Вы находитесь на странице: 1из 36

129

Horta Escolar: investigando e melhorando


o plantio
130

Caro (a) Professor (a),

Este produto educacional foi desenvolvido como parte da dissertao de Mestrado em


Educao para Cincias e Matemtica do Instituto Federal de Educao, Cincias e
Tecnologia de Gois Cmpus Jata e trata-se de uma Sequncia Didtica (SD) que foi
elaborada a partir de atividades investigativas e da interdisciplinaridade, visando contribuir
com o processo de Alfabetizao Cientfica (AC) dos alunos.
Ao elaborar este material partimos de um tema pertencente ao cotidiano dos alunos
envolvidos para possibilitar atividades que os instigassem a buscar as prprias respostas,
tornando-os parte ativa no seu processo de aprendizagem.
Consideramos que situaes que levem resoluo de problemas em grupos e o debate
entre alunos, com a mediao do professor, so de extrema importncia para o processo de
ensino e aprendizagem, pois possibilitam o levantamento e teste de hipteses, a
argumentao e o desenvolvimento do raciocnio lgico, elementos essenciais para a
formao do cidado capaz de interferir na sociedade em que vive.
Apresentamos alguns tpicos que nortearam a dissertao que estudou as contribuies
da SD apresentada neste produto para o processo de AC.
131

INTRODUO

A postura passiva dos alunos destacada por Pozo e Crespo (2009), como motivo de
queixa dos professores, apesar da no criao de espaos para que os alunos possam
participar, pois ensinamos uma cincia formal, sem abertura para suas ideias. Lamentamos
que eles se limitem a repetir como papagaios tudo quanto dizemos, mas no valorizamos suas
prprias idias ou ento consideramos que elas no passam de erros conceituais. (POZO;
CRESPO, 2009, p. 34)
Outro fator destacado por Pozo e Crespo (2009) a motivao, destacando que esta
um elemento essencial no processo de ensino e aprendizagem. Os alunos no aprendem
porque no esto motivados, mas, por sua vez, no esto motivados porque no aprendem.
(POZO;CRESPO,2009, p.40). Para os autores a questo da motivao no advinda apenas
dos alunos, mas tambm da forma como so ensinados e Sem motivao no h
aprendizagem escolar. Dado que o aprendizado, pelo menos o explcito e intencional, requer
continuidade, prtica e esforo, necessrio (na etimologia da palavra motivao) mobilizar-
se para o aprendizado. (POZO;CRESPO,2009, p.40)
Por meio dos questionamentos ao ensino tradicional e a necessidade de relacionamento
com o cotidiano dos alunos, passou-se a exigir do professor metodologias que fugissem do
processo de mera transmisso de conhecimento, colocando o aluno e suas vivncias no centro
do seu processo de formao, construindo seu prprio conhecimento. O processo de ensino e
aprendizagem construtivista se afasta da ideia de repetio e acumulao de conhecimento,
e o professor deve aprender a transformar a mente de quem aprende, que deve reconstruir em
nvel pessoal os produtos e processos culturais com o fim de se apropriar deles. (POZO;
CRESPO, 2009, p. 20)
Partindo da problemtica observada e considerando as propostas de mudanas para o
ensino de Cincias, o qual deve contribuir para a formao de cidados capazes de atuar na
sociedade de forma crtica e consciente, percebemos que as metodologias deveriam se afastar
do tradicionalismo adotado at ento e ser capazes no apenas de motivar e instigar o aluno a
participar do seu processo de formao, mas tambm contribuir para sua formao como
cidado.
Essa crescente preocupao com a formao de alunos, capazes de atuarem na
sociedade atual, destacada por Sasseron e Carvalho (2011) quando afirmam ser essa
preocupao o elemento motivador que fez com que a Alfabetizao Cientfica (AC) se
132

tornasse o [...] objetivo central do ensino de Cincias em toda a formao bsica.


(SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 75)
Assim, [...] o ensino de Cincias pode e deve partir de atividades problematizadoras,
cujas temticas sejam capazes de relacionar e conciliar diferentes reas e esferas da vida de
todos ns [...] (SASSERON; CARVALHO, 2011, p.66), o que permitir que os alunos
percebam a relao das Cincias com seu dia a dia, potencializando seu processo
argumentativo, elemento fundamental para a AC.
Com o intuito de partir de atividades que instiguem os alunos, ou seja, que despertem
nos mesmos o interesse pela descoberta e pela participao na resoluo de determinado
problema ou discusso, que esta proposta buscou por meio da interdisciplinaridade e das
atividades investigativas, propiciar um espao no qual os alunos podero levantar hipteses,
justificar seus pensamentos e argumentar sobre assuntos presentes no seu cotidiano, o que
consideramos fundamental para o processo de AC dos mesmos.
133

ALFABETIZAO CIENTFICA, ATIVIDADES INVESTIGATIVAS,


INTERDISCIPLINARIDADE E SEQUNCIA DIDTICA
Um processo de ensino e aprendizagem que contribua para a formao do cidado
que seja capaz de argumentar e agir na sociedade em que vive, se alfabetizando
cientificamente faz parte do objetivo desta proposta. Desta forma, esta proposta pedaggica
ser pautada na interdisciplinaridade e nas atividades investigativas, partindo da realidade dos
alunos em questo e apresentando elementos que possam contribuir com o processo de AC.

ALFABETIZAO CIENTFICA
A preocupao dos pesquisadores na rea da AC tem sido, atravs do processo de
ensino e aprendizagem, beneficiar as pessoas, a sociedade e o meio-ambiente, como destacado
por Souza e Sasseron (2012), abaixo.
Assim pensando, a alfabetizao deve desenvolver em uma pessoa qualquer
a capacidade de organizar seu pensamento de maneira lgica, alm de
auxiliar na construo de uma conscincia mais crtica em relao ao mundo
que a cerca. (SOUZA & SASSERON, 2012, p. 596)

Algumas habilidades necessrias para que o aluno possa ser considerado


alfabetizado cientificamente foram o ponto de partida para entender de que modo o ensino
deve se estruturar, quando temos por objetivo o incio do processo de AC entre os alunos do
Ensino Fundamental. (SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 75)
Dentre todas as habilidades elencadas, Sasseron e Carvalho (2008) abordam uma
diviso daquelas consideradas essenciais para que seja possvel planejar propostas que tenham
como objetivo propiciar a AC e as dividem em trs eixos, sendo: Compreenso bsica de
termos, conhecimentos e conceitos cientficos fundamentais; Compreenso da natureza das
Cincias e dos fatores ticos e polticos que circundam sua prtica e Compreenso das
relaes existentes entre cincia, tecnologia, sociedade e meio-ambiente. Assim, espera-se que
as propostas possibilitem uma compreenso de conceitos-chaves que esto relacionados com
situaes do cotidiano, proporcionem reflexes destas situaes antes do agir sobre as
mesmas e possibilitem o reconhecimento da influncia das tecnologias e das Cincias neste
cotidiano, respectivamente.
Uma proposta didtica elaborada de forma a contemplar estes trs eixos, contribui
para o processo da AC, pois oportunizar a problematizao envolvendo a sociedade e o
ambiente. Alm disso, possibilita o debate em relao aos [...] fenmenos do mundo natural,
associados construo do entendimento sobre esses fenmenos e os empreendimentos
gerados a partir de tal conhecimento. (SASSERON; CARVALHO, 201, p. 76)
134

