Qu es la Psicomotricidad

Definicin consensuada por las asociaciones espaolas de Psicomotricidad o

Psicomotricistas:
Basado en una visin global de la persona, el trmino "psicomotricidad" integra
las interacciones cognitivas, emocionales, simblicas y sensoriomotrices en la
capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La
psicomotricidad, as definida, desempea un papel fundamental en el desarrollo
armnico de la personalidad. Partiendo de esta concepcin se desarrollan
distintas formas de intervencin psicomotriz que encuentran su aplicacin,
cualquiera que sea la edad, en los mbitos preventivo, educativo, reeducativo y
teraputico. Estas prcticas psicomotrices han de conducir a la formacin, a la
titulacin y al perfeccionamiento profesionales y constituir cada vez ms el
objeto de investigaciones cientficas.

Otras definiciones:

G Nez y Fernndez Vidal (1994):

La psicomotricidad es la tcnica o conjunto de tcnicas que tienden a influir en

el acto intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como
mediadores la actividad corporal y su expresin simblica. El objetivo, por
consiguiente, dela psicomotricidad es aumentar la capacidad de interaccin del
sujeto con el entorno.

Berruezo (1995):

La psicomotricidad es un enfoque de la intervencin educativa o teraputica

cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y
creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e inters en el
movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones,
patologas, estimulacin, aprendizaje, etc.

Muniin (1997):

La psicomotricidad es una disciplina educativa/reeducativa/teraputica,

concebida como dilogo, que considera al ser humano como una unidad
psicosomtica y que acta sobre su totalidad por medio del cuerpo y del
movimiento, en el mbito de una relacin clida y descentrada, mediante
mtodos activos de mediacin principalmente corporal, con el fin de contribuir a
su desarrollo integral.

De Livre y Staes (1992):

La psicomotricidad es un planteamiento global de la persona. Puede ser
entendida como una funcin del ser humano que sintetiza psiquismo y
motricidad con el fin de permitir al individuo adaptarse de manera flexible y
armoniosa al medio que le rodea. Puede ser entendida como una mirada
globalizadora que percibe las interacciones tanto entre la motricidad y el
psiquismo como entre el individuo global y el mundo exterior. Puede ser
entendida como una tcnica cuya organizacin de actividades permite a la
persona conocer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para actuar
de manera adaptada.

mbitos de desarrollo de la Psicomotricidad

Estimulacin Psicomotriz (Psicomotricidad educativa):

Nace de la concepcin de educacin vivenciada iniciada por Andr Lapierre y
Bernard Aucouturier que consideran el movimiento como elemento insustituible
en el desarrollo infantil. Autores como Jean Le Boulch o Pierre Vayer
consolidan esta tendencia. La prctica psicomotriz se dirige a individuos sanos,
en el marco de la escuela ordinaria, trabajando con grupos en un ambiente
enriquecido por elementos que estimulen el desarrollo a partir de la actividad
motriz y el juego.

Reeducacin Psicomotriz (Psicomotricidad clnica):

Nace con los planteamientos de la neuropsiquiatra infantil francesa de
principios de siglo y se desarrolla a partir de las ideas de Wallon, impulsadas
por el equipo de Ajuriaguerra, Diatkine, Soubiran y Zazzo, que le dan el
carcter clnico que actualmente tiene. Se trabaja con individuos que presentas
trastornos o retrasos en su evolucin y se utiliza la va corporal para el
tratamiento de los mismos. La intervencin debe ser realizada por un
especialista, (psicomotricista) con una formacin especfica en determinadas
tcnicas de mediacin corporal.

CONTENIDOS DE LA PSICOMOTRICIDAD
APLICACIONES DE LA PSICOMOTRICIDAD

Control tnico-postural.
Control respiratorio.
Equilibracin.
Lateralizacin.
Coordinacin dinmica.
Disociacin motriz.
Esquema/imagen corporal.
Coordinacin viso motriz.
Orientacin espacial.
Estructuracin temporal.
Ejecucin motriz (praxias).
Diagnstico psicomotor.
Observacin psicomotriz.
Educacin psicomotriz.
Reeducacin psicomotriz.
Terapia psicomotriz.
Relajacin.
Grafomotricidad.
Estimulacin temprana.
Juego.
Gerontomotricidad.

LA PSICOMOTRICIDAD, UNA VOCACIN

1.- PEQUEA HISTORIA

Para nadie es un misterio hoy en da que la inteligencia comienza con la

actividad motriz coordinada e intencional y que todo el edificio del conocimiento
y la configuracin de la personalidad se sustentan en la interaccin con el otro
y en el permanente dilogo tnico-postural-emocional que posibilita la
adaptacin al medio.

Desde la creacin del Centro, paulatinamente, tomamos conciencia de que las

dificultades de aprendizaje provenan, en buena parte, de una estructuracin
incorrecta del esquema y la imagen corporales, y se concretaban en fallas en
coordinacin, movimientos finos y percepcin espacial y temporal, sobre todo.
Si a esto se le aade cierta desestructuracin familiar y la conflictividad
emocional que conlleva, en unos aos en los que la exigencia del medio es
mxima, se constituir, sin lugar a dudas, un "problema de aprendizaje".

El abordaje de estas dificultades nos llev a preocuparnos por introducir la

Psicomotricidad en el aula. De esta manera, cada profesor/a tutor/a llevaba a
cabo la sesin con sus alumnos/as y, para ello, cada sesin la discutamos, la
ponamos en comn y la programbamos conjuntamente.

Muy pronto nos dimos cuenta que para impartir esta materia se necesitaba un
espacio especfico y unos materiales adecuados para lo cual tuvimos que
considerar una recomposicin espacial importante. Dedicamos una de las aulas
exclusivamente para la Psicomotricidad, instalando parquet y adquiriendo los
materiales bsicos para su prctica. Es importante tener en cuenta que esto
ocurra en los aos 83 y 84, cuando en Espaa empezaban tmidamente a
entrar las influencias de las distintas prcticas psicomotrices, sobre todo, de la
que se ha dado en llamar corriente francesa de la Psicomotricidad.

Al mismo tiempo tomamos conciencia de que uno de nosotros -el que suscribe-
deba especializarse en la materia y en el futuro impartirla a todos los nios y
nias del Centro. Puesto que no existan -y seguimos igual- estudios oficiales
de Psicomotricidad llev a cabo mi formacin en una escuela privada y,
posteriormente, en el ao 86, segu el primer curso de especializacin en
Educacin Fsica convocado por el M.E.C.

Despus de innumerables debates y planteamientos en torno a la sesin de

psicomotricidad, a los aspectos que haba que introducir, a la secuencia y el
orden de cada apartado, fuimos evolucionando desde una psicomotricidad
funcional sobre la base de consignas y rdenes con una fuerte presencia del
deseo del adulto, a un enfoque mucho ms basado en la demanda del nio/a,
que iba a potenciar ms "lo surgido", lo espontneo y en el que la intervencin
del adulto se produca no slamente por el canal oral sino atendiendo a
parmetros espaciales, posturales, gestuales, tnicos...

En estos ltimos aos, a partir del ao 90, el atender a un alumnado con

necesidades educativas graves y permanentes ha conllevado un doble reto: por
un lado, un esfuerzo importante en el diseo del Aula de Psicomotricidad y la
implementacin de instrumentos adecuados para la intervencin, y por otro la
modificacin de objetivos y secuencia de contenidos para contemplar las
estimulaciones bsicas (tactil, propioceptiva, vestibular, vibratoria) y profundizar
en metodologas entre las que cabe destacar las de J. Ayres y A. Frhlich.

2.- DISEO DEL AULA DE PSICOMOTRICIDAD

La Psicomotricidad se contempla en el Proyecto Curricular del Centro en dos

mbitos distintos: el de aprendizajes bsicos y el del apoyo educativo. En cada
uno de ellos conforma un rea con objetivos, contenidos, metodologa y
evaluacin diferenciados.

