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A PRTICA DOCENTE E A MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL
Denise da Costa Pereira1
Douglas Rafael Pereira Rodrigues2
Elaine Maria de Souza3
Jeane Crispim de Sales4
Maria Luiza 5
Marcia Friedrich6

INTRODUO
A histria da matemtica tem servido para alguns pesquisadores como
motivao para o trabalho com o desenvolvimento de diversos conceitos matemticos. O
estudo da construo histrica do conhecimento leva a uma maior compreenso dessa
evoluo, que reflete a complexidade desde a era colonial a qual passa pelo imprio, onde o
ensino era tradicional, no existia um formao docente, pois o que era tido como
aprendizagem no passava de uma induo, onde os receptores passivamente apenas
memorizava contedos.
Com a chegada da Famlia Real em 1808 estabeleceu uma infra estrutura que
teve por objetivo estabelecer uma organizao para a sua permanncia no poder ., Contudo a
partir dessa organizao viu-se a necessidade de criar-se centros de pesquisa que
contribussem para o favorecimento do desenvolvimento social econmico e matemtico , no
entanto comeou a surgir cursos de capacitao a nvel superior para atender as necessidades
e interesses da corte, enfatizando as dificuldades epistemolgicas inerentes aos conceitos h
serem trabalhados. Entretanto essas dificuldades tem se revelado as mesmas muitas vezes
apresentadas pelos alunos no processo de aprendizagem.
pensando criticamente a pratica de hoje que se pode melhorar a
prxima pratica, a formao que da forma a ao, Mas o reclame que fazemos enquanto
educadores por uma formao que no informa, isto , que no nos ponha em forma, nem
nos ensina a informar nossos alunos, isso remete a uma busca incessante por confluncias

1
Aluna Concluinte do Curso de Pedagogia da Faculdade Padro. Goinia-GO. 2012/2.
2
Aluno Concluinte do Curso de Pedagogia da Faculdade Padro. Goinia-GO. 2012/2.
3
Aluna Concluinte do Curso de Pedagogia da Faculdade Padro. Goinia-GO. 2012/2.
4
Aluna Concluinte do Curso de Pedagogia da Faculdade Padro. Goinia-GO. 2012/2.
5
Professora Mestre em......, Orientadora do Trabalho de Concluso de Curso de Pedagogia da Faculdade Padro.
Goinia-GO. 2012/2.
6
Professora Mestre em Educao em Cincias e Matemtica, Orientadora do Trabalho de Concluso de Curso de
Pedagogia da Faculdade Padro. Goinia-GO. 2012/2.
de saberes as quais podem si fazer por meio da criatividade e dinamismo dos quais despertem
e possibilitem o surgimento da motivao e interesse dos educandos pela matemtica.
Atualmente esse um dos principais desafios dos educadores. Este discurso terico embasado
em Simo, (ano) nos remete a este .........
Temos buscado tambm uma formao que no nos conforme, igualmente,
nem a ns, nem aos nossos alunos, mas que sempre soprem as instigaes e que estas
instiguem aes. Esforamo-nos em exorcizar, tambm uma formao que de forma, e
sempre bem-vinda a formao a que de forma, no sentido de construo, de constituio, de
sentido aos ideais de transformao social aos quais a educao se ocupa.
Toda via trabalhar com a disciplina de matemtica nos transmitido uma mera
impresso de que uma tarefa muito rdua, tanto para quem ensina, quanto para quem
aprende, no entanto isso proveniente das experincias mal vividas que j tivemos enquanto
educandos. Com tudo devemos deixar de lado essas impresses negativas e buscar
mecanismos que nos possibilitem a lhe da com essa disciplina nos proporcionando
novos mtodos e tcnicas que contribuam para o desenvolvimento e aprendizado dos
educando.
Sendo assim, necessrio estabelecer um espao de preparao, capacitao e
formao permanente do professor, para que ele possa exercer a sua cidadania profissional
compromissado com os valores humanos. Devemos respeitar os limites e capacidades de
compreenso do aluno, e ajuda-lo a encontrar os caminhos da competncia, liberdade e
autonomia sem propostas autoritrias desmistificando as ms impresses da matemtica.
Deste modo diante das dificuldades relacionadas disciplina de Matemtica
pode-se desfazer de experincias mal vividas, e executar uma boa pratica docente? Sem
sombra de dvida essa uma pergunta que muita das vezes nos deixa intrigado com muitas
dvidas ou com receio de respond-las. Mas possvel, isso somente acontecer a partir do
momento que o educador buscar competncias pra adequar as suas necessidades obtendo
total domnio e segurana sobre o que lhe proposto a ensinar.
O estudo da pratica docente do professor de matemtica tem por objetivo obter
respostas a tantos questionamentos, dentre eles o porque da evaso dos alunos a essa
disciplina? Porque a maioria no escolhe essa disciplina para a sua futura carreira?

1. HISTRICO DA MATEMTICA NO BRASIL


1.1 A chegada da famlia real, a Independncia e o Imprio

A Histria da Cincia no Brasil, em particular da matemtica, reflete a


complexidade da era colonial. O mesmo se d em todos os pases que, a partir dos grandes
descobrimentos, passaram a ser receptores do conhecimento produzido nos pases centrais.
No perodo colonial e no imprio h pouco a registrar. O ensino era tradicional,
modelado no sistema portugus, e a pesquisa incipiente. No havia universidade nem
imprensa. Com a chegada da famlia real no Brasil em 1808, foi necessrio estabelecer na
colnia uma infra-estrutura adequada para a permanncia da corte e de toda a aristocracia e da
populao que aqui chegou.
Criou-se ento, no padro europeu, a Imprensa Rgia, o Jardim Botnico, o
Museu Real, a Biblioteca Real, o Observatrio Astronmico, o Banco do Brasil e inmeras
outras instituies necessrias para o funcionamento de uma metrpole colonial, inclusive
uma Academia Militar, pois se acreditava que a permanncia seria longa. Da maior
importncia foi a transferncia para o Rio de Janeiro da Biblioteca Real, que aqui foi deixada
aps o retorno da famlia real para Portugal7. Hoje, a Biblioteca Nacional, no Rio de Janeiro,
tem um rico acervo de obras raras.
Efetivamente, do Rio de Janeiro seriam dirigidos os negcios do reino, o que
determinou uma nova instituio poltica, levando criao, em 1816, do Reino Unido de
Portugal, Brasil e Algarves (DAmbrosio, 2008).
Em 1821, rei e corte retornaram a Portugal, deixando no Brasil, como prncipe
regente, o primognito Pedro (1798-1834), herdeiro do trono de Portugal, da dinastia de
Bragana e Bourbon, que em 1818 havia se casado com a Princesa Leopoldina da ustria, da
dinastia Habsburg.
Em 7 de setembro de 1822, o prncipe regente Dom Pedro proclamou a
independncia do Brasil e foi coroado Imperador Pedro I. Em 1831, Pedro I retornou a
Portugal para, como Rei Dom Pedro IV, assumir, numa guerra civil, a restaurao da dinastia
de Bragana ao Reino de Portugal. Ao retornar a Portugal, Dom Pedro I abdicou em nome de
seu filho de seis anos, Pedro de Alcntara (1825-1891), que ficou no Brasil. O Imprio passou
a ser governado por um regime de Regncia at 1840, quando Pedro de Alcntara coroado
Imperador Pedro II. Inicia-se o perodo denominado Segundo Imprio, que se caracterizou por
um vigoroso progresso econmico e intelectual.

7
A biblioteca da maior importncia. Sua transferncia foi muito bem estudada por SCHWARCZ, L.M. A
longa l viagem da biblioteca dos reis. So Paulo: Companhia das Letras, 2002.
Em 15 de novembro de 1889 foi proclamada a Repblica, pelo Marechal
Deodoro da Fonseca (1827-1892). A Repblica manteve muitas das caractersticas
econmicas e privilgios do Imprio (DAmbrsio, 2008).

1.2 Os primeiros estudos matemticos

A imprensa emergente reclamou um espao, indicador de uma elite


intelectualizada na colnia. Sabia-se de importantes atividades literrias entre os
conspiradores da independncia. Inclusive da criao de associaes reunindo os intelectuais
da colnia. O translado da famlia real para o Brasil esvaziou o movimento de independncia,
por razes bvias. A famlia real teve sensibilidade poltica para dar espao para os
nacionalistas manifestarem-se e a imprensa teve um papel importante nessa estratgia da
poltica real.
Um bom exemplo dessa poltica real o aparecimento de uma revista, O
Patriota, fundada pelo matemtico Manuel Ferreira de Arajo Guimares, onde tambm se
publicavam textos matemticos. Arajo Guimares havia publicado na Imprensa Rgia, em
1810, o primeiro trabalho matemtico impresso no Brasil, denominado A variao dos
tringulos esfricos. surpreendente o fato de uma imprensa emergente no Brasil ser capaz
de lidar com textos matemticos. No segundo nmero de O Patriota foi publicado um trabalho
sobre matemtica avanada, de Jos Saturnino da Costa Pereira (1773-1852), que havia feito o
curso de matemtica na Universidade de Coimbra8. Neste trabalho, o autor trata do difcil
problema isoperimtrico do slido de maior volume.
Segundo DAmbrosio (2008), em 1810, a Corte Portuguesa havia criado uma
Real Academia Militar, que comeou a funcionar em 1811. Ali se criou um Curso de Cincias
Fsicas, Matemticas e Naturais, com durao de quatro anos. Dentre seus professores estava
Jos Saturnino da Costa Pereira.
Aps a independncia, o ensino superior recebeu grande impulso. Em 1827, o
Imperador Dom Pedro I criou Cursos Jurdicos em So Paulo e Olinda, dando origem s duas
primeiras Faculdades de Direito do pas. Na Faculdade de Direito de So Paulo, no Largo de
So Francisco, estudos de Matemtica, particularmente Lgica, eram cultivados. De grande
importncia histrica so as bibliotecas dessas faculdades (DAmbrosio, 2008).

8
PEREIRA, J.S.C.Problema: entre todos os slidos de igual superfcie, achar o que tem o mximo volume. O
patriota, 2 vol. Fev./p. 3-7.
Em 1839, em plena regncia, a Real Academia Militar foi transformada em
Escola Militar da Corte; em 1858 passou a ser chamada Escola Central; em 1875, Escola
Politcnica; e em 1896, Escola Politcnica do Rio de Janeiro. Nessas escolas que se ensinava
e se pesquisava matemtica.
De muita importncia foi instituir, em 1842, o grau de Doutor em Cincias
Matemticas. Um breve elenco da legislao referente a essas instituies de ensino superior e
vrias agremiaes que contriburam para o desenvolvimento da intelectualidade brasileira no
perodo, e sobre a posio da matemtica nas mesmas.
O primeiro doutorado foi concedido a um jovem maranhense, Joaquim Gomes
de Sousa (1829-1864), conhecido como Sousinha. Em 1843 foi para o Rio de Janeiro e
ingressou na Escola Militar, mas, por razes de sade, desiste em 1844. Em 1845, ingressa na
Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro, mas no conclui o curso. Em 1847 requer exame
vago, em todas as matrias, na Escola Militar, e em 1848 recebe o grau de Bacharel em
Cincias Fsicas e Matemticas. Ainda em 1848 submete-se defesa de uma tese de
doutorado e recebe o grau de Doutor com a tese Dissertao sobre o modo de indagar novos
astros sem auxlio das observaes diretas. Foi apresentada como tese de doutoramento na
Escola Militar em 1848, trata de estabilidade de sistemas de equaes diferenciais9.
Atribui-se adoo das ideias de Auguste Comte (1798-1867), fundador da
corrente filosfica denominada positivismo, a orientao da Escola Militar e sua influncia no
desenvolvimento cientfico do Imprio e incio da Repblica. Considerando o fundador da
sociologia como cincia positiva, sua proposta apela, basicamente, para descrio e anlise
objetivas da experincia. Talvez pela nfase dada objetividade, o pensamento de Comte
influenciou muito o desenvolvimento da cincia no Brasil, estimulando os setores tcnicos,
prticos e aplicados10.
Em 1876 foi inaugurada a Escola de Minas de Ouro Preto, uma instituio de
ensino superior que viria a ter muita importncia no desenvolvimento das cincias,
particularmente da matemtica. A atuao direta do Imperador Dom Pedro II, na concepo e
criao da Escola de Minas de Ouro Preto, merece destaque, pois revela o esprito moderno e
desassombrado de Dom Pedro II na promoo do progresso cientfico e tecnolgico do pas.
A Escola de Minas de Ouro Preto foi organizada pelo fsico, matemtico e
gelogo francs Claude-Henri Gorceix (1842-19190, nos moldes da cole de Mines de

9
SOUSA,J.G. O modo de indagar novos astros. Curitiba; UFPR, 1992 [Apresentao, Clvis Pereira da Silva
Fac smile da ed. Orig., 1848].
10
Ver SILVA, C.M.S. A Matemtica Positivista e sua difuso no Brasil. Vitria: Ufes, 1999.
Saint-tinne, e desde seu incio enfatizava a matemtica como uma disciplina bsica11.
Gorceix foi responsvel pela contratao, em 1878, de Arthur Thir (1852-1924), matemtico
francs que, em Ouro Preto, assumiu cadeiras de matemtica. Em 1887, Thir rescindiu seu
contrato na Escola de Minas de Ouro Preto, mas permaneceu no Brasil e, aps vrias atuaes
em ensino superior e em empresas, assumiu uma das ctedras no Colgio Dom Pedro II,
reconhecido como modelo em todo o territrio nacional, era avanado e de seus catedrticos
emanavam as primeiras pesquisas sobre educao matemtica no pas. A atuao de Thir foi
destacada, fazendo vnculos com os avanos europeus da Educao Matemtica12. Seu filho,
Cecil Thir, foi um destacado educador na dcada de 20.
Algumas invenes, durante o Segundo Imprio, de algum modo, revelam
competncia em matemtica, fsica e engenharia. A tradio balonstica, que se inaugurou
com o Padre Bartolomeu de Gusmo, vai se manifestar, no final do sculo XIX, com as
importantes experincias e inventos de Jlio Cezar Ribeiro de Sousa (1843-1887), em 1881, e
de Alberto Santos Dumont (1873-1932), construindo o primeiro aparelho voador13.
Com a proclamao da Repblica, em 15 de novembro de 1889, pelo Marechal
Manuel Deodoro da Fonseca, inicia-se uma fase que, do ponto de vista matemtico e
cientfico em geral, pouca inovao trouxe ao pas. O Imprio havia visto o florescimento do
positivismo de Auguste Comte e a Repblica foi, efetivamente, proclamada sobre um
paradigma comtiano. O Apostolado Positivista no Brasil era uma fora dominante.
Matematicamente, isto significou a consolidao das propostas positivistas, j em vigor nas
Escolas de Engenharia14.
O sculo XIX pode ser visto como o sculo da consolidao da Matemtica
Ocidental, desenvolvida desde a antiguidade. , por muitos, considerado O sculo de Ouro da
Matemtica. Os padres de rigor que prevalecem na matemtica atual se consolidaram nesse
sculo.

1.3 O ingresso do Brasil no cenrio matemtico internacional

11
Ver SILVA, C.M.S. & THIENGO, E.R. Claude Henri Gorceix: trabalho e competncia na criao de uma
escala e na formao de discpulos. Episteme, n. 17, jul.-dez./2003. Porto Alegre: Ilea/UFRGS.
12
Ver THIENGO,E.R. Arthur Thir: histria, poltica, educao e matemtica. Vitria: UFES- Centro de
Educao, 2008 [Tese de Doutorado].
13
Um dos poucos estudos da obra de Santos Dumont de BARROS,H.L. Santos Dumont e a inveno do vo.
Rio de Janeiro: Zahar, 2003. H tambm o belo vdeo de BARROS,H.L.(argum., roteiro e dir.). Santos Dumont.
Rio de Janeiro: Mast/MCT, 1999 [60 min.]. Recentemente foi relanada sua autobiografia: SANTOS DUMONT,
A. O que eu vi, o que ns veremos. So Paulo: Hedra, 2000.
14
Ver SILVA,C.M.S. A Matemtica Positivista e sua difuso no Brasil. Vitria: UFES, 1999.
A presena dos italianos em So Paulo foi muitssimo importante. O retorno de
Luigi Fantappi e Gicomo Albanese para a Itlia, em consequncia da ecloso da Segunda
guerra Mundial, interrompeu o trabalho que estavam realizando em So Paulo. As ctedras do
Departamento de Matemtica eram cinco: Anlise Matemtica; Anlise Superior; Geometria
Analtica, Projetiva e Descritiva; Geometria Superior; Crtica dos Princpios e Complementos
de Matemtica.
As ctedras eram vitalcias e constituam o ncleo das universidades. As
ctedras organizavam-se em departamentos em faculdades ou escolas. A responsabilidade do
catedrtico era total com relao sua disciplina. Embora houvesse um programa oficial
emanado do Ministrio de Educao, a organizao desse programa era responsabilidade do
catedrtico. Ao catedrtico competia o convite aos assistentes subordinados s suas
orientaes. Os catedrticos tinham muito poder e responsabilidade. Com o retorno dos
catedrticos para a Itlia, foi necessrio o provimento das ctedras e a nica possibilidade foi
confi-las aos jovens assistentes, ento com 25 anos ou pouco mais, e com uma formao
ainda incompleta como pesquisadores. Omar Catunda, Candido Lima da Silva Dias e
Fernando Furquim de Almeida assumiram a responsabilidade pelas ctedras de Anlise
Matemtica, de Geometria Superior e de Crtica dos Princpios e Complementos de
Matemtica, respectivamente. Alguns matemticos que haviam se encaminhado para a Fsica,
como Mario Schemberg e Abro de Morais, se responsabilizaram pela Mecnica Racional e
Celeste e pela Fsica Matemtica. Pouco depois, Abro de morais tornou-se diretor do
Observatrio Astronmico e Geofsico da Universidade de So Paulo, onde permaneceu at
sua morte. Outros promissores graduados, como Benedito Castrucci (1909-1995) e Edson
Farah (1915-2006), logo se viram com a responsabilidade das ctedras de Geometria
Analtica, Projetiva e Descritiva e Anlise Superior15.
Houve um nmero razovel de graduados em matemtica e justificava-se
retomar a formao de um grupo de pesquisadores. Logo aps o fim da guerra foi feito um
esforo para dar continuidade cooperao europeia. Nos departamentos de Qumica e
Biologia no houve essa interrupo. Os professores contratados na fundao da Universidade
de So Paulo eram judeus e, obviamente, no retornaram aos seus pases com a ecloso da
Guerra na Europa. O mesmo se deu com Gleb Wataghin, que resolveu permanecer no Brasil.

15
A influncia de Luigi Fantappi na matemtica brasileira e a poca da sua atuao, TBOAS. P.Z. Luigi
Fantappi:influncia na Matemtica brasileira Um estudo de Histria com contribuio para a Educao
Matemtica. Rio Claro: IGCE/Unesp, 2005 [Tese de doutorado].
Alguns franceses voltaram para a Frana para se juntarem resistncia contra a ocupao
nazista.
No esforo de retomar a pesquisa matemtica em So Paulo, foram atrados
para a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo alguns jovens
matemticos franceses. Da maior importncia foi a contratao de Andr Weil (1906-1998),
um dos fundadores do grupo Bourbaki e um dos mais destacados matemticos do sculo. O
Grupo Bourbaki tornou-se um cone da renovao da matemtica na Frana, na dcada de 30
e no ps-guerra.
A chegada de Andr Weil permite avaliar, de forma muito positiva, a
importncia da preparao inicial dos matemticos paulistas, antes da guerra, por Fantappi e
Albanese. Com a chegada de Weil, os matemticos paulistas retomaram suas pesquisas, sob
sua influncia. Logo Weil foi capaz de influir na vinda de importantes matemticos da
Europa, atraindo para So Paulo Jean Dieudonn (1906-1992), Oscar Zariski (1899-1986),
Jean Delsarte (1903-1968), Alexander Grothendieck (1928-), entre outros. Enquanto estavam
em So Paulo, Weil e seus colegas influenciaram e orientaram os responsveis pelas ctedras,
alm de alguns jovens assistentes.
Sob influncia de Andr Weil foi fundada, em 1946, a Sociedade de
Matemtica de So Paulo e iniciou-se a publicao do Boletim da Sociedade de Matemtica
de So Paulo. Essa revista que se tornou internacionalmente reconhecida, publicou em seus
18 fascculos, 77 artigos, alguns sendo tradues de artigos importantes publicados no
exterior16. A Sociedade de Matemtica de So Paulo foi extinta em Assemblia Geral
Extraordinria em 1972, sendo, em 1969, fundada a Sociedade Brasileira de Matemtica.
Alguns docentes de Departamento de Matemtica passaram uma temporada no
exterior. Omar Catunda foi para Princeton, Cndido Lima da Silva Dias e Luiz Henrique Jacy
Monteiro (1918-1975) para Harvard, e para Paris foram Chaim Samuel Hnig (1926-) e
Carlos Benjamim de Lyra (1913-1968). Mas, os doutorados eram sempre defendidos na
Universidade de So Paulo.
As reas de pesquisa eram modernas. Omar Catunda dedicou-se Teoria dos
Funcionais Analticos; Candido Lima da Silva Dias obteve resultados importantes sobre os
funcionais num espao vetorial topolgico; Luiz Henrique Jacy Monteiro dedicou-se
lgebra; Carlos Benjamim de Lyra Topologia Algbrica e Chaim Samuel Hnigm Anlise

16
Para um estudo da histria da Sociedade de matemtica de So Paulo e um estudo detalhado de todos os
artigos publicados no Boletim, ver SILVA, L.M.T. Sociedade de Matemtica de So Paulo: um estudo histrico-
institucional, Rio Claro: IGCE/Unesp, 2008 [Dissertao de mestrado].
Funcional. Outros, mesmo no indo para o exterior, se encaminharam para importantes ramos
de pesquisa. Benedito Castrucci estudou Geometria sobre Corpos finitos; Fernando Furquim
de Almeida dedicou-se Teoria dos Nmeros, especialmente a lei da reciprocidade
quadrtica; Edison Farah Lgica e Fundamentos, em especial ao Axioma da Escolha; Elza
Furtado Gomide Teoria dos Nmeros, em especial a Teoria dos Corpos de Classes, e
Domingos Pisanelli encaminhou-se para a Teoria dos Funcionais Analticos.
Na prpria Universidade de So Paulo, outras faculdades alm da Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras, desenvolviam alguma pesquisa matemtica. Na Escola
Politcnica destacou-se Joo Augusto Breves Filho (1917-), com interessantes trabalhos sobre
a estabilidade de equaes diferenciais. Logo, incorporou-se a ela, Domingos Pisanelli. Na
Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz destacou-se em um grupo de Estatstica
Experimental, liderado por Frederico Pimentel Gomes ( 1921-2005), com considervel
produo cientfica e uma colaborao regular com a North Carolina State University, nos
Estados Unidos 17.
A situao no Rio de Janeiro foi diferente, desde a fundao da Universidade
do Distrito Federal, em 1934 18. A permanncia dos matemticos italianos havia sido breve e a
influncia deles foi menor. Enquanto os italianos permaneceram no Rio de Janeiro, dois
jovens brasileiros, assistentes de Gabriele Mammana, se destacaram. Eram Jos Abdelhay
(1917-1996) e Leopoldo Nachbin (1922-1993). O primeiro havia se bacharelado na faculdade
de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo, em 1939. Publicou vrios
19
trabalhos, principalmente em Anlise Funcional . Leopoldo Nachbin graduou-se em
Engenharia na prpria Universidade do Brasil. Leopoldo Nachbin se destacaria, j no incio
dos anos 50, como o primeiro matemtico brasileiro de porte internacional. Figura conhecida
e respeitada em todo o mundo, detentor da importante ctedra Eastman Professor of
Mathematics na Universidade de Rochester, nos Estados Unidos, Nachbin viria a ter uma
influncia decisiva no desenvolvimento da matemtica brasileira e na sua projeo
internacional 20.
Ambos, Nachbin e Albdelhay, haviam publicado alguns trabalhos, sob
patrocnio de Mammana e de Sobrero. A contribuio matemtica de Nachbin, que se

17
H poucos trabalhos sobre a histria da estatstica no Brasil. Destaca a dissertao de mestrado de BARRETO,
A. R. Uma abordagem histrica do desenvolvimento da estatstica no Estado de So Paulo. Rio Claro, IGCE/
Unesp, 1999.
18
Para um breve relato, ver MEDEIROS,L.A.J. O trajeto da matemtica em algumas instituies do Rio de
Janeiro [http:www.sbmac.org.br/bol/bol-2/artigos/ladauto/hist..html].
19
http://www.dmm.im.ufrj.br/doc/abdelhay.htm
20
http://www.dec.ufcg.edu.br/biografias/leonachb_m.html
distinguiu internacionalmente, foi bem estudada. Para atuao matemtica de Abdelhay, foi
dada pouca ateno 21.
Como havia se passado em So Paulo, os ento jovens matemticos do Rio de
Janeiro buscaram retomar o processo de construo de um grupo de pesquisa matemtica. Em
1945 foi contratado para a Faculdade Nacional de Filosofia o matemtico portugus Antnio
Aniceto Monteiro (1907-1980). Tendo feito seu doutorado com Maurice Frchet em 1935
sobre Espaos Abstratos, e com uma considervel produo de pesquisa publicada em revistas
internacionais, Monteiro havia sido um dos grandes propulsores da criao de uma escola
matemtica em Portugal. Fundador da Sociedade Portuguesa de Matemtica e das revistas
Portugaliae Mathematica, de pesquisa, e Gazeta de Matemtica, tambm de pesquisa, mas
dedicada a assuntos mais gerais, como histria, filosofia e educao, Antnio Monteiro tratou,
ao chegar ao Rio de Janeiro, de criar as bases de um ambiente de pesquisa. Imediatamente
passou a orientar alguns jovens brasileiros. Dentre eles, o prprio Leopoldo Nachibin; Carlos
Alberto Arago de Carvalho (1924-1982), que foi posteriormente para Paris onde se doutorou
com uma tese em Topologia Algbrica; Maria Laura Mousinho que escreveu uma tese sobre
Reticulados vetoriais projetivos, com a qual se submeteu livre docncia na Faculdade
Nacional de Filosofia, o que lhe atribuiu o ttulo de doutora; Marlia Chaves (1921-1961) e
Maurcio Matos Peixoto (1921-).
Monteiro logo tratou de iniciar uma srie de publicaes, Notas de Matemtica,
para divulgar teses e trabalhos mais extensos. A srie foi a primeira coleo de textos sobre
Matemtica Avanada e pesquisa no Brasil e representou um papel de fundamental
importncia na matemtica brasileira. A coleo foi depois assumida pela prestigiosa editora
North Holland Press, sendo dirigida por Leopoldo Nachbin.
Sob o patrocnio do Ncleo Tcnico-Cientfico da Fundao Getlio Vargas,
foi fundada em 1945 uma importante revista de pesquisa, a Summa Brasiliensis
Mathematicae. Segundo DAmbrosio 2008, p. 84, sob a influncia de Monteiro, a revista viria
a alcanar projeo internacional.
Em 1949 Antonio Monteiro transferiu-se para Argentina, e em 1957 assumiu a
tarefa de construir um importante centro de pesquisas matemticas na Universidad Nacional
del Sur, em Bahia Blanca22.

21
Em 1996 foi anunciado o livro Jos Abdelhay: trabalhos de matemtica-Obra Pstuma. Rio de Janeiro:
UFRJ/Instituto de Matemtica.
22
Para detalhes da atuao de Antonio Monteiro ver os trabalhos de SILVA, C.M.S. Antonio Aniceto Monteiro
(1907-1980) no Brasil, p. 113-121, e de MONTEIRO, L. Professor Dr. Antonio A.R. Monteiro y su actividad em la
Univisersidad Nacional del Sur, Bahia Blanca, Argentina, entre 1957 y 1975, p. 135-138. Ambos em Anais do
Andr Weil, em So Paulo, e Antnio Monteiro, no Rio de Janeiro, foram os
principais responsveis pela formao de uma comunidade brasileira de matemticos de alto
nvel. Ambos chegaram em 1945 e imediatamente se dedicaram a completar a formao dos
jovens pesquisadores que haviam sido iniciados pelos italianos e a identificar e atrair novos
talentos.

1.4 A expanso da pesquisa matemtica no Brasil

Fora do eixo Rio-So Paulo, no perodo que antecede a Segunda Guerra


Mundial, alguns matemticos, que haviam estudado no Rio de Janeiro, passaram a ter uma
atuao discreta na pesquisa matemtica.
Em So Paulo foi fundada, em 1946, a Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, sob a liderana de Fernando Furquim de Almeida e do fsico Marcelo Damy de Souza
Santos, que partilhavam seu tempo entre a Universidade de So Paulo e a nova instituio.
Em 1948, a Universidade de So Paulo decide fundar uma nova unidade, na
cidade interiorana de So Carlos, a Escola de Engenharia de So Carlos. O seu Departamento
de Matemtica, hoje ICMSP/ Instituto de Cincias Matemticas de So Carlos da USP, que
segundo DAmbrosio 2008 p. 85, um excelente exemplo da formao de um grupo de
pesquisas distante de grandes centros.
Sob a liderana de Achille Bassi, especialista em Geometria, Topologia e
Lgica, contratado para a Universidade do Brasil, antes da guerra, foram contratados na
Escola de Engenharia de So Carlos mais dois matemticos italianos, Ubaldo Richard (1915-
2004), especialista em Anlise Numrica e que havia trabalhado no importante Instituto de
Calcolo de Roma, e Jaurs P. Cecconi (1917-), especialista em Teoria da Medida e Clculo
das Variaes, e assistente do destacado matemtico Leonida Tonelli, em Pisa.
Por iniciativa de Luis de Barros Freire, foi criado em Recife, em 1954, um
Instituto de Pesquisas Matemticas e foram contratados os matemticos portugueses Manuel
Zaluar Nunes (1907-1967), gemetro e experiente organizador institucional; Alfredo Pereira
Gomes (1919-2006), que trabalhava em Equaes Diferenciais Parciais; o analista Ruy Luis
Gomes (1905-1984), no momento dedicando-se emergente Teoria das Distribuies, e o
algebrista Jos Morgado (1921-2003).

Encontro Luso-brasileiro de Histria da Matemtica e Seminrio Nacional de Histria da Matemtica, ed. Srgio
Nobre, guas de So Pedro.
Em 1948 foi fundado em So Jos dos Campos o ITA/ Instituto Tecnolgico da
Aeronutica, cuja organizao foi inspirada no Massachusetts Institute of Technology. Foram
contratados os matemticos Francis D. Murnagham (1893-1976), responsvel por uma
modernizao dos cursos bsicos com tratamento matricial. Segundo DAmbrosio 2008,
contribuiu para a indstria no Brasil:

Murnagham imprimiu caractersticas muitos originais matemtica ensinada e


pesquisada no ITA, o que contribuiu, em grande parte, para o grande
desenvolvimento da indstria avanada no Brasil, principalmente eletrnica, a partir
da dcada de cinquenta ( p. 86).

Foram, tambm, contratados pelo ITA/ Instituto Tecnolgico da Aeronutica,


para dar incio ao seu Departamento de Matemtica, Francisco Antnio Lacaz Neto, ento
professor da Escola Politcnica da Universidade de So Paulo; Flvio Botelho Reis,
possivelmente o primeiro brasileiro a obter um Ph.D. em Matemtica no exterior, tendo
estudado matemtica aplicada no MIT e o promissor matemtico chins Kuo-Tsai Chen
(1923-1987). Foram ainda contratados vrios jovens assistentes, que se tornariam propulsores
do desenvolvimento da matemtica no Brasil.

Em 1960, foi fundado o Instituto de Fsica e Matemtica da Universidade da


Bahia. Seu primeiro diretor foi o analista Rubens G. Lintz, ento na Escola de Engenharia de
So Carlos e atualmente Professor Emrito na McMaster University, em Hamilton, Canad.
Posteriormente, Omar Catunda, aposentando-se da FFCL da USP, assumiu a direo do
instituto. Segundo DAmbrsio 2008, outros matemticos tambm se destacaram:

Deve-se tambm destacar a visita de ilustres matemticos japoneses, particularmente


Yukiosi Kawada, em 1961, e Kenish Shiraiwa, em 1962, no Instituto de Matemtica
e Fsica da Universidade da Bahia, e de Mitio Nagumo, na Universidade Federal do
Rio Grande do Sul. As visitas desses matemticos de altssimo nvel, que
permaneceram um tempo relativamente longo no Brasil, so ignoradas nas pesquisas
sobre Histria da Matemtica no Brasil (p. 87) .

1.5 A pesquisa em matemtica e a Histria da Matemtica no Brasil

O Instituto Tecnolgico de Aeronutica foi criado como um centro de


desenvolvimento tecnolgico com forte base cientfica. A importncia do ITA como
propulsor do desenvolvimento de uma indstria de alta tecnologia no Brasil, particularmente a
indstria aeronutica e eletrnica, amplamente reconhecida. Desenvolvendo assim, uma
linha de pesquisa em Filosofia da Matemtica e Lgica Simblica, sob a liderana de
Lenidas Hegenberg.
Na Universidade Federal do Paran desenvolveu-se um importante grupo de
pesquisa em Lgica, sob a liderana de Newton Carneiro Affonso da Costa, que se transferiu
para a Universidade Estadual de Campinas, quando da sua fundao e, posteriormente, para a
Universidade de So Paulo. Atualmente est na Universidade Federal de Santa Catarina. Da
Costa responsvel pela introduo da Lgica Polivalente no Brasil e internacionalmente
reconhecido como um destacado pioneiro nessa rea de pesquisas. Seus inmeros discpulos
lograram especial destaque na Universidade Estadual de Campinas , sob a liderana de Ayla
Ignez Arruda (1936-1983). A rea de Lgica prosperou e dinamizou o Centro de Lgica,
Epistemologia e Histria da Cincia\CLE da Unicamp, hoje dirigido por tala Maria Loffredo
DOttaviano23.
Sobre a Educao Matemtica no Brasil h inmeros estudos. A de maior
importncia o Grupo de Pesquisas em Histria da Educao Matemtica/Ghemat,
organizado e coordenado por Wagner Rodrigues Valente, com financiamento da Fapesp, da
Capes e do CNPq, at 2007 sediado na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. O
Ghemat detm arquivos pessoais de educadores matemticos brasileiros, dentre eles Euclides
Roxo, Ubiratan DAmbrosio, Oswaldo Sangiorgi, Scipione de Piero Neto, e tece um
panorama dos movimentos da Educao Matemtica no Brasil. Igualmente importante para
essa viso panormica so os grupos do Cempem, na Unicamp, sob a liderana de ngela
Miorim, de Antnio Miguel e Drio Fiorentini24
Segundo DAmbrosio 2008 p.96, um panorama geral da pesquisa em
Educao Matemtica dado pelo Banco de Teses, mantido por Drio Fiorentini, no Cempem
da Unicamp. Inmeros programas de Mestreado e Doutorado em Educao Matemtica
testemunham a vitalidade da rea25.
A Histria da Matemtica no Brasil comea a se identificar como uma rea de
pesquisa a partir da dcada de setenta. At ento estudos sobre Histria da Matemtica eram
inseridos em outros trabalhos. Para a Histria da Matemtica no Brasil, uma grande
importncia foi a deciso de Clvis Pereira da Silva, da Universidade Federal do Paran, de

23
Ver http://www.cle.unicamp.br
24
Ver http://www.ghemat.mat.br
25
Ver htpp://sevicos.capes.gov.br/projetorelacaocursos/jsp/grandeAreaDet.jsp
fazer doutorado nessa rea. Optou pelo Departamento de Histria da Faculdade de Filosofia e
Cincias Humanas da Universidade de So Paulo e doutorou-se em 1980, sob a orientao de
Shozo Motoyama. Sua tese transformada em livro, a referncia bsica para a Histria da
Matemtica no Brasil. Segundo DAmbrsio 2008 p.99, um grande impulso rea foi dado
quando trs jovens brasileiros resolveram fazer seu doutorado no exterior, especificamente em
Histria da Matemtica, e optaram pela Alemanha.
A Unio Matemtica Internacional criou comisses especializadas, dentre as
quais a ICHM\ Internacional Commission on the History of Mathematics/ Comisso
Internacional de Histria da Matemtica, que uma comisso especializada tambm da
IUHPS\Internacional Union of History and Philosophy of Sciences/ Unio Internacional de
Histria e Filosofia das Cincias26.
Em 1989, a ICHM decidiu instituir um premio internacional em
reconhecimento a contribuies relevantes para a Histria da Matemtica, denominado
Keneth O. May Prize and Medal.
Em 1995 foi realizado o primeiro Seminrio Nacional de Histria da
Matemtica, em Recife, PE. A partir de ento, realiza-se, a cada dois anos, um Seminrio
Nacional de Histria da Matemtica, sempre se iniciando no domingo que precede a Pscoa e
terminando na quarta-feira. Segundo DAmbrosio, 2008 p.100, o II SNHM realizou-se em
guas de So Pedro, SP, em 1997; e o III SNHM em Vitria, ES, em 1999.
De especial importncia a colaborao de historiadores da matemtica de
Brasil e de Portugal. Em 1993, realizou-se o I Encontro Luso-brasileiro de Histria da
Matemtica na Universidade de Coimbra, Portugal. Em 1997 foi realizado o II Encontro
Luso-brasileiro de Histria da Matemtica em guas de So Pedro, SP, Brasil, e em 2000 o
III Encontro Luso-brasileiro de Histria da Matemtica realizou-se novamente em Coimbra,
Portugal. Em 2004, o IV Encontro Luso-brasileiro de Histria da Matemtica foi realizado em
Natal, RN, Brasil.

2. A MATEMTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

2.1 Principais problemas do ensino-aprendizagem

26
http://www.unizar.es/ichm/
grande a dificuldade enfrentada por professores quando se trata em ensinar
Matemtica. Isso pelo fato de que quando alunos, tambm enfrentaram o problema de no
terem aprendido a disciplina de uma forma coerente. Segundo Carvalho, 2011:

Dois aspectos parecem essenciais numa anlise da situao de ensino: a concepo


da Matemtica que em geral norteia o ensino dessa disciplina e o desgosto por esta
rea do conhecimento manifestado pela maioria dos alunos que procuram o Curso de
Habilitao ao Magistrio (p.15).

Para trabalhar matemtica nos anos iniciais preciso ter em mente que essa
cincia muito complexa e que a maioria dos alunos acabam apresentando uma certa averso
ela e com isso acabam imaginando que muito difcil, assim bloqueando sua aprendizagem.
Esse tipo de pensamento acaba levando-os no futuro a escolherem o magistrio, ou seja, a
pedagogia. J que criam a ideia de que no se ir trabalhar com matemtica nessa fase de
estudo.
Dentro dessa perspectiva de que a matemtica uma cincia acabada, perfeita,
muitos dos alunos acabam tendo a opinio que ela uma matria que apenas mentes
brilhantes podem aprender, ou seja, aqueles que so mais inteligentes so os alunos que
conseguem ter um timo desempenho em matemtica. Mas preciso que o professor tenha a
conscincia que o aluno chega sala de aula j com o conhecimento bsico de matemtica,
ele no chega sem ter noo alguma de nmero ou quantidade. Segundo Carvalho, 2011:

Desse modo no se considera o aluno que chega 1 srie do 1 grau totalmente


analfabeto em Matemtica, pois ele j l nmeros nos preos dos objetos, j
reconhece alguns nmeros como a idade das pessoas e j teve que operar com
quantidades com seus brinquedos ou mesmo em seu trabalho (p.16).

Partindo desse conhecimento que o professor ir ajudar o aluno na construo


de um conhecimento matemtico mais profundo, h necessidade de inserir o aluno de uma
forma que o envolva. E para que isso ocorra o professor deve criar meios que sejam
interessantes e agradveis ao aluno para que assim no se crie nele um desgosto pela
matemtica. Segundo Carvalho 2011: Tendo durante sua formao a oportunidade de reunir
conhecimento matemtico de sentir o prazer de aprender o professor formar uma nova viso
sobre seus futuros alunos de pr-escola ou das series iniciais do 1 grau (p. 19).
Muitos autores apontam a questo de que professores so influenciados pelo
modo de como aprendeu em sua trajetria estudantil, assim a formao docente se
referenciando partir dos primeiros anos de escolarizao. Mas temos que considerar que na
poca de vida estudantil dessas educadoras, as professoras de sries iniciais, tinham uma
formao em nvel mdio-antigo curso de habilitao ao magistrio, e quando tinham.
Segundo Nacarato, 2009:

Se, por um lado, alguns desses cursos tinham uma proposta pedaggica bastante
interessante, por outro, na maioria deles no havia educadores matemticos que
trabalhassem com as disciplinas voltadas metodologia de ensino de matemtica
muitos eram pedagogos, sem formao especfica. Decorria da, muitas vezes, uma
formao centrada em processos metodolgicos, desconsiderando os fundamentos
da matemtica. Isso implicava uma formao com muitas lacunas conceituais nessa
rea do conhecimento (p.18).

Percebemos a necessidade no s da introduo Matemtica em cursos de


Formao para professores, como tambm um aprofundamento disciplina e uma formao
contnua, afim de aprimorar o conhecimento do educador.

2.2 A formao matemtica do professor de sries iniciais do Ensino Fundamental

A formao docente para atuar em sries iniciais do Ensino Fundamental


acontece nos Cursos de Pedagogia, uma vez que o curso mdio em Magistrio j foi extinto.
Sendo que estes cursos priorizam as questes metodolgicas como essencial para a formao
docente, enquanto as disciplinas exigidas em sala de aula, enquanto profissional da educao,
tm uma carga horria reduzida. Assim o educador tem poucas oportunidades para uma
formao matemtica, enfrentando dificuldades em como bem ensinar matemtica para seus
respectivos alunos.
Como o professor na maioria das vezes traz experincias negativas em relao
Matemtica, ele tem dificuldades tanto para aprender quanto para ensinar. Assim esses
professores trazem crenas sobre a natureza da matemtica. Segundo Nacarato (2009, p. 25),
quanto aos modelos sobre a natureza do ensino (modelo de ensino) e da aprendizagem da
matemtica, podem ser destacadas crenas diretamente relacionadas natureza da
matemtica, como:

(a)Modo prescritivo de ensinar, com nfase em regras e procedimentos (viso


utilitarista); (b) ensino com nfase nos conceitos e na lgica dos procedimentos
matemticos (viso platnica); e (c) ensino voltado aos processos gerativos da
matemtica, com nfase na resoluo de problemas (viso da matemtica como
criao humana). Nos dois primeiros modelos, o professor apenas um instrutor; o
processo de ensino est centrado nele como sujeito ativo, e o aluno o sujeito
passivo que aprende pela transmisso, pela mecanizao e pela repetio de
exerccios e de procedimentos; no terceiro, o professor tem um papel de mediador, o
organizador do ambiente para aprendizagem na sala de aula. O aluno ativo e
construtor do seu prprio conhecimento.

Entre esses modelos podemos perceber que a matemtica vista por


educadores de sries iniciais do Ensino Fundamental, de uma forma utilitria, como se a
matemtica fosse uma caixa de ferramenta em sala de aula.
Como os educadores so formados em contextos com pouca nfase em
matemtica, acaba prevalecendo a crena utilitarista ou a crena de que a matemtica
centrada em clculos e procedimentos. E ns enquanto educadores, precisamos desmistificar,
e fazer com que a matemtica acompanhe a evoluo do tempo. Segundo Nacarato, 2009:

O mundo est cada vez mais matematizado, e o grande desafio que se coloca
escola e aos seus professores construir um currculo de matemtica que transcenda
o ensino de algoritmos e clculos mecanizados, principalmente nas sries iniciais,
onde est a base da alfabetizao matemtica (p.32).

Tanto o educador quanto a escola necessita de um olhar mais crtico voltado


para o componente curricular matemtica, pois uma cincia exata que exige concentrao e
habilidades para um bom processo ensino-aprendizagem. Assim temos que pensar em uma
matemtica no s voltada para contedos, mas sim em um envolvimento social, de acordo
com a realidade atravs desses contedos aplicados. H a necessidade de explorar o
conhecimento dos alunos para que haja uma interao do contedo com o meio que o aluno
vive. Segundo Skovsmose, 2008:

[...] as exploraes acontecem por meio de um roteiro de aprendizagem no qual os


alunos tm a oportunidade de apontar direes, formular questes, pedir ajuda,
tomar decises etc. Vale salientar que so os alunos que percorrem o cenrio de
aprendizagem, e no o professor ou os autores do livro-texto que costumam
preestabelecer uma trajetria na forma de exerccios que no deixa tempo ou opes
para rotas alternativas (p. 64).

Assim a matemtica trata-se de uma prtica social envolvendo os alunos em


atividades significativas, no ocorrendo repeties e uma aprendizagem mecanizada, onde o
aluno absorve o conhecimento adquirido atravs do professor. A matemtica possibilita um
novo olhar a partir de novas relaes estabelecidas e novos significados vo sendo
produzidos.
O professor cria oportunidades para a aprendizagem, instigando os alunos ao
pensamento, indagao, a novas descobertas dos alunos. Para que isso acontea, o professor
necessita de sair da zona de conforto e arriscar-se na zona de risco27. Como nos diz
Skovsmose (2008, p.49), a zona de risco deve ser entendida como um espao de
possibilidades e de novas aprendizagens, do qual o professor no deve recuar. Quando uma
aula se torna experimental, coisas novas podem acontecer. O professor pode perder parte do
controle sobre a situao, porm os alunos tambm podem se tornar capazes de ser
experimentais e fazer descobertas.
Atuar na zona de risco requer que a professora das sries iniciais detenha um
conhecimento profissional que abarque o saber pedaggico, como tambm envolva um
repertrio de saberes. Segundo Nacarato (2009, p. 35 e 36), estes saberes so:

saberes de contedo matemtico. impossvel ensinar aquilo sobre o que no se


tem um domnio conceitual;
saberes pedaggicos dos contedos matemticos. necessrio saber, por
exemplo, como trabalhar com os contedos matemticos de diferentes campos:
aritmtica, grandezas e medidas, espao e forma ou tratamento da informao.
Saber como relacionar esses diferentes campos entre si e com outras disciplinas,
bem como criar ambientes favorveis aprendizagem dos alunos;
saberes curriculares. importante ter claro quais recursos podem ser utilizados,
quais materiais esto disponveis e onde encontra-los; ter conhecimento e
compreenso dos documentos curriculares; e, principalmente, ser um
consumidor crtico desses materiais, em especial, do livro didtico.

Seria ideal que os cursos de formao de professores, possibilitassem a


construo de parte desse repertrio de saberes. Assim seria privilegiado tanto os
conhecimentos especficos de matemtica, quanto os conhecimentos pedaggicos, como
destacam Moreira e David (2007, p.14) de romper com a dicotomia existente nos cursos de
formao inicial, em que raramente so focalizadas de forma especfica as relaes entre os
conhecimentos matemticos veiculados no processo de formao e os conhecimentos
matemticos associados prtica docente escolar.
Esses conhecimentos especficos precisam estar ligados futura pratica
docente dos professores que iro ensinar matemtica nos anos iniciais do ensino fundamental.
A formao continuada fundamental, desde que seja levado em considerao a prtica
docente como ponto de partida, para que seja problematizada e venha a ser objeto de reflexo.
Assim as crenas que os professores construram ao longo de sua vida escolar possam ser
problematizadas e colocadas em reflexo, mas, ao mesmo tempo, que possam integrar as

27
Noo apresentada por BORBA e PENTEADO (2001) e PENTEADO (2004). Enquanto na zona de conforto a
prtica se pauta na previsibilidade, na zona de risco o professor precisa estar preparado para os imprevistos
postos pela ao educativa.
questes pedaggicas com as atuais tendncias em educao matemtica. Pois segundo Freire
(1996, p. 24).

Quando vivemos a autenticidade exigida pela prtica de ensinar-aprender,


participamos de uma experincia total, diretiva, poltica, ideolgica,
gnosiolgica, pedaggica, esttica e tica, em que a boniteza deve achar-se de
mos dadas com a decncia e com a seriedade.

H muitos professores que atuam nas sries iniciais que no temem a zona de
risco, esto abertas a novas aprendizagens e no medem esforos em se comprometerem com
a aprendizagem de seus alunos. Como tambm, h muitos professores que no possuem
oportunidades de vivenciar novas aprendizagens em cursos de formao continuada.

2.3 Um ambiente para ensinar e aprender matemtica

A criao de um ambiente propcio aprendizagem envolve o dilogo


estabelecido na sala de aula entre o professor, entre os alunos e entre eles mesmos. Nesse
sentido ao se pensar em uma prtica pedaggica, o dilogo de extrema importncia.
Segundo Freire (1987, p. 79):

E, se ele o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos


endereados ao mundo a ser transformado e humanizado, no pode reduzir-se a um
ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca
de ideias a serem consumidas pelos permutantes.

Assim a primeira caracterstica desse ambiente de aprendizagem o de dar voz


e ouvido aos alunos, deixar que os alunos expem suas ideias e saberes, analisando-as e
estabelecendo uma comunicao de respeito entre professor e aluno. Sendo assim a
comunicao a segunda caracterstica desse ambiente. Para Alro e Skovsmose (2006, p. 12),
o contexto em que se d a comunicao afeta a aprendizagem dos envolvidos no processo.
A comunicao envolve linguagem oral ou escrita, linguagem matemtica, linguagem gestual,
interaes e negociao de significados, os quais so essenciais aprendizagem, por ns
entendida como um processo de produo e construo de significados.
Professor e aluno precisam se envolver para a produo da matemtica. O
professor precisa entender de que o aluno necessita aprender, ele tem que ser colocado no
centro do processo de ensino, onde o aluno se envolve intelectualmente, e tanto o professor
ensina como tambm aprende.
Nesse ambiente a comunicao fundamental, o pensamento e as estratgias
dos alunos precisam ser valorizados. necessrio deixar que os alunos exponham suas ideias,
ouvi-los e fazer com que questionem suas prprias respostas. Fazer com que esse ambiente
seja democrtico. Segundo Freire (1996, p. 113):

Se na verdade, o sonho que nos anima democrtico e solidrio, no falando aos


outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fssemos os portadores da verdade a
ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas escutando que
aprendemos a falar com eles.

Dessa forma o dilogo e a comunicao caminham juntos para um bom


conhecimento matemtico em sala de aula. Um ambiente propcio para o processo ensino-
aprendizagem, onde o aluno expe suas ideias e o professor analisa e compartilha saberes.

3. Configurao da pesquisa

Esta pesquisa fundamentada pela necessidade de compreender as dificuldades


existentes, conceituando os pensamentos para a superao das barreiras entre a matemtica no
ensino fundamental e a formao do professor. Sendo assim, a pesquisa deste trabalho
direciona as questes matemticas na educao. Segundo Nacarato (2009, p. 23): Diferentes
autores tem discutido o quanto a professora influenciada por modelos de docentes com os
quais conviveu durante a trajetria estudantil, ou seja, a formao do docente inicia-se desde
os primeiros anos de escolarizao.
Objetivando melhor compreenso utilizamos a pesquisa de campo, na qual o
instrumento de coleta de dados utilizado foi o questionrio com 10 questes abertas e
fechadas, possibilitando refletir livremente a perspectiva do sujeito pesquisado. Foram
visitadas quatro instituies de ensino privadas, localizadas nesta capital, e foram distribudos
questionrios para professores do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental, com alunos entre 6 e
12 anos de idade.
O questionrio respondido pelos professores do Ensino Fundamental, nos
possibilitou o conhecimento, sobre o perfil dos professores, seus conceitos matemticos e suas
dificuldades. Em resumo, mostraremos como foi o processo da metodologia da pesquisa,
ilustrada na tabela 1.

Passos para a construo da pesquisa


1. Posio do investigador do processo.
2. Visita s escolas campo.
3. Observao em relao ao professor /ao/aprendizado.
4. Entrega do questionrio com perguntas.
5. Coleta de dados.
6. Anlise dos dados.
Tabela 1- Os passos da investigao28.

3.1 ANLISE DOS DADOS DA PESQUISA

A partir de dados coletados, analisamos os questionrios que foram respondidos


pelos professores do ensino fundamental do 1 ao 5 ano. Foram distribudos 30 (trinta)
questionrios, e houve devolutiva de somente 20 (vinte). . Para facilitar o entendimento dos
aspectos investigados, estruturamos em blocos, como observamos na tabela 2.

Blocos Aspectos investigados


1 Bloco Caracterizao do Professor

2 Bloco Matemtica no Ensino Fundamental

Tabela 2 Passos para a construo do instrumento de coleta de dados.

3.2 A CARACTERIZAO E AO DO PROFESSOR

A partir da visualizao e compreenso do que foi proposto, situaremos o sujeito


pesquisado. Assim foram distribudos em 4 (quatro) escolas campo 30 (vinte) questionrios.
Desses vinte questionrios distribudos, somente 20 (vinte) foram respondidos. Na tabela a
seguir constam os dados analisados no 1 Bloco.

1 Bloco Aspectos investigativos Questionrio


1 Bloco Caracterizao e ao do professor Idade?
Formao?
Possui interesse em se especializar
em matemtica?

Tabela - 3 caracterizaes do professor e aspectos investigativos

De acordo com os aspectos analisados em relao idade dos docentes, 13


(treze) profissionais possuem de 20 (vinte) a 30 (trinta) anos, 4 (quatro) profissionais de 30

28
Adaptado de Friedrich (2009).
(trinta) a 40 (quarenta) anos, 3 (trs) profissionais de 40 (quarenta) a 50 (cinquenta), como
ilustra o grfico 1.

14
12
10
8 20 a 30 anos
6 30 a 40 anos
4 40 a 50 anos

2
0
idades

Grfico 1: idades da amostra.

Com os dados da pesquisa relacionada, verificamos que todos os entrevistados


so do sexo feminino e todos esto cursando ou j possuem formao no curso de pedagogia,
e dos 20 (vinte) entrevistados, somente 10 (dez) possuem interesse em participar de cursos de
qualificao em Matemtica.
Segundo DAmbrosio (2011, p. 87):

particularmente a incorporao, na educao matemtica, de uma preocupao


com o ambiente. Embora haja muito progresso nessa direo e se notem boa
pesquisa e boas propostas curriculares visando a essa incorporao, a sua plena
aceitao na educao matemtica ainda um problema.

A aceitao de que a matemtica uma cincia que exige muito do professor,


ainda est longe de existir, pois a formao docente envolve muitos fatores, e um grande
desafio para o futuro.

3.2 Matemtica no Ensino Fundamental

de grande importncia o ensino da matemtica nos anos iniciais do ensino


fundamental, segundo Carvalho (2011, p. 20):

Se considerarmos que o conhecimento deve ser construdo, que a linguagem


matemtica deve ser adquirida pelo aluno, levando-o a incorporar os significados
que as atividades de manipulao de material didtico ou de vivncia diria
assumem, ento, quanto antes iniciarmos essa construo, mais tempo teremos para
enriquecer os temas abordados, tornando-os mais abrangentes e complexos,
possibilitando, talvez, que o processo de aquisio do conhecimento matemtico no
se interrompa to prematuramente como em geral acontece.
Esse o caminho que o professor precisa seguir, pois a construo da
matemtica nos anos iniciais de extrema importncia para uma boa formao do aluno. No
segundo bloco que aborda os aspectos investigados sobre a Matemtica no Ensino
Fundamental, apresentamos as seguintes perguntas:

2 Bloco Aspectos investigativos Questionrio


2 Bloco Matemtica no Ensino Fundamental Com qual finalidade voc pretende trabalhar
com o componente curricular: matemtica?
Qual foi sua relao com a matemtica
enquanto aluno da educao bsica?
Tabela 4- Matemtica no Ensino Fundamental

Com relao em qual finalidade o professor pretende trabalhar com o


componente curricular- matemtica houve variveis, como:

P3: Levar o educando a obter melhor desempenho em relao ao raciocnio lgico.


P5: Mostrar aos alunos a necessidade de se aprender a disciplina.
P8: Com a finalidade de que no um bicho, e sim uma matria capaz de se aprender
como as outras.
P10: Nenhuma
P12: Com o interesse de despertar nos alunos o desejo de aprender a cincia que move o
mundo.

A matemtica precisa ser compreendida como essencial para a vida do ser


humano, pois tudo envolve a matemtica. Segundo Nacarato (2009, p. 33), pensar na
educao matemtica como prtica de possibilidades, reconhecer a sua natureza crtica. A
matemtica necessita ser includo em um currculo pautado em possibilidades de envolver os
alunos a partir do ensino de contedos.
Para manifestar o interesse do professor quanto ao componente curricular-
matemtica, procuramos saber qual foi a relao do professor com a matemtica, enquanto
aluno da Educao bsica.

P1: Era algo muito difcil...E que ningum aprendia. S aprendi de verdade matemtica na
faculdade.
P2: Foi muito bom, aprendi coisas diferentes e formas interessantes.
P5: Aprendi muitas coisas que no entendia.
P9: Razovel, com um pouco de dificuldade.
P13: Bem difcil, pensei at que no iria me graduar por causa da matemtica. Os
professores dessa rea discriminam quem possui dificuldade. Foi um grande desafio mais
superei, mas venci alguns obstculos.

Assim a partir das respostas dos entrevistados percebemos que um dos pontos
importantes em todo o processo de ensino-aprendizagem que o professor no subestime a
capacidade prpria de cada aluno. Segundo Carvalho (2011, p. 17):

Em consequncia do desgosto manifesto e da suposta incapacidade para a


Matemtica, tem-se um professor que julgar os seus alunos, na maioria, incapazes
de aprend-la. Os poucos alunos que obtiverem xito nessa difcil tarefa sero
considerados especialmente inteligentes. Se o professor, durante a sua formao no
vivenciar a experincia de sentir-se capaz de entender Matemtica e de construir
algum conhecimento matemtico, dificilmente aceitar tal capacidade em seus
alunos.

Dessa forma, quando h incentivo, as pessoas se sentem capazes e essa


capacidade deve ser estimulada a todo momento. A partir dessa anlise percebemos que a
matemtica precisa ser inserida com xito nos anos iniciais do Ensino fundamental, pois
assim poder no formar pr conceitos de que a matemtica algo desprazeroso.
Concluindo nossa anlise, percebemos que as contradies ainda permanecem
at mesmo na confeco do material concreto. Neste sentido pode-se dizer que a matemtica
um componente curricular inacabado, que um processo em constante construo.

CONSIDERAES FINAIS

Visto que este foi elaborado com objetivo de analisar e investigar a matemtica
como disciplina do ensino fundamental, analisando juntamente a ao do professor como
individuo agente na sala que tem a funo de ensinar essa cincia desde muito cedo para
crianas nas sries iniciais, procuramos entender o porqu que vrias pessoas adquirem uma
certa averso ela.
Ao fim de toda abordagem e anlise feita a respeito da matemtica,
descobrimos a mesma como uma cincia que vem acompanhando o ser humano desde os
primrdios. O desenvolvimento da matemtica ocorreu paralelamente com o prprio
desenvolvimento humano, a partir das necessidades de cada civilizao.
A partir de ento foi construindo-se teorias e regras que iam se acrescentando
uma a outra formando essa matemtica complexa e que temos conhecimento nos dias atuais.
No Brasil descobrimos uma cincia constituda a partir do perodo colonial, e dentro desse
contexto vemos a grande influncia poltica na edificao da colnia no que diz respeito
educao.
No intuito de atender a seus prprios interesses a famlia real criou a revista "O
Patriota" para atender reivindicaes da imprensa emergente da poca que reclamava um
espao cultural que indicasse uma elite intelectualizada.
E assim foram surgindo os primeiros estudiosos matemticos brasileiros, sendo
assim constituda respectivamente a Histria do Brasil e da educao brasileira, onde vemos a
criao de instituies voltadas para e ensino de diversas disciplinas e cincias, inclusive a
matemtica.
Com o passar de vrios anos ainda percebemos que a matemtica vista por
alguns como "bicho de sete cabeas", assim descobrimos medos, receios e mitos que
envolvem essa cincia, sendo necessrio assim que se formem professores com uma formao
adequada especfica para desmistificar essas ideias.
Partindo desse pressuposto, a formao docente, vemos que hoje apesar da
maioria dos profissionais da educao possuirem curso superior, ainda no suficiente, pois
vrios cursos so muito superficiais nessa rea. Percebemos ento atravs dessa pesquisa a
importncia de aprofundar os conhecimentos da matemtica nesses cursos, preparando o
professor para a prtica pedaggica e buscar desenvolver nos alunos uma maior apreciao
com relao a essa disciplina.
Assim vimos que o professor deve levar o aluno a reflexo sobre a matemtica
demonstrando que ela no est longe dele, mas que est relacionada em seu cotidiano fazendo
parte do seu dia-a-dia e que desempenha um papel fundamental na vida do ser humano.
preciso capacitar o professor para enfrentar as mudanas sofridas no ensino a nas atitudes de
seus alunos precisam acompanhar as transformaes que ocorrem no mundo atual trabalhando
de forma diferenciada para tornar sua aula mais interessante e atrativa, tentando trazer
tambm a realidade de seus alunos para sala de aula.
Compreendemos que a matemtica que traz resultado eficaz no aquela que
se limitava apenas apresentao de contedos seguidos se exerccios de fixao, mas sim a
que proporciona ao aluno a construo de um aprendizado com significado que servir para
ser utilizado durante toda sua vida.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Horizonte: Autntica, 2006. (Coleo Tendncias em Educao Matemtica).
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