Ainda que as propostas sejam elaboradas tomando como ponto de partida os eixos
acima, que a AC no ser alcanada em aulas do Ensino Fundamental: acreditamos que este
processo, uma vez iniciado, deva estar em constante construo, assim como a prpria cincia
[...] (SASSERON, 2008, p. 66), no entanto a autora apresenta indicadores que nos
possibilitam identificar se os alunos esto adquirindo as habilidades relacionadas aos trs
eixos estruturantes apresentados, os quais so denominados indicadores de AC.
Os indicadores da AC so classificados em trs grupos distintos por Sasseron (2008) e
Sasseron e Carvalho (2008). No primeiro grupo esto relacionados os indicadores que esto
ligados ao trabalho com os dados empricos ou com as bases por meio das quais se
compreende um assunto ou situao. (SASSERON, 2008, p. 67), sendo a seriao, a
classificao e a organizao de informaes, como destacados abaixo.
Seriao de informaes: um indicador relacionado aos dados trabalhados, pode ser
um rol de dados ou uma lista, mas no necessita de ordem.
Classificao de Informaes: um indicador voltado para o estabelecimento de
caractersticas dos dados apresentados, ordenao e/ou hierarquizao das
informaes.
Organizao de Informaes: mostra um arranjo de informaes novas ou j
trabalhadas anteriormente.
O segundo grupo de indicadores de AC relaciona o raciocnio lgico e o raciocnio
proporcional e esto ligados construo e apresentao do pensamento, como destacado
abaixo:
Raciocnio lgico: ligado ao desenvolvimento e apresentao do pensamento, ou seja,
est relacionado maneira como ocorre a exposio do pensamento.
Raciocnio Proporcional: ligado estruturao e apresentao de ideias, buscando
mostrar de que modo ocorre a construo do pensamento e tambm a relao existente
entre as variveis envolvidas.
No terceiro grupo destacam os indicadores de AC que esto [...] ligados mais
diretamente procura do entendimento da situao analisada (SASSERON; CARVALHO,
2008, p.339), sendo o levantamento de hipteses, o teste de hipteses, a justificativa, a
explicao e a previso, como apresentados abaixo.
Levantamento de hipteses: levantamento de suposies em forma afirmativa ou de
pergunta.
135

Teste de hipteses: momentos em que atravs da manipulao ou atividades do


pensamento, as hipteses so validadas ou no.
Justificativa: indicador relacionado garantia de uma afirmao, tornando-a mais
segura.
Previso: indicador que liga uma ao e/ou fenmeno devido a certos acontecimentos.
Explicao: identificado quando se busca relacionar informaes e hipteses
levantadas anteriormente.
Considerando as habilidades a serem desenvolvidas nos alunos, bem como nossos
objetivos quanto ao processo de ensino e aprendizagem, adotaremos nesta pesquisa o termo de
AC considerando que esta [...] deve desenvolver em uma pessoa qualquer a capacidade de
organizar seu pensamento de maneira lgica, alm de auxiliar na construo de uma
conscincia mais crtica em relao ao mundo que a cerca. (SASSERON, 2008, p.11).
Desta forma, devemos planejar um ensino que,
[...] permita aos alunos interagir com uma nova cultura, com uma nova
forma de ver o mundo e seus acontecimentos, podendo modific-lo e a si
prprio atravs da prtica consciente propiciada por sua interao cerceada
de saberes e noes e conhecimentos cientficos, bem como das habilidades
associadas ao fazer cientfico. (SASSERON, 2008, p.12)

Assim, buscamos nas atividades investigativas e na interdisciplinaridade um suporte


para possibilitar a elaborao de uma SD capaz de contribuir para o processo de AC.

ENSINO POR INVESTIGAO: ATIVIDADES INVESTIGATIVAS

O processo de ensino e aprendizagem de Cincias deve preocupar-se em utilizar


atividades e propostas que sejam instigantes aos alunos, e referir-se tanto [...] resoluo de
problemas e explorao de fenmenos naturais [...] como tambm s discusses instigantes
devido a sua prpria temtica. (SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 73)
A partir de atividades que instiguem os alunos, ou seja, que despertem nestes o
interesse pela descoberta e pela participao na resoluo de determinado problema ou
discusso, propiciaremos um espao no qual os alunos podero levantar hipteses, justificar
seus pensamentos e argumentar sobre determinado assunto, o que fundamental para o
processo de ensino e aprendizagem dos mesmos.
Consideraremos como argumentao os discursos onde existe a apresentao de
ideias e opinies, seja dos alunos ou do professor, onde os mesmos estejam [...] apresentando
136

hipteses e evidncias, justificando aes ou concluses a que tenham chegado, explicando


resultados alcanados. (SASSERON; CARVALHO, 2011, p.100)

Carvalho (2010) discorre sobre o fato de que uma atividade pode ser considerada
como atividade de investigao quando no se limita apenas manipulao, pois tambm
deve levar o aluno a reflexes, discusses e explicaes sobre a mesma, assim abordar
caractersticas de uma investigao cientfica.
Assim, ressaltamos que Utilizar atividades investigativas como ponto de partida
para desenvolver a compreenso de conceitos uma forma de levar o aluno a participar de seu
processo de aprendizagem [...] (AZEVEDO, 2015, p. 22). Alm disso, as atividades
investigativas possibilitam que os alunos saiam de uma postura passiva e passem a agir sobre
o objeto que est sendo abordado, relacionando o mesmo [...] com acontecimentos e
buscando as causas dessa relao, procurando, portanto, uma explicao causal para o
resultado de suas aes e/ou interaes. (AZEVEDO, 2015, p. 22)
Desta forma, abordamos as etapas apresentadas por Carvalho (2015) para o ensino
por investigao, as quais possibilitam aos alunos o debate sobre os contedos estudados, a
argumentao, o levantamento e teste de hipteses e o desenvolvimento do raciocnio.

O problema
Na etapa inicial o professor deve propor um problema a ser resolvido pelos alunos, e
este deve ser explicado de forma clara, para que os mesmos possam iniciar sua resoluo
tendo certeza da compreenso correta do que foi proposto. O problema deve ser proposto na
forma de uma pergunta que estimule a curiosidade cientfica dos estudantes. (AZEVEDO,
2015, p. 28)
Carvalho (2013), afirma que vrios tipos de problemas podem ser utilizados, podem
ser problemas experimentais ou no experimentais, mas aqueles que abordam a
experimentao envolvem de forma mais efetiva os alunos. Desta forma, consideramos que o
problema experimental tornar a atividade mais interessante aos alunos, o que contribuir para
a aprendizagem destes.
O problema no pode ser uma questo qualquer. Deve ser muito bem
planejado para ter todas as caractersticas apontadas pelos referenciais
tericos: estar contido na cultura social dos alunos, isto , no pode ser algo
que os espantem, e sim provoque interesse de tal modo que se envolvam na
procura de uma soluo e essa busca deve permitir que os alunos exponham
os conhecimentos anteriormente adquiridos (espontneos ou j estruturados)
sobre o assunto. com base nesses conhecimentos anteriores e da
manipulao do material que os alunos vo levantar suas hipteses e test-las
para resolver o problema. (CARVALHO, 2013, p. 11)
137

Alm de propor o problema o professor deve dividir a sala em pequenos grupos e


distribuir os materiais para resoluo do mesmo.
O trabalho em grupo sobe de status no planejamento do trabalho em sala de
aula passando de uma atividade optativa do professor para uma necessidade
quando o ensino tem por objetivo a construo do conhecimento pelos
alunos. (CARVALHO, 2013, p. 5)

Durante a resoluo do problema os alunos tero a oportunidade de manipular os


materiais e de expor suas ideias para a resoluo do mesmo e o professor dever apenas
propor o problema, distribuir o material e observar os grupos durante a resoluo do mesmo.