En la ltima reforma arquitectnica del centro, en el ao 1994, se hace realidad

el diseo del actual Aula de Psicomotricidad, fruto de la profundizacin en la
materia de los aos anteriores y con la idea de responder al reto que supone el
encarar las necesidades educativas graves y permanentes de parte del
alumnado que el Centro recibe. En este empeo hemos recibido el apoyo y la
ayuda tcnica de D. Fernando Laredo, arquitecto jefe de la Unidad Tcnica de
la Direccin Provincial de Educacin.

Ocupa una superficie amplia en la planta superior del edificio, de alrededor de

90 metros cuadrados y 5 metros de altura, muy bien iluminada, dividida en tres
espacios: el espacio del placer senso-motriz y estimulacin corporal, el espacio
del juego simblico y el espacio de observacin.

2.1.- Espacio del placer sensomotriz y de estimulacin corporal.

Ocupa una gran zona del aula, eventualmente toda ella, y la mayor parte de las
actividades giran en torno a la gran plataforma de estimulacin laberntica.
Dicha plataforma consiste en un entramado metlico que accionado por dos
motores elctricos puede desplazarse verticalmente desde 1 metro en su parte
inferior hasta 4 metros en la superior. Dicho entramado est cubierto por unos
ajustados tableros de madera por arriba, y del que por abajo penden unos
ganchos de los que pueden suspenderse todo tipo de elementos y aparatos.
Igualmente en dos de las paredes del Aula existen varios cuerpos de
espalderas que pueden combinar su utilizacin con determinada posicin de la
plataforma.
El hecho de que ocupe la parte central no es casualidad porque en torno a ella
pueden promoverse actividades que estn en la base de cualquier
planteamiento educativo y teraputico, a saber:

. Giros en los 3 ejes del espacio.

. Balanceos en todas las direcciones.

. Cadas desde cualquier altura.

. Control tnico postural.

. Conductas motrices de base: equilibracin, coordinacin

dinmica general y coordinacin visomotriz.

. Relajacin.

. Ejercicios de potencia y fuerza.

. Ejercicios de habilidad.

2.2.- Espacio del juego simblico.

Es el espacio en el que tienen lugar las actividades que estimulan la

imaginacin del nio a travs del objeto y de la relacin con el otro. El juego,
como lo entiende Vygotski (1984) y Piaget (1986), en la base del acceso a los
lenguajes.

Los ejes vertebradores de este espacio los conforman el espejo en el que los
nios/as se pueden ver de cuerpo entero mientras comunican y juegan, y la
pizarra en la que pueden representar sus construcciones reales y tambin su
mundo fantasmtico e imaginario.

La intervencin implica en primer lugar la capacidad de escucha y presenta

caractersticas especficas. Los estudios de Vygotski/Elkonin (1980), Bruner
(1989), P. Harris (1992) y R. Ortega (1990, 1992), entre otros, as lo confirman.

Estos dos espacios, si bien constituyen un itinerario por s mismo educativo, no

se dan en todas las sesiones y no es obligatorio el paso por cada uno de ellos.

La figura del psicomotricista es la que da envoltura a cada uno de los espacios

y a todos juntos, constituyndose en referencia, "contenedor", smbolo de ley y
seguridad como explican Aucouturier y otros.
2.3.- Espacio de observacin

Est constituido por una pequea sala contigua al aula de intervencin y en la

que el/la tutor/a, mediante un cristal unidireccional, puede ver y or todo lo que
acontece relativo a la intervencin y puede observar sin interrumpir las
actuaciones del psicomotricista. Es, pues, una observacin "pura" que aporta
informacin muy valiosa tanto para el tutor/a como para el psicomotricista.

DEFINICIN

Desde la perspectiva de la EIPS, la Psicomotricidad es la historia de la

personalidad a travs del lenguaje no verbal y del movimiento. Se refiere
siempre al individuo de una manera global; es decir, abarcando lo fsico,
psquico, social y cognitivo.

Julin de Ajuriaguerra, pionero en este campo y creador de la Terapia

Psicomotriz en 1959, considera que los comportamientos psicomotores estn
siempre en funcin de las emociones, de la afectividad del sujeto.

Como subraya F. Benrais (1988), "la nocin de vida afectiva est

eminentemente enlazada con la actividad motora. Actitudes, gestos y posturas,
que se manifiestan en la conducta motora, aparecen como otras tantas
caractersticas de la personalidad".

R. Lecoyer (1991) considera "la Psicomotricidad como el conjunto de

comportamientos motores en funcin de su relacin con el psiquismo".

BREVE HISTORIA DE LA PSICOMOTRICIDAD

El concepto de Psicomotricidad aparece a comienzos del siglo XX con Dupr

(1907), que relaciona algunos trastornos psiquitricos con los comportamientos
motores. Pero para llegar a la actual concepcin de Terapia Psicomotriz, es
necesario hacer un recorrido a travs de cuatro ramas del conocimiento:

Los descubrimientos bsicos de la Neuro-psiquiatra.

Autores como Wernike, Sherrington y otros, trascienden el pensamiento
dualista y demuestran la imbricacin y estrecha relacin entre los trastornos
motores y mentales.

Los trabajos de la Psicologa Evolutiva.

Aqu, un gran esfuerzo de autores como Piaget, Wallon, Gessel...

El desarrollo psicoanaltico.
Mencionar los aportes de Freud, Jung, Winnicott... que aportan la rica dinmica
del inconsciente en el proceso de individuacin personal y en la compleja
dinmica de las relaciones interpersonales.

Nuevos mtodos pedaggicos.

Durante la primera mitad del siglo XX, autores como Montesori, Freinet,
Deligny... traen nuevos aires e incorporan ideas tan vlidas como "es ms
importante lo que se es que lo que se sabe".

Sin embargo, es Julin de Ajuriaguerra (eminente psiquiatra espaol que

desarroll su labor profesional y docente entre Francia y Suiza) quien junto a
sus ms estrechos colaboradores como los profesores Richard, Guimn, etc.,
van a completar y seguir las bases de la Terapia Psicomotriz.

A partir de Dupr y durante aos, esta prctica estuvo referida al tratamiento de

nios y adolescentes con deficiencia mental. Con el transcurrir del tiempo, ha
ido abrindose el abanico de indicaciones teraputicas, as como
extendindose su aplicacin desde la infancia a la vejez.

El estudio de la Motricidad infantil.

Primera parte

Especialista en motricidad infantil

(Cuba)

Dra. Catalina Gonzlez Rodrguez

forteza@inder.co.cu

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 9 - N 62 -

Julio de 2003

1/1

Introduccin

Un programa educativo bien estructurado desde las primeras edades, puede

contribuir notablemente al desarrollo, sin pretender acelerar el mismo, pero
para ejercer esta influencia sin el peligro de cometer errores en el proceso de
enseanza, todo educador debe nutrirse de la informacin necesaria sobre la
evolucin del desarrollo, sus avances y retrocesos.
 Como punto de partida para lograrlo se requiere conocer qu hace el nio(a)
en cada edad, en las condiciones reales de su entorno y cul es la causa de
por qu en un grupo de edad se comporta de una forma u otra.

Tener una referencia del comportamiento del nio(a) y su evolucin en cada

edad, significa poseer un instrumento para que tanto educadores como padres,
puedan intervenir a tiempo en el desarrollo del pequeo(a).

Muchos cientficos en el mundo se han preocupado por estudiar la conducta

del sujeto (motriz, cognitiva, afectiva-social) en los diferentes estadios de su
desarrollo.

El estudio de la Motricidad infantil (como una importante esfera del desarrollo

general) ha sido abordado desde diferentes perspectivas y puntos de vista.

En el presente artculo se describen los pasos por los cuales fue necesario
transitar en un estudio (C. Gonzlez, 1997) que proporciono una
caracterizacin en la esfera motriz de nios(as) en las edades de 1 a 6 aos.

