Didctica De Las Matemticas.

Escuelas Multigrados

DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS. ESCUELAS MULTIGRADOS.

Autores:

Fernando Arturo Romero Ospina, licenciado en Pedagoga Infantil de la Universidad Francisco Jos De
Caldas, maestro de la IED Gonzalo Jimnez De Quesada Sede Rural Cuaya. Candidato a Magister en Pedagoga
Universidad de La Sabana, email: fernandoromos@unisabana.edu.co. Emilia Esther Rodrguez Olaya
Licenciada En educacin bsica con nfasis en matemticas, humanidades y lengua castellana. Uptc. Maestro de
la IED Gonzalo Jimnez De Quesada Sede Rural Gita. Candidata a Magister en Pedagoga Universidad de La
Sabana Correo: emiliarool@unisabana.edu.co. Ana Mara Fernanda Arias Cifuentes. Licenciada en educacin
bsica con enfasis en educacin artstica de la Universidad Francisco Jos De Caldas. Maestra de la IED Gonzalo
Jimnez De Quesada Sede Rural Barrancas. Candidata a Magister en Pedagoga Universidad de La Sabana.
Correo: anaarci@unisabana.edu.co. Angela Costanza Rojas Bolaos. Licenciada en Ciencias Naturales y
Educacin Ambiental de la Universidad de La Salle. Candidato a Magister en Pedagoga Universidad de La
Sabana.Maestra de secundaria de la IED Gonzalo Jimnez De Quesada. Correo:
angelarojbo@unisabana.edu.co. Diana Yamile Joya Joya. Licenciada en educacin bsica con nfasis en
matemticas, humanidades y lengua castellana. Uptc. Maestra de la IED Gonzalo Jimnez De Quesada Sede
Rural San Francisco.Candidata a Magister en Pedagoga Universidad de La Sabana. Correo:
dianajojo@unisabana.edu.co. Lyda Vanessa Barrera Rodrguez.Licenciada en educacin bsica con nfasis en
matemticas, humanidades y lengua castellana. Uptc. Maestro de la IED Gonzalo Jimnez De Quesada Sede
Rural Chitiva.Candidata a Magister en Pedagoga Universidad de La Sabana. lydabaro@unisabana.educacin.co.
Ligia Beatriz Arvalo Malagn. Licenciada en Biologa. Universidad Pedaggica Nacional,Especialista en
educacin ambiental. Universidad el Bosque Magister en educacin Pontificia Universidad Javeriana. Maestra de
la maestra de pedagoga de la Universidad de La Sabana. E-mail: ligia.arevalo@unisabana.edu.co.

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Introduccin

El siguiente texto quiere plantear una propuesta desde la enseanza para la comprensin
(EpC) en el rea de matemticas en el contexto de la escuela multigrado que parte de los
avances de resultados del proceso de investigacin de los autores en la maestra en
pedagoga de la Universidad de La Sabana. Para esto el texto se divide en tres
momentos la primera es sealar la problemtica que implica definir el concepto didctica
para esto se hace un breve recorrido por los postulados de Comenios (1998) para llegar
al concepto de transposicin didctica de Chevallard (1991) posteriormente se describe la
didctica de la matemtica desde los postulados de DAmore (2006) para identificar las
particularidades que conforman dicha didctica para que finalmente se situ la relacin de
didctica de las matemticas y escuela multigrado en el marco pedaggica de la EpC
resaltando la importancia de construir puentes entre diversos saberes y didcticas en el
fomento de las competencias de la interpretacin, argumentacin y propositiva.

Introduccin.

El siguiente texto es la puesta en escena de la propuesta de los maestros

investigadores de la IED Gonzalo Jimnez De Quesada ubicada en el municipio de
Suesca de las sedes rurales de Cuaya, Gita, Barranzas, San Franscico y Chitiva Abajo
quienes estn realizando la maestra en Pedagoga en la Universidad de La Sabana y han
reflexionado sobre su quehacer pedaggico en su prctica en las escuelas multigrado.

En este sentido se ha identificado que los estudiantes no se les ha fomentado las

competencias bsicas como de la interpretacin, la argumentacin y la propositiva esto
debido a factores asociados a la formacin de los maestros ya que no se tiene un
dominio disciplinar adecuado, prcticas pedaggicas que se centran en la memorizacin y
la forma fragmentada en que se desarrolla los contenidos entre otras.

