cada aluno, e sem que os outros ouam, o nome de uma corda solta.
Os violoncelistas ficam sentados e os outros devem ir perto deles para ouvir o som
que emitem.
Ao sinal do professor, tocam a nota atribuda e deslocam-se pela sala no intuito de
serem ouvidos e ouvirem os colegas que pertencem mesma famlia (corda solta)
juntando-se todos o mais rapidamente possvel no respetivo grupo.
Audio.
Reproduo do som na corda atribuda.
Identificao da nota que comum, mesmo em 8, e das outras que no o so.
OUTRAS COMPETNCIAS
Ateno e concentrao.
OBSERVAES
O professor deve alertar os alunos que, ao movimentarem-se, podem mudar a inclinao do

arco com a consequente mudana de corda.
Assim, o professor pode demonstrar que, ao movimentarem-se, podem manter o arco na

mesma corda atravs de uma postura flexvel e descontrada, controlando melhor os
movimentos (os violoncelistas, por estarem sentados, so os nicos que no desenvolvem
esta competncia na sua totalidade, isto , movimentando o corpo).
140
MATERIAL
Sala de aula
Cadeiras
GRUPO B
SIM NO
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
No
Pouco
Em boa parte
Bastante
Plenamente
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
No
Pouco
Quase sempre
Sempre
141
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Motivao SIM NO
Interesse SIM NO
Participao SIM NO
Ateno SIM NO
Prazer SIM NO
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
SIM NO
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
5. Considera correta a transferncia das competncias adquiridas no jogo sem

instrumentos para o jogo com instrumento?
SIM NO
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
142
c) Gesto de alteraes de ltima hora.
d) Gesto da sala de aula.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
JOGO n 14
O OBJECTO ESCONDIDO
DESCRIO DO JOGO
Um aluno sai da sala enquanto os outros escondem um objeto.

O aluno volta a entrar na sala para procurar o objeto e, conforme se for
aproximando ou afastando do mesmo, os outros devero bater palmas com maior o
menor intensidade sonora, at encontrar o objeto.
A seguir, o jogo ser repetido com os instrumentos usando as dinmicas da mesma
forma.
Pode-se pedir aos alunos para tocarem todos na mesma corda ou em cordas
diferentes.
Audio.
Identificao por parte do aluno que procura o objeto escondido, das alteraes na
dinmica do som produzido com palmas e instrumentos.
Tocar com diferentes dinmicas progressivamente.
143
OUTRAS COMPETNCIAS
Ateno e concentrao.
Cooperao em produzir o som com palmas e instrumentos com maior ou menor
intensidade.
Exerccio de memorizao e verbalizao de termos especficos referente s
dinmicas (crescendo, diminuendo, piano, meio piano, forte, etc.).
OBSERVAES
No nvel de Iniciao, os alunos podero nunca ter experimentado as diferentes dinmicas

em progresso de piano/crescendo/forte/diminuendo que tero, atravs deste jogo,
oportunidade de experimentar. O professor poder decidir apresentar os termos especficos
e as vrias tcnicas envolvidas neste tipo de dinmica pressionando, por exemplo, mais ou
menos com o indicador da mo direita e utilizando maior ou menor quantidade de arco.
MATERIAL
Sala de aula
Pequeno objeto
Cadeiras
GRUPO B
SIM NO
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
No
Pouco
144
Em boa parte
Bastante
Plenamente
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
No
Pouco
Quase sempre
Sempre
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Motivao SIM NO
Interesse SIM NO
Participao SIM NO
Ateno SIM NO
Prazer SIM NO
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
SIM NO
145
_________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

SIM NO
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
146
JOGO n 17
O RITMO DA CANO
DESCRIO DO JOGO
Dividem-se os alunos em dois grupos homogneos.