Una primera parte de esta investigacin fue dedicada a recopilar y analizar

bateras diagnsticas de diferentes autores que estudiaron el desarrollo
humano, as mismo se clasificaron los criterios de cmo es la conducta del
nio(a) expresados por cada autor.

Se pudo apreciar que no siempre los autores realizaron la descripcin del

comportamiento apoyndose en instrumentos diagnsticos, sino que en
algunos casos sus criterios han estado fundados en interpretaciones de la
prctica, constituyendo una aproximacin basada en la experiencia profesional.
Algunos autores, tales como H. Williams (1983), se han basado en filmaciones
de pelculas analizadas con posterioridad.

Autores de elevado prestigio, han realizado caracterizaciones motrices de

nios de diferentes grupos etreos. Bryant J. Cratty (1979) bilogo de los
Estados Unidos, basado en la aplicacin de una lista de control describe las
caractersticas del comportamiento perceptivomotor de los nios(as), las
teoras evolutivas de los psiclogos J. Piaget y H. Wallon, citado por Aquino y
Zapata (1979), nos permiten apreciar los logros motores de sujetos estudiados,
as como las referencias sobre el desarrollo motor y los movimientos rectores
de la pedagoga alemana Kahte Lewin (1972), brindan una vasta informacin al
respecto.

Seria demasiado extenso plasmar las peculiaridades de la motricidad, que

mediante la descripcin del comportamiento motor, han abordado diferentes
cientficos, a continuacin resumimos en la tabla 1 el criterio de los cuatro
autores mencionados.

Tabla 1
Caracterizaciones de cuatro habilidades motrices bsicas.
 En la tabla 2 se reflejan de una forma ms resumida los diferentes criterios
de estos autores sobre las edades en que se manifiesta determinada habilidad
motriz. Se seleccionan 5 habilidades como ejemplo.

Tabla 2
Criterios sobre la edad en que se manifiestan 5 habilidades motrices.

No fue la intensin ni objeto del anlisis realizado establecer comparaciones

de las caractersticas motrices del nio(a) dadas por los diferentes autores,
mucho menos si tenemos en cuenta que los autores citados proceden de
pocas diferentes, no obstante se evidencia en la tabla 2 que no existe
homogeneidad en estas caracterizaciones. Debido a esto, seria un error copiar
la caracterizacin descrita por un autor especfico, en lugar de estudiar
mediante la aplicacin de un instrumento diagnostico las peculiaridades de la
motricidad.

Debe considerarse que los sujetos caracterizados, aunque corresponden a

nios(as) de las mismas edades, son de diferentes orgenes geogrficos y
sociales. Esto demuestra la necesidad de caracterizar al nio en las
condiciones concretas de cada pas, pues por una parte la maduracin es un
factor biolgico que determina en cada grupo de edad un comportamiento
diferente, y por la otra la influencia de factores ambientales: sociales y
educativos, tales como los programas, la relacin con el adulto y otros nios, el
rgimen de vida, las costumbres y el clima, as como hasta la caracterstica de
la batera diagnstica que se aplique, hacen variar las peculiaridades de la
motricidad.

Aunque conocemos que existen diferentes vas para arribar a un criterio de

caracterizacin, se ha podido constatar que es mucho ms confiable el
resultado cuando se realizan observaciones del comportamiento del nio(a),
con la gua de un instrumento evaluativo validado en las condiciones de cada
realidad

La forma de poder caracterizar al nio(a) en cualquier rea del desarrollo, en

este caso nos referimos al rea motriz, requiere de la medicin de aquellas
variables e indicadores que puedan dar resultados confiables y objetivos, de
ah la necesidad de crear un instrumento capaz de cumplir esta misin

La metrologa como ciencia de las mediciones tiene como tarea principal el

aseguramiento de la unidad y la exactitud en las mediciones (V. M. Zatsiorski,
1989).
 Los criterios que se utilizan para la seleccin de un instrumento evaluativo
estn condicionados a los objetivos o pretensiones de la investigacin en
cuestin.

Al confeccionar el sistema instrumental para una investigacin y obtener un

resultado que facilite conocer las caractersticas del nio en cada grupo etreo,
se da solucin a dos cuestiones bsicas de la metrologa: qu y con qu medir.

Existen hoy da gran diversidad y cantidad de bateras de medicin, por lo

que despus de un amplio anlisis bibliogrfico se requiri agrupar en cuatro
grupos quince de las bateras que ms relacin tenan con las edades de
inters. Esta recopilacin facilito el anlisis para arribar al criterio en cuanto a la
seleccin o confeccin de la batera a aplicar en nuestro estudio. (tabla3).

Tabla 3

En un primer grupo se encuentran los tests donde el inters de los autores

est dirigido a conocer el dominio del nio de su izquierda y derecha (nocin de
lateralidad.).

De este grupo se analizaron el test de orientacin izquierda-derecha de

Piaget-Head en el Manual del examen psicolgico de Zazzo (1971), el test de
imitacin de gestos de Berges-Lezine (1975), el test de dominancia lateral de
Schilling (Zuchrigl 1983) y el test del pato y el conejo de Perret, tomado de J.
Kramer, Linkshandigkeit ( 1961).

El principal inters de este grupo de autores fue el de determinar el lado

dominante del cuerpo.

Es muy comn en estas bateras la observacin de figuras donde segn la

percepcin visual del nio se define su dominio ocular.

Como se puede apreciar, para estos autores la lateralidad es un aspecto

bsico en la evaluacin del desarrollo motor.

Aunque no fue la intensin de nuestro estudio evaluar la lateralidad de forma

independiente, se consider fundamental considerarla en el instrumento a
seleccionar o confeccionar, y que la misma deba ser un componente bsico de
algunas alternativas de las habilidades motrices a observar.

En un segundo grupo se renen los tests encaminados a valorar el

desarrollo general del nio, donde las pruebas motoras se encuentran
dispersas entre otras pruebas.

Se analizaron la escala Gessell de desarrollo infantil (Gessell-Amatruda

1981), escala Brunet-Lezine de desarrollo motor (1980), y las listas de control
de conductas perceptivomotrices de Cratty (1979).
 En este segundo grupo (de desarrollo general), se manejan escalas que
comprenden un conjunto de pruebas de diversas dificultades dirigidas a cuatro
esferas del desarrollo: cognitiva, afectiva, motriz y social (A. Gessell adiciona
tambin lo adaptativo). En sentido general las pruebas de la esfera motriz que
fueron las de mayor inters para nuestro estudio, son las que aparecen en la
lista de control de conductas perceptivo motriz de B. J. Cratty.

La escala de A. Gessell reporta tambin algunas pruebas de inters

relacionadas con las habilidades motrices bsicas, aunque su misin fuera
bsicamente determinar el cociente de desarrollo del nio, ya que este autor
tiene como objetivo relacionar la edad cronolgica con la biolgica.

En la escala Brunet-Lezine de desarrollo motor, la mayora de las pruebas

estn dirigidas al desarrollo psicolgico, apoyndose para ello de diversas
situaciones motrices, aunque no en todos los casos estas situaciones motrices
tienen relacin directa con las habilidades motrices bsicas ya que algunas
corresponden ms a acciones que a movimientos.

La mayora de las pruebas de este grupo han sido empleadas para prevenir
problemas del desarrollo en relacin con el aprendizaje escolar.

En un tercer grupo se encuentran una relacin de pruebas donde los autores

se interesan por la psicomotricidad del nio.

Se estudia en este grupo el examen psicomotor de Vayer (1977), el examen

psicomotor de Mazzo (1974), y la Observacin psicomotora de Da Fonseca
(1982).