A partir de este panorama se ha querido construir desde el marco de la Enseanza

para la Comprensin EpC una unidad en el rea de matemtica en la escuela multigrado
teniendo presente las dinmicas que se establecen en este contexto educativo, por esto
para desarrollar esta propuesta se parte de una reflexin terica sobre qu significa la
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didctica y como se comprender la didcticas de las matemticas, con esto se

establece una discusin en la escuela multigrado y como desde el marco de la EpC se
vincula diversos saberes permitiendo una transformacin de las practicas pedaggicas de
la escuela multigrado.

El concepto de didctica

Para iniciar la didctica como concepto est presente en los discurso pedaggico y
educativo siendo nombrado constantemente pero donde existen diversas definiciones, por
esto DAmore (2006) seala que la etimologa de la palabra seala que () es voz
docta griega, didaktics, participio pasado de didskein (ensear), de no cierto origen
indoeuropeo; y en eso parecen estar todos de acuerdo (p.35), entonces DAmore (2005)
indica que al ser traducido al latn culto significa ars docendi siendo una referencia al
arte de ensear sin embargo:

La referencia a este ars es particularmente sugestivo: de una parte es artesanado

(el docente que prepara y elige las lecciones, las formas, los ejemplos) y de otra
pate es arte (eleccin de las variables comunicativas, modalidades para capturar
las atencin, para motivar). (DAmore, 2005, p.11)

Por lo anterior que se puede definir que es el arte de ensear, sin embargo al ser
traducido a otras lenguas como sucede en la lengua alemn comenta De Tezano citando
a (Kansanen, 1998) la didctica es una nocin que surge y pertenece al dominio intelectual
alemn desde el comienzo del siglo XVII y ha sido siempre un pensamiento filosfico, una
teorizacin y una construccin de modelos tericos. (p.50) entonces desde este punto la
didctica es vista como una ciencia.

Se puede observar que existen dos postura la primera que seala la didctica como
arte de ensear y la segunda de un corte cientificista, para esclarecer este tema es
importante recordar los aportes de Comenio (1592-1670) considerado el padre de la
didctica quin en su texto clsico la Didctica Magna que vio la luz en el ao 1632
seala que la escuela es un taller de hombres dndole una importancia a nivel social y
promoviendo una escuela que ensee todo a todos.
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Estas ideas tambin las comparta Lutero donde se deben crear escuelas en ciudades
y aldeas para educar a toda la juventud de uno y otro sexo y segundo que se establezca
las escuelas con algn mtodo, mediante el cual, no slo no se les haga huir de los
estudios, sino que, por el contrario, se les atraiga con toda suerte de estmulos ()
(Comenio, 1998, p.37), la bsqueda de un mtodo constituye la pregunta por el cmo
ensear? que manifiesta Comenio (1998) al preguntarse () dnde estn esas escuelas
universales? Dnde se encuentra el mtodo suave que preconiza? ( p.37).

Entonces la didctica no se queda en el aspecto de la especulacin de la enseanza,

sino que para Brousseau, G., :

La didctica no consiste en ofrecer un modelo para la enseanza, sino en producir

un campo de cuestionamientos que permita poner a prueba cualquier situacin de
enseanza, y corregir y mejorar las que se han producido, formular interrogantes sobre
lo que sucede. (1995, p. 72)

Por consiguiente la didctica construye unas epistemologas las cuales son objetos de
estudio y que generar preguntas sobre las formas y los mtodos con lo cual se debe
ensear, entonces la didctica, en sntesis es un acto de comunicacin entre el docente y
los alumnos (Gallego- Badilla, 1998, p.20), acto vital ya que se podra caer en una
didctica sin pedagoga y en una pedagoga sin didctica, estos dos escenarios son
peligrosos como lo seala Lucio (1989) al indicar que :

Sin la perspectiva globalista e integradora de la visin pedaggica, la didctica es

un instrumento para ensear mejor, sin preocuparse por el a quin: el alumno es
una maquina pensante, acumuladora (y productora, en el mejor de los casos) de
conocimiento (1989, p.39).

De tal manera que la didctica se encuentra entre los campos de la educabilidad y la

enseabilidad, aclarando con Arias, G (2002) que:

la educabilidad y la enseabilidad son cdigos propios de la pedagoga, ambos

constituyen a la formacin porque atienden, por un lado a la naturaleza educanda del

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sujeto y por el otro a las condiciones que viabilizan que un saber se puede comunicar
o ensear (p.6).