Sistematizao dos conhecimentos


A etapa destinada para a sistematizao dos conhecimentos subdividida em duas, a
sistematizao coletiva que ocorre em um grande crculo, e a sistematizao individual que
ocorre posteriormente para registro escrito e de desenhos.
Na sistematizao coletiva o papel do professor passa de observador para
questionador. nesse momento que o professor comea a questionar os alunos como? e
por qu? o problema foi resolvido de determinada maneira. Neste momento os alunos
argumentam sobre os procedimentos realizados e debatem sobre as hipteses levantadas e as
atitudes tomadas pelo grupo no momento de resoluo do problema proposto.
O papel do professor agora no s observar, mas tambm direcionar a discusso e
questionar sobre as aes realizadas para que os alunos possam refletir sobre o porqu das
hipteses levantadas terem sido validadas ou no.
Leitura de texto de Sistematizao do Conhecimento
Mesmo aps as etapas de resoluo do problema e sistematizao do conhecimento,
ainda permanece a incerteza de que todos os alunos compreenderam aquilo que era proposto
ensinar. Assim,
Um texto de sistematizao, ento, se torna extremamente necessrio, no
somente para repassar todo o processo da resoluo do problema, como
tambm o produto do conhecimento discutido em aulas anteriores, isto , os
principais conceitos e ideias surgidos. (CARVALHO, 2013, p. 15)

Desta forma, nesta etapa ocorre a leitura e discusso de um texto para contribuir com
o processo de ensino e aprendizagem dos contedos conceituais propostos.

Contextualizao Social do Conhecimento e/ou Aprofundamento do Contedo


138

Nesta etapa o professor dever escolher uma atividade que permita ao aluno
relacionar o que foi abordado anteriormente com perguntas que busquem associao com o
fenmeno estudado, com atividades mais elaboradas sobre o assunto ou aplicaes do
contedo abordado, mas que [...] o mais importante, ao planejarmos as atividades de
aprofundamento, que estas devem ser pensadas como atividades investigativas [...]
(CARVALHO, 2013, p.17)
Neste momento os alunos podero fazer a ligao entre os conceitos abordados no
problema, pois debatem entre si as hipteses e as concluses do grupo, com o conceito
apresentado de forma mais sistematizada e formal, e, alm disso, podero sanar dvidas que
ainda continuem mesmo aps as etapas anteriores.

Atividade de Avaliao e/ou Aplicao

O processo de avaliao dever considerar no s os contedos conceituais, mas


tambm os atitudinais e procedimentais, o que possibilitar ao professor avaliar todo o
processo, desde a resoluo do problema.
O papel da avaliao de extrema importncia, e exige uma mudana de postura dos
professores, pois requer ateno a todo o processo. As inovaes didticas devem estar
ligadas inovaes na avaliao, pois uma nova postura metodolgica em sala de aula fica
inconsistente com uma postura tradicional de avaliao. (CARVALHO, 2013, p. 10)

INTERDISCIPLINARIDADE

Para Trindade (2008), o saber se fragmentou, passando a ser aprofundado em campos


cada vez mais especficos, destacando que,
Na cincia moderna, eleita a condutora da humanidade na transio das trevas para a
luz, o conhecimento desenvolveu-se pela especializao e passou a ser considerado
mais rigoroso quanto mais restrito seu objeto de estudo; mais preciso, quanto mais
impessoal. Eliminando o sujeito de seu discurso, deixou de lado a emoo e o amor,
considerados obstculos verdade. (TRINDADE, 2008, p. 67)

Cada professor passou a dominar os contedos conceituais referentes s suas


disciplinas e assim a formao do aluno tambm passou a ser construda atravs da juno de
fragmentos de conhecimento.
139

Pombo (2005) apresenta uma proposta quanto definio, da famlia de palavras que
envolvem no s a interdisciplinaridade, mas tambm a multidisciplinaridade, a
pluridisciplinaridade e a transdiciplinaridade.
A minha proposta muito simples. Passa por reconhecer que, por detrs
destas quatro palavras, multi, pluri, inter e transdisciplinaridade, est uma
mesma raiz a palavra disciplina. Ela est sempre presente em cada uma
delas. O que nos permite concluir que todas elas tratam de qualquer coisa
que tem a ver com as disciplinas. Disciplinas que se pretendem juntar: multi,
pluri, a ideia a mesma: juntar muitas, p-las ao lado uma das outras. Ou
ento articular, p-las inter, em inter-relao, estabelecer entre elas uma
aco recproca. O sufixo trans supe um ir alm, uma ultrapassagem
daquilo que prprio da disciplina. (POMBO, 2005, p.5)

Todas estas so tentativas de romper com o carter fragmentando das disciplinas,


mas que ocorrem em diferentes nveis. No primeiro nvel ocorre o que Pombo (2005) aborda
como o paralelismo entre diferentes disciplinas, elas caminham lado a lado, mas sem qualquer
interao. No segundo nvel, passa a existir a comunicao entre as disciplinas e no terceiro
nvel as disciplinas se fundem.
Podemos observar esse continuum de desenvolvimento destacado na figura abaixo,
na qual a autora apresenta o caminho realizado para a transdisciplinaridade, no qual a
interdisciplinaridade se apresenta nesse intermdio, com as combinaes entre as disciplinas.

(POMBO, 2008, p. 14)

A perspectiva interdisciplinar necessria para o estudo de alguns objetos de


conhecimento devido a sua complexidade. O clima, a cidade, o trnsito, o ambiente, a
cognio, so exemplos [...] que s existem como objectos de investigao porque,
justamente, possvel pr em comum, vrias perspectivas interdisciplinares. (POMBO,
2008, p. 24)
Outro aspecto destacado o interesse dos professores em trabalhar de forma
interdisciplinar, pois
140

Sem interesse real por aquilo que o outro tem para dizer no se faz
interdisciplinaridade. S h interdisciplinaridade se somos capazes de
partilhar o nosso pequeno domnio do saber, se temos a coragem necessria
para abandonar o conforto da nossa linguagem tcnica e para nos
aventurarmos num domnio que de todos e de que ningum proprietrio
exclusivo. (POMBO, 2005, p.13)

Desta forma, entendemos que o processo de ensino e aprendizagem que busca um


trabalho interdisciplinar e a contribuio para a aprendizagem dos alunos, dever ultrapassar
os limites das disciplinas bem como dos profissionais de cada uma delas, buscando atravs do
dilogo entre as reas realizar um trabalho de cooperao. Assim, adotamos definio trazida
por Pombo (2008), que destaca que uma proposta interdisciplinar,
[...] quando se ultrapassa essa dimenso do paralelismo de pontos de vista.
Algo que, quando se ultrapassa essa dimenso do paralelismo, do pr em
conjunto de forma coordenada, e se avana no sentido de uma combinao,
de uma convergncia, de uma complementaridade, nos coloca no terreno
intermdio da interdisciplinaridade. (POMBO, 2008, p. 13)

Nossa perspectiva de interdisciplinaridade complementada por Trindade (2008),


que destaca que a interdisciplinaridade possibilita a desconstruo [...] uma ruptura com o
tradicional e com o cotidiano tarefeiro escolar. (TRINDADE, 2008, p. 82) Desta forma, o
professor que se prope a trabalhar de maneira interdisciplinar no tomar para si seu
conhecimento, sua disciplina, seus conceitos, mas se permitir vivenciar com o outro,
[...] possibilitando a interdependncia, o compartilhamento, o encontro, o dilogo e as
transformaes. Esse o movimento da interdisciplinaridade caracterizada por atitudes ante o
conhecimento. (TRINDADE, 2008, p. 82)

SEQUNCIA DIDTICA
Ao iniciar o processo de ensino de um contedo, o professor deve ter em mente seus
objetivos preestabelecidos e a partir destes elaborar um planejamento de atividades capaz de
contribuir para a concretizao dos mesmos.
Devemos nos desprender da forma como entendemos o termo contedo, passando a
designar como contedo [...] tudo quanto se tem que aprender para alcanar determinados
objetivos que no abrangem apenas as capacidades cognitivas, como tambm incluem as
demais capacidades. (ZABALA, 1998, p.30)
Desta forma, os contedos, segundo Zabala (1998) podem ser classificados sem se
prender as perspectivas disciplinares, mas sim considerando sua tipologia: conceitual,
141

atitudinal ou procedimental e estas esto sempre associadas de alguma maneira. Abaixo


apresentamos uma breve descrio dos mesmos de acordo com o autor supracitado.