En este tercer grupo denominado por los autores como pruebas de

psicomotricidad se encuentran tems dedicados fundamentalmente a la relacin
espacio-temporal, al conocimiento y dominio del cuerpo y nuevamente aparece
el de lateralidad. Estas pruebas aparecen repetidas en las bateras de los
autores ubicados en este grupo. Otros tems estn dedicados a aspectos de
tipo fisiolgicos como conocer el control que el nio(a) tiene de su relajacin y
respiracin. Estas tareas estn en las bateras de P. Vayer, Maz y Da
Fonseca. Aparecen tambin en las bateras de estos tres autores otros tems
dedicados a capacidades coordinativas en general como la coordinacin,
agilidad y equilibrio.

Con relacin a este grupo fueron de inters para nuestro estudio los
aspectos coincidentes, pues la relacin espacio - temporal, control del cuerpo y
lateralidad pueden verse manifestadas en diferentes alternativas de
movimientos al ejecutar las carreras, los saltos y otras habilidades.

En un cuarto grupo se encuentran aquellos autores que sus pruebas se

dirigen al aspecto motor.

Se analiza la batera Ozerestki de motricidad infantil(1956), la observacin y

evaluacin de patrones motores fundamentales de Mc. Clenaghn y Gallahue
(1985), el test de coordinacin corporal infantil Hahn-Marburg de Kiphard y
Schilling (1976), test diagnostico de la capacidad motriz de Arhein y Sinclair
(1976) y la batera de aptitud fsica de Fleishman (1964).

En este cuarto grupo los autores definen sus bateras como de desarrollo
motor ya que algunos tems incluyen tanto la coordinacin gruesa como fina
(Ozereztki, Kiphard-Schilling).

En este grupo los autores manejan tems dedicados a alternativas de

movimientos fundamentales: habilidades y combinaciones de estas
(McClenaghan, D. L. Gallahue y Kiphard-Schilling.

Result de gran inters en nuestro estudio la batera de McClenaghan y D. L

Gallahue por tener un grupo de tems dedicados a la observacin de los
patrones bsicos fundamentales o habilidades motrices bsicas. Nos referimos
a los movimientos naturales del ser humano como: caminar, correr, saltar,
escalar, trepar, reptar, as como todas las alternativas de lanzar, conducir,
rodar, entre otras.

El test de coordinacin corporal de Kiphard y Schilling, aunque est

destinado a nios de 5 a 14 aos, describe una serie de tems que se
consideraron tambin como alternativas de movimientos a considerar en
nuestro instrumento de evaluacin.

La batera Ozereztki de motricidad infantil reporta algunos datos de inters

referidos a la coordinacin general que puede inferirse como tema bsico a
considerar. Este aspecto ha sido constatado tambin en otras bateras
referidas con antelacin, lo que demuestra que muchos autores la han tenido
en cuenta.

Resumen del anlisis de las diferentes bateras diagnsticas

Aunque algunos autores aplican bateras diagnsticas para un rea de

desarrollo (grupo cuatro: desarrollo motor), se considera que las informaciones
que reportan sus estudios son tiles para arribar al final a una caracterizacin
integral del nio. Este es un principio bsico tambin en nuestro estudio.

Aunque la mayora de las bateras consultadas estn dirigidas a la etapa

preescolar, se aprecia que unos autores seleccionan edades especficas dentro
de la etapa, por ejemplo: la lista de control de B. J. Cratty estudia nios de 2 a
3 aos y el examen psicomotor de P. Vayer a nios de 2 a 5 aos. Otros
autores proponen bateras que parten de edades enmarcadas en la etapa
preescolar y abarcan hasta la adolescencia, ejemplo: batera Ozereztki para 2 a
14 aos, observacin psicomotora de V. Da Fonseca para 4 a 14 aos y test de
coordinacin corporal de Kiphard y Schilling para 5 a 14 aos. En nuestro
estudio se seleccionan para la observacin las edades de 1 a 6 aos.
Se ha podido constatar, reconocido por los propios autores, que la mayora de
los test estn reconstruidos sobre la base de otros, pues muchos tems se
repiten de una batera a otra. Tambin se realizan adaptaciones de acuerdo
con los intereses de los autores que los aplican, determinando cada uno los
factores esenciales (variables) a considerar.

Los test que no son especficamente de pruebas motoras, contienen estas

pruebas dispersas entre las pruebas psquicas. En estos casos, el mayor
inters de los autores es valorar la conducta cognitiva del sujeto. En relacin
con lo anterior se encuentran las bateras agrupadas en el primero, segundo y
tercer grupo. La escala Brunet-Lezine, aunque se denomina de desarrollo
motor se encuentra en este caso, por eso aparece ubicada en el grupo de
desarrollo general. Estos autores al igual que A. Gesell, elaboraron sus escalas
para estudiar fundamentalmente el desarrollo psicolgico del nio donde las
situaciones motrices sirven de apoyo.
Situacin semejante ocurre con el grupo de pruebas de psicomotricidad, pues
la mayora de las tareas valoran ms que todo la conducta cognitiva del sujeto.
Nuestro estudio prev la seleccin o confeccin de una batera diagnstica con
un amplio contenido de tareas motoras, donde lo psico se considera implcito, a
fin de evitar el dualismo semntico y conceptual.

Todos los autores expresan que los resultados que se obtienen al aplicar una
batera diagnstica no pueden considerarse como un modelo acabado, pues el
desarrollo del nio(a) se requiere valorar cada cierto tiempo. Este es un
principio bsico a considerar en nuestro estudio.

Se ha podido apreciar que la mayora de los autores consultados se han

interesado fundamentalmente en conocer y valorar el desarrollo del nio para
detectar alteraciones en el mismo, manejndose al respecto una pedagoga de
tipo clnica. Aunque nuestro estudio no persigue el mismo fin, al obtener un
resultado de caracterizacin se pueden apreciar y valorar las irregularidades
del desarrollo.

Basado en el anlisis de las bateras de diferentes autores y el criterio

profesional de ms de veinte aos trabajando con nios preescolares se
confeccion y valid la batera diagnstica de nuestro estudio que permiti
valorar y describir el comportamiento motor de los sujetos observados.

Este sistema instrumental para la medicin de la motricidad de los nios(as)

de 1 a 6 aos (SIMEM - C.G.) lo relacionamos a continuacin.

Sistema instrumental para la medicin de la motricidad de los nios de 1 a 6

aos

EDAD DEL NIO:____________________ (aos y meses)

ASISTEN A INSTITUCION: SI____ NO____
CANTIDAD DE NIOS:____________________

CAMINAR

_____ Con apoyo camina de lado.

_____ Con apoyo avanza una pierna y acerca la otra.

_____ Con apoyo camina frontal

_____ Con apoyo camina frontal colocando una y otra pierna alternadamente.

_____ Con apoyo menos de cinco pasos.

_____ Con apoyo ms de cinco pasos.

_____ Sin apoyo camina con los brazos extendidos a los lados del cuerpo.

_____ Sin apoyo camina con movimientos simultneos de brazos.

_____ Sin apoyo camina llevando los brazos al lado del cuerpo.

_____ Sin apoyo camina con movimientos simultneos de brazos.

_____ Sin apoyo camina con movimientos coordinados de los brazos.

_____ Sin apoyo camina con los brazos al frente.

_____ Sin apoyo menos de cinco pasos.

_____ Sin apoyo camina con movimientos coordinados de brazos y piernas.

_____Camina pero no coordina los movimientos de brazos y piernas.

_____ Camina por una viga o muro estrecho.

_____ Camina por una tabla ancha colocada en el piso.

_____ Camina por una lnea dibujada en el piso.

_____ Camina por una viga o muro estrecho con pasos laterales.

_____ Camina por la viga llevando objetos en el cuerpo.

_____Camina haca atrs

_____Camina haca atrs por una tabla en el piso

CORRER
_____Da pasos rpidos y cortos en.

_____Da pasos rpidos con breve fase de vuelo y los brazos a los lados del
cuerpo.

_____ Da pasos rpidos, con mayor fase de vuelo.

____ Da pasos rpidos, mayor fase de vuelo, movimientos coordinados de

brazos y piernas.