Por eso la educabilidad: un atributo del ser humano La enseabilidad: un atributo de la

ciencia. (Arias, 2002) de manera que se originan las preguntas base de la didctica que
son: cmo ensear?, a quin ensear?, para qu ensear?, Cundo ensear?, quin
puede ensear? Preguntas que no pueden ser tomadas a la ligera ya que por ejemplo
se podra pensar que una persona que tiene un saber es idnea para ensearlo pero
Ferman, D. (2010) dice que aunque cualquiera que domine un cuerpo de conocimiento
cuente con una condicin esencial para la enseanza no necesariamente cuenta con la
capacidad profesional para hacerlo, (p.18) es decir no tan solo se debe saber sobre la
disciplina a ensear sino saberlo ensear, porque el docente realiza primero el trabajo
inverso al del cientfico, una recontextualizacin y repersonalizacin del saber: busca
situaciones que den sentido a los conocimientos por ensear (Brousseau, G., 1995, p.65).

De la anterior afirmacin se identifica tres elementos presentes en la didctica:

estudiante-maestro-conocimiento que conforma en palabras de Chevalllard (1988) una
relacin didctica, para este autor la didctica es la transmisin de los que saben a los
que no saben, es decir un saber que tiene el maestro al estudiante, pero para esto el
objeto del conocimiento se debe transformar de un saber cientfico a un saber enseable,
con lo cual para Chevallard (1991) se efecta una transposicin didctica que lo define
como:

Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre a

partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto
para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El trabajo que transforma de
un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza, es denominado la
transposicin didctica. (p.45)

Con esto Chevallard (1989) seala que el sistema didctico est rodeado de una
noosfera, un sistema que valida el saber enseado, dndole una importancia a la intensin
didctica, la intensin del maestro quien imparte un saber que ha sido validada

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culturalmente, que est relacionada con alcanzar una serie de competencias a nivel cognitivo,
socio-afectivo y personal, para entender este proceso tomemos como ejemplo la
didctica de las matemticas.

La didctica de las matemticas.

La matemtica ha sido un saber que ha estado presente en la escuela ya que su

importancia radica en que las matemticas constituyen el armazn sobre el que se
construye los modelos cientficos, toman parte en el proceso de modelizacin de la
realidad, y en muchas ocasiones ha servido como medio de validacin de estos
modelos (Godino,2004, p.22), por tal motivo se han realizado diversos estudios como
los de Kamii (1994), DAmore (2005), Fandio(2010) entre otros quienes sealan que en la
escuela se reduce las matemticas a una serie de operaciones y algoritmos sin
comprender la naturaleza epistemolgica de la matemtica.

Entonces cabe preguntar Qu es lo que llamamos las matemticas? la respuesta no

es nada fcil de dilucidar ya diversas formas de ser percibida como lo indica Kline
(1992) quien dice:

Es posible considerar las matemticas como lenguaje, como clase particular de

estructura lgica, como cuerpo de conocimiento sobre el nmero y el espacio, como
serie de mtodos para extraer conclusiones, como la esencia de nuestro
conocimiento del mundo fsico, o como mea actividad intelectual divertida. (p.13)

La naturaleza de las matemticas es una discusin que en este espacio no es posible

abarcar sin embargo no puede ser obviada que diversas culturas han utilizado las
matemticas como son los egipcios, babilnicos, mayas entre otros siendo utilizados en
construcciones como pirmides o para la estadstica y para la administracin estatal.

Sin embargo los griegos abordaron la matemticas de forma sistemtica y racionalizada

ya que por principio de cuentas, los griegos vieron con claridad que los nmeros y las
formas geomtricas estaban por todas partes, as en la Tierra como en el cielo ( Kline,
1992,p.25), para el mundo griego fue un tema de intenso debate como seala Krner, S

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(1967) quien lo sintetiza diciendo que () mientras Platn, considera que la matemtica lo
es de formas o, para servirnos de un trmino equivalente, de Ideas que existen
independientemente de los matemticos, Aristteles, en cambio, cree que son matemtica
de idealizacin efectuada por stos (p.17).

