Paulo Cesar Freire - Dissertação

UNIVERSIDADE BANDEIRANTE DE SO PAULO
PAULO CSAR FREIRE
UMA JORNADA POR DIFERENTES MUNDOS DA MATEMTICA

INVESTIGANDO OS NMEROS RACIONAIS NA FORMA
FRACIONRIA
SO PAULO
2011
PAULO CSAR FREIRE
MESTRADO EM EDUCAO MATEMTICA
UMA JORNADA POR DIFERENTES MUNDOS DA MATEMTICA

INVESTIGANDO OS NMEROS RACIONAIS NA FORMA
FRACIONRIA
Dissertao apresentada como exigncia

parcial Banca Examinadora da
Universidade Bandeirante de So Paulo
UNIBAN, para obteno do ttulo de
MESTRE em Educao Matemtica, sob
a orientao da Professora Doutora
Rosana Nogueira de Lima.
SO PAULO
2011
UNIVERSIDADE BANDEIRANTE DE SO PAULO
Paulo Csar Freire
Uma Jornada por Diferentes Mundos da Matemtica Investigando

os Nmeros Racionais na Forma Fracionria
Dissertao apresentada como requisito parcial para obteno do ttulo de MESTRE EM

EDUCAO MATEMTICA, na Universidade Bandeirante de So Paulo UNIBAN,
seguinte banca examinadora:
Profa. Dra. Rosana Nogueira de Lima (Orientadora)

Doutorado em Educao Matemtica pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
(PUC/SP) em 2007.
__________________________________________________________________
Profa. Dra. Mrcia Maria Fusaro Pinto (Membro Titular Externo - UFRJ)
Doutorado em Educao Matemtica pela University of Warwick em 1998.
Profa. Dra. Anglica Garcia da Silva (Membro Titular Interno UNIBAN)

Doutorado em Educao Matemtica pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
(PUC/SP) em 2007.
UNIBAN
SO PAULO
2011
Dedico esse trabalho a todos os
profissionais da educao que
exercem a profisso com amor

AGRADECIMENTOS
Deus, por ter colocado na minha vida pessoas especiais que possibilitaram
momentos como este.
Professora Rosana, pela enorme dedicao e pelo profissionalismo com que me

orientou neste trabalho, preocupando-se antes de tudo em ensinar.
s professoras Anglica e Mrcia, membros da banca de qualificao, pelas

enormes contribuies a este trabalho.
Aos meus pais, Sebastio e Iracema, pelo apoio e incentivo incondicionais, e por
terem me ensinado que vale a pena estudar.
A minha esposa e ao meu filho, Samantha e Mateus, pelo apoio e pela pacincia
que tiveram durante essa jornada.
A minha famlia e amigos que sempre torceram por mim.
A todos os professores do curso, pelo apoio, incentivo e contribuio ao trabalho, em

especial aos professores Alessandro, Anglica, Lulu e Vera.
Aos colegas do curso, companheiros de todas as horas, Ctia, Dario, Leonardo,

Marcelo, Norberto, Olga e Rosineide.
Aos irmos Josias e Rosangela e a Rosana, pelo imenso carinho que me

dedicaram e pelo apoio nas horas em que as coisas pareciam que no iam dar
certo.
Ao Josias Badar, pelas longas conversas, pelo incentivo e pela ajuda na coleta de
dados.
Aos amigos Cristiano e Edith, pelo apoio na pesquisa e pelas longas conversas,
fazendo sacrifcios profissionais para dar esse apoio.
Ao meu grande amigo Cludio Guerrero, pelas tradues e incentivos e Maria, sua
esposa, pelos vrios cafezinhos, amigos para todas as horas.
Aos meus colegas de trabalho, em especial aos professores Cristiano, Lucia, Edith,
Ktia, Monica, Najla e Joo Tomaz e as minhas Diretoras Maria Ceclia e Ana de
Liso, pela pacincia e incentivos.
Pesquisar ver o que outros viram, e
pensar o que nenhum outro pensou.
(Albert Szent-Gyorgyi)
RESUMO
A finalidade da pesquisa que realizamos foi a de verificar quais mudanas de

raciocnio de alunos de 5 srie sobre nmeros racionais na forma fracionria foram
acarretadas pelo estudo desse contedo nessa srie. Para isso, elaboramos um
questionrio, contendo treze questes, envolvendo seis subconstrutos dos nmeros
racionais na forma fracionria: parte-todo, quociente, operador, medida, razo e
probabilidade; e considerando o quadro terico dos Trs Mundos da Matemtica.
Esse questionrio foi aplicado a duas turmas de 5 srie em uma escola pblica
estadual situada na Zona Sul da cidade de So Paulo, num total de 41 alunos. A
coleta de dados foi efetuada em trs fases: na primeira fase, aplicamos o
questionrio aos alunos, no incio do ano letivo, antes de efetivamente iniciar-se a
aprendizagem do contedo destinada 5 srie. Na segunda fase, reaplicamos o
mesmo questionrio, aos mesmos alunos, logo aps ter sido ensinado o contedo
dos nmeros na forma fracionria na referida srie. Na terceira fase, foram
realizadas entrevistas com seis desses alunos, para procurarmos entender o
raciocnio feito pelo aluno ao elaborar aquele tipo de resposta. Essas entrevistas
foram realizadas aps o levantamento das caractersticas de cada um dos Trs
Mundos da Matemtica apresentadas pelos alunos nas respostas para as questes
do questionrio. Foram, tambm, feitas entrevistas com os professores das duas
turmas para sabermos quais das questes do questionrio eram familiares aos
alunos. A anlise dos dados coletados foi elaborada luz do quadro terico dos Trs
Mundos da Matemtica, e os resultados obtidos indicam que muitos dos alunos que,
antes de estudarem o contedo na 5 srie, utilizavam caractersticas do mundo
corporificado, depois da aprendizagem do contedo na referida srie passaram a
utilizar caractersticas do mundo simblico. Essa mudana no nos pareceu positiva,
pois a maioria dos alunos que conseguia acertar ou pelo menos desenvolver um
raciocnio vlido utilizando caractersticas do mundo corporificado, no foi bem
sucedido ao utilizar caractersticas do mundo simblico.
Palavras-chave: Educao Matemtica, Nmero Racional na Forma Fracionria,