Contedos conceituais: relacionam os Contedos Factuais, que esto relacionados


ao conhecimento de fatos, acontecimentos, dados e fenmenos concretos que so
indispensveis para compreender informaes e problemas do dia a dia, e os
Conceitos e Princpios, relacionados a termos abstratos, cuja aprendizagem nunca
pode ser considerada acabada.

Contedos atitudinais: valores, atitudes e normas.

Contedos procedimentais: conjunto de aes ordenadas e com um objetivo.


Regras, tcnicas, mtodos, destrezas, habilidades, estratgias e procedimentos.

A aprendizagem dos contedos procedimentais implica a realizao de aes que


formam os procedimentos, a exercitao mltipla do mesmo, a reflexo sobre a atividade e a
aplicao destes em contextos diferentes e dos atitudinais [...] quando a pessoa pensa, sente e
atua de uma forma mais ou menos constante frente ao objeto a quem dirige a atitude.
(ZABALA, 1998, p. 47), respectivamente.
Compreender a interveno pedaggica exige de o professor encarar a aula como um
microssistema, o qual composto de espao, organizao social, tempo e sua forma de
distribuio, recursos didticos e as relaes entre estes elementos (ZABALA, 1998). Desta
forma, o processo de ensino e aprendizagem est entremeado nestas relaes e elementos e
composto de atividades que contribuam e/ou possibilitem estas relaes.
[...] podemos considerar atividades, por exemplo: uma exposio, um
debate, uma leitura, uma pesquisa bibliogrfica, tomar notas, uma ao
motivadora, uma observao, uma aplicao, um exerccio, um estudo, etc.
Desta maneira, podemos definir as atividades ou tarefas como uma unidade
bsica do processo de ensino/aprendizagem, cujas diversas variveis
apresentam estabilidade e diferenciao: determinadas relaes interativas
professor/alunos e alunos/alunos, uma organizao grupal, determinados
contedos de aprendizagem, certos recursos didticos, uma distribuio do
tempo e do espao, um critrio avaliador; tudo isto em torno de determinadas
intenes educacionais, mais ou menos explcitas. (ZABALA, 1998, p. 17)

A organizao das atividades de cada sequncia didtica ocorre de acordo com os


objetivos estabelecidos para a mesma, bem como os tipos de relaes existentes, seja:
professor/aluno, aluno/aluno, aluno/conhecimento e professor/conhecimento. Assim, Zabala
(1998) discorre que uma sequncia didtica considera as seguintes variveis:
142

7. O papel dos professores e dos alunos: a maneira em que ocorrem as relaes


entre professores e alunos e entre alunos e alunos, as quais definem a forma de
comunicao e convivncia, bem como os vnculos afetivos.
8. Organizao social: a maneira que estruturada a organizao das pessoas no
espao da sala de aula, grupos fixos, grande grupo ou grupos variveis.
9. Espao e do tempo: a maneira como o espao e o tempo na sala de aula so
organizados, se so rgidos ou permitem adaptaes.
10. Organizao dos contedos: podem seguir a lgica das disciplinas ou seguir
modelos globais ou integradores.
11. Materiais curriculares: utilizao de recursos didticos que contribuam com o
processo de ensino e aprendizagem.
12. Critrios de Avaliao: a avaliao pode adotar o sentido de controlar os
resultados de aprendizagem ou uma concepo global de todo o processo, uma
das variveis metodolgicas mais determinantes.
Quando colocamos as atividades numa determinada ordem significativa,
identificamos uma nova unidade de anlise, as sequncias de atividades ou sequncias
didticas. Tomando agora esta sequncia de atividades ordenadas e estruturadas de forma a
contribuir com os objetivos educacionais do professor, esta deve incluir as fases de
planejamento, aplicao e avaliao. (ZABALA, 1998, p. 18)
Assim, ao elaborar uma sequncia didtica o professor dever ter em mente, qual o
espao e o tempo que esta exige para ser realizada, de que forma os alunos sero agrupados ou
se as atividades sero individuais, qual o material necessrio para a aplicao da mesma, de
que forma os contedos sero organizados e que tipo de relaes sero possibilitadas com esta
sequncia, ou seja, todos esses critrios devem ser pensados para que realmente possa ser
efetivada e seus objetivos sejam alcanados.
143

A SEQUNCIA DIDTICA - Horta Escolar: investigando e melhorando o plantio

Elaboramos uma sequncia interdisciplinar com a utilizao atividades


investigativas, a partir da realidade dos alunos, para que estes se sentissem instigados a
participar, e desta forma, pudessem expor suas ideias, desenvolvendo a argumentao e
contribuindo para a AC.
Focando no tema Horta Escolar, escolhemos os seguintes elementos para serem
abordados na SD: os sistemas de irrigao, a rea da horta escolar e de seus canteiros e os
tipos de solo. A escolha destes elementos ocorreu devido possiblidade da abordagem dos
contedos presso, rea de retngulos e tipos de solo, respectivamente.
A SD foi elaborada para dezoito aulas, sendo que cada aula possui 50 minutos,
prevendo adaptaes de horrios entre as professores envolvidos para que ocorram perodos
de duas ou mais aulas conjugadas, com o intuito de dar continuidade em algumas atividades,
que necessitam de um tempo maior para serem desenvolvidas.
Destacamos a seguir as atividades desta SD, separadas por aulas ou conjunto de
aulas conjugadas.

Aulas 1, 2 e 3: Molhando as Plantinhas


A primeira atividade desta sequncia deve realizada em trs aulas consecutivas, com
durao de cinquenta minutos cada, se trata de uma atividade investigativa que ter incio com
um experimento que envolve o estudo da presso e o alcance do jato dgua de acordo com a
variao da altura da coluna de gua. O experimento em questo, intitulado Molhando as
plantinhas uma adaptao de um experimento realizado pelo Laboratrio de Pesquisa em
Ensino de Fsica (LaPEF) e intitulado O problema da presso.
Considerando que no processo de ensino e aprendizagem sobre os sistemas de
irrigao os alunos devem estudar e comparar os diferentes tipos de sistemas de irrigao,
compreendendo assim seu funcionamento, relacionamos este contedo com os objetivos
propostos no experimento do LaPEF, para que compreendessem a relao entre a altura da
coluna de gua e a presso de sada da mesma em um sistema de caixa dgua e, ainda, que os
vazamentos diminuem a presso de sada da gua em um sistema de irrigao.
Na figura abaixo apresentamos o Kit de material que dever ser disposto em
bancadas ou mesas planas. Em virtude do manuseio com gua durante o desenvolvimento do
144

mesmo, indicamos que seja montando em um espao diferente da sala de aula destinado a
turma.

Kit para o experimento Molhando as plantinhas

Material necessrio para o experimento:


Um recipiente plstico retangular (medidas 37X30X12 cm);
Dois recipientes pequenos com plantas 50 ml;
Uma mangueira de plstico (1m) acoplada a uma garrafa pet cortada;
Uma mangueira de plstico de (1m) perfurada acoplada a uma garrafa
pet cortada;
Um suporte para mangueira feito com arame;
Um copo feito com o fundo da garrafa pet;
Cola para plstico;
Fita adesiva dupla face;
Um balde de 10 L com gua.
Para montar o aparato, o (a) professor (a) deve cortar uma garrafa pet em trs partes,
de forma que duas delas sejam utilizadas, o fundo e a parte que contm a abertura da garrafa
com a tampa.
Na tampa da garrafa dever ser feita a marcao da circunferncia da mangueira
utilizada e em seguida retirado o crculo compreendido na mesma, com ajuda de um estilete.
Em seguida a mangueira dever ser encaixada no buraco feito na tampa e colada com cola
para plstico.
145

Para fixar os recipientes com as plantas no recipiente maior, deve utilizar a fita
adesiva dupla face e para acoplar a mangueira no recipiente deve utilizar um pedao de
arame para fazer um suporte, e fix-lo na borda do recipiente.
Para iniciar a atividade, o (a) professor (a) deve constituir grupos com quatro ou cinco
alunos e propor o seguinte problema: Como podemos fazer para aguar as plantinhas, sem
retirar e sem apertar a mangueira? E antes que os alunos iniciem a manipulao dos
materiais o (a) professor (a) deve enfatizar que os alunos no devem apertar a mangueira ou
desencaix-la do recipiente, pois isso alteraria a soluo do problema.
Os alunos devem ser colocados em contato com o material do experimento para
manipular o mesmo, conhecer suas partes e entender seu funcionamento. Este momento de
manipulao importante para que o aluno compreenda o material e elabore sua maneira de
resolver o problema proposto.
Neste experimento os alunos tm como objetivo molhar as duas plantinhas fixadas na
base do recipiente retangular, sendo que estas se localizam a distncias diferentes em relao
sada de gua da mangueira, no experimento proposto as plantinhas foram fixadas a 10 cm e
22 cm, respectivamente. Desta forma, ser necessrio que os alunos coloquem gua no
conjunto ligado mangueira e realizem a variao da altura da coluna de gua (levantando ou
abaixando o recipiente), variando assim a presso e o alcance do jato dgua.
Aps a soluo do problema por todos os grupos o (a) professor (a) altera o conjunto
de mangueira, substituindo pela mangueira com furos. A utilizao de uma mangueira
perfurada tem o objetivo de contribuir para que os alunos identifiquem que as perfuraes
influenciam na vazo da gua que sai da mangueira, tambm podendo ser comparado com
alguns sistemas de irrigao.
Quando todos os grupos resolverem o problema, os alunos devem ser encaminhados
para um ambiente em que possam ser acomodados em um crculo, permitindo assim um
debate com toda a turma, o que propiciar sistematizao coletiva. Neste momento, o (a)
professor (a) deve promover discusso do Como? o problema foi resolvido e,
posteriormente, o Por qu? foi resolvido daquela maneira. Esperamos que os alunos
argumentem sobre os procedimentos realizados e sobre as concluses observadas durante a
resoluo do mesmo, o que permitir compreender elementos sobre a construo do conceito
de presso elaborados pelos alunos.
Ao final, o (a) professor (a) prope que os alunos faam registros individuais sobre o
que foi estudado, podendo utilizar a escrita e/ou desenhos para abordarem os procedimentos
realizados e o fenmeno estudado.
146

Aula 4: A presso da gua

Na aula seguinte o (a) professor (a) de Cincias deve discutir com os alunos o texto
A presso da gua (anexo II), com o objetivo de sistematizar o contedo abordado nas
aulas anteriores, ou seja, contribuir para a compreenso do conceito de presso.
Neste momento o (a) professor (a) deve questionar os alunos sobre as relaes do
texto com o experimento Molhando as plantinhas, realizado anteriormente, sendo o
momento para a introduo de uma linguagem mais formal, mas compreensvel aos alunos, j
que as etapas anteriores contm uma linguagem considerada mais informal.

Aula 5,6 e 7: Sistema de Irrigao da horta escolar

Com o intuito de contextualizar o conceito de presso e promover mais momentos


para que os alunos possam expor suas ideias, sero abordados nas trs aulas seguintes,
realizadas de forma conjugada e com cinquenta minutos cada, diferentes tipos de sistemas
de irrigao.
Desta forma, para dar continuidade na atividade investigativa, o (a) professor (a)
deve propor o seguinte problema: Qual o tipo de sistema de irrigao utilizado na
horta escolar? Quais os materiais utilizados para sua construo? Este sistema
promove a economia de gua? O objetivo destes questionamentos que o aluno pense
sobre os propsitos do sistema de irrigao, tanto de uma horta como os utilizados nas
fazendas, onde os pais trabalham e/ou residem. Aps a apresentao das questes, deve ser
entregue aos alunos textos que apresentem essa temtica. Nesta proposta utilizamos o texto
Alguns sistemas de irrigao (anexo III), o qual aborda alguns tipos de sistemas de
irrigao, com suas respectivas caractersticas e imagens. O texto em questo possibilita aos
alunos a realizao de consultas e comparaes do sistema de irrigao da horta escolar com
os sistemas abordados no mesmo.
Os alunos so encaminhados para a horta escolar, para que possam observar o
sistema de irrigao existente, identificando como o mesmo construdo e quais materiais
so utilizados. Esperamos que os faam suas observaes, argumentem entre si, e, com a
ajuda do texto de apoio Alguns sistemas de irrigao, possam responder ao problema
proposto bem como os materiais utilizados para sua confeco, e ainda, que levantem
hipteses sobre o consumo de gua de cada sistema.
147

Aps todos os grupos terem concludo a resoluo do problema, os alunos so


encaminhados para a sala de aula e em um crculo, iniciada a sistematizao coletiva.
Neste momento o (a) professor (a) de Cincias questiona os grupos sobre Como?
resolveram o problema e o Por qu? a resoluo ocorreu de determinada maneira.
No momento de sistematizao coletiva, o papel do (a) professor (a) de Cincias no
deve ser apenas de observador (a), mas sim de mediador(a) a no processo de exposio de
ideias e de argumentaes dos grupos sobre a resoluo do problema. Essa mediao
implica na realizao de questionamentos sobre os procedimentos realizados e concluses
dos alunos sobre o problema proposto. O professor (a) deve ainda tomar o cuidado para no
responder os questionamentos e sim conduzir o debate, para que os alunos construam suas
argumentaes e justificativas.
Ao final desde momento, solicita que os alunos, individualmente, elaborem registros
sobre o processo de resoluo da atividade proposta e suas concluses. Para o registro
individual, os alunos so orientados sobre a possibilidade do uso da linguagem escrita e
tambm de desenhos.

Aula 8: Observando a presso em situaes reais

Para relacionar o contedo abordado com situaes reais, so propostos quatro


exerccios, nos quais esperamos que os alunos relacionem o conceito de presso com a
variao da altura da coluna dgua.

PENSE E RESOLVA!!!

5) Em uma casa de dois andares, a caixa dgua fica sobre a casa e a gua distribuda
pela residncia atravs das torneiras localizadas no trreo e no segundo andar. Em
quais torneiras a gua sair com maior presso? Por qu?

Fonte: http://www.ebah.com.br
148

6) Rafael levou sua famlia para um passeio de barco. Em um ponto do mar, resolveram
mergulhar para conhecer as belezas naturais existentes debaixo dgua. Considerando
que a gua exerce presso sobre os mergulhadores, em qual das posies abaixo os
mergulhadores estaro sofrendo maior presso sobre seus corpos? Por qu?

Fonte: http://decisaoclinica.com

7) Uma barragem, aude ou represa, uma barreira artificial, feita em cursos de gua
para a reteno de grandes quantidades de gua. A sua utilizao , sobretudo para
abastecer de gua zonas residenciais, agrcolas, industriais e produo de energia
eltrica. Observe na figura abaixo que as barragens das represas so mais largas
embaixo do que em cima. Por que isso ocorre?

Fonte: http://www.cepa.if.usp.br/

8) Considerando os dois sistemas de irrigao observados na horta escolar, qual deles


voc considera melhor? Por qu? Qual a relao da presso da gua com o sistema de
irrigao escolhido?

O primeiro exerccio traz uma casa de dois andares e a distribuio hidrulica da


mesma e esperamos que os alunos identifiquem que a presso da gua ser maior nas torneiras
localizadas no trreo devido a maior altura da caixa dgua em relao a estas torneiras. Nos
exerccios 2 e 3, est mesma ideia explorada, mas envolvendo as situaes de mergulho e as
estruturas de barragens, respectivamente. E o ltimo exerccio pede para que os alunos
149

analisem os sistemas de irrigao da horta escolar e argumentem sobre a relao dos mesmos
com a presso.

Aula 9: Qual a importncia da anlise do solo e como realiz-la?

Nesta aula, um novo elemento referente horta escolar ser introduzido: o estudo dos
tipos de solo. Os objetivos de aprendizagem para o contedo Tipos de Solo, presente na
matriz curricular de Geografia do 6 ano do ensino fundamental II, tem como pontos
principais os seguintes itens: identificar que diferentes solos apresentam diferentes
consistncias e porosidade e comparar diferentes tipos de solos, com nfase aos solos
argilosos, arenosos e humferos.
Para compreenderem a necessidade de uma anlise de solo e quais os procedimentos
necessrios para a realizao da mesma, o (a) professor (a) dever solicitar a presena de um
agrnomo para que discorra sobre a importncia do estudo do solo para que a produo de
alimentos seja potencializada, bem como a forma correta de coletar amostras para anlises
qumicas, alm de tcnicas especficas para a realizao de uma anlise fsica bsica do
mesmo.
Os alunos podero fazer perguntas para compreender o porqu das tcnicas utilizadas
para a coleta de amostras e a importncia destas para a coleta de uma boa amostra do solo.
Ainda neste momento, o agrnomo dever fazer a coleta de uma amostra do solo da horta
escolar, para ser analisada em laboratrio quanto s caractersticas qumicas e fsicas, para
posterior comparao da mesma com a anlise fsica que ser realizada pelos alunos. Alm
disso, esta anlise possibilita a correo do solo e, assim, a potencializao da produo de
hortalias para a utilizao na escola campo.

Aula 10, 11 e 12: Qual o tipo de solo existente na horta escolar?

Dando continuidade ao contedo Tipos de Solos, o (a) professor (a) de Geografia


utiliza trs aulas consecutivas, com cinquenta minutos cada, e prope mais uma atividade em
grupo. Nesta, os alunos devem responder a seguinte questo: Qual o tipo de solo existente na
horta escolar?
Para a resoluo do mesmo, so distribudos kits para a coleta e anlise fsica de
amostra de solo, contendo os seguintes itens:
Saquinhos plsticos;
150

Folhas de Papel;
Copos descartveis;
Colheres;
gua;
Tabela para anotao dos dados da anlise (Anexo);
Livro didtico de Cincias.

Materiais usados para coleta de amostras de solo

Os alunos so encaminhados horta escolar e esperamos que faam a coleta de


amostras de solo, considerando as tcnicas ensinadas pelo agrnomo. Os grupos so
orientados a coletarem duas amostras de solo, em pontos diferentes da horta escolar, para
que seja possvel comparar os resultados encontrados na anlise fsica das mesmas.
Com as amostras em mos, os alunos so encaminhados para a sala de aula e
iniciam a anlise fsica do solo, utilizando as tcnicas que possibilitam verificar as
caractersticas de cada amostra. Para ajudar neste processo, utilizam o livro didtico de
Geografia e uma tabela (anexo I) para anotarem dados como: textura, consistncia,
permeabilidade e cor de cada amostra de solo coletada.
Durante o processo de anlise de solo, esperamos que os alunos possam no s
experimentar as tcnicas para anlise, mas tambm que levantem e testem hipteses sobre
os tipos de solo e que argumentem entre si sobre as caractersticas observadas em cada
amostra e sobre as concluses relacionadas a cada uma delas, para que em conjunto
apresentem seus resultados a turma.
A apresentao dos resultados deve ser realizada pelos grupos, com a turma disposta
em crculo, onde so realizados questionamentos sobre os procedimentos adotados bem
como o porqu dos resultados observados em cada amostra. Esperamos que este momento
possibilite tambm uma comparao entre os procedimentos e resultados encontrados pelos
151

grupos e que a discusso destes possibilite a exposio de ideias e argumentao


relacionada ao contedo Tipos de Solos.

Aula 13: Estudando sobre diferentes tipos de solos


Para contextualizar e aprofundar o contedo abordado no problema anterior, o (a)
professor (a) de Geografia utilizar slides e um projetor multimdia para apresentar e discutir
com os alunos imagens sobre diferentes tipos de solos, sendo: argiloso, arenoso, humfero,
calcrio, lixiviado e siltoso. Alm disso, deve apresentar as regies onde geralmente cada tipo
pode ser encontrado pelo Brasil e suas principais caractersticas, com nfase nos solos
argilosos, arenosos e humferos.
Neste momento, por meio de uma linguagem mais formal, o (a) professor (a) aborda
as caractersticas dos solos arenosos, humferos e argilosos e resgata as caractersticas
observadas durante a anlise realizada pelos alunos.
Esperamos com esta atividade, que as dvidas ainda existentes sobre as
caractersticas de cada tipo de solo possam ser levantadas e discutidas com a turma, de forma
que os alunos expressem suas ideias e faam relaes com a anlise de solo realizada
anteriormente.

Aula 14: Comparao de anlises do solo


Neste momento contamos novamente com a presena do agrnomo, para discutir
com os alunos os resultados da anlise de solo, coletada anteriormente e enviada para anlise
laboratorial. Alm disso, o agrnomo dever fazer a comparao das amostras realizadas
pelos alunos com a anlise realizada em laboratrio, no que se refere s caractersticas fsicas
do solo.
Desta forma, esperamos que questionamentos sobre fatores que influenciaram na
anlise realizada pelos alunos sejam levantados e discutidos com toda a turma, para que
compreendam a importncia da coleta de uma boa amostra de solo.
Em seguida, o (a) professor (a) de Geografia prope aos alunos a seguinte questo:
Diante da anlise de solo apresentada, quais os procedimentos necessrios para
melhorar a capacidade produtiva da horta escolar? Desta forma, esperamos que os alunos,
com o auxlio do livro didtico e pesquisando com os pais e/ou produtores da regio, possam
identificar a correo de solo necessria para ser realizada na horta escolar, e melhorar sua
produo.
152

Esperamos que os alunos possam compreender as relaes entre a identificao do


tipo de solo, atravs da anlise, com a melhoria da capacidade produtiva no s da horta
escolar, mas de qualquer tipo de cultivo, o que poder ajud-los a compreenderem e at
contribuir com seus prprios sistemas de plantio.

Aula 14 e 15: Estudando sobre a rea dos canteiros


Esta atividade introduz outro elemento importante para a produo de hortalias na
escola. Estudaremos a rea da horta escolar utilizada para produo, a qual subdivida em
canteiros, normalmente retangulares.
Desta forma, o (a) professor (a) de Matemtica aborda com os alunos o contedo
rea do retngulo, um recorte do estudo das reas presente na matriz curricular de
Matemtica do 6 ano do ensino fundamental II. Este contedo possui como objetivos de
aprendizagem para os alunos: a identificao do retngulo como um quadriltero, o qual
possui dois pares de lados paralelos e congruentes; a realizao de adies, subtraes e
multiplicaes de nmeros decimais; o manuseio adequado da rgua e trena para fazer
medies; a formulao, anlise e resoluo de situaes do cotidiano que envolva permetro
e rea.
Para contribuir com objetivos de aprendizagem citados acima e continuando a
relacionar as aulas com o estudo da horta escolar, mantendo a relao interdisciplinar entre as
disciplinas de Geografia, Cincias e Matemtica, o (a) professor (a) de Matemtica, prope
aos alunos que resolvam em grupos o seguinte problema: Podemos aumentar a produo de
alimentos da horta escolar atravs do aumento da rea plantada. Observando a rea
ocupada pela horta escolar e pelos canteiros j existentes, seria possvel aumentar essa
quantidade? Se verificar essa possibilidade, em quantos metros quadrados a rea
plantada poderia ser aumentada?
Aps a compreenso do problema e a entrega de rguas e trenas aos grupos, os
mesmos so encaminhados para a horta escolar para iniciar a resoluo do problema. Nesta
etapa o (a) professor (a) de Matemtica observa os procedimentos adotados e as discusses
realizadas entre os alunos, para que possam resolver o problema proposto.
Com as medies j realizadas, os grupos so encaminhados para a sala de aula e
iniciam os clculos matemticos necessrios para que sejam encontradas as reas dos
canteiros, considerando que todos tenham medidas retangulares.
Neste momento o (a) professor (a) no tem somente o papel de observadora, mas
acompanha os alunos na resoluo do problema, e realiza questionamentos relacionados s
153

caractersticas necessrias para que um quadriltero seja considerado como retngulo. Desta
forma, caso algum dos canteiros no tenha o formato esperado, solicitado aos alunos que
realizem aproximaes de medidas para que o clculo da rea seja realizado.
Posteriormente as resolues e discusses sobre retngulos, solicitado aos alunos
que elaborem um registro individual sobre a atividade realizada, utilizando a escrita e/ou
desenhos.

Aula 16: Malhas quadriculadas: construindo a frmula para o clculo de rea do


retngulo
Considerando que alguns alunos realizam os clculos matemticos de forma tcnica
e mecnica, mas sem a compreenso do conceito envolvido, o (a) professor (a) deve
distribuir aos grupos malhas quadriculadas em formados retangulares e com reas distintas e
deve pedir para que discutam entre si as caractersticas de cada figura, e ainda, que calculem
a rea de cada uma delas.
Em seguida, cada grupo escolhe duas malhas para apresentar as caractersticas
encontradas, bem como o procedimento para o clculo das reas. O objetivo que durante as
apresentaes e com os questionamentos do (a) professor (a) de Matemtica, os alunos
construam de forma conjunta a frmula para o clculo da rea do retngulo (rea = Base x
Altura) e que compreendam o conceito de rea, diferenciando-o do conceito de permetro.

Aula 17: Aumentando a rea produtiva da horta escolar


Considerando que a rea da horta escolar ainda no esteja totalmente utilizada, o (a)
professor (a) de Matemtica deve pedir aos grupos que respondam, na sala de aula, as
seguintes questes: Respeitando as distncias necessrias entre os canteiros, quantos em
formatos retangulares ainda podero ser construdos na horta escolar? Considerando
que a horta tenha apenas canteiros retangulares, podemos construir um canteiro que
possua todos os seus lados com a mesma medida? Indique possveis medidas para os
lados dos canteiros.
Com estas questes esperamos que os alunos investiguem as distncias necessrias
entre os canteiros, que faam estimativas de valores para os lados, que trabalhem com a
adio, subtrao, multiplicao e diviso e que ainda cheguem concluso de que um
quadrado tambm um retngulo.
154

Aula 18: Delimitando os novos canteiros


Neste momento os grupos devero representar na horta escolar as medidas estimadas
anteriormente, fazendo a marcao dos novos canteiros com a utilizao de garrafas pet e
argumentando sobre os motivos para a escolha da localizao de cada canteiro.
O objetivo observar como cada grupo aproveitou a rea no utilizada da horta
escolar e identificar se as caractersticas do retngulo esto sendo consideradas no momento
da marcao dos canteiros, bem como os espaamentos necessrios entre eles. Assim, o (a)
professor (a) de Matemtica ter a oportunidade de identificar possveis dificuldades ainda
existentes quanto ao contedo trabalhado.
155

CONSIDERAES

Esperamos que este produto educacional possa te auxiliar no desenvolvimento de um


trabalho interdisciplinar e investigativo, capaz de instigar seus alunos a participarem
ativamente de seu processo de ensino e aprendizagem.
Vale lembrar que a SD apresentada apenas uma proposta, a qual poder te inspirar
para a elaborao de outras atividades ou para a adaptao desta, de acordo com sua realidade
escolar. Sinta-se vontade para realizar as modificaes necessrias, dando asas sua
imaginao.
Bom trabalho!!!
156

REFERNCIAS

AZEVEDO, Maria Cristina Patemostro Stella. Ensino por Investigao: Problematizando as


atividades em sala de aula. In: CARVALHO, Ana Maria Pessoa de. (org.). Ensino de
Cincias: unindo a pesquisa e a prtica. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2015. p.19-
34.

CARVALHO, Ana Maria Pessoa. Ensino e aprendizagem de Cincias: referenciais tericos e


dados empricos das sequncias de ensino investigativas- (SEI). In: Marcos Daniel Longhini.
(Org.). O Uno e o Diverso na Educao. 1 ed. Uberlndia: EDUFU, 2011, p. 253-266.

______. Ensino de Fsica. So Paulo: Cengage Learning, 2010.

______. O ensino de Cincias e a proposio de sequncia de ensino investigativas. In:


CARVALHO, Anna Maria Pessoa de Carvalho. (Org.).Ensino de Cincias por investigao:
condies para implementao em sala de aula. So Paulo: Cengage Learning, 2013.

______. Critrios Estruturantes para o Ensino de Cincias. In. CARVALHO, Ana Maria
Pessoa. (Org.). Ensino de Cincias: Unindo a Pesquisa e a Prtica. So Paulo: Cengage
Learning, 2015.

POMBO, Olga. Interdisciplinaridade e integrao dos saberes. Liinc em Revista, v.1, n.1, p.
3 -15. Mar. 2005.

______. Epistemologia da Interdisciplinaridade. Revista do Centro de Educao e Letras.


v.10 n 1 p.9-40. 1 sem. 2008.

OLIVEIRA, Carla Marques Alvarenga; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Escrevendo em
aulas de Cincias. Cincia & Educao. V11, n.3, p. 347-366, 2005.

POZO, Juan Igncio; CRESPO, M.A.G. A Aprendizagem e o Ensino de Cincias: Do


conhecimento cotidiano ao conhecimento cientifico. Traduo Naila Freitas.5.Ed. Porto
Alegre RS: Artmed,2009.

SASSERON, Lcia Helena. Alfabetizao Cientfica no Ensino Fundamental: Estrutura e


Indicadores deste processo em sala de aula. [Tese]. So Paulo. Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, 2008.

______.Interaes discursivas e investigao em sala de aula: o papel do professor. In: Anna


Maria Pessoa de Carvalho. (Org.).Ensino de Cincias por investigao: condies para
implementao em sala de aula.1ed. So Paulo: Cengage Learning, v.1, p.41-62, 2013.

ASSERON, Lcia Helena; CARVALHO, Anna Maria de Pessoa. Almejando a alfabetizao


cientfica no ensino fundamental: a proposio e a procura de indicadores do processo.
Investigaes em Ensino de Cincias, v.13 n.3 p.333-352, 2008.

______.Alfabetizao Cientfica: uma reviso bibliogrfica. Investigaes em Ensino de


Cincias. Porto Alegre, v. 16, n. 1, 2011.
157

______. Construindo argumentao nasala de aula: a presena do ciclo argumentativo, os


indicadores de alfabetizao cientfica e o padro de Toulmin. Cincia e Educao,v.17, n.1,
2011b.

SOUZA, Vtor Fabrcio Machado; SASSERON, Lcia Helena. As interaes discursivas no


Ensino de Fsica: A promoo da discusso pelo professor e a Alfabetizao Cientfica pelos
alunos. Cincia e Educao (UNESP. Impresso), v.18, p.3-15, 2012.

TRINDADE, Diamantino Fernandes. Interdisciplinaridade: um novo olhar sobre as Cincias.


In. FAZENDA, Ivani. (Org.). O que interdisciplinaridade. So Paulo: Cortez, 2008.

ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas
Sul Ltda., 1998
158

ANEXO I: TABELA PARA ANLISE DE SOLO


159

ANEXO II Texto sobre Presso da gua


Presso da gua
Os mergulhadores sofrem a ao da presso da gua. Essa presso exercida sobre
todos os pontos do corpo, e no apenas sobre a cabea, por exemplo. O quanto mais fundo
mergulhar, maior ser a presso da gua sobre o corpo dele.

Fonte: https://affalaserio.wordpress.com/mergulhador/
Presso o efeito de uma fora distribuda pela rea em que ela aplicada. Quanto
maior for, maior ser a presso. Quanto menor for a rea sobre a qual a fora atua, maior ser
a presso. Agora observe os dois copos na figura abaixo. Voc sabia que a presso no fundo
do copo cheio de gua duas vezes maior que a presso no fundo do copo com gua pela
metade?

Adaptao de http://ministeriobiblicokairos.blogspot.com.br/
Voc acabou de ver que, quanto maior for a fora aplicada sobre uma rea ou um
ponto, maior ser a presso exercida. Ora, quanto maior for a altura da coluna lquida sobre
um ponto, maior ser o peso (o peso uma fora) dessa coluna. Portanto, maior ser a
presso; quanto menor for a altura, menor ser a presso.
Em resumo: a presso que um lquido exerce sobre determinado ponto depende
da altura do lquido em relao ao ponto considerado. Quanto maior for a altura, maior
ser a presso. Quanto menor for a altura, menor ser a presso.
Texto adaptado de: http://ef- 6ano- ciencias.blogspot.com.br/aproveitando-pressao- da- agua_11.html
160

ANEXO III Texto sobre Alguns Sistemas de Irrigao

ALGUNS SISTEMAS DE IRRIGAO

Mtodo de irrigao a forma pela qual a gua pode ser aplicada s culturas. Basicamente,
so quatro os mtodos de irrigao: superfcie, asperso, localizada e subirrigao. Para cada
mtodo, h dois ou mais sistemas de irrigao que podem ser empregados. A razo pela qual
h muitos tipos de sistemas de irrigao devido grande variao de solo, clima, culturas,
disponibilidade de energia e condies socioeconmicas para as quais o sistema de irrigao
deve ser adaptado.

Irrigao por Superfcie: a distribuio da gua se d por gravidade, atravs da superfcie do


solo. o mtodo com a maior rea irrigada no mundo e no Brasil. As principais vantagens do
mtodo de superfcie so: geralmente apresenta o menor custo fixo e operacional; requer
equipamentos simples e simples de operar; sofre pouco efeito de ventos; adaptvel grande
diversidade de solos e culturas e possui elevado potencial para reduo do consumo de
energia; As limitaes mais importantes so: depende das condies topogrficas, geralmente
requerendo sistematizao; inadequado para solos excessivamente permeveis; seu
dimensionamento envolve ensaios de campo e o calendrio das irrigaes difcil de ser
aplicado cientificamente; requer freqentes reavaliaes, para assegurar desempenho
satisfatrio; possui baixa eficincia de distribuio de gua se mal planejado e manejado.

Fonte: http://www.ebah.com.br/content/ABAAAe8kAAG/apresentacao-irrigacao-pdf

Irrigao por Asperso: jatos de gua aplicados no ar caem sobre a cultura na forma de
chuva. As principais vantagens do sistema de irrigao por asperso so: facilmente
adaptvel s diversas condies de solo, culturas e topografia; possui maior eficincia
potencial que o mtodo da irrigao por superfcie; pode ser totalmente automatizado; alguns
sistemas podem ser transportados para outra rea; as tubulaes podem ser desmontadas e
161

removidas da rea, o que facilita o preparo do solo e evita reas mortas. As principais
limitaes so: os custos de instalao e operao so mais elevados que os do mtodo por
superfcie;pode sofrer influncia das condies climticas, como vento e umidade relativa; a
irrigao com gua salina pode reduzir a vida til do equipamento e causar danos a algumas
culturas; pode favorecer o aparecimento de doenas em algumas culturas e interferir com
tratamentos fitossanitrios.

Fonte: http://fassairrigacao.com.br/servicos_irrigacao.php

Microasperso: Como o nome indica, nesse sistema, a gua aplicada por emissores
rotativos ou fixos. A vazo dos microaspersores varia de 12 a 120 l/h. Permite o
umedecimento de uma rea maior, o que uma vantagem para culturas de espaamentos mais
largos, plantadas em solos arenosos. A manuteno mais simples que nos sistemas de
gotejamento e subsuperficiais. H necessidade de filtragem da gua, mas a propenso ao
entupimento menor, dado o maior dimetro dos bocais dos microaspersores. Pode sofrer a
influncia do vento, com culturas de pequeno porte ou em pomares jovens, alm do efeito da
evaporao direta da gua do jato, em locais muito secos. Em alguns casos tambm so
utilizadas mangueiras perfuradas.

Fonte:http://www.irrigacaodesucesso.com.br/ Fonte: http://cultivehortaorganica.blogspot.com.br/

Autopropelido: Rolamento Lateral ou Ramal Rolante (Rolo). As linhas laterais so


montadas sobre rodas de metal. Os tubos funcionam como eixos. No se movem durante a
162

irrigao. Um pequeno motor de combusto interna empregado para deslocar toda a linha
lateral para uma nova posio. Uma pequena mangueira (ou tubo) empregada para conectar
a lateral aos hidrantes da linha principal. utilizado em culturas de pequeno porte e em reas
planas, de formato retangular. Um nico canho ou minicanho montado num carrinho, que
se desloca ao longo da rea a ser irrigada. o sistema que mais consome energia e
apresentava no passado problemas com a durabilidade da mangueira. bastante afetado por
vento e produz gotas de gua grandes, que podem prejudicar algumas culturas. Presta-se para
a irrigao de culturas como cana-de-acar e pastagem.

Fonte: http://www.cnpms.embrapa.br/

Piv Central: consiste de uma nica lateral, que gira em torno do centro de um crculo (piv).
Segmentos da linha lateral metlica so sustentados por torres em formato de A Um
pequeno motor eltrico, colocado em cada torre, permite o acionamento independente destas.
A velocidade de deslocamento do piv ditada pela velocidade da ltima torre, que tambm
determina a lmina a ser aplicada. O suprimento de gua feito atravs do ponto piv,
requerendo que um poo profundo seja perfurado no centro da rea ou que a gua seja
conduzida at o centro por adutora enterrada. Pivs podem ser empregados para irrigar reas
de at 117 ha.

Fonte: http://www.lindsaybrazil.com/

Gotejamento: no sistema de gotejamento, a gua aplicada de forma pontual na superfcie do


solo. Os gotejadores podem ser instalados sobre a linha, na linha, numa extenso da linha ou
serem manufaturados junto com o tubo da linha lateral, formando o que popularmente
163

denomina-se tripa. A vazo dos gotejadores inferior a 12 l/h. Vrios gotejadores podem
ser instalados prximos uns dos outros, junto planta, para possibilitar o suprimento da
quantidade de gua necessria planta, bem como proporcionar o umedecimento da rea
mnima da superfcie do solo. As tripas tm paredes mais finas e os seus gotejadores, do
tipo labirinto, so construdos em toda a extenso, o que possibilita a reduo do custo, porm
com vida til menor. Uma forma rstica do sistema de gotejamento o xique-xique, em que a
gua aplicada atravs de pequenos furos feitos na parede das linhas laterais. Pode-se dar
mais flexibilidade ao xique-xique atravs da utilizao de microtubos como emissores. Os
microtubos podem ter tamanhos diferentes e serem posicionados de forma a manter vazo
constante ao longo da linha. Sistema de microtubos tem sido empregado para irrigao de
vasos em estufa.

Fonte:http://flores.culturamix.com/

Texto adaptado de: http://www.cnpms.embrapa.br/publicacoes/milho_6_ed/imetodos.htm


164

Похожие интересы