Estos puntos sern retomados por filsofos como Leibniz que tiene una posicin diferente
de Platn y Aristteles como indica Krner, S (1967) al decir que:

Para l, en efecto las proposiciones matemticas son como las proposiciones lgicas,
en cuanto que no son ciertas de objetos eternos particulares o de objetos
idealizados alguno, producto de la abstraccin, ni de hecho de alguna otra clase de
objetos. (p.23).

Estas discusiones estn sometidas desde la razn, la lgica y en demostrar la verdad,

sin embargo recuerda Bourbaki, N., (1976) ante la pretensin de la matemtica de la
verdad que el primer golpe dado a las concepciones clsicas es la construccin de la
geometra hiperblica por Grauss, Lobatschevski y Bolyai a principios de siglo (p.29), esta
geometra no era euclidiana cuestionando el quinto postulado de Euclides.

Sin embargo existe cierta unanimidad como dice Bourbaki, N., (1976) en el que los
objetos matemticos () no son dados y no tenemos el poder de atribuirles
propiedades matemticas arbitrarias, del mismo modo que un fsico no puede cambiar un
fenmeno natural (p.33) con lo cual existe una interpretacin, demostracin y un lenguaje
propio siendo es una construccin del hombre.

Por esta razn al re-conocer la naturaleza y los objetos de estudios de las matemticas la
enseanza y aprendizaje de las matemticas no se puede ser reducida a una serie de
algoritmos sino que se debe tener presentes sus epistemologas, mtodos y formas de
comunicar su saber que han sido construidos socialmente a lo largo de la historia, ya
que el desarrollo de las matemticas es acumulativo, esto es, la creacin ms reciente
se fundan, lgicamente hablando, en las anteriores (Kline, M.,1992,p.21) donde debe
existir una reflexin histrica sobre que se he efectuado las matemticas y como se ha
enseado sus objetos de estudio.
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Con lo anterior es vlido preguntar cul es el objetivo de la didctica de las

matemticas? Ya que la didctica de las matemticas es un saber especializado que
no reduce el conocimiento disciplinar y el pedaggico sino que busca conforman una
relacin coherente entre la disciplina es decir el contenido y la forma en se ese saber
sea comprensible para los estudiantes como indica Glvez, (1995) :

El objetivo fundamental de la didctica de las Matemticas es averiguar cmo

funciona las situaciones didcticas, es decir, cules de las caractersticas de cada
situacin resulta determinante para la evolucin del comportamiento de los alumnos
y, subsecuentemente, de sus conocimientos. (p.42)

De manera que el maestro no tan solo debe tener un saber disciplinar sino construir
estrategias que permitan contextualizado el contenido disciplinar y pueda trascender la
vida del estudiante, como seala el MEN (1998) donde el aprendizaje de las
matemticas debe posibilitar al alumno la aplicacin de sus conocimientos fuera del
mbito escolar, donde debe tomar decisiones, enfrentarse y adaptarse a situaciones
nuevas, exponer sus opiniones y ser receptivo a las de los dems (p.34) para es
importante lo indica Charnay (1995) sobre la enseanza de las matemticas ya que
uno de los objetivos esenciales (y al mismo tiempo una de las dificultades principales de
las enseanzas de las matemticas es precisamente que lo que se ha enseado est
cargado de significado, tenga sentido para el alumno ( p.52) misma opinin tena Thom
(1973) citando por Pimm (2003) al decir que un importante matemtico contemporneo, el
problema fundamental de la enseanza de las matemticas consiste en la construccin del
significado ms que en la cuestin del rigor (p.32), la construccin de significado debe
partir de relacionar el contexto del estudiante.

Ahora las matemticas tiene un lenguaje abstracto como por ejemplo el nmero, donde
el maestro debe construir escenarios irreales para ponerlo en escena, para esto un
punto central es entender la naturaleza de la matemtica, Fandillo (2012) indica que
existen mnimo cinco tipologas (Ver figura1) de aprendizajes distintos que no se
contrapone y se pueden resumir de la siguiente manera:

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Figura 1. Los componentes matemticos que describe Fandillo (2012)

Estos aprendizajes que describe Fandillo (2012) no son aislados sino que estn en
constante relacin ya que por ejemplo no se puede pensar las matemticas sin
comprender su aspecto comunicativo con un aprendizaje de estrategias, con esto ms
all de una jerarqua es una puesta en escena sobre las caractersticas que posee la
didctica de las matemticas y como el maestro debe asumir un rol diferente al que se
ha establecido tradicionalmente.