Trs Mundos da Matemtica, Imagem de Conceito, J-encontrado; A-encontrar.
ABSTRACT
The purpose of the research study we conducted was to verify what changes in
reasoning 5th grade students had by studying rational numbers in fractional form in
this grade. For such, we developed a questionnaire, with thirteen questions, involving
six subconstructs of rational numbers in fractional form: part-whole, quotient,
operator, measurement, ratio and probability; and considering the theoretical
framework of the Three Worlds of Mathematics. This questionnaire was administered
to two 5th grade groups, 41 students, in a public school located in the southern area
of So Paulo. The data collection was carried out in three phases: in the first phase,
we administered the questionnaire to the students at the beginning of the school
year, before starting the actual teaching of 5th grade contents. In the second phase,
we re-administered the same questionnaire to the same students, right after the
content on numbers in fractional form was taught in this grade. In the third phase, six
of these students were interviewed in order to understand their reasoning in
developing that kind of responses. These interviews were conducted after we had
raised the characteristics of each of the Three Worlds of Mathematics presented by
students in their responses to the questions in the questionnaire. We also
interviewed those two groups teachers in order to know which of the questions in the
questionnaire were familiar to these students. The analysis of collected data was
carried out in the light of the theoretical framework of the Three Worlds of
Mathematics, and results show that many of the students, who used characteristics
of the embodied world before studying the 5th grade contents, started using
characteristics of the symbolic world after learning this grade contents. This change
seemed not to be a positive one, since most students who gave correct answers or at
least developed a valid reasoning by using characteristics of the embodied world,
were not successful when using symbolic world.
Keywords: Mathematics Education, Rational Number in Fractional Form, Three

Worlds of Mathematics, Concept Image, "Met-Before"; "Met-After.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Exemplo de uma questo apresentada na prova do SARESP ________ 16

Figura 2: Figura geomtrica plana dividida em partes de mesma rea __________ 34
Figura 3: Figura geomtrica plana dividida em partes de mesma rea e tendo trs
partes pintadas _____________________________________________________ 34
Figura 4: Classificao dos nmeros racionais na forma fracionria, juntamente com
o subconstruto probabilidade (adaptado de BEHR et al., 1983, p.10, traduo nossa)
__________________________________________________________________ 42
Figura 5: Figura geomtrica plana dividida em partes de mesma rea e destacadas
duas partes ________________________________________________________ 44
Figura 6: Conjunto de bolinhas de gude representando quantidade discreta _____ 44
Figura 7: Posicionamento de nmeros na reta real _________________________ 46
Figura 8: Figura geomtrica plana dividida cinco em partes de mesma rea _____ 48
Figura 9: Figura geomtrica plana dividida em cinco partes de mesma rea, com trs
partes pintadas _____________________________________________________ 48
Figura 10: Exemplo de situao envolvendo caractersticas do mundo corporificado
no subconstruto razo ________________________________________________ 50
no subconstruto operador _____________________________________________ 52
no subconstruto quociente ____________________________________________ 54
no subconstruto medida ______________________________________________ 56
no subconstruto probabilidade _________________________________________ 57
Figura 15: Questo 1 do questionrio de coleta de dados ____________________ 62
Figura 24: Questo 10 do questionrio de coleta de dados ___________________ 68
Figura 28: Resposta do aluno (9A) para a Questo 1 na primeira coleta ________ 82
Figura 30: Resposta do aluno (5B) para a Questo 1 na primeira coleta ________ 83
Figura 31: Resposta do aluno (21B) para a Questo 1 na primeira coleta _______ 84
Figura 32: Resposta do aluno (11A) para a Questo 1 na primeira coleta _______ 84
Figura 33: Resposta do aluno (12A) para a Questo 1 na segunda coleta ______ 85
Figura 36: Resposta do aluno (19B) para a Questo 3 na segunda coleta _______ 92
Figura 40: Resposta do aluno (17B) para a Questo 12 na primeira coleta ______ 98
Figura 42: Resposta do aluno (15A) para a Questo 12 na primeira coleta ______ 99
Figura 43: Resposta do aluno (18A) para a Questo 12 na primeira coleta _____ 100
Figura 46: Resposta do aluno (18B) para a Questo 13 na primeira coleta _____ 104
Figura 50: Resposta do aluno (18A) para a Questo 13 na segunda coleta _____ 107
Figura 58: Resposta do aluno (11B) para a Questo 4 na segunda coleta ______ 116
Figura 68: Resposta do aluno (1A) para a Questo 8 na segunda coleta _______ 133
Figura 75: Destaque da resposta do aluno (7A) para a Questo 2 ____________ 141
Figura 76: Destaque da resposta do aluno (7A) para a Questo 2 ____________ 141
Figura 94: Resposta do aluno (16A) para a Questo 10 na segunda coleta _____ 155
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: ndice de acertos, por subconstrutos, dos alunos nas pesquisas ______ 32
Tabela 2: Caractersticas dos mundos e subconstrutos envolvidos nas questes _ 61
Tabela 3: Categorias de respostas apresentadas para a Questo 1 ____________ 81
Tabela 4: Categorias de respostas apresentadas para a Questo 3 ____________ 90
Tabela 5: Categorias de respostas apresentadas para a Questo 12 ___________ 97
Tabela 6: Categorias de respostas apresentadas para a Questo 13 __________ 103
SUMRIO
INTRODUO _____________________________________________________ 15
CAPITULO 1: REVISO DE LITERATURA _______________________________ 20
Apresentao das classificaes dos nmeros racionais ___________________ 20
Pesquisas sobre ensino e aprendizagem dos nmeros racionais na forma