_____Corre con aumento de la fase de vuelo, mayor ritmo en el movimiento y

coordinacin de brazos y piernas.

_____Corre hacia atrs.

_____Corre y lanza un objeto

_____Camina y corre alternativamente.

_____Corre y golpea la pelota con un pie.

_____Corre bordeando objetos (2 como mnimo), separados 70 centmetros

_____Corre en zig-zag (ms de 2 marcas), separados 70 centmetros.

LANZAR Y CAPTURAR

_____ Lanza la pelota con una mano hacia abajo.

_____ Lanza la pelota con las dos manos hacia abajo.

_____ Lanza la pelota con una mano de abajo hacia arriba.

_____ Lanza la pelota al frente menos de un metro, sin direccin.

_____ Hace rodar la pelota pequea con una mano sin direccin.

_____ Hace rodar la pelota pequea con una mano con bastante direccin.

_____ Hace rodar la pelota pequea con dos manos con bastante direccin.

_____ Captura con las dos manos y ayuda de todo el cuerpo, la pelota
mediana que le lanzan rodando.

_____ Captura la pelota desde el pecho, la pelota mediana que le lanzan.

_____ Lanzan la pelota con ambas manos a un objeto colocado a la altura de

la vista y a menos de un metro, sin direccin ni alcance del objetivo.
_____ Lanza a un objeto colocado a la altura de la vista a ms de 1 metro con
mejor direccin y alcance del objeto.

_____ Lanza con ambas manos desde el pecho sin direccin.

_____ Lanza con ambas manos desde el pecho con direccin.

_____Lanza con ambas manos por encima de la cabeza sin direccin y a

menos de un metro.

_____ Lanza con ambas manos por encima de la cabeza con bastante
direccin y a ms de un metro.

_____ Lanza con ambas manos desde abajo del tronco.

_____ Captura con ambas manos la pelota que le lanzan de rebote.

_____ Captura con ambas manos y con ayuda del cuerpo la pelota que le
lanzan.

_____ Rueda la pelota con una mano por un banco.

_____ Rueda el aro con una mano por el piso.

_____ Captura el aro que rueda por el piso.

_____ Lanza la pelota de rebote y la captura.

_____ Golpea la pelota con el pi.

_____ Lanza la pelota con las dos manos hacia arriba y la captura.

_____ Golpea la pelota contra el piso.

TREPAR

_____ Sube y desciende una silla de pequea altura con el apoyo de brazos y
piernas.

_____ Sube y desciende una silla de pequea altura con el apoyo de todo el
cuerpo.

_____ Trepa por la barra vertical, hace el cambio de agarre de las manos pero
las piernas se mantienen en el agarre, no se desplazan.

_____ Trepa por la barra vertical, hace el cambio del agarre de las manos y al
mismo tiempo sube las piernas flexionadas.

REPTAR
_____ Se desplaza arrastrando su cuerpo por el piso, lleva un brazo al frente y
la pierna correspondiente, lleva el otro brazo y pierna descoordinadamente.

_____ Se desplaza arrastrando su cuerpo por el piso, pero lleva los dos brazos
al frente y empuja su cuerpo hacia delante descoordinadamente.

_____ Se desplaza separando el cuerpo un poco del piso.

_____ Se desplaza separando completamente el cuerpo del piso (gatea).

_____ Se desplaza arrastrando su cuerpo por encima de un banco.

_____ Se desplaza arrastrando su cuerpo por el piso coordinadamente.

ESCALAR

_____ En la espaldera sube uno y otro pie, las manos permanecen en el

agarre.

_____ En la espaldera sube uno y otro pie, una y otra mano.

_____ En la espaldera sube un pie y la mano, sube el otro pie y la otra mano
sin continuidad en el movimiento.

_____ En la espaldera sube un pie y la mano, sube el otro pie y la otra mano
en movimiento continuo.

_____ Sube con movimientos coordinados de brazos y piernas.

CUADRUPEDIA

_____ Se desplaza por el piso gateando hasta un objeto con movimientos

coordinados de brazos y piernas.

_____ Se desplaza por el piso gateando hasta un objeto sin movimientos

coordinados.

_____ Se desplaza por el piso en cuatro puntos de apoyo (pies y manos) con
movimientos coordinados.

_____ Se desplaza por el piso en cuatro puntos de apoyo (pies y manos) sin
movimientos coordinados.

_____ Se desplaza gateando por arriba de un banco (25 a 30 cm de ancho),

con movimientos coordinados.

_____ Se desplaza gateando por arriba de un banco (25 a 30 cm de ancho),

sin movimientos coordinados.
_____ Se desplaza en cuatro puntos de apoyo (pies y manos) por encima de
un banco (15 cm de altura) con movimientos coordinados.

_____ Se desplaza gateando por arribas de una tabla inclinada (elevacin de la

tabla en un extremo a 15 cm).

SALTAR

_____ Realizar saltillos hacia arriba con los dos pies, las piernas flexionadas en
las cadas.

_____ Realizar saltillos hacia arriba con los dos pies, las piernas extendidas en
las cadas.

_____ Saltillos laterales hacia un lado.

_____ Saltillos laterales hacia un lado y otro.

_____ Realiza saltos desde 20 cm de altura, piernas extendidas en la cada.

_____ Realiza saltos desde 20 cm de altura piernas semiflexionadas en la

cada.

_____ Salta una cuerda de 25 cm de altura, pasando una pierna primero y la

otra despus.

_____ Realiza un salto hacia delante con las dos piernas a la vez y cada con
las dos piernas flexionadas.

_____ Realiza tres saltos con un pi, manteniendo la misma altura

aproximadamente en cada salto.

_____ Salta abriendo y cerrando las piernas.

_____ Saltos laterales en una viga de 20 cm de altura con apoyo de ambas

manos.

_____ Saltillos con giros.

_____ Saltillos hacia atrs.

_____ Saltan a la tapa del cajn a nivel del piso.

Este instrumento se aplic durante cuatro meses a una muestra de 3200

nios de ambos sexos que asisten a Instituciones infantiles.

La observacin se realiz a todos los nios del grupo asistente en cada ao

de vida desde los12 meses hasta los 6 aos.
 A continuacin se describe la metodologa para la aplicacin de este sistema
instrumental.

Los indicadores que componen la batera se observan en cada grupo de

edad, organizando preferentemente los grupos a observar de la siguiente
forma:

12 a18 meses.

18 a 2,5 aos.

2,6 a 3,5 aos.

3,6 a 4,5 aos.

4,6 a 5,5 aos.

5,6 a 6 aos

Se anotar la cantidad de nios que responden a cada alternativa de

ejecucin.

Las observaciones se realizan individualmente pero dentro del grupo de

edad que corresponda, por lo que se valoran tambin algunas acciones de
forma grupal. Estas observaciones se pueden realizar en la sesin de
Educacin Fsica o durante las actividades independientes del nio. En ambos
casos deben crearse las condiciones materiales y motivacionales para lograr
las respuestas de los nios a las diferentes situaciones planteadas en la batera
diagnstica. La forma de observacin se realiza como sigue:

Un aplicador se dedica a observar en un grupo de edad cuntos nios

responden a los indicadores (creando condiciones materiales, otro adulto
estimulando sin dar modelos ni comparar nios). Al final, el aplicador cuantifica
la cantidad de nios que responden a cada indicador, considerando la totalidad
de los mismos. Si los nios manifiestan una alternativa de movimiento que
corresponde a otra variable, se anota en el indicador y variable
correspondiente.

Al finalizar, las observaciones son computadas y analizados todos los datos

obtenidos en cada grupo de edad, obtenindose el resultado total de la
observacin.

Aunque se posea una informacin regional del resultado del instrumento, lo

que puede ser muy til como diagnstico para el desarrollo del trabajo futuro en
una regin especfica, el anlisis de los resultados puede generalizarse segn
el inters del aplicador.

