A incluso escolar e os Transtornos globais do desenvolvimento

Jos Ferreira Belisario Filho1

Rosane Lowenthal2

Cognio Social e Funes Executivas

Nas ltimas dcadas as pesquisas em neurocincias tem se desenvolvido com

rapidez e eficincia. Vrias so as reas que tem se beneficiado deste novo
conhecimento cientfico. A educao pode se beneficiar desses contedos e os processos
de ensino e aprendizado podem ser melhores compreendidos quando utiliza-se a
neurocincia como mais uma ferramenta. O professor com esses conhecimentos
enriquecer seu repertrio na forma de ensinar seus alunos e com isso entender melhor
a forma de aprendizado de cada um.

O crebro social definido pelas neurocincias como conjunto de regies

cerebrais que so ativadas durante o desempenho de atividades sociais. Essas estruturas
esto ligadas umas as outras formando redes neurais (Klin; Rosario; Mercadante,2009).

A cognio social o processo neurobiolgico ou cognitivo que elabora a

conduta adequada em resposta a outros indivduos da mesma espcie, especificamente,
aqueles processos cognitivos superiores que sustentam as condutas sociais
extremamente diversas e flexveis (Adolphs, 1999), ou seja o processo que permite
humanos interpretarem adequadamente signos sociais.

A cognio social lida com o mundo estritamente social, no com os

mundos fsico e lgico-matemtico, embora todos os trs obviamente tenham as marcas
do engenho cultural humano (Flavel; Miller; Miller, 1999). Segundo Escart (2002), so
estas estruturas cognitivas que constituem a base do comportamento humano e que
influenciam a conduta social do sujeito e as suas respostas emocionais e afetivas perante
um grupo. Desta forma, o objeto de estudo da cognio social a anlise dos

x
comportamentos humanos tendo em conta as condies pessoais e da situao. Se por
um lado, a parte social, reconhece a importncia do envolvimento no comportamento
humano, por outro, a parte cognitiva, reala a influncia que tem os processos de
pensamento e as estruturas mentais que possibilitam o processamento de informao e
interferem na construo da nossa realidade do mundo. Na teoria do processamento de
informao o crebro pode ser caracterizado funcionalmente como um dispositivo
biolgico para o processamento de informao. A cognio, enfim, seria um processo
de construo interna do conhecimento, inclui ateno, percepo, memria, raciocnio,
juzo, imaginao, pensamento e discurso (Varela et al, 2003).

Vrias estruturas anatmicas so implicadas nestes processos: a amgdala, o

crtex pr-frontal ventromedial, a nsula e o crtex somatosensorial direito (Beer,
Ochsner, 2006).

O crtex pr-frontal ventromedial est comprometido com o raciocnio social e

com a tomada de decises; a amgdala com o julgamento social de faces; o crtex
somatossensorial direito, com a empatia e com a simulao; enquanto a nsula, com a
resposta autonmica. Essas estruturas cerebrais atuam como mediadores entre as
representaes perceptivas dos estmulos sensoriais e a recuperao do conhecimento
que o estmulo pode ativar.

A capacidade de empatia ou a habilidade de detectar o que outra pessoa sente

medida pela capacidade de poder reproduzir em nosso prprio organismo um estado
emocional similar. Para isso, devem estar preservados os mecanismos de interpretao
de signos emocionais relevantes, bem como o crtex somatosensorial direito e a nsula
(Caselli, 1997). Uma das maneiras possveis de se investigar a capacidade de um
individuo de interpretar a expresso emocional de uma face reproduzir a expresso da
face no prprio organismo (atravs do crtex somatossensorial direito e da nsula) e
detectar o sentimento que desencadeia (Adolphs, 1999). Nessa situao, os pacientes
com leso nessas reas apresentam transtornos no juzo emocional de faces (Rolls et al,
1994).

medida que a criana cresce, de maneira normal aprende a manipular essas

emoes conforme as normas e expectativas sociais (Rolls, 2000), desenvolvendo uma
correta cognio social. Assim, o crtex pr-frontal ventromedial permite uma
integrao entre a percepo de uma emoo e a resposta que desencadeia, seja uma
conduta complexa elaborada pelo neocrtex orbitrio, seja uma resposta autonmica ou
motora (includa a ateno) atravs das eferncias amigdalinas (Belisario Filho, 2009).

Os fatores cognitivos que mais influenciam o processamento da informao so:

percepo, ateno e memria. A percepo pode ser definida como "entrada na
conscincia de uma impresso sensorial" (Greco, 2002), atravs da qual o sujeito forma
uma imagem de si prprio e do ambiente que o rodeia. De acordo com Eysenck e Keane
(1994), este processo de transformao da realidade factual (objetiva) em realidade
pessoal (subjetiva), envolve uma mobilizao e operacionalizao dos mecanismos
cerebrais centrais.

Os processos perceptivos, que se estabelecem na interao do sujeito com o

meio, diferenciam-se conforme a tarefa a ser realizada. O sujeito acredita e aceita os que
as suas impresses sensoriais recebem, porm a sua percepo poder ser influenciada
pela sua realidade pessoal (experincias e vivncias anteriores). Para que se tenha
percepo necessrio recorrer aos mecanismos de ateno de modo que o sujeito tome
conscincia dos estmulos que o envolvem (Viana e Cruz, 1996) e que os reconhea
e/ou compare com as informaes contidas na memria. A partir deste processo que a
informao ser processada e ser feita a tomada de deciso e ao. A escolha e
interpretao da informao dependem da estrutura cognitiva e das relaes pessoais e
ambientais, ou seja, resulta da interao (que abrange informaes sobre si prprio) e o
meio ambiente (forma como as informaes sobre o que se passa a sua volta so
percebidas) (Greco, 2002).

A ateno o processo que nos "leva a dirigir e manter a conscincia nos

estmulos percebidos" (Viana e Cruz, 1996) vindos do meio com o qual interagimos
e/ou do nosso organismo. Este mecanismo crucial na determinao da informao que
deve ou no ser retida na memria, o que afeta deste modo a quantidade e extenso a ser
armazenada para posterior utilizao. O processo de guardar a informao na memria
um dos aspectos mais importantes do processamento de informao humana, uma vez
que este sistema depende da interao da informao nova, que apresentada ao sujeito,
com a informao retida anteriormente (Godinho et al., 1999).

A memria conceituada como a capacidade que os seres humanos

possuem de separar e organizar as informaes dos estmulos recebidos. Na
aprendizagem este processo de extrema relevncia (Godinho et al., 1999). A memria
permite evocar informaes passadas, confrontando-as com outras mais recentes. E
desta associao de informaes que resulta a dinmica das nossas relaes sociais e a
formao das impresses acerca das outras pessoas.

A teoria da cognio social elucida o modo como o desenvolvimento

cognitivo auxilia e possibilita a formao do apego. O interesse pelo meio social nas
crianas evidente desde o nascimento. A criana busca seus parceiros sociais atravs
de mecanismos bsicos de socializao, como a ateno seletiva para faces sorridentes
ou vozes agudas e brincadeiras. O desenvolvimento das habilidades sociais, cognitivas e
de comunicao se estabelece a partir desta troca que por reciprocidade tornam-se
altamente reforadoras tanto para a criana quanto para seu parceiro social
(Montenegro, 2009).

Flavell et al. (1999) descrevem cinco pr-requisitos cognitivos para a formao

do apego: (1) a capacidade crescente dos bebs de fazer discriminaes visuais finas;
(2) o potencial para processar os sons da fala humana; (3) a capacidade do beb de
construir expectativas quanto s interaes recprocas com um adulto; (4) o
desenvolvimento da permanncia dos objetos sendo particularmente em primeiro lugar
o da permanncia da me; e (5) competncia precoce dos bebs para a imitao, que
leva a uma ateno seletiva para determinadas figuras do ambiente.

Cognio e afeto so duas dimenses indissociveis, e a separao entre elas

acontece no plano terico muito mais por convenincia do que por se tratar de
dimenses distintas e independentes da mente. (Forgas, 2001). importante levar em
conta que o relacionamento entre cognio e emoo crucial para a compreenso do
desenvolvimento em geral. O desenvolvimento cognitivo, portanto, permite que a
criana assuma um papel diferente em suas interaes sociais e seus relacionamentos:
uma troca para um papel de participante mais ativo e intencionalmente dirigido. Os
prprios relacionamentos se tornam mais maduros em virtude da nova habilidade do
beb em desconstituir laos discriminados e duradouros (Belisario Filho, 2009).

A cognio social envolve a compreenso sobre as pessoas, suas aes e a

relao entre os prprios sentimentos, pensamentos e aes tanto quanto a relao entre
esses aspectos pessoais e os aspectos correspondentes nas outras pessoas vinculadas ao
apego, pode possibilitar e facilitar maior ateno e conscientizao das pessoas nas suas
relaes, reconhecendo e discriminando os seus padres dessas interaes.

As funes executivas possibilitam ao individuo desenvolver comportamentos

adaptativos por intermdio de habilidades que envolvem planejamento estratgico,
flexibilidade e regulao da ao baseada em pistas fornecidas pelo meio (Mercadante,
2009). a capacidade de manter um posicionamento para resolver adequadamente um
problema futuro. A criana desenvolve gradativamente estas funes o que possibilita
aquisies para a cognio social e para a formao dos laos de apego (Secretaria
Municipal de Belo Horizonte, 2007)

Alteraes nos Transtornos do Espectro Autista e Incluso Escolar

Os indivduos com TEA apresentam alteraes na estrutura e no funcionamento

do crebro, bem como dficits significativos em habilidades sciocognitivos, prejuzos
no reconhecimento, entendimento e compartilhamento de suas emoes com os outros.
A partir dos conceitos de cognio social pode-se pensar que os TEA so um transtorno
de cognio social.

A inabilidade social resultante da dificuldade em entender o prprio estado

mental, assim como o dos outros. Esse prejuzo parece advir do escasso contato olho a
olho e da incapacidade de imitao de outras funes primrias na construo de um
crebro social (Mercadante e Rosario, 2009). Pacientes com autismo, que possuem
anormalidades estruturais ou funcionais na amgdala, no tm capacidade de atribuir um
estado mental ou inferir uma emoo em outra pessoa atravs do olhar. Isso foi
demonstrado atravs de estudos funcionais e deu lugar teoria do transtorno amigdalino
no autismo (Baron-Cohen et al., 2000).

Estudos mostram uma relao entre alteraes na comunicao, interao social

e comportamento repetitivo e restritivo, com disfunes cognitivas, principalmente
funes executivas e percepo social. Os indivduos com TEA apresentam dficits em
funes executivas que envolvem principalmente o planejamento e a flexibilidade
mental. O planejamento uma operao mental complexa e dinmica que envolve a
organizao seqencial de aes, constantemente monitoradas e reguladas pelo prprio
individuo. A flexibilidade mental caracteriza-se pela capacidade de modificar/adaptar
pensamentos ou aes conforme mudanas de contextos, sendo que um prejuzo nessa
funo pode acarretar comportamentos repetitivos e estereotipados (Arajo e Valle,
2009).

Riviere (2001) aponta que os indivduos com TEA apresentam uma importante
alterao na funo executiva, a flexibilidade. Essa funo est muito alterada nesses
pacientes e quanto mais grave o quadro mais grave a inflexibilidade. Com o
desenvolvimento e na presena de ambientes favorveis alguns pacientes se tornaram
mais flexveis. Deste modo, a incluso escolar a melhor e a mais adequada estratgia
de modificarmos os ambientes sociais para acolher essas crianas.

Dez crianas autistas foram estudadas por Boutot e Bryant (2005) em classes
regulares da educao fundamental onde observaram o efeito cognitivo das relaes
sociais. Esse trabalho mostrou que, na avaliao de aceitabilidade, popularidade,
visibilidade e amizade com o grupo no houve nenhuma diferena em relao s
crianas sem autismo, pois as crianas com autismo eram chamadas para brincar no
recreio, participar de festas de aniversario, trabalhar em projetos escolares, entre outras
coisas. Concluiu-se tambm que caractersticas autsticas, como comunicao,
comportamentos estereotipados e falta de socializao no atrapalharam na construo
das relaes sociais.

A partir do direito e de experincias que esto acontecendo no Brasil percebe-se

em crianas, adolescentes e jovens com TEA uma melhora em seus quadros clnicos
quando as mesmas freqentam classes comuns do ensino regular. Diversos trabalhos
tm sido publicados onde so contadas experincias individuais e pontuais de alunos
com TEA em escolas regulares, seja no ensino infantil, seja no ensino fundamental
(Carvalho, 2009, Secretaria Municipal de Belo Horizonte, 2007) . A educao a base
de toda construo social, intelectual, de interao e crescimento individual. Se a
criana for estimulada a descobrir seu potencial desde cedo, as dificuldades deixam de
persistir em tudo o que ela faz, ela precisa de novos desafios para aprender a viver cada
vez mais com autonomia, e no h lugar melhor do que a escola para que isso se
concretize.O acesso de crianas com TEA na rede regular pode promover grandes
avanos em seu desenvolvimento nos processos de ensino-aprendizagem, socializao e
insero ao meio social, principalmente quando contamos com profissionais capacitados
nas escolas e o auxilio de uma equipe multidisciplinar (Carvalho, 2009).
 A incluso escolar promove as crianas com TEA oportunidades de convivncia
com outras crianas da mesma idade constituindo-se num espao de aprendizagem e
desenvolvimento social. Possibilita-se o estimulo de suas capacidades interativas,
impedindo o isolamento continuo. Acredita-se que as habilidades sociais so passiveis
de serem adquiridas pelas trocas que acontecem no processo de aprendizagem social. A
oportunidade de interao com pares a base para o desenvolvimento de qualquer
criana.

A partir destas consideraes fica evidente que crianas sem problemas no seu
desenvolvimento fornecem modelos de interao para crianas com TEA, ainda que a
compreenso social seja difcil. Acredita-se que a convivncia compartilhada das
crianas com TEA na escola possa oportunizar os contatos sociais e favorecer no s o
seu desenvolvimento, mas o das outras crianas, na medida em que estas ltimas
convivam e aprendam com as diferenas. Entretanto este processo requer respeito s
diferenas de cada criana.

O relacionamento do professor foi observado em alguns trabalhos. Quando os

professores percebiam mais positivamente seu relacionamento com os alunos com TEA,
o ndice de problemas de comportamento destas crianas foi menor e elas foram mais
socialmente includas na sala de aula. (Brandt e Connie, 2003). Fica claro que quando o
professor consegue trabalhar seus medos, seu desconhecimento e a escola abraa o
aluno com TEA, como um aluno que faz parte da escola, o xito nos processos so
significativos. Segundo Bosa (2002) em um estudo exploratrio sobre as expectativas
dos professores frente possibilidade de incluso de alunos com autismo em suas
classes demonstrou que os professores manifestaram uma tendncia a centralizar suas
preocupaes em fatores pessoais, como medo, ansiedade frente sintomatologia mais
do que a criana em si. Alm de que os professores apresentam idias distorcidas a
respeito do autismo, principalmente quanto capacidade de comunicao.

Em 2004, Serra verificou os efeitos da incluso, nos comportamentos de uma

criana com autismo, na escola regular. Os resultados mostraram que a incluso trouxe
benefcios para a criana, como a melhora significativa da concentrao nas atividades
propostas, bom estabelecimento de relacionamentos com os colegas e no
comportamento de atender as ordens. Alm de que, efeitos positivos na famlia
proporcionaram um maior investimento na aprendizagem da criana e um maior
aumento nas suas potencialidades. Outro fator importante observado foi os benefcios
que a escola teve a partir da incluso deste aluno, bem como outras crianas com
deficincias ingressaram na escola e a equipe passou a estudar teorias que embasam a
Educao Especial nos grupos de formao continuada de professores.

Quando estudada a perspectiva dos pais, de crianas com TEA, quanto ao seu
sucesso da incluso escolar observou-se um aumento de benefcios da incluso na
escola comum comparado aos da educao especial e o aumento das habilidades
cognitivas, sociais e de comunicao das crianas, embora com dificuldades (Li, 2002).
Charman, Howlin, Berry e Prince (2004) demonstraram, atravs de entrevista com 125
pais de crianas com autismo (57 das quais foram refeitas aps um ano de incluso de
seus filhos), os progressos no desenvolvimento de crianas, tais como mudanas
positivas nas habilidades de socializao e comunicao.

Um estudo de observao sistemtica de interaes das crianas na escola entre

uma criana com desenvolvimento tpico e uma com autismo, da mesma idade e sexo,
demonstrou diferenas e semelhanas no perfil de interao das duas crianas. Enquanto
o perfil de competncia social da criana com desenvolvimento tpico praticamente no
variou entre os contextos, a criana com autismo demonstrou uma freqncia maior de
comportamentos de sociabilidade/ cooperao e assero social e menor freqncia de
agresso e desorganizao do self, no ptio (Camargo,2007)

Educao Inclusiva:

De acordo com os princpios e fins da educao nacional, a educao inspirada

nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tendo por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e
qualificao para o trabalho. A prtica pedaggica um elemento-chave na
transformao da escola, estendendo essa possibilidade de transformao sociedade.
Em funo do tema da diversidade, as prticas pedaggicas tm caminhado no sentido
da pedagogia das diferenas (Mendes, 2002).
 Promover a incluso significa, sobretudo, uma mudana de postura e de olhar a
cerca da deficincia. Implica em quebra de paradigmas, em reformulao do nosso
sistema de ensino para a conquista de uma educao de qualidade, na qual, o acesso, o
atendimento adequado e a permanncia sejam garantidos a todos os alunos,
independentemente de suas diferenas e necessidades . Segundo Mantoan (2003), a
incluso implica uma mudana de perspectiva educacional, pois no atinge apenas
alunos com deficincia e os que apresentam dificuldades de aprender, mas todos os
demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. A incluso escolar
prope uma nova educao, pois reconhece aquele que, at ento, estava excludo da
relao professor-aluno. Desse modo, o aluno com deficincia visto como parte de
uma relao complementar, na qual um se constitui atravs do outro.

A incluso total e irrestrita, o direito diferena nas escolas, uma oportunidade

que se tem para reverter a situao da maioria das escolas, as quais atribuem aos alunos
as deficincias que so do prprio ensino e raramente analisa o que e como a escola
ensina, de modo que os alunos no sejam penalizados pela repetncia, a evaso, a
discriminao, a excluso (Mantoan,2003).

Segundo Mittler (2003), por mais comprometido que o governo seja com a
questo da incluso e da excluso em sala de aula, so as experincias cotidianas das
crianas na sala de aula que definem a qualidade de sua participao e a gama total de
experincias de aprendizagem oferecidas em uma escola. Outro valor de extrema
importncia o perfil desse currculo: crianas apoiando crianas; um processo de
incluso escolar para ser bem-sucedido vai depender da participao das outras crianas.
A proposio que cada vez mais os professores assegurem que as crianas com
habilidades variadas aprendam umas com as outras., de forma que as crianas possam
ajudar seus colegas vizinhos que podem estar lutando para entender o que esperado
deles. Na China, tal apoio considerado como um dever das crianas mais capazes.

Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficincia tm oportunidade

de preparar-se para a vida na comunidade, os professores melhoram suas habilidades
profissionais e a sociedade toma a deciso consciente de funcionar de acordo com o
valor social de igualdade para todas as pessoas, com os conseqentes resultados de
melhoria da paz social (Karagiannis, Stainback e Stainback,1999).
 Consideraes Finais

A incluso escolar pede que novos contextos escolares sejam criados para que
todas as crianas, adolescentes e jovens, independente de suas condies humanas,
possam participar da escola.

Pensar incluso escolar a partir das pessoas com TEA enriquecer e diversificar
o processo ensino/aprendizagem. Devemos lembrar que o espectro de sintomatologia e
caractersticas das pessoas com TEA to amplo e to diverso que se torna impossvel
traar normas de como deve ser feita a incluso destes alunos.

A escola deve, a partir da sua realidade e das caractersticas individuais de cada

aluno, buscar estratgias para que o processo de ensino/aprendizagem acontea com
qualidade. A possibilidade que cada aluno traz e os objetivos traados no projeto
poltico pedaggico de cada escola que far com que a educao seja de qualidade
para todos.

A escola pode ser de fato um lugar de competncia social para qualquer criana,
mas pode ser especialmente importante, para as crianas com TEA. neste espao que
elas podem aprender com outras crianas, exercitar a sociabilidade por mais
comprometida que seja e finalmente exercer um direito indisponvel, o da educao.

A prtica urge medidas de transformao do contexto escolar, preciso que se

conheam melhor conceitos como de cognio, de neurocincias, do processo de
aprendizado que possam auxiliar os professores com cada aluno no seu dia a dia. Alm
disso, as prticas devem ser cada vez mais documentadas, pois poucas so as pesquisas
que temos ainda quando falamos de incluso escolar de alunos com TEA.

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