fracionria _______________________________________________________ 24
CAPITULO 2: FUNDAMENTAO TERICA _____________________________ 33
Os Trs Mundos da Matemtica ______________________________________ 33
J-encontrados e a-encontrar ______________________________________ 37
Classificao de nmeros racionais na forma fracionria a ser usada nesta

pesquisa _________________________________________________________ 41
Relao entre os Trs Mundos da Matemtica e os seis subconstrutos _______ 47
CAPTULO 3: PROCEDIMENTOS METODOLGICOS _____________________ 60
Descrio do questionrio de coleta de dados ___________________________ 61
Entrevista semi-estruturada com o aluno _______________________________ 74
Entrevista semi-estruturada com o professor ____________________________ 74
Entrevistas com os Professores ________________________________________ 76
CAPITULO 4: ANLISE DOS DADOS ___________________________________ 80
Questes envolvendo o subconstruto parte-todo _________________________ 81
Anlise das respostas para a Questo 1 ______________________________ 81
Anlise das respostas para a Questo 3 ______________________________ 90
Anlise das respostas para a Questo 12 _____________________________ 96
Anlise das respostas para a Questo 13 ____________________________ 103
Questes envolvendo o subconstruto razo ____________________________ 110

Questes envolvendo o subconstruto operador _________________________ 125
Questes envolvendo o subconstruto quociente _________________________ 139
Questes envolvendo o subconstruto medida __________________________ 157
Questes envolvendo o subconstruto probabilidade ______________________ 168
CONCLUSO _____________________________________________________ 174
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ____________________________________ 185
APNDICE 1 ______________________________________________________ 188
Questionrio de coleta de dados _____________________________________ 188
APNDICE 2 ______________________________________________________ 193
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ___________________________ 193

15
INTRODUO
A preocupao com questes relacionadas ao ensino e aprendizagem de

Matemtica esteve presente em toda minha1 vivncia profissional. Lecionando
Matemtica nas sries finais do ensino fundamental, observei que a escola em que
trabalho recebe alunos, para matrcula na 5 srie do ensino fundamental, que
apresentam diferentes nveis de dificuldades envolvendo conhecimentos
matemticos. Constatei, tambm, o quanto algumas deficincias dificultam o
aprendizado nas sries que leciono, da a motivao para pesquisar os fatores que
podem interferir na aprendizagem de Matemtica.
Como foco de estudo, utilizaremos os nmeros racionais na forma fracionria. A

escolha do tpico deve-se ao fato de que o trabalho escolar com este tema inicia-se,
em geral, nas sries iniciais do ensino fundamental (3 e 4 sries), retomado nas
duas sries subseqentes (5 e 6 sries) de forma mais sistemtica, e revisto em
diferentes momentos nas demais sries dos ensinos fundamental e mdio.
Ao trabalhar com os nmeros racionais, os alunos acabam tendo que enfrentar

vrios problemas de aprendizagem, como, por exemplo, a idia de que cada nmero
racional pode ser representado por diferentes escritas fracionrias. Tal fato pudemos
comprovar observando os resultados obtidos nas ltimas verses divulgadas do
Sistema de Avaliao de Rendimento do Estado de So Paulo (SARESP 2005, 2007
e 2008)2.
Para exemplificar, na prova SARESP 2008, resolver uma das questes que
envolveu nmeros racionais na forma fracionria para avaliar a habilidade de fazer
1
O texto aparece na primeira pessoa do singular quando tratar da minha prpria experincia
profissional
2
SARESP o sistema de avaliao da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo SEE/SP.
Segundo o projeto de criao desta avaliao, o SARESP tem por objetivo obter indicadores
educacionais que possam subsidiar a elaborao de propostas de interveno tcnico-pedaggica no
sistema de ensino, visando a melhorar a sua qualidade e a corrigir eventuais distores detectadas.
Em Matemtica, essa avaliao feita a partir da aplicao de provas para medir o desempenho dos
alunos, constituda de questes objetivas envolvendo habilidades preestabelecidas tanto no Ensino
Fundamental (3. a 8. sries) quanto no Ensino Mdio.
16
clculos envolvendo adio e subtrao desses nmeros numa situao

apresentada, os alunos da 6 srie obtiveram resultados considerados insatisfatrios
de acordo com a anlise feita pelo SARESP. Por exemplo, na questo a seguir:
3
Figura 1: Exemplo de uma questo apresentada na prova do SARESP
Tal situao apresentou um ndice muito baixo de acertos, 24%, fato que pode ser
agravado se observarmos que 60% dos alunos indicaram, nas respostas, fraes
em quartos ou quintos; o que mostra que estes alunos provavelmente no fizeram a
reduo dos nmeros racionais na forma fracionria ao mesmo denominador.
No que se refere s questes relacionadas ao ensino da Matemtica, consideramos