Los resultados del sistema instrumental aplicado en cada ao de vida se

procesan mediante la tcnica estadstica de dcima de proporciones, para
probar cuando el porcentaje de nios que cumplen la tarea sobrepasan 70%, lo
cual caracteriza la muestra. Aunque en algunas literaturas se reconoce 50%,
en este estudio se toma 70% para darle un carcter mucho ms slido a los
valores de significacin (tabla5)

Tabla 5
Niveles de error usados en esta dcima

Los resultados obtenidos con el instrumento aplicado permiten describir el

comportamiento motor de los nios de 1 a 6 aos en las ocho variables
(habilidades motrices bsicas que el mismo contiene). Como resultado de la
aplicacin del instrumento descrito se obtiene una informacin sobre las
caractersticas motrices del nio y la nia en el grupo de edad que se desee
estudiar o en todos los grupos de edad que se seleccionen de la etapa
preescolar.

En el libro: La Educacin Fsica en preescolar, de la autora, editado por

INDE, Barcelona, 2001, se puede encontrar una amplia descripcin de las
peculiaridades de la motricidad en cada grupo atare de la etapa preescolar,
cuya referencia fue tomada del estudio explicado. Esta informacin puede se
de utilidad como referencia de uno de los resultados a los que se pueden
arribar en el estudio de la motricidad infantil.

EDUCACION FISICA EN PREESCOLAR

Catalina Gonzlez Rodrguez

La presente obra, fruto de la dedicacin de muchos aos de su autora,

constituye el compendio de un conjunto de resultados cientficos que brindan
novedosa informacin a los educadores y, en general, a los especialistas que
trabajan en la atencin al desarrollo y educacin de los nios menores de 6
aos. El libro presenta una caracterizacin motriz del nio en la infancia
temprana y preescolar, que permite valorar el resultado de las influencias
educativas ejercidas y, sobre su base, disear el proceso pedaggico siguiente.
Propone tambin una elaboracin de programas y de procedimientos
didcticos, seguimiento de su aplicacin y evaluacin con los nios.

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Se han resaltado estos trminos de bsqueda: autores trabajan
psicomotricidad infantil