Um grupo canta uma cano conhecida por todos e escolhida pelo professor.
A seguir, o mesmo grupo volta a cantar a cano e o outro grupo acompanha a
cano respeitando o ritmo (das slabas) no prprio instrumento, tocando numa
corda solta comum.
Pode-se repetir a cano at trs vezes para dar oportunidade a todos os elementos
do grupo que est a tocar, de conseguir realizar o ritmo certo.
A cano pode ser cantada com diferentes tempos, tendo os alunos do grupo que
est a tocar que a acompanhar corretamente.
COMPETNCIAS TCNICOMUSICAIS A SEREM DESENVOLVIDAS
Sentido rtmico.
Audio
Cantar em conjunto.
Identificao e reproduo do ritmo com o arco.
Identificao e reproduo da mtrica atravs da subdiviso rtmica das slabas.
Distribuio do arco nas diferentes subdivises rtmicas.
Transferncia da dico das slabas para a subdiviso rtmica feita com o arco.
OUTRAS COMPETNCIAS
Ateno e concentrao.
Cooperao para que, todo o grupo que toca, consiga alcanar o objetivo.
147
OBSERVAES
Ser desejvel que a subdiviso do arco seja proporcional durao das notas.
MATERIAL
Sala de aula
Cadeiras
GRUPO B
SIM NO
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
No
Pouco
Em boa parte
Bastante
Plenamente
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
No
Pouco
148
Quase sempre
Sempre
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Motivao SIM NO
Interesse SIM NO
Participao SIM NO
Ateno SIM NO
Prazer SIM NO
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
SIM NO
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

SIM NO
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
149
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
JOGO n 22
MANDA E APANHA
DESCRIO DO JOGO
Os alunos formam um crculo e o professor fica no meio.

O professor marca uma pulsao binria lenta.
Em seguida, o professor atira uma bola de futebol para um dos alunos deixando-a
bater uma vez no cho. O momento em que a bola bate no cho corresponde ao
tempo forte do compasso, tendo o aluno que tentar agarrar a bola no tempo fraco.
A seguir, o aluno atira a bola novamente para o centro deixando-a tambm bater no
cho e repetindo assim o exerccio.
O professor, da mesma forma, atira agora a bola a cada aluno no sentido dos
ponteiros do relgio.
Em seguida, o professor marca uma pulsao ternria.
150
Agora, o professor volta a atirar a bola deixando-a bater no cho no tempo forte do
compasso, devendo o aluno agarr-la no segundo tempo e pass-la novamente ao
professor no terceiro tempo sem bater no cho.
Sentido rtmico.
Audio
Identificao da mtrica.
OUTRAS COMPTNCIAS
Ateno e concentrao.
Propriocepo na fora necessria para atirar a bola para o professor mantendo o
tempo seja batendo no cho, no caso do binrio, ou sem bater no cho, no caso do
ternrio.
Memorizao e verbalizao de termos especficos como mtrica, binrio,
ternrio.
Reflexos para apanhar a bola.
Cooperao na passagem da bola. (direo)
MATERIAL
Sala de aula
Uma bola de futebol
GRUPO B
SIM NO
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
151
No
Pouco
Em boa parte
Bastante
Plenamente
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
No
Pouco
Quase sempre
Sempre
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Motivao SIM NO
Interesse SIM NO
Participao SIM NO
Ateno SIM NO
Prazer SIM NO
152
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
SIM NO
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
153
JOGO n 23
MANDA E APANHA O ARCO
DESCRIO DO JOGO
O professor marca uma pulsao binria com o seu instrumento mostrando de que
forma se atira e apanha o arco batendo-o nas cordas da mesma forma em que se
faz o saltado, (uma vez para baixo e uma para cima)
Os alunos, ao sinal, imitam a tcnica do Professor respeitando o ritmo marcado.
Em seguida, o professor repete o exerccio usando o compasso ternrio. Agora, os
alunos deixam bater o arco nas cordas, para baixo no primeiro tempo e para
cima no segundo, tendo que segurar o arco no ar no terceiro tempo.
O jogo realizado em diferentes velocidades.
COMPETNCIAS TCNICO-MUSICAIS A SEREM DESNVOLVIDAS
Sentido rtmico.
Audio
Identificao da mtrica e velocidade da pulsao.
Saltado lento.
Coordenao motora fina para controlar os movimentos do arco.
OUTRAS COMPETNCIAS
Ateno e concentrao.
Proprioceo do espao que o arco percorre entre o princpio do movimento (no
ar) e o contacto com as cordas.
Fixao de contedos relativamente mtrica.
154
Memorizao e verbalizao de termos especficos como mtrica, binrio,
ternrio.
OBSERVAES
O Saltado lento requer controlo muscular atravs da contrao e descontrao dos dedos da
mo direita para deixa pular o arco nas cordas e para retomar o arco a seguir. Quando
o ritmo ternrio ser necessrio segurar o arco com o mindinho durante o terceiro
impulso.
MATERIAL
Sala de aula
Cadeiras
Instrumento do Professor
GRUPO B
SIM NO
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
No
Pouco
Em boa parte
Bastante
155
Plenamente
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
No
Pouco
Quase sempre
Sempre
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Motivao SIM NO
Interesse SIM NO
Participao SIM NO
Ateno SIM NO
Prazer SIM NO
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
SIM NO
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
156
SIM NO
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
GRUPO C
1. Concorda com o facto de se ter posto o aluno como centro do processo educativo
estando, os jogos, organizados de forma a garantir o seu desenvolvimento global e
harmonioso?
SIM NO
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
157
2. Acha os jogos oportunamente concebidos para uma aprendizagem em contexto
orquestral?
No
Alguns
Uma boa parte
A maior parte
Todos
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. Acha que foi estabelecida uma atmosfera recetiva fazendo com que todos se
sentissem importantes e acreditassem no interesse que o professor tem para com
cada um?
No
As vezes
Quase sempre
Sempre
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4. Acha que as competncias desenvolvidas, tcnico - musicais e extra musicais,

so pertinentes prtica de orquestra no nvel em questo?
Tcnico-musicais Extra-musicais
No
Algumas
A maior parte
158
Quase todas
Todas
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
5. Acha que este tipo de ensino aplicado promove a autonomia dos alunos?
SIM NO
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Agradecendo de forma especial a sua colaborao peo que deixe os seguintes dados:
Nome completo__________________________________________________________
Disciplinas que leciona __________________________________________________
Estabelecimento/s onde d aulas____________________________________________
______________________________________________________________________
159
Anexo C - Fichas de avaliao dada pelos alunos
160
AVALIAO DADA PELOS ALUNOS
Nome do jogo: OS SONS NOSSA VOLTA Jogo n 1
Nmero de alunos presentes 1 8
Cada corresponde resposta de um aluno/a
No
Pouco
Sim
Muito
2) Porqu?
Tivemos que descobrir coisa que faziam sons; foi divertido.
No
Pouco
Sim
Difcil
Dificul
dade
mdia
Fcil
No
Sim
Sugestes:
resposta de aluna resposta de aluno
161
Nome do jogo: MARCHA AO SOM DA CANO Jogo n 2
No
Pouco
Sim
Muito
2) Porqu?
Por ter que seguir o ritmo; Aprendemos sobre o ritmo; ouvimos o violino; estivemos
relaxados.
No
Pouco
Sim
Difcil
Dificul
dade
mdia
Fcil
No
Sim
Sugestes:
162
Nome do jogo: ECO NO CORPO Jogo n 3
No
Pouco
Sim
Muito
2) Porqu?
Inventamos ritmos; fizemos os sons no nosso corpo.
No
Pouco
Sim
Difcil
Dificul
dade
mdia
Fcil
No
Sim
Sugestes:
163
Nome do jogo: O CEGO Jogo n 4
No
Pouco
Sim
Muito
2) Porqu?
Tnhamos os olhos vendados, foi divertido, passamos pelos colegas sem bater neles.
No
Pouco
Sim
Difcil
Dificul
dade
mdia
Fcil
No
Sim
Sugestes:
Cantar mais forte, no fazer barreiras entre os colegas.
164
Nome do jogo: O PERCURSO Jogo n 5
No
Pouco
Sim
Muito
2) Porqu?
Foi divertido; devamos cruzar-nos com os colegas; tivemos que acompanhar ritmos
diferentes.
No
Pouco
Sim
Difcil
Dificul
dade
mdia
Fcil
No
Sim
Sugestes:
165
Nome do jogo: OUVIDO ALERTA Jogo n 6
No
Pouco
Sim
Muito
2) Porqu?
Fizemos movimentos com o arco; a professora tocou; fizemos o fogueto; mexemos.
No
Pouco
Sim
Difcil
Dificul
dade
mdia
Fcil
No
Sim
Sugestes:
Tocar s nas cordas r e l.
166
Nome do jogo: PASSAR A BOLA Jogo n 7
No
Pouco
Sim
Muito
2) Porqu?
Foi divertido; havia um grupo no meio; para ganhar pontos era preciso ser rpido.
No
Pouco
Sim
Difcil
Dificul
dade
mdia
Fcil
No
Sim
Sugestes:
Utilizar mais bolas; fazer mais crculos.
167
Nome do jogo: INTERFERNCIA NA CANO , 1 Jogo n 8
No
Pouco
Sim
Muito
2) Porqu?
Cantamos; berramos; tivemos que adivinhar;
No
Pouco
Sim
Difcil
Dificul
dade
mdia
Fcil
No
Sim
Sugestes:
Juntar mais colegas para jogar connosco.
168
Nome do jogo: INTERFERNCIA NA CANO, 2 Jogo n 9
No
Pouco
Sim
Muito
2) Porqu?
Foi divertido; tocamos com os dedos improvisando.
No
Pouco
Sim
Difcil
Dificul
dade
mdia
Fcil
No
Sim
Sugestes:
169
Nome do jogo: FAMLIAS DE ANIMAIS Jogo n 10
No
Pouco
Sim
Muito
2) Porqu?
Foi giro; ouvimos sons; berramos os sons de animais; gostamos de ganhar.
No
Pouco
Sim
Difcil
Dificul
dade
mdia
Fcil
No
Sim
Sugestes:
Fazer mais vezes; imitar mais animais.
170
Nome do jogo: FAMLIAS DE CORDAS SOLTAS Jogo n 11
No
Pouco
Sim
Muito
2) Porqu?
Foi giro; tocamos; procuramos a nossa famlia.
No
Pouco
Sim
Difcil
Dificul
dade
mdia
Fcil
No
Sim
Sugestes:
Utilizar os dedos da mo esquerda.
171
Nome do jogo: H PALMAS? Jogo n 12
No
Pouco
Sim
Muito
2) Porqu?
Foi divertido; foi difcil; jogamos em grupos.
No
Pouco
Sim
Difcil
Dificul
dade
mdia
Fcil
No
Sim
Sugestes:
Fazer o jogo individualmente; render o jogo mais difcil.
172
Nome do jogo: O SINO ATRS DAS COSTAS Jogo n 13
No
Pouco
Sim
Muito
2) Porqu?
Fomos ao centro do crculo de olhos vendados.
No
Pouco
Sim
Difcil
Dificul
dade
mdia
Fcil
No
Sim
Sugestes:
Utilizar dois sinos ao mesmo tempo; estarem mais colegas no centro do crculo.
173
Nome do jogo: O OBJECTO ESCONDIDO Jogo n 14
No
Pouco
Sim
Muito
2) Porqu?
Foi divertido; tocamos nos instrumentos
No
Pouco
Sim
Difcil
Dificul
dade
mdia
Fcil
No
Sim
Sugestes:
Tocar em mais cordas; tocar com os dedos da mo esquerda; render o jogo mais
difcil.
174
Nome do jogo: RITMO NO OMBRO Jogo n 15
No
Pouco
Sim
Muito
2) Porqu?
Foi engraado, no podamos fazer mal para poder ganhar.
No
Pouco
Sim
Difcil
Dificul
dade
mdia
Fcil
No
Sim
Sugestes:
Usar tambm a outra mo.
175
Nome do jogo: IMITAO RTMICA Jogo n 16
No
Pouco
Sim
Muito
2) Porqu?
No
Pouco
Sim
Difcil
Dificul
dade
mdia
Fcil
No
Sim
Sugestes:
Repetir na prxima aula.
176
Nome do jogo: O RITMO DA CANO Jogo n 17
No
Pouco
Sim
Muito
2) Porqu?
Foi divertido cantar; desenvolve a inteligncia; Aprendemos ritmos de canes; foi
confuso.
No
Pouco
Sim
Difcil
Dificul
dade
mdia
Fcil
No
Sim
Sugestes:
Tocar em pizzicato; canes mais difceis; bater o ritmo com as palmas; tocar as notas.
177
Nome do jogo: O SINO ENFILTRADO Jogo n 18
No
Pouco
Sim
Muito
2) Porqu?
Tocamos forte; foi divertido ouvir e descobrir o som; com o sino pequeno era mais difcil
(bom!).
No
Pouco
Sim
Difcil
Dificul
dade
mdia
Fcil
No
Sim
Sugestes:
Utilizar um sino com menos som; Usar dois sinos ao mesmo tempo.
178
Nome do jogo: QUAL O MAIS PERTO? Jogo n 19
No
Pouco
Sim
Muito
2) Porqu?
Gostamos do desafio; tivemos que estar muito atentos.
No
Pouco
Sim
Difcil
Dificul
dade
mdia
Fcil
No
Sim
Sugestes:
Os colegas devem tocar ao mesmo tempo.
179
Nome do jogo: QUEM SOU EU? Jogo n 20
No
Pouco
Sim
Muito
2) Porqu?
Foi divertido; foi um desafio conseguir o objectivo.
No
Pouco
Sim
Difcil
Dificul
dade
mdia
Fcil
No
Sim
Sugestes:
Por mais instrumentos a tocar.
180
Nome do jogo: A MTRICA Jogo n 21
No
Pouco
Sim
Muito
2) Porqu?
Fazer flexes foi cansativo.
No
Pouco
Sim
Difcil
Dificul
dade
mdia
Fcil
No
Sim
Sugestes:
O professor deve dizer os tempos; no fazer flexes mas s bater palmas ou danar.
181
Nome do jogo: ATIRA E APANHA Jogo n 22
No
Pouco
Sim
Muito
2) Porqu?
Porque jogamos com a bola; tivemos que mandar a bola ao ritmo da msica.
No
Pouco
Sim
Difcil
Dificul
dade
mdia
Fcil
No
Sim
Sugestes:
Chutar com o p; jogar ao ar livre.
182
Nome do jogo: ATIRA E APANHA O ARCO Jogo n 23
No
Pouco
Sim
Muito
2) Porqu?
Trabalhava demasiado o mindinho.
No
Pouco
Sim
Difcil
Dificul
dade
mdia
Fcil
No
Sim
Sugestes:
183
Nome do jogo: CONTA AT OITO Jogo n 24
No
Pouco
Sim
Muito
2) Porqu?
Jogamos com a bola; marcamos os impulsos.
No
Pouco
Sim
Difcil
Dificul
dade
mdia
Fcil
No
Sim
Sugestes:
184
Nome do jogo: PRA UNS TEMPOS Jogo n 25
No
Pouco
Sim
Muito
2) Porqu?
Jogamos com a bola, tnhamos que estar muito atentos.
No
Pouco
Sim
Difcil
Dificul
dade
mdia
Fcil
No
Sim
Sugestes:
Repetir o jogo no exterior
185
Nome do jogo: CEGO MAS NO SURDO Jogo n 26
No
Pouco
Sim
Muito
2) Porqu?
Por ter que seguir o som de olhos vendados.
No
Pouco
Sim
Difcil
Dificul
dade
mdia
Fcil
No
Sim
Sugestes:
Ficar a cantar dois colegas ou mais.
186
187
Anexo D Ficha anexa ao jogo n1 Os sons nossa volta
188
Jogo n1
Classe de Conjunto/orquestra de cordas
25 de Setembro 2010
NOME____________________________________________
Faz uma lista de 10 sons diferentes que ouves tua volta (em casa, na rua, na escola, etc.)
(pode ser, por exemplo, um eletrodomstico, um animal, etc.)
1. __________________________________________________
2. __________________________________________________
3. __________________________________________________
4. __________________________________________________
5. __________________________________________________
6. __________________________________________________
7. __________________________________________________
8. __________________________________________________
9. __________________________________________________
10. __________________________________________________
189
RIA
Estes anexos s esto disponveis para consuita atravs do CD-ROM.

Queira por favor dirigir-se ao baico de atendimento da Bibiioteca.
Servios de Documentao
Universidade de Aveiro

Agnese Bravo Dissertação

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Universidade de Aveiro Departamento de Comunicao e Arte

Agnese Bravo JOGOS DIDTICOS PARA INICIAO PRATICA

Agnese Bravo JOGOS DIDTICOS PARA INICIAO PRATICA

Dissertao apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos

Presidente Prof. Doutor Vasco Manuel Paiva de Abreu Trigo de Negreiros

Prof. Doutor Antnio Jos Vassalo Neves Loureno

Maestro Ernst Schelle

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It was possible to conclude that the implementation of didactic games to

I Destacvel assinado da Autorizao dos Encarregados de Educao

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DVD II - Registo vdeo da implementao dos jogos n7-13

DVD III - Registo vdeo da implementao dos jogos n14-20

DVD IV - Registo vdeo da implementao dos jogos n21-26

Ao longo da minha experincia como docente foi clara, e sempre presente, a

O jogo, por si s, possui um mrito particular sob o ponto de vista educativo,

A ideia de que o jogo didtico pode influenciar positivamente a aprendizagem musical

Paralelamente aos objetivos citados criaram-se no presente Projeto jogos didticos,

Estes jogos assentam em objetivos bsicos, considerados da maior importncia no

Os jogos criados permitem desenvolver outras competncias de carcter extra musical,

A implementao deste Projeto Educativo baseia-se, assim, na criao e aplicao dos

As competncias de leitura no so, propositadamente, aqui referidas por se querer

Para l dos estudos de outros autores j mencionados, importante referir que os

A criana deve ter plena oportunidade para brincar e para se dedicar a

(Declarao dos Direitos da Criana, Princpio n 7 [ONU, 1959])1

1.1. Significado do jogo

Em relao a este ltimo, no decurso da histria, a humanidade sempre conseguiu

Estudos mais recentes evidenciaram aspetos mltiplos do jogo como a dimenso

Atravs da atividades ldica, a criana aprende a explorar o mundo sua volta, a

Uma caracterstica fundamental da atividades ldica a ausncia de obrigao nas

Na formao da criana, o jogo uma experincia total, envolvendo a psique e o

Atravs do jogo as crianas experimentam numerosas habilidades pondo prova as

tendo em considerao estas mltiplas razes que os professores so movidos a

1.2. O jogo na histria

Encontramos ao longo da histria a utilizao de instrumentos musicais, como

Duma forma geral as culturas primitivas encorajavam os jogos funcionais para a

Annalisa Scarlatta, para concluir, afirma: Brincadeiras e brinquedos contam a histria

1.3. A sociedade em constante mudana

A preocupao em volta da aprendizagem e do ensino, tendo em conta a importncia

Na apresentao de alguns autores de referncia, aqui expostos, no ser feita uma

Em sintonia com correntes mais recentes no contexto pedaggico, considera-se que,

J no incio do sculo XX Lev Semnovic Vygotskij (1896 1934) defendia que os

As pesquisas de Vygotskij demonstraram que uma boa cooperao fornece as bases

O ponto de partida aquilo que o aluno capaz de fazer, chamando-se isto de

Ao mesmo tempo, cada um responsvel no s pela sua prpria aprendizagem mas

Um novo elemento da teoria de Vigotskij est relacionado com o desenvolvimento da

Estes mecanismos de regulao desenvolvem-se do exterior (ambiente e grupo) para o

Definem-se assim, segundo Vigotskij, a existncia de diferentes habilidades

Numa fase posterior temos o controlo da ao e eventual alterao para conseguir o

Nas teorias de Vygotskij as pessoas que rodeiam a criana so facilitadoras do seu

Vygotsky, afirma: No desenvolvimento cultural da criana, qualquer funo ocorre

Na utilizao do modelo pedaggico de Vygotskij, o professor deve ter como meta a

O contributo de Jean William Fritz Piaget (1896 1980) no campo da Psicologia da

Nessa altura de grandes transformaes polticas, sociais e econmicas, a educao

Passam a ser de fundamental importncia para a criana, para a educao e a sua

Segundo este psiclogo suo, acelerar o desenvolvimento atravs duma instruo

Para Piaget parte fundamental da conceo construtivista a ao e transformao

A centralidade do conceito de ser a criana a fazer a ligao de Piaget Escola Ativa.

Piaget na sequncia, dos argumentos de Claparde, expe a necessidade do docente ter

Mostrou-se ainda defensor do mtodo de ensino atravs do trabalho de grupo com a

Em resultado disso, Piaget, critica o ensino excessivamente verbal auspiciando

O jogo, segundo Piaget, organiza o conhecimento, o espao e o tempo (principalmente

Em concluso poderemos afirmar que os resultados dos estudos de Piaget serviram