que o papel da pesquisa sobre a aprendizagem de fundamental importncia na
organizao do trabalho pedaggico, principalmente na 5 srie, na qual h um
processo de adaptao. Nesta srie, ocorre a mudana de um nico professor da
classe para um professor para cada disciplina. Alm disso, os professores tm um
tempo mais curto de permanncia na sala de aula, aproximadamente 50 minutos
cada um.
Iniciando nossos estudos sobre as dificuldades dos alunos em lidar com nmeros
racionais na forma fracionria, notamos que necessria investigao sobre a
imagem de conceito (TALL; VINNER, 1981) que os alunos possuem e desenvolvem
durante o estudo do nmero racional na forma fracionria na 5 srie, dado o carter
de transio que essa srie representa para os alunos.
3
Fonte:itens da prova de matemtica 6 srie EF:
http://saresp.edunet.sp.gov.br/2008/pdf/ItensProvas/MAT/Itens_Parametros_6EF_MAT.pdf
17
Assim, a presente pesquisa tem como objetivo verificar quais as mudanas de

raciocnio que os alunos tiveram depois de estudarem os nmeros racionais na
forma fracionria na 5 srie. Tal anlise ser feita luz do quadro terico dos Trs
Mundos da Matemtica (TALL, 2004a, 2004b).
Para isso, procuraremos responder a questo de pesquisa; Quais mudanas de

raciocnio de alunos de 5 srie sobre nmeros racionais na forma fracionria foram
acarretadas pelo estudo desse contedo nessa srie?
Por raciocnio estamos entendendo a maneira que o aluno resolve uma questo.
A fim de analisarmos as mudanas na maneira de resoluo de algumas situaes

envolvendo nmeros racionais na forma fracionria, utilizadas por alunos de 5s
sries, antes e depois do aprendizado desse nmero nesta srie, faremos uma
coleta de dados em uma escola pblica estadual de ensino fundamental e mdio
situada na capital paulista.
Para a coleta de dados, utilizamos um questionrio, contendo questes sobre

nmeros racionais na forma fracionria, elaborado luz do quadro terico dos Trs
Mundos da Matemtica e de seis subconstrutos, inspirados na classificao dos
nmeros racionais na forma fracionria elaborada por Behr et al.(1983). O
questionrio foi aplicado em dois momentos: no incio do primeiro semestre de 2010,
a um grupo de 41 alunos cursando a 5 srie do ensino fundamental, e no incio do
segundo semestre de 2010, aos mesmos alunos. Esses alunos pertencem a duas
turmas, com professores diferentes, que chamamos, para referncia, 5 srie A e 5
srie B. Aps uma pr-anlise dos questionrios respondidos pelos alunos, fizemos
entrevistas com deles para procurarmos entender os seus pensamentos ao
responderem as questes.
Tambm foi feita uma entrevista com os professores de Matemtica desses alunos,
a fim de entendermos como foi fundamentado o ensino dos alunos das referidas 5
srie A e 5 srie B sobre o contedo dos nmeros racionais na forma fracionria.
Essa entrevista foi necessria para sabermos quais tipos de perguntas do
questionrio so familiares aos alunos, isto , se as dificuldades por eles
18
apresentadas no so, por exemplo, por no terem conhecimento do contedo

envolvido na questo.
Para a elaborao do questionrio e para a anlise dos dados, usamos um quadro

terico novo, os Trs Mundos da Matemtica (TALL, 2004a, 2004b), que so o
Mundo Conceitual Corporificado, Mundo Proceitual Simblico e Mundo Formal
Axiomtico.
A escolha desse quadro terico deve-se ao fato que entendemos que justamente na
passagem da 4 para a 5 srie, observamos que h uma lacuna no entendimento
do aluno, dificultando a aprendizagem dos nmeros racionais na forma fracionria.
Acreditamos que tal lacuna se d pelo fato de o aluno deixar de aprender com
exemplos manipulveis, pertencentes ao Mundo Conceitual Corporificado, e passar
a aprender efetuando aes com smbolos para representar conceitos, que
pertencem ao Mundo Proceitual Simblico.
Para entendermos as dificuldades enfrentadas por alunos na aprendizagem do

conceito de nmero racional na forma fracionria, fizemos um estudo de trabalhos
de pesquisas envolvendo esse nmero. Tal estudo ocorreu com pesquisas que
envolviam o ensino e outras a aprendizagem desse nmero. Tambm nessas
pesquisas, observamos as classificaes dos nmeros racionais na forma fracionria
apresentadas por Kieren (1976;1988), Behr et al. (1983), Nunes et al. (2008) e
Romanatto (1997). Essa anlise ser apresentada no Captulo 1: Reviso de
Literatura.
No Captulo 2, Fundamentao Terica, apresentamos o quadro terico dos Trs

Mundos da Matemtica. Nesse captulo ainda apresentamos a classificao dos
nmeros racionais na forma fracionria que usamos para elaborao do questionrio
e para a anlise dos dados, contendo seis subconstrutos; parte-todo, quociente,
operador, medida, razo e probabilidade, e a definio de cada subconstruto; os j-
encontrados; os a-encontrar; e imagem de conceito.
No Captulo 3, Procedimentos Metodolgicos, apresentamos os sujeitos dessa

pesquisa, a caracterizao da unidade escolar onde ocorrer a coleta de dados,
uma descrio do questionrio e da entrevista utilizados na coleta de dados.
19
Tambm sero detalhados os procedimentos utilizados durante a coleta de dados e

as entrevistas.
No Captulo 4, Anlise dos Dados, apresentamos a anlise dos dados

propriamente dita. Para isso, analisamos as respostas apresentadas pelos alunos na
resoluo do questionrio, analisando, principalmente, o modo de resoluo
apresentado pelos alunos e as interferncias dos j-encontrados, a-encontrar e
mudanas de caractersticas dos Trs Mundos da Matemtica. Para isso, foram
elaborados quadros comparativos entre os questionrios da primeira e da segunda
coleta de dados.
Para finalizar, apresentamos nossas concluses das anlises ocorridas durante a