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Page 1
1EL TRATAMIENTO DE LA MOTRICIDAD EN LA ETAPA INFANTIL Juan
Antonio Moreno. Universidad de Murcia. Espaa. Mara Carmen Martnez, Ana
Mara Martnez, Marina Montoya, Ainhoa Plaza, Mara Fuensanta Snchez, M
Asuncin Murcia. Unidad de Investigacin en Educacin Fsica y Deportes.
Espaa. RESUMEN El objetivo de nuestro estudio es comprobar cual es la
importancia concedida altratamiento de la motricidad en la etapa infantil por
parte del educador. Para ello, hemosutilizado el Cuestionario de Anlisis de la
Motricidad Infantil (C.A.M.I.), aplicndolo a una muestra de 647 estudiantes de
2 Ciclo de la Educacin Infantil. Tras diversos anlisis descriptivos, as como
anlisis de independencia entre variables mediante las pruebas de de
Pearson completada con anlisis de residuos tipificados corregidos, entre las
principales conclusiones destacamos que del total de nios que
practicanactividades fsicas extraescolares, ms de la mitad de los padres
estn informados de lo que hacen sus hijos. Casi el total de los padres
encuestados opinan que la Educacin Fsica es beneficiosa para la educacin.
Menos de la mitad de los nios de entre los niosde tres y cuatro aos, menos
de la mitad practica algn tipo de actividad fsica, siendo los seis aos la edad
en la que casi todos los nios que practican, comienzan a
realizarlo.PALABRAS CLAVE: Educacin Infantil, motricidad, Educacin
Fsica,psicomotricidad
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Page 2
21.INTRODUCCIN Los aos de la etapa infantil son muy emocionantes para
el nio en cuanto al desarrollo fsico, cognoscitivo y social. Entre las edades de
2 y 5 aos hay un progresorpido en todas las reas de desarrollo. Por esta
razn hay autores que hablan de la ley del tren perdido para referirse a que el
tiempo no aprovechado en un periodo sensible de una capacidad motora (o
varias), no siempre se recupera y que perdido un tren no podemos tomar el
siguiente, esperando el mismo efecto adaptativo (Lpez y Nez, 1978). En
este sentido, Farfel y Hirtz (1978) establecen que conceptualmente es ms fcil
influir sobre las distintas funciones y capacidades cuando estn en proceso de
maduracin, que cuando ya han madurado. El desarrollar el rea motriz en la
etapa infantil contribuye al conocimiento del propio cuerpo, conocer algunas
medidas de higiene, alimentacin y de salud fsica adems de las principales
reglas de algunos juegos, normas de educacin vial y un sin fin de curiosidades
y conceptos que benefician al desarrollo integral del nio (Marqus y cols.,
2003). A lo largo de la motricidad escolar es preciso tener en cuenta el
desarrollo de toda una serie de factores de naturaleza cualitativa, que aporten
una riqueza de movimiento y que supongan una plataforma de accin firme
para el desarrollo de etapas posteriores.Desde el punto de vista de las
caractersticas del desarrollo biolgico, motor, cognitivo y socio-afectivo,
Moreno (1999) destaca la necesidad de abordar un trabajo de conocimiento
del propio cuerpo, de afirmacin y desarrollo de la lateralidad, de equilibracin,
as como de percepcin espacio temporal, percepcin del ritmo,percepcin
olfativa, gustativa, auditiva y tctil. Todo ello da como resultado el desarrollo
de las coordinaciones corporales tanto globales como segmentarias en el
entorno que le rodea. Del estudio de estos autores, podemos deducir la
importancia de la actitud de los padres ante el ejercicio fsico, los valores
humanos que trasmitan a sus hijos adems de la propia experiencia va ser
decisiva en la formacin integral del nio. Segn Moreno (1999) apunta que
las aportaciones metodolgicas del constructivismo en el proceso de
enseanza-aprendizaje han contribuido al desarrollo del mismo a lo largo de la
ltima poca. Desde la perspectiva de la motricidad, Piagetentiende que el
origen del conocimiento depende de las interacciones entre el nio y los
objetos, es decir, para conocer ser preciso actuar sobre las cosas. La
coordinacin progresiva de acciones y operaciones que el nio interioriza, junto
con la informacin que le proporciona la experiencia fsica con los objetos
traer como resultado la construccin de esquemas o estructuras de
conocimiento que tendern a complicarse y a distinguirse cualitativamente. En
los ltimos aos la reciente recuperacin de la teora interaccionista del
desarrollo (Vygostky, 1962), esto se interpreta como el resultado tanto de la
influencia ejercida y la adaptacin conseguida del nio respecto al medio, como
de este ltimo frente a aquel.En el medio acutico (Moreno y Gutirrez, 1998)
apuntan que algunos estudios realizados recogen la importancia de la prctica
acutica en las primeras etapas de desarrollo. As por ejemplo, estudios
alemanes realizados con nios en edad escolar ponen de manifiesto, que
aquellos que realizaban prcticas acuticas desde bebs mostraban un
coeficiente intelectual ms alto que aquellos otros que no saban nadar,
--------------------------------------------------------------------------------
Page 3
3destacando asmismo que las actividades acuticas en edades tempranas
mejoran la atencin y la independencia (Diem y cols., 1978). Por su parte
Cirigliano (1989) indica que las prcticas acuticas favorecen el desarrollo
simtrico de los ejes longitudinal y transversal, rectifican y previenen las
desviaciones de la columna vertebral, ejercitan la destreza motriz, respetando
las cualidades naturales de los nios, actan como prevencin de posibles
retrasos psicomotores, se utilizan como sistema de rehabilitacin teraputica,
evitan el aumento dela atrofia muscular, desarrollan la caja torcica y aportan
una mejor oxigenacin a las clulas. En la misma lnea, Camus (1983) observ
que los bebs que haban practicado en el medio acutico mostraban una
mayor inteligencia motriz por haber disfrutado de un ms amplio campo de
experimentacin. Otros trabajos (Franco y Navarro, 1980) afirman que la
prctica acutica en estas etapas de formacin refuerza la personalidad y la
independencia, e incluso puede influir de manera importante en el proceso de
adquisicin del lenguaje. Tambin atribuyen a la actividad acutica una
indudable mejora del aspecto social (Fouace, 1979; Del Castillo, 1992;
Sarmento y Montenegro, 1992). En ocasiones, por el desconocimiento de los
beneficios que esta actividad les aporta a todos los niveles (fsico, emocional,
social y psicolgico) es frecuente que desde la familia e incluso en algunos
centros educativos no se atienda a estas necesidades o tal vez, que se
mantenga la actividad motriz en un segundo plano, dando preferencia a otras
reas. Por ello, el objetivo que perseguimos en este trabajo es comprobar el
tratamientoque recibe el nio en los aspectos relacionados con la motricidad en
la etapa de tres a seisaos. 2. MTODO 2.1. Muestra La muestra est
compuesta por 647 nios, de edades comprendidas entre los 3 y los 6 aos,
encontrndose todos ellos en el segundo ciclo de la etapa infantil. 2.2.
Instrumento El instrumento que hemos utilizado para recoger la informacin es
el denominado Cuestionario para el Anlisis de la Motricidad Infantil (C.A.M.I.)
consta de una serie de preguntas cerradas y abiertas enfocadas a conocer el
nivel y grado de actividad fsica que se da en los nios de entre tres y cinco
aos (anexo). stas van destinadas a sercontestadas por los padres de los
alumnos de una serie de centros escolares de la Regin de Murcia. El
cuestionario est formado por un total de 23 tems que agrupamos en
seisbloques: Informacin general sobre el alumno y los padres: edad, nmero
de hijos, gnero, etc. tems relacionados con el desarrollo evolutivo del nio: si
gate, a qu edad empez a andar, cundo comenz a hablar, si se aliment
de leche materna y
--------------------------------------------------------------------------------
Page 4
4durante cuanto tiempo, si tiene algn problema fsico, psquico, social o
emocional, etc. Sobre la vida cotidiana de los padres y del nio: a qu tipo de
centro acude el nio, cunto tiempo pasa en l, si va al parque o zona de
recreo, si trabajan los padres fuera de casa, etc Opinin y mentalidad de los
padres ante la actividad fsica: aqu distinguimosentre las destinadas a la
motricidad en s misma, y las que se refieren a la actividad acutica. Respecto
a la primera encontramos tems que se refieren a si los padres consideran la
motricidad necesaria y beneficiosa para el desarrollo de su hijo. En cuanto a la
segunda, los tems preguntan acerca de si los padres consideran importante
que su hijo aprenda a nadar o si consideran importante que las actividades
acuticas sean parte de la Educacin Fsica en la escuela. Informacin sobre la
actividad fsica: distinguimos entre la informacin referida a los nios (como si
el nio realiza algn tipo de actividad fsica extraexcolar regularmente y qu
tipo o si siente preferencia por algn tipo deactividad fsica) y la informacin
referida a los padres (como si realizanactividad fsica o si estn informados
sobre la prctica que realizan sus hijos en la escuela). Sobre las experiencias
de los padres y los nios en el medio acutico: si tienen miedo al agua, si han
tenido alguna experiencia desagradable, si les gusta baarse en la piscina, ro,
mar, si saben nadar, etc. 2.3. Anlisis estadstico Para la obtencin de los
resultados han sido realizados estadsticos descriptivos de todas las variables,
as como anlisis de independencia entre variables mediante las pruebas de
de Pearson completada con anlisis de residuos tipificados corregidos. 3.
RESULTADOS En cuanto a las actividades fsicas de los padres encontramos
que 394 padres (62,8%) no practican, mientras que 233 (37,2%) si que
practican. Respecto a la mismapregunta en las madres, observamos que 444
(70,1%) no practican actividad fsica mientras que 189 (29,9%) si que practican
de un total de 633 madres. El 98% de los padres trabaja frente a solo el 56%
de las madres. Respecto a los tems relacionados con el miedo al agua del
padre encontramosque el 97% de los padres encuestados indican que no
tienen miedo al agua. En el caso de la madre observamos un aumento del
temor al agua del 15%. Al preguntar a los padres sihaban tenido alguna
experiencia desagradable, solamente un 10% tuvo en algn momento de su
vida alguna experiencia desagradable en el agua. En el caso de la madre,los
resultados nos muestran que un 85% de ellas han sufrido algn tipo de
experiencia desagradable en el agua. El 94% de los padres, el 71% de las
madres y el 37% de los nios saben defenderse en el agua. Respecto a los
tems relacionados con el gusto a baarse en la playa, ro o piscina
encontramos que al 96% de los padres, el 94% de las madres y el 97% de los
nios les gusta baarse en algn lugar habilitado para ello.
--------------------------------------------------------------------------------
Page 5
5El 99,7%, 98,8% y 99,1% de los alumnos no tienen ningn tipo de
problemapsquico, social o emocional, respectivamente. El 28,7% de la
muestra no gate frente a 71,3% que si gate. La edad media de gateo del nio
es de 12 meses con una desviacin tpica de 2,27. Referente a la leche
materna el 18,8% no tom leche materna, mientras que la gran mayora
(81,3%) si que tom. El 99,7% de los alumnos pasan maana y tarde en el
centro escolar. El resto, hace la maana o la tarde. El 94% de los nios utilizan
el parque como zona de juego. En la tabla 1 queda reflejada la distribucin de
la frecuencia por das a lo largo de la semana. Tabla 1. Distribucin porcentual
de los das que acude el nio al parque. Das que acude al parque (% ) 1 da
12 2 das 23 3 das 17 4 das 12 5 das 12 6 das 7 7 das 17 Un 87% de los
nios tienen miedo al agua, siendo un 14% los que afirman que s tienen
miedo. Por otro lado, un 93% no ha tenido una vivencia desagradable en el
agua, frente al 7% s que la han tenido. En lo que respecta a la actividad fsica
extraescolar de la muestra analizada, de un total de 647 alumnos de Educacin
Infantil, el 58,9% no practica (381 alumnos), mientras que el 41,1% si practica
(266 alumnos). Entre los que practican, la edad de comienzo vara de 1 ao
hasta los 6, la media se sita exactamente a los 3 aos y medio de vida. La
distribucin porcentual de la edad de comienzo a practicar actividad fsica
extraescolar esla siguiente (tabla 2): de un total de 266 nios que practican
algun tipo de actividad fsica extraescolar, un 4,6% lo hace al ao de edad, el
10,3% lo hace a los dos aos, el 31,3% lo hace a los tres aos, el 36,6% lo
hace a los cuatro aos, el 16% lo hace a los cinco aos y un 1,1% comienzan a
realizar algn tipo de actividad fsica extraescolar a los seis aos. Tabla 2.
Distribucin porcentual de la edad de comienzo en la realizacin de actividad
fsica extraescolar. Edad decomienzo (%) Al ao de vida 4,60 A los 2 aos
10,30 A los 3 aos 31,30 A los 4 aos 36,60 A los 5 aos 16,00 A los 6 aos
1,10 Siguiendo con los nios que practican actividades fsicas extraescolares,
el nmero de horas por semana que practican va a variar desde 1 h/semana
hasta 8 h/semana, comovemos a continuacin (tabla 3): el 24,4% practica
1h/semana; el 43,0% practican 2 h/semana, que a su vez se corresponde con
la frecuencia mxima (104 alumnos); el
--------------------------------------------------------------------------------
Page 6
618,6% practican 3 h/semana; un porcentaje de 9,1% practica 4 h/semana. El
5% restante practica ms de 5 h/semana. Tabla 3. Distribucin porcentual de
las horas por semana que practican actividad fsica extraescolar. Horas de
practica (semanal) (%) 1 hora 24,40 2 horas 43,00 3 horas 18,60 4 horas 9,10 5
horas 1,70 6 horas 0,80 7 horas 1,20 8 horas 1,20 Entre los nios que
practican, un 65,9% tiene preferencia por alguna actividad fsica concreta,
mientras que el 34,1% no tiene preferencia por ninguna actividad en particular,
siendo sus padres quienes eligen la actividad a practicar: un 78,4% de los
padres estn informados de lo que hacen sus hijos en estas horas, mientras
que el 21,6% no estn informados de las actividades de sus hijos. Un 99,5% de
los padres piensa que la Educacin Fsica s es necesaria para la educacin y
que la Educacin Fsica es beneficiosa para la educacin. Al analizar la
relacin existente entre la edad del nio y si ste practica o no actividad fsica
extraescolar encontramos diferencias significativas (p<.01). Observamosque el
29,5% de los nios de 3 aos de edad no practica, mientras que el 60,8% de
los nios de 5 aos s practica. Al analizar la relacin existente entre la
preferencia del niopor alguna actividad fsica extraescolar y la realizacin por
parte de ste de algunaactividad fsica extraescolar encontramos diferencias
significativas (p<.001). El 42% de los nios que no sienten preferencia por
alguna actividad fsica extraescolar no practica, mientras que el 58% que
muestra preferencia por la prctica extraescolar s practica. Al analizar la
relacin existente entre la prctica de alguna actividad fsica por parte del padre
y la realizacin de alguna actividad fsica extraescolar por parte del nio
encontramos diferencias significativas (p<.01). El 67,4% de los hijos que no
practican tampoco lo realizan sus padres, mientras que el 44,6% de los nios
que practican sus padres tambin lo realizan (tabla 4). Tabla 4. Distribucin
porcentual, residuos tipificados corregidos y significacin al relacionar la
prctica de alguna actividad fsica extraescolar con la edad de losnios, la
preferencia por la actividad y la prctica del padre. Edad No practica Si practica
p 3 aos de edad 295% 106% .001 57 -57 4 aos de edad 324% 287% 10 -
10 5 aos de edad 382% 608 -57 57 Preferencia No siente preferencia
420% 242% .000
--------------------------------------------------------------------------------
Page 7
745 -45 Si siente preferencia 580% 758% -45 45 Prctica del padre No
practica 674% 553% .001 31 -31 Si practica 326% 447% -31 31 4.
CONCLUSIONES Del anlisis de los resultados obteneos las siguientes
conclusiones: Menos de la mitad de los alumnos encuestados realizan algn
tipo de actividad fsica extraescolar, situndose la edad de comienzo ms
frecuente en torno a los cuatro aos. Ms de la mitad de los padres estn
informados de lo que hacen sus hijos en las actividades fsicas extraescolares.
Casi el total de los padres encuestados opinan que la Educacin Fsica
esbeneficiosa para la educacin. Ms de la mitad de los padres y las madres
no practican ningn tipo deactividad fisico-deportiva. Casi el total de los nios
analizados utilizan el parque como zona de juego, siendo la media de
asistencia ms comn de dos das a la semana. De entre los nios de tres y
cuatro aos, menos de la mitad practica algn tipo de actividad, siendo los seis
aos la edad en la que casi todos los nios que practican, comienzan a
realizarlo. Ms de la mitad de los nios que muestran preferencia por algn tipo
deactividad fisico-deportiva la lleva a cabo. Existe una tendencia a que cuando
los padres no llevan a cabo ningn tipo deactividad fsico-deportiva tampoco lo
hagan los hijos, de forma que entre los nios que no practican, vemos que ms
de la mitad de los padres tampoco lo hacen. 5. REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS Camus, Y. (1983). Ladaptation du jeune enfant leau.
Pratiques corporelles, 58, 19-24. Cirigliano, P. M. (1989). Iniciacin acutica
para bebs: Fundamentos y Metodologa. Buenos Aires: Paids. Del Castillo,
M. (1992). Los bebs y el agua: una experiencia real. Comunicaciones
Tcnicas, 1, 15-21. Diem, L.; Bresges, L. y Hellmich, H. (1978). El nio aprende
a nadar. Valladolid: Min. Fouace, J. (1979). Nadar antes que andar. Madrid:
Paraninfo. Franco, P. y Navarro, F. (1980). Natacin: habilidades acuticas
para todas las edades. Barcelona: Hispano-Europea. Lpez, P. M. y Nez, J.
A. G. (1978). Psicomotricidad y educacin preescolar. Madrid: nueva cultura.
Marqus, J. L.; Asensio, M.; Gutirrez, F.; Lpez, A. y Samper, M. (2003). La
Educacin Fsica en el aula. 1 ciclo de Primaria. Barcelona: Paidotribo.
Moreno, J. A. (1999). Motricidad infantil. Aprendizaje y desarrollo a travs del
juego. Murcia: D.M
--------------------------------------------------------------------------------
Page 8
8Moreno, J. A. y Gutirrez, M. (1998). Bases metodolgicas para el aprendizaje
de las actividades acuticas educativas. Barcelona: Inde. Mussen, P. H y
Nez, J. A. G (1984). Aspectos esenciales del desarrollo de la personalidad
en el nio. Mxico: Trillas Mxico.Sarmento, P. y Montenegro, M. (1992).
Adaptacin al medio acutico: Un proyecto educativo. Portugal: APTN.
--------------------------------------------------------------------------------
Page 9
9C.AM.I. CUESTIONARIO PARA EL ANLISIS DE LA MOTRICIDAD
INFANTILDatos del alumno
Apellidos:..............................................................Nombre:....................................
........Curso:..........Grupo:....... 1. Edad: Padre:........aos Madre:.......aos
Nio/a:.......aos Nmero de hijos:......2. A que tipo de centro acude su hijo-a?:
Guardera privada Escuela infantil Centro escolar 3. Realiza el nio/a algn
tipo de actividadfsica extraescolar regularmente?:No Si A. Qu tipo de
actividad fsica extraescolar realiza?: Medio terrestre Medio acutico B. Desde
qu edad?:..............aosC. Horas por semana de prctica:........horas4. Est
informado de la actividad fsica que realiza en la escuela?: Si No 5. Siente el
nio/a preferencia/motivacinpor alguna actividad fsica?: No Si ,
Cul?.................................................. 6. Consideras la Educacin Fsica
necesaria para el desarrollo del nio/a?: Si No 7. Crees que la actividad fsica
esbeneficiosa para el desarrollo intelectual,social y emocional del nio/a en
estaetapa y para un posterior desarrollo?: Si No 8. El nio/a tiene algn
problema?: Fsico/motor Psquico Social 11. El nio gate?: Si No 12. A qu
edad empez a andar?:.........meses 13. Cundo empez a
hablar?:...............meses14. Ha alimentado a su hijo con lecha materna?: Si
No , Durante cunto tiempo?:........meses 15. Cunto tiempo pasa el nio/a
en la escuela?: Slo la maanaSlo la tarde Maana y tarde 16. Trabajan los
padres fuera de casa?: Si No Padre Madre17. El nio/a va al parque o zona
de recreo? No Si , Con qu frecuencia?.......... horasa la semana. ..................
das a la semana 18 . Tiene miedo al agua?: Si No Padre MadreNio/a 19.
Has tenido alguna experiencia desagradable en el agua?: Si No Padre
MadreNio/a 20. Te gusta baarte en la playa, piscina, ro?:Si No Padre
MadreNio/a 21. Sabes nadar (defenderte en el agua)? Padre Madre Nio/a
Si
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10Emocional 9. Realizas actividad fsica?: Si No Padre Madre10. Tu nivel de
prctica terrestre es: Padre Madre Nio/a No tiene dominio Principiante
Avanzado Experto No 22. Es importante para ti que tu nio/a aprenda a
nadar?: Si No 23. Consideras importante que las actividades acuticas sean
parte de la educacin Fsica en la escuela?:Si No