A relao educativa

Por definio, ensino uma atividade interpessoal: no caso limite, h um

professor e h um aluno, resultando o processo da ao-reao entre ambos
estabelecida. A situao docente/discente constitui, assim, o ponto de partida
da transmisso de conhecimentos:
Sendo o aluno o principal campo de ao pedaggica do professor, a
transmisso do saber abarca um processo de interao aluno/professor
(Fernandes, 1983)
A relao educativa , do mesmo modo, uma interao entre pessoas: tendo
por fim objetivos educacionais, implica ainda mais uma dimenso humana e
no redutvel ao simples fenmeno de comunicao de um saber:
A eficincia da comunicao pedaggica no s permanece interdependente
da competncia lingustica dos recetores mas tambm da capacidade
motivacional do transmissor, do seu potencial relacional, da sua disponibilidade
afetiva. (Fernandes, 1990)
A relao educativa na escola em geral, e na sala de aula em particular,
assume portante uma dinmica essencialmente humana:
a possibilidade do afloramento de um bem-querer sempre na iminncia de
acontecer atravs da transmisso de conhecimentos que d sentido a esses
contedos. (Novaski, citado por Morais, 1986)
Morais (1986) vai mais longe ainda: at mesmo
Os ttulos acadmicos que o professor adquire s tm sentido na medida em
que, entre outras finalidades, lhe proporcionam estar com gente.
Poder-se- dizer ento que educar, fundamentalmente, estar com; e estar na
verdadeira aceo do termo estar com o outro para melhor o conhecer: Este
conhecer o que humano fundamental: dele derivam todas as
aprendizagens (Morais, 1986).
esta oportunidade de encontro oferecida pela escola que constitui, estamos
certos, a aprendizagem mais significativa, mais profunda, e que realmente
interessa para a vida e na vida:
Tal qual a aprendizagem de contedos formais inesgotvel, tambm a
aprendizagem do que humano inesgotvel e muito mais que qualquer
outra, pois ele se nos esquiva sempre. Por isso que muitas vezes temos que
deixar de lado todo o tipo de abordagem tcnico-cientfica e, desarmados, estar
simplesmente com o outro. (Morais, 1986).
Assim, na relao educativa, o papel do professor, em vez de ser de natureza
intelectual, passar a ser de ordem afetiva:
A passagem da mediao intelectual afetiva na conceo do papel do
docente pe em evidncia que se sentia a necessidade de restaurar a via
afetiva no domnio escolar, de reencontrar a verdade de uma relao humana
que no separe mais a razo e os sentimentos e que corresponda a uma nova
finalidade educativa. (Postic, 1990)
Percebe-se ento quo contraproducente o sistema escolar que, por
mecanismos mais ou menos ocultos, agasta ainda as pessoas das pessoas:
Est faltando escola o necessrio clima social que no adolescente facilite o
seu ajustamento s complexas condies da vida de hoje (Minicucci, 1968).
S quando a relao educativa se humanizar por completo, isto , proporcionar
o encontro efetivo, e efetivo porque afetivo, que a escola se tornar
realmente uma comunidade de pessoas e no um agregado de indivduos
(Fernades, 1990).
Por outras palavras:
O que importante, no ensino, compreender o que acontece quando as
pessoas se encontram. Ensinar no s um processo em que os alunos so
confrontados com os conhecimentos: tambm um processo em que as
pessoas se confrontam umas com as outras. (Arfwedson et al., 1986)
Ou no fosse a sala de aula, afinal, o espao mgico de encontros humanos e
no qual se cumpre o jogo subtil das sedues afetivas ou endoutrinadoras
(Morais, 1986).

(pg. 60 a 62)
Afetividade

Os estados mentais que se caraterizam pelos sentimentos e pelas emoes

denominam-se estados afetivos, refere Kelly (1968). E a afetividade mais no
do que o conjunto de todas essas emoes e sentimentos que a pessoa
humana tem capacidade de experimentar ao longo da sua vida.
O afeto, por sua vez, o sentimento particular de inclinao para algum,
podendo essa inclinao manifestar-se de diversas formas e em diferentes
graus: afeio, ternura, carinho, amizade, amor.
Embora de filiao comum, afetividade e afeto no so, portanto, termos
sinnimos: o afeto que se insere na afetividade, constituindo uma das suas
mltiplas componentes, e no o contrrio.
A afetividade constitui o impulso motor da vida: de alguma forma, e muitas
vezes sem que a pessoa disso tenha conscincia, est subjacente a toda a
ao e condiciona todo o comportamento. por isso, exatamente, que
desempenha um papel to importante quer para o prprio indivduo quer para a
sua relao com os outros.
Apesar da tendncia racionalista para secundarizar o fator afetivo, a sua
importncia igualmente inegvel na relao educativa:
As ligaes entre pais e filhos, entre mestres e alunos, existem realmente, e
utpico no se querer ter em linha de conta a natureza e querer transform-la a
todo o custo. (Gal, 1980)
E, no entanto, o papel dos sentimentos e das emoes na educao escolar
ainda no foi devidamente apreciado:
Seria um grande passo avante se a escola estivesse preparada para lidar com
os problemas de conduta com a mesma energia que tem caracterizado os seus
esforos realizados no sentido de desenvolver a capacidade intelectual e fsica
dos alunos. (Kelly, 1969)
Que tal passo no tenha ainda sido dado, constitui, manifestamente, um erro
muito grave.
Em primeiro lugar, porque a sociedade escolar feita de pessoas que reagem
umas sobre as outras, mais ou menos favoravelmente, da resultando,
conforme as ocasies, relaes de honestidade ou de afeto, de receio ou de
entusiasmo, de confiana ou de indiferena, de aceitao ou de revolta.
Em segundo lugar, porque o xito escolar depende muito menos dos fatores
intelectuais do que dos afetivos inmeros estudos demonstram que a
aprendizagem facilitada quando o indivduo trabalha com prazer e os seus
esforos so coroados de xito.
Por fim, e em terceiro, por ser na adolescncia, muito mais do que em qualquer
outra idade da vida, que a fragilidade da vida intelectual tem como
contrapartida uma emotividade muito maior.
A afetividade , portanto, um fator dominante na relao educativa e um fator
determinante do desempenho escolar:
Isto o que a escola precisa de levar em conta para, mediante uma orientao
inteligente, dirigir as emoes e os sentimentos para as atividades construtivas
(Kelly, 1969)
A este respeito, Valente (1990) refere ainda que:
Um derradeiro aspeto se revela poderoso e subalternizado (ou suspeito) na
cultura dominante: afetividade tanto emoes e sentimentos vividos como as
respetivas manifestaes corporais e fsicas,
devendo o educador manifestar os afetos de forma simples e franca, por estes
constiturem mais um reforo positivo.
As manifestaes disto so antes de mais lingusticas e mmicas (expresso
corporal e prioritariamente facial), mas envolvem corporificao como o aperto
de mo, o beijo, o abrao, a palmada no ombro ou nas costas, o piscar de
olhos significativo e toda uma gestualidade, mormente de mo e brao
(saudao, festo de vitria com os dedos de sucesso com o polegar, ), que
tm de ser mobilizados e geridos adequadamente conforme os educandos e as
situaes e que lhes diro, muito mais que quaisquer palavras, que estamos
com eles, gostamos deles e podem contar connosco como com eles
contamos. (Valente, 1990)
E acrescenta:
este ambiente de mtua conspirao que todos devem ter empenho em criar
e aprofundar que se revelar o caldo de cultura mais rentvel para quaisquer
trabalhos escolares ou projetos de vida. (Valente, 1990)

(pg. 62 a 64)
Participao do Professor nas Atividades da Aula 200 e 201 Commented [AF1]: A relao pedaggica em educao
fsica : influncia dos comportamentos de afectividade e
Participar viver a aula, jogar interagir. Muitas so as razes que fazem os instruo dos professores no grau de satisfao dos
alunos / Viktor Shigunov (1991) - 043D 91S v.1
professores no participarem nas aulas que ministram. Poucas so as vlidas
para no o fazerem.
Contudo, esta questo gera muitas controvrsias e est baseada na prpria
conceo dos professores sobre os objetivos, principalmente dos objetivos da
aula ministrada. O no participar, no sentido lato da palavra, implica uma
conceo de gerncia da aula, preconizadas por MOSTON e ASHWORTH
(1986), SIEDENTOP (1983) e PIERON (1988).
J a participao do Professor uma conceo de interao, de desafio, de
participao motora na aula. Esta ltima sugesto parte das salas de aula,
propostas por BLOOM (1981) e KYRIACOU (1986) e nas atividades fsicas por
TINNING (1987).
Assim, a participao do professor nas atividades da aula possibilita aos alunos
um contacto mais prximo, uma igualdade de aes, uma demonstrao
prtica dos conhecimentos e das intervenes desenvolvidas na aula.

Componentes da dimenso afetiva 224 e 225

Entende-se como dimenso afetiva toda a interveno do professor, verbal ou
no, para elogiar, demonstrar afeto, ser polido, criticar, agredir e punir, durante
o transcurso de uma aula.
Entende-se tambm, como, anteriormente, foi evidenciado, que a dimenso
afetiva pode tomar conotaes positivas ou negativas.
As aes pedaggicas no devem parecer independentes e soltas, mas sim
com sentido de identificao e realizao com o trabalho escolar.
Neste contexto, as aes do professor devem ser claras e seguras, havendo,
por conseguinte, necessidade de interiorizar comportamentos que so
impregnados com valores positivos, evidenciados pela construo do clima,
afetivamente positivo, na aula.
Estas manifestaes positivas de interao contribuem para uma
aprendizagem mais eficiente, um trabalho mais satisfatrio, mais consentneo
com os tempos modernos, como apontam, entre outros, BLOOM (1981),
MERRETT e WHELDALL (1990) e UNDERWOOD (1988).
Os componentes, para o estudo, com conotao positiva, ou plo positivo, foi
constitudo por aes de elogiar, demonstrar afeto, usar por favor, desculpe,
obrigado (ser urbano), usar o primeiro nome do aluno.
J os componente da dimenso afetiva com conotaes negativas ou do plo
negativo, foram as aes de criticar, agredir, punir.

(ver a partir da pgina 120 e algumas para trs)