execuo desse trabalho. Para isso, voltamos a nosso objetivo e questo de
pesquisa.
20
CAPITULO 1: REVISO DE LITERATURA
A reviso de literatura elaborada nesse trabalho justifica-se pela necessidade de

conhecermos estudos sobre os nmeros racionais na forma fracionria, as
classificaes desses nmeros elaboradas por pesquisadores, bem como para a
elaborao do questionrio de coleta de dados.
Foram elaboradas algumas classificaes para os nmeros racionais na forma

fracionria. Kieren (1976) foi o primeiro a elaborar uma classificao para esse
nmero, e o trabalho dele mostrou que so necessrias vrias interpretaes para a
compreenso do conceito dos nmeros racionais. Depois de Kieren, outros
pesquisadores elaboraram classificaes. Vamos, neste captulo, apresentar as
classificaes elaboradas por Kieren (1976, 1988), Behr, Richard, Post e Prata
(1983), Nunes, Bryant, Pretzlik, Bell, Evans e Wade (2008) e Romanatto (1997), com
o intuito de analisar os elementos dessas classificaes, e como eles podem
contribuir com a nossa pesquisa.
Tambm apresentamos, neste captulo, algumas pesquisas sobre o ensino e a

aprendizagem dos nmeros racionais na forma fracionria, algumas das quais
serviram de suporte para a elaborao do nosso instrumento de coleta de dados.
Apresentao das classificaes dos nmeros racionais
Os nmeros racionais na forma fracionria vm sendo objeto de estudo de vrios

pesquisadores. Desses estudos, surgiram algumas classificaes desse nmero.
Kieren (1976) foi o primeiro a elaborar uma classificao dos nmeros racionais,
que abrange sete subconstrutos: parte-todo, razo, taxa, quociente, coordenada
linear, decimal e operador.
O subconstruto parte-todo est associado partio de uma quantidade contnua ou

um conjunto de objetos discretos. Este subconstruto, alm de sua prpria
21
interpretao, est diretamente ligado aos outros subconstrutos, e considerado por

Kieren (1981), como um importante gerador de construo de linguagem.
O subconstruto razo do nmero racional expressa uma relao entre duas

quantidades, enquanto o subconstruto taxa define uma nova quantidade como uma
relao entre duas outras. O subconstruto quociente interpreta um nmero racional
como a operao de diviso, ou seja, interpretado como a b; e o subconstruto
coordenada linear interpretado como pontos da reta real, ressaltando que os

nmeros racionais na forma fracionria formam um conjunto numrico.
Por outro lado, o subconstruto operador impe ao nmero racional uma funo de
transformao, ou seja, gera uma nova quantidade. Por fim, o subconstruto decimal
do nmero racional enfatiza as propriedades associadas com os nmeros na forma
fracionria com denominador sendo uma potncia de 10.
Mais tarde, Kieren (1988) reelaborou sua classificao dos nmeros racionais na
forma fracionria em quatro subconstrutos: medida, quociente, nmero proporcional
e operador. Esta classificao diferente da anterior porque considera o
subconstruto medida (que no aparecia anteriormente) como sendo a diviso, em
partes iguais, de um objeto ou um conjunto de objetos; e o subconstruto nmero
proporcional como uma relao que sugere uma comparao entre duas
quantidades, aparentemente substituindo os subconstrutos razo e taxa. Os
subconstrutos quociente e operador no sofreram modificaes.
A partir da classificao de Kieren (1976), Behr et al. (1983) elaboraram uma

classificao dos nmeros racionais na forma fracionria em cinco subconstrutos
sendo: parte-todo, razo, operador, quociente e medida.
O subconstruto parte-todo, para os autores, assim como para Kieren (1976),

representa um conceito fundamental para o nmero racional na forma fracionria, e
tambm para o desenvolvimento do conceito. Alm disso, por estar diretamente
ligado aos outros, um ponto de partida para a aprendizagem que envolve os outros
subconstrutos. Pode-se definir o subconstruto parte-todo como uma situao em que
22
uma quantidade contnua4 ou uma quantidade discreta5 dividida em partes iguais e

representada com nmero de partes destacadas do objeto ou do conjunto e a
quantidade de partes em que o todo, objeto ou conjunto, foi dividido. Podemos
entender, a partir deste ponto de vista, que, nesse subconstruto, o numerador do
nmero racional na forma fracionria menor ou igual ao denominador.
Subconstruto razo: nesse subconstruto, assim como para Kieren (1976), o nmero
racional na forma fracionria representa comparao entre duas quantidades,
portanto, considerado ndice comparativo. Nesse caso, a representao est
associada relao entre quantidades, em que lemos a est para b.
Para os autores, assim como para Kieren (1976), caracterstica do subconstruto
operador a ao do nmero fracionrio sobre uma quantidade, transformado-a, e,
assim, gerando uma nova quantidade. Essa manipulao pode ser entendida como
a atuao do operador fracionrio que, ao agir em uma quantidade, a modifica,
produzindo um resultado final.
Subconstruto quociente: os autores, assim como Kieren (1976), definem esse
subconstruto como a distribuio de grandezas, na qual representa uma diviso.
Existe, nesse subconstruto, a associao entre as representaes, na qual a ao
de dividir a em b em partes iguais entendida com a b.
Subconstruto medida: diferentemente da classificao elaborada por Kieren (1976),

os autores entendem que o subconstruto medida representa duas situaes. Em
uma, ele considerado simplesmente como um nmero, o qual pode ser
representado no intervalo da reta real. Na outra situao, esse subconstruto
4
As quantidades contnuas so aquelas divididas exaustivamente sem necessariamente perderem
suas caractersticas. (NUNES et al. 2003)
5
As quantidades discretas dizem respeito a um conjunto de objetos idnticos, que representa um
nico todo, e o resultado da diviso deve produzir subconjuntos com o mesmo nmero de unidades
(NUNES et al. 2003)
23
associado diviso de uma unidade de medida, podendo gerar novas unidades de
medida, como resultado da subdiviso, na diviso .
Em seguida classificao de Behr et al. (1983), e com base nela e na de Kieren