El marco de la Enseanza para la Comprensin (EpC) en matemticas en la

escuela multigrado.

Como se ha observado existe diversas aristas en la didctica de la matemtica la cual

est presente en los diversos niveles educativos (primaria secundaria), ahora en el
contexto de una escuela multigrado que est presente generalmente en las zonas
rurales donde un solo profesor oficia los procesos de enseanza y aprendizaje a
diversos grados con estudiantes que varan en edad, nivel cognitivo en un solo espacio al
mismo tiempo, deben plantearse nuevas alternativas ya que no tan solo el maestro
esta con la responsabilidad de construir una didctica de las matemticas comprensible
para los estudiantes sino que otras didcticas en conjunto estn presentes.

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Entonces las preguntas que deben establecerse en la didctica de la matemtica en la

escuela multigrado son Qu caractersticas debe tener el profesor en la construccin de
didcticas (didctica de las matemticas, didctica de ciencias entre otros) en una escuela
multigrado? Cmo implementar estas didcticas desde la diversidad de la escuela
multigrado?.

Estas preguntas son pertinentes porque para Santos (2011) quien hace estudios sobre
la escuela multigrado considera que la didctica pscicologizada consider suficiente
tener en cuenta el aprendizaje de los alumnos, descuidando otros elementos como el
aprendizaje de los docentes, su relacin con los saberes y la naturaleza y circulacin de
stos en el dispositivo didctico (2011, p.76) lo cual nos remiten a tres componentes : la
formacin del conocimiento profesional del maestro de escuela multigrado, la diversidad
de una escuela multigrado y el aspecto curricular.

En consecuencia la formacin del maestro de una escuela multigrado debe

permitirle tener un conocimiento sobre diversas disciplinas las cuales desde una serie
de estrategias buscan que sean comprensibles para los estudiantes, sin embargo en
ocasiones los maestros de estos contexto educativos carece de dicho saber porque no
existi una profundizacin de los contenidos disciplinares como sucede con los
licenciados en pedagoga infantil o parte de una disciplina base como son los
licenciados en biologa, lengua castellana o matemticas entre otros.

Entonces el maestro de escuela multigrado tiene una responsabilidad y unos

retos para construir propuestas didcticas y pedaggicas que crean un ambiente de
aprendizaje reflexivos teniendo presente el conocimiento profesional del maestro
concepto que Shulman trabaja (1986) como lo seala Valbuena (2007) a partir de una
serie preguntas que l y su equipo realiza: cules son las fuentes de conocimiento del
profesor?, cmo decide ensear el profesor qu ensear? Preguntas que no pueden ser
olvidadas en las prcticas del maestro.

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Este trabajo desarrollado por Grossman, P. L., Wilson, S. M., & Shulman, L. S.
(2005) est en el marco del proyecto Desarrollo del Conocimiento en una Profesin de la
Universidad de Stanford, estos autores dicen qu;

En nuestra investigacin, hemos encontrado que el conocimiento de la materia por

los profesores afectaba a la vez al contenido y al proceso de la instruccin,
influyendo a la vez en lo que los profesores ensean y en cmo lo ensean. (p.8).

De tal manera que el grupo de investigacin encabezado por Shulman como

seala Acevedo, J., (2009) () propona era centrar la atencin en el estudio del
pensamiento del profesor de la enseanza del contenido de la asignatura(p.22), por
esto identifico tres componentes: el conocimiento disciplinar, el conocimiento didctico del
contenido y conocimiento curricular, posteriormente como indica Valbuena (2007) Shulman
(1987) sealara siete componentes: Conocimiento del contenido, conocimiento
pedaggico, conocimiento del curriculum, conocimiento de los alumnos y del aprendizaje,
conocimiento del contexto, conocimiento Didctico del contenido (CDC) y conocimiento de
filosofa educativa, fines y objetivos.

Esta propuesta es importante porque trasciende la transposicin didctica y le da

una importancia no al cmo se ensea sino tambin que se va ensear, por esto los
componentes que seala Shulman (1987) no debe ser visto de forma asilada sino en
permanente relacin, sin embargo una crtica a esta postura como seala Bolivar
(1993) es que est pensada desde el profesor de secundaria como el mismo Shulman y
su colaboradores lo reconocen ya que en la secundaria se le da una relevancia al
componente de contenidos disciplinar, pero esto no puede ser impedimento para poder
construir una reflexin del conocimiento profesional del maestro desde la escuela rural
sino que implica un reto ya que esta propuesta ha tenido diversos aportes.

Un aporte que se destaca es el de Pamela Grossman colaboradora de Shulman

quien a partir de investigaciones con profesores de ingls planteara cuatro
componentes del conocimiento profesional del profesor como seala Valbuena (2007): el
conocimiento disciplinar, el conocimiento pedaggico general, el conocimiento del
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contexto y el conocimiento didctico del contenido, estos componentes se vinculan en

enseanza-aprendizaje de las ciencias ya que la ausencia de uno de estos
componentes puede producir errores de tipo pedaggico, epistemolgico y didctico.

Con lo anterior es importante que el maestro tenga presente los anteriores

componentes y pueda construir un curriculum integrador que permita relacionar diverso
saberes como lenguaje, matemticas y artstica ya que la escuela multigrado es un con-
texto que tiene unos tiempos, espacios y caractersticas atpicas como seala Bustos
(2014) donde :

Al conjunto de conocimiento sobre la enseanza en aulas multigrado se le ha ido

conociendo progresivamente como didctica multigrado. Dado que tradicionalmente las
diferentes didcticas han sido calificadas en funcin de las ciencias a las que servan
de apoyo en los procesos de enseanza, con un corpus terico propio (matemticas,
lengua, msica, ciencias sociales...), en el caso de la didctica multigrado se contina
generando conocimiento sobre la multigraduacin, tenindose en cuenta cada vez ms
en los procesos de investigacin (p.121)

Por lo tanto se destaca la postura de Santos (2011) quien postula cuatro dimensiones
en la enseanza y en su prctica para el funcionamiento en una didctica multigrado:
las actividades didcticas, leyes de organizacin que son de forma temporal y
posibilidades de aprendizaje, los saberes adquieren soporte es decir se transmite y
circulan, finalmente los saberes circulan en trminos de enseanza.

Estos cuatro dimensiones estn presente en el marco pedaggico de la Enseanza

para la comprensin ya que aborda como indica Martha Stone (2003) cuatro preguntas
claves:
1. Qu tpicos vale la pena comprender?
2. Qu aspectos de esos tpicos debe ser comprendidos?
3. Cmo podemos promover la compresin?
4. Cmo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos?

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Estas cuatro preguntas hacen parte de cuatro elementos de la EpC que son: tpico
generativo, metas de comprensin, desempeos de comprensin y evaluacin, con lo cual
me permiti reflexionar sobre el concepto de comprensin, se basa en que el
estudiante no se quede en el conocimiento sino que d un paso adelante ya que para
Perkins () comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo
que uno sabe ( 1999,p.69) cuando hacemos posible que el conocimiento sea
contextualizado, permitimos que los estudiantes tengan una relacin diferente con el
saber.

Con lo anterior generan tpicos requiere no tan solo un saber disciplinar, sino del
contexto no tan solo situacional, sino mental y lingstico como resaltan Vanegas, D;
Hernndez, Y; Soto, R; Orozco, Y. (2.013) retomando las ideas de Bermdez y Longhi
(2012) quienes sealan que el conocimiento del contexto existen tres tipos de
contextos: el primero el situacional es decir el medio sociocultural, ambiental e histrico, el
segundo lingstico referente a las terminologa de los contenidos y al habla de los
estudiantes y profesor, el ltimo el mental que hace referencia a lo no observable, por lo
cual los autores resaltan el aporte de De Longhi (2012) ya que plantea que el
conocimiento del contexto permite construir los contenidos didcticos con lo cual se
permite re-conocer las problemticas que afectan al contexto para construir
propuestas.

Entonces implica que el maestro sea consiente que su propuesta no se basa en una
serie de actividades sino de desempeos que deben estar hilados desde el
conocimiento de su contexto por esto el marco de la Enseazan para la Comprensin
(EpC) presenta una estructura clara como es: un tpico generativo, hilos conductores,
desempeos de comprensin y valoracin continua.

Con lo anterior Jaramillo, R., Escobedo, H y Bermdez, A (2004) resaltan que un tpico
generativo refiere a una idea o pregunta central que genere un inters para el
estudiante, las metas de comprensin que para estos autores que hace referencia
preguntarse qu es realmente y especficamente quiero que mis alumnos aprenda? Por
esto est dividido en cuatro dimensiones: conceptual, procedimental, prepsito y

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comunicacin. Respecto a los desempeos que involucran el pensar y el hacer y

finalmente la evaluacin continua donde se efecta un ejercicio de reflexin y
metacognicin.

Es as que la EpC tiene presente la valoracin continua permitiendo que los

estudiantes conozcan su proceso y se vea la evaluacin como un aspecto del
aprendizaje y no actividad punitiva desarrollada por el maestro punto central de la
educacin ya que el saber no es un instrumento sino que debe estar contextualizado,
por esto el reto de la EpC en la escuela multigrado es la reflexin continua y tener
claridad sobre las dimensiones puesto que los aprendizajes debe permitir una
posibilidad de generar cambios conceptuales y que el saber se relacione con la vida de
los estudiantes.

Aspectos metodolgicos.

Ahora para efectuar la unidad en el marco de la Enseanza para la Comprensin (EpC)

en el rea de matemticas es importante sealar con Stone Hammersness y Wilson
(2003) que desde esta perspectiva el propio marco conceptual de la EpC ofrece una
estructura para guiar el proceso. La investigacin-accin combina el apoyo para el cambio
con el anlisis del proceso de cambio (2003, p.127), por esto la investigacin-accin es
importante porque es la relacin entre teora y prctica donde el maestro deja su rol
tradicional y se convierte en un investigador de su quehacer pedaggico.

Para poderlo comprender la investigacin-accin es necesario revisar sus orgenes en Kurt

Lewis parafraseando a Pramo (2011) la investigacin-accin nace para estudiar y modificar
los hbitos alimenticios de ciertos grupos de la poblacin estadounidense, problemticas
que nacieron de la gran depresin y la segunda guerra mundial, en este contexto se
buscaba hacer polticas educativas para insertar a la educacin a poblacin inmigrante,
siendo Kurt Lewis un colaborador, en este sentido su objetivo era mejorar la situacin
estudiada y hacerlo precisamente mientras era investigadas (Pramo,2011, p.268).

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Para esto se pueden observar tres momentos en la postura de Lewis () la

planificacin, la ejecucin y la evaluacin (Pramo, 2011,p.269), siendo la planificacin una
idea que se convertir en un objetivo, la ejecucin es la puesta en escenas de las
estrategias que sern finamente evaluadas permitiendo entender que ajustes realizar.

En el mbito educativo Kemmis y McTaggart sealan que la investigacin-accin

proporciona un medio para trabajar que vincula la teora y la prctica en un todo nico:
ideas en accin (1988,, p.10) para estos autores existen cuatro componentes: planificar,
actuar, observar y reflexionar, los cuales no son estticos sino que se repiten desde la
accin en este caso en la prctica pedaggica pero esta debe estar acompaada de
teoras que sustenten y permitan que el maestro es un investigador de sus prcticas.

Avances de propuesta de investigacin.

En consecuencia el grupo de investigacin presenta el siguiente avance de resultados

del proceso de investigacin que se realiza en la maestra en pedagoga de la
universidad de la Sabana en las escuelas rurales de Cuaya, Gita, Barrancas, San
Francisco y Chitiva Abajo con la asesora de la profesora Ligia Arvalo la cual busca
una integracin de saberes donde los estudiantes construyan un dialogo desde sus
saberes, adems la construccin de desempeo que estn pensados desde el
desarrollo de los estudiantes entendiendo sus edades, dimensin cognitiva, lenguaje y de
contexto.

Este formato que est adaptado por el grupo de investigacin retomando los formatos
para planeacin de EPC diseados por: Mara Ximena Barrera y Patricia Len Agustin
FUNDACIES y el formato del seminario de enseabilidad de ciencias naturales II- 2016
creado por los docentes Salin Polania y Yulieth Romero, es un proceso que parte de la
reflexin del grupo que parte de los componentes: conocimiento, mtodo, propsito y
comunicacin que se relacionan con fomentar las competencias bsicas como son la
interpretacin, argumentacin y la proposicin.

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Con esto lo interesante de esta propuesta es que est pensada para la escuela
multigrado y no pretende ser una estructura cerrada sino en constante cambio como
se ha efectuado en el grupo de investigacin y que en el desarrollo del ao en curso
se sigue construyendo para poder vincular otros saberes como son las ciencias y las
artes.

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Propuesta de EpC

Docente: Sedes Rurales Asignatura: Matemticas Grados: Periodo: 2

Fecha:

Hilo conductor
Grado 1: Cmo puedo reconocer la importancia en el uso de los nmeros para resolver operaciones en mi cotidianidad?
Grado 5: Cmo puedo comprender el papel de los nmeros racionales en mi vida diaria?

Tpico generador Pre-escolar. Tpico generador PRIMERO Tpico generador CUARTO- QUINTO
SEGUNDO y TERCERO

Cuento y cuento, resolviendo Mi mundo en fracciones

operaciones
Y decimas

Referentes EpC
Grados de primero a tercero Grados de cuarto y quinto
Enunciado Pensamiento numricos y sistemas numricos Pensamiento numricos y
Identificador sistemas numricos

Subprocesos Reconozco significados del nmero en diferentes contextos (medicin, Interpreto las fracciones
conteo, comparacin, codificacin, localizacin entre otros). en diferentes contextos:
Describo, compar y cuantifico situaciones con nmeros, en diferentes situaciones de medicin,

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 Didctica De Las Matemticas. Escuelas Multigrados

contextos y con diversas representaciones. relaciones parte todo,

cociente, razones y
proporciones.
Justifico el valor de
posicin en el sistema
de numeracin decimal
en relacin con el conteo
recurrente de unidades.
Utilizo la notacin
decimal para expresar
fracciones en diferentes
contextos y relaciono
estas dos notaciones
con la de los
porcentajes.

Metas de preescolar Grado 1 Grado 2 Grado 3 Grado 4 y5

comprensin
Conocimiento Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes comprendern
comprendern comprendern comprendern los comprendern que que son los nmeros
que: los nmeros nmeros hasta el una fraccin es la fraccionario y los nmeros
hasta el 99 9.999 representacin de decimales.
una parte de una
unidad.
Mtodo Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes comprendern
comprendern comprendern los comprendern la comprendern que los fraccionarios y decimales a
que: usos de los importancia de las fracciones se partir de la construccin y uso
nmeros como comparar y ordenar utilizan para de representaciones pictricas
cdigo, cardinal, nmeros de menor a expresar la relacin
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 Didctica De Las Matemticas. Escuelas Multigrados

media y ordinal. mayor y viceversa a de el todo con

travs de recursos algunas de sus
como la aplicacin parte y que son
de material grfico. una manera de
establecer
comparaciones
entre dos
cantidades.

Propsito Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantesLos estudiantes Los estudiantes comprendern
comprendern comprendern los comprendern el uso comprendern las el uso de los nmeros
que: usos de los de los nmeros en el ventajas de racionales en la descripcin de
nmeros para rango numrico del 0 establecer situaciones en las cuales puede
resolver las al 9.999 paracomparaciones usar fracciones y decimales
operaciones resolver mltiples y entre cantidades y (operaciones).
(suma y resta) en variados problemas expresiones que
contextos de prcticos queinvolucran
juego, familiares, involucran dar cuenta operaciones y
econmicos, de la cantidad de relaciones aditivas y
entre otros elementos enmultiplicativas y sus
situaciones derepresentaciones
adicin y sustraccin numricas en su
vida cotidiana.
Comunicacin Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes comprendern

Cra. 3
 Didctica De Las Matemticas. Escuelas Multigrados

comprendern comprendern la comprendern la comprendern la la importancia de expresar los

que: manera de importancia de importancia de nmeros racionales en su vida
explicar cmo y explicar por medio de emplear lenguaje en diaria por medio resolucin de
por qu es ejemplos y comunica forma de fracciones problemas.
posible hacer una de forma oral y para representar su
operacin (suma escrita las cotidianidad.
o resta) en condiciones que
relacin con los puede establecer
usos de los para conservar una
nmeros y el relacin (mayor que,
contexto en el menor que) cuando
cual se se aplican algunas
presentan. operaciones a ellos.

Cra. 3
 Nombre ponencia

Para finalizar esta propuesta implica unos retos como son que el maestro
de escuela multigrado debe preguntarse sobre su conocimiento disciplinar
que le permita poder responder las preguntas de cmo ensear? Y Qu
ensear?

Adems esta propuesta debe estar acompaada por el registro que se da

en los diarios de campo identificando los proceso para realizar los ajustes
correspondientes de tal manera que el maestro tambin desarrollo su
comprensin de su quehacer pedaggico como tambin de la didctica de la
matemtica.

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