(1976), outro grupo de pesquisadores trabalhou com a classificao dos nmeros
racionais na forma fracionria. Em publicao recente, Nunes et al. (2008)
apresentam uma classificao dos nmeros racionais na forma fracionria em quatro
significados: parte-todo, quociente, operador e medida.
Para Nunes et al. (2008), assim como para Kieren (1976) e Behr et al. (1983), o
significado parte-todo significa que um todo, quantidade discreta ou contnua, foi
dividido em partes iguais, sendo que o denominador representa o total de partes
iguais em que o todo foi dividido, e o numerador representa as partes do todo que
foram destacadas. Como Kieren (1976;1988) e Behr et al. (1983), Nunes et al.
(2008) definem que o significado quociente do nmero racional na forma fracionria
traz a operao de diviso. O numerador representa o total a ser dividido e o
denominador representa o nmero de beneficirios da diviso.
Tambm como Kieren (1976;1988) e Behr et al. (1983), os autores definem o

significado operador, como aquele em que o nmero racional na forma fracionria
modifica o todo, ou seja, o nmero opera sobre uma quantidade, modificando-a.
Nesse significado, o numerador significa uma multiplicao e o denominador uma

diviso.
J no significado medida, diferentemente das classificaes de Kieren (1976;1988) e

Behr et al. (1983), para Nunes et al. (2008) o nmero racional na forma fracionria
traz a idia de probabilidade ou de proporo. Nesse significado, h alterao de
quantidades somente em relao outra quantidade, e cada uma delas
representada no numerador e no denominador.
A ltima classificao da qual tomamos conhecimento a de Romanatto (1997),

que, aparentemente baseando-se nas classificaes anteriores, classificou os
nmeros racionais na forma fracionria em seis contextos: medida, quociente, razo,
operador multiplicativo, probabilidade e reta numrica.
24
Como Kieren (1976;1988) e Behr et al. (1983), Romanatto (1997) define contexto
quociente como um conjunto de objetos que precisa ser dividido igualmente em um
determinado nmero de grupos. O contexto razo, assim como para Kieren (1976) e
Behr et al. (1983), consiste na idia de proporo em que existe a relao de
comparao multiplicativa entre duas quantidades de mesma medida. Da mesma
forma que as classificaes apresentadas anteriormente, Romanatto (1997) define
contexto operador multiplicativo como a idia de mquina, na qual um todo
transformado, e essa transformao est relacionada ao nmero racional na forma
No contexto medida, as idias de quantidade e medida esto presentes. Esse

contexto consiste em dividir o todo, uma unidade ou um conjunto, em partes iguais.
No contexto reta numrica, assim como no subconstruto coordenada linear
elaborado por Kieren (1976), o nmero racional na forma fracionria visto como
um nmero e como a necessidade de representao e de localizao desse nmero
na reta numrica.
Por fim, o contexto probabilidade envolve a idia de comparao entre ocasies

favorveis e ocasies provveis, ou seja, calcula as chances possveis em um
determinado evento.
Considerando essas classificaes, pesquisadores investigaram a aprendizagem e

o ensino dos nmeros racionais na forma fracionria. Apresentaremos, na prxima
seo, algumas dessas pesquisas que tiveram como sujeitos alunos do ensino
fundamental e do curso de licenciatura em Matemtica, e utilizaram como
fundamentao terica as classificaes dos nmeros racionais na forma fracionria
elaboradas por Behr et al. (1983) e por Nunes et al. (1988).
Pesquisas sobre ensino e aprendizagem dos nmeros racionais na forma

fracionria
Em sua pesquisa, Garcia Silva (2007) teve como objetivo analisar fatores que
podem interferir no desenvolvimento profissional de professores das sries iniciais
25
do ensino fundamental, como resultado de uma formao continuada, cuja finalidade

foi a de discutir questes relacionadas abordagem da representao fracionria
dos nmeros racionais e seus significados.
A coleta de dados foi realizada em uma escola pblica estadual localizada na

periferia da cidade de Franco da Rocha/SP; teve como sujeitos 17 professores de
ensino fundamental 16 e 77 alunos, 35 de 3 srie e 42 de 4 sries do ensino
fundamental, e foi dividida em trs partes: duas com os professores e uma com os
alunos.
Para a primeira parte, foi elaborado um questionrio com o intuito de verificar o perfil
dos professores, e uma auto-avaliao sobre o trabalho deles com os nmeros
racionais na forma fracionria em anos anteriores. Na segunda parte, foi aplicado
um questionrio envolvendo problemas com esses nmeros, para analisar as
competncias do professores sobre os significados parte-todo, quociente, medida,
operador e nmero. Na terceira parte da pesquisa, foi solicitado aos alunos que
respondessem o mesmo questionrio aplicado aos professores, para verificar as
competncias dos alunos sobre a resoluo daqueles problemas.
Para analisar os dados em relao s questes didticas associadas ao objeto

matemtico, a autora utilizou a Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud (1990,
apud Garcia Silva, 2007), a classificao proposta por Nunes et al. (2003) para os
significados dos nmeros racionais na forma fracionria, as idias de Kieren (1988)
sobre os construtos dos nmeros racionais e as interpretaes sugeridas por
Ohlsson (1987, apud Garcia Silva, 2007).
Os resultados obtidos na pesquisa mostram que os professores apresentam

razovel domnio dos nmeros racionais na forma fracionria quando se refere ao
significado parte-todo, com ndice de acerto de 76,5%; um pouco menos de domnio
com os significados quociente e operador multiplicativo, com acertos de 64,7% para
ambos. Quando se refere ao significado medida, o ndice de acerto bem menor
31,36%, mas o significado com menor ndice de acerto, 14,7%, a localizao do
nmero na reta numrica (significado de nmero).
6
No Estado de So Paulo, ensino fundamental 1 refere-se da 1 4 srie (ensino fundamental de
8 anos) e ensino fundamental 2 refere-se da 5 a 8 srie.
26
J os alunos pesquisados tiveram melhor aproveitamento no significado quociente

57,1%. No significado parte-todo, eles tiveram um aproveitamento de 28,6%,
seguido pelos significados medida e operador multiplicativo, 11,9% e 6,5%
respectivamente. Com o menor ndice de acertos est o significado nmero (1,95%).
A pesquisa de Garcia Silva (2007) foi parte de um projeto do qual tambm

resultaram os trabalhos de Merlini (2005) e de Moutinho (2005). Merlini (2005) teve
como objetivo investigar quais as estratgias utilizadas por alunos de 5 e de 6
sries do ensino fundamental na resoluo de problemas que abordam o conceito
de nmeros racionais na forma fracionria.
Realizou um estudo diagnstico com 120 alunos, sendo 60 de 5 e 60 de 6 srie do

ensino fundamental, com idades variando entre 10 e 14 anos. Tais alunos
pertenciam a duas escolas pblicas estaduais, situadas na Zona Leste do municpio
de So Paulo. Para a coleta de dados, foi utilizado o mesmo questionrio da
pesquisa de Garcia Silva (2007).
As questes envolvendo o significado nmero foram aquelas nas quais os alunos de

5 e 6 sries apresentaram o pior desempenho, 2,5% e 3,33% respectivamente.
Nas questes com o significado medida, tanto os alunos da 5 srie como os da 6
srie tiveram o segundo pior desempenho, 14,58% e 17,5%, respectivamente. Nas
questes que envolviam o significado operador multiplicativo, os alunos da 6 srie
apresentaram o segundo melhor desempenho, sendo 17,5% para 5 srie e 25%
para 6. Os alunos da 6 srie tiveram melhor desempenho que os alunos da 5
srie nas questes com significado quociente. Vale salientar que, embora os alunos
tenham tido o melhor desempenho no significado quociente, o ndice foi somente
23,75%, as 5 sries tiveram um desempenho de 21,67%. O melhor desempenho foi
das questes envolvendo o significado parte-todo, sendo um ndice de acerto de
32,8% para a 5 srie e 35,42% para a 6 srie.
Tambm Moutinho (2005), em sua pesquisa, teve como objetivo identificar quais as
estratgias utilizadas por alunos de 4 e 8 sries do Ensino Fundamental para
resolver problemas que abordam o conceito de nmero racional na forma
fracionria.
27
Para isso, trabalhou com alunos de duas escolas pblicas estaduais localizadas na
regio central da cidade de So Paulo. Uma das escolas, denominada pelo autor
como escola A, funcionava com alunos de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental, das
quais foram selecionados 65 alunos, com idades entre 10 e 13 anos, divididos em
duas 4as sries. A outra escola, denominada pelo autor como escola B, funcionava
com alunos matriculados de 5 a 8 srie do ensino fundamental e com ensino
mdio. Desta escola, fizeram parte da pesquisa 58 alunos que estudavam na 8
srie, na faixa etria de 14 a 16 anos.
Considerando os cinco significados do nmero racional na forma fracionria

apresentados por Nunes et al. (2003), a pesquisa mostrou um ndice de acertos,
com alunos de 4 srie, nas questes que envolviam os significados parte-todo, igual
a 60,31%; medida, 31,28%; quociente, 27,31%; operador multiplicativo, 26,92%; e
0,38% de acertos no significado nmero.
Avaliando os cincos significados do nmero racional na forma fracionria, os alunos

da 8 srie tiveram ndices de acertos em relao aos significados parte-todo
40,68%, quociente 32,33%, operador multiplicativo 29,31%, medida 21,55% e
nmero 3,88%.
O autor conclui que os alunos da 4 srie demonstraram possuir a concepo parte-

todo como central para resoluo dos problemas; j os das 8, alm desta,
buscaram resolver os problemas com um uso mais intenso de operaes sem,
contudo, atingir um ndice de acerto favorvel, o que resultou em um desempenho
geral menor na 8 do que na 4 srie.
Damico (2007), em sua pesquisa, teve como foco a investigao da formao inicial
de professores de Matemtica, no que se refere preparao do futuro professor
para o ensino dos nmeros racionais no ensino fundamental. Para isso, trabalhou
com alunos e professores do curso de Licenciatura em Matemtica de duas
instituies de nvel superior situadas no ABC Paulista. Em uma das instituies, a
qual o autor denominou de , o curso de Licenciatura em Matemtica tinha durao
mnima de 4 anos. A outra instituio, denominada pelo autor, era maior que a
primeira, possua mais cursos de graduao e ps-graduao, e o curso de
Licenciatura em Matemtica tinha durao mnima de 3 anos.
28
Os sujeitos da pesquisa foram 21 professores da instituio e 20 da instituio ,

do curso de licenciatura em Matemtica, lecionando disciplinas que envolviam os
nmeros racionais na forma fracionria. Esses professores tinham idades entre 30 e
49 anos. Tambm foram sujeitos da pesquisa 346 alunos do curso, dos quais 189
eram alunos do primeiro ano, desses 113 pertenciam instituio e 76 , e 157
eram alunos do ltimo ano, sendo 75 da instituio e 82 da .
A coleta de dados para a pesquisa foi realizada por intermdio de cinco fases: na
primeira, foi solicitado aos alunos concluintes que criassem oito problemas
envolvendo fraes, a fim de avaliar alunos do ensino fundamental. Na segunda
fase, foi solicitado aos mesmos alunos que resolvessem os oito problemas que
criaram. Na terceira fase, todos os alunos, iniciantes e concluintes, foram
submetidos a uma avaliao contendo vinte questes que versavam sobre
conhecimentos relativos a nmeros racionais na forma fracionria, contendo
questes que contemplassem os cinco subconstrutos desse nmero, sendo: parte-
todo, quociente, medida, operador e coordenada linear, (esse ltimo refere-se
concepo de nmero). A quarta fase foi uma entrevista interativa com 10% dos
alunos concluintes. Na quinta fase, foi feita uma entrevista com os 41 professores.
A fundamentao terica da pesquisa foi baseada na classificao do nmero

racional na forma fracionria de Behr et al. (1983), em cinco subconstrutos; parte-
todo, quociente, medida, operador e razo.
De acordo com Damico (2007), o subconstruto operador foi o que apareceu com
maior freqncia na primeira fase. Na terceira fase, os exerccios contendo esse
subconstruto tiveram o maior nmero de acertos, 75% para os formandos e 55%
para os iniciantes. Considerando que os formandos tiveram ndice de acertos
superior ao dos iniciantes nesse subconstruto, 20% a mais, o autor conclui que isso
mostra um amadurecimento relacionado aos aspectos algbricos envolvidos nesse
subconstruto, por parte dos alunos formandos.
Na primeira fase, o subconstruto parte-todo foi o segundo mais presente, sendo que
metade dos estudantes concluintes utilizou espontaneamente as caractersticas
desse subconstruto na criao dos exerccios. Na terceira fase, concluiu-se que
esses estudantes de licenciatura em Matemtica, s resolvem corretamente
29
exerccios com subconstruto parte-todo em modelos contnuos (diviso de barras de

chocolate, pizzas, bolos, etc.). Vale salientar que o ndice de acertos, nesse
subconstruto, dos alunos iniciantes foi de 59% e dos alunos concluintes 68,2%.
Na primeira fase, do total de problemas criados pelos alunos concluintes, 34% foram
relativos ao subconstruto quociente. Na terceira fase, entre os alunos iniciantes,
41,8% erraram ou no responderam as questes que envolviam esse subconstruto;
o mesmo aconteceu com 31,8% dos alunos concluintes.
A investigao do autor mostrou que, em sua pesquisa, os alunos concluintes no

fizeram espontaneamente uma associao do nmero racional na forma fracionria
com o subconstruto medida. Apenas 4% das questes elaboradas pelos sujeitos no
primeiro instrumento apresentavam tal conceito. Quanto resoluo dos problemas,
os alunos apresentaram 70% de acertos, no havendo diferenciao significativa
entre iniciantes e formandos.
O subconstruto coordenada linear no foi valorizado na elaborao das questes

pelos alunos concluintes. Apesar disso, eles e os alunos iniciantes no
apresentaram dificuldades na resoluo dos problemas relativos a esse
subconstruto, a no ser quando a frao apresentava-se como nmero misto.
Damico (2007) concluiu ainda que esses alunos se formam com boa habilidade no
que se refere aplicao de algoritmos para a resoluo de problemas envolvendo
nmeros racionais na forma fracionria, contudo, sem conhecer os conceitos
envolvidos nos subconstrutos desses nmeros.
Segundo a anlise do autor, com as entrevistas realizadas com os professores dos

cursos de licenciatura das instituies e , constatou-se que, dos 41 professores
das instituies, somente dois demonstraram ter uma viso ampla e atualizada dos
nmeros racionais na forma fracionria.
No tocante aos demais professores (33), constatamos que as

concepes sobre ensino dos nmeros racionais se mostraram
bastante restritas do ponto de vista do conhecimento matemtico e
metodolgico aplicado a esse assunto. No que concerne aos aspectos
metodolgicos e psicolgicos, verificamos uma viso sobre ensino-
aprendizagem predominantemente tradicional, ou seja, estes
formadores de professores acreditam que no Ensino Fundamental os
30
professores devem trabalhar com as propriedades dos nmeros

racionais, exercit-las exaustivamente, resolvendo muitos exerccios.
(DAMICO, 2007, p.238)
Charalambous e Pitta-Pantazi (2005), em sua pesquisa, tiveram o objetivo de

compreender as construes do conceito de frao por parte dos alunos de 5 e 6
srie. O estudo procurou respostas para trs questes de pesquisa:
(1) H alguma diferena no desempenho dos alunos em cada

um dos cinco subconstrutos de frao considerados?;
(2) Em que extenso o desempenho dos alunos com fraes
reflete a estrutura do modelo terico delineado, e
especialmente as associaes entre os diferentes
subconstrutos de fraes?;
(3) Em que extenso o entendimento que os alunos tm dos
diferentes subconstrutos de frao explicam o desempenho
deles em operaes com fraes e equivalncias de
fraes?
(Charalambous; Pitta-Pantazi, 2005, p. 301, traduo nossa)7
A coleta de dados foi realizada em Chipre, com 646 alunos das 5 e 6 sries. Foram
aplicadas aos alunos 50 questes, sendo divididas de acordo com a classificao
elaborada por Behr et al. (1983), parte-todo, medida, quociente, razo e operador, e
as operaes de equivalncia e multiplicao e adio. O teste foi aplicado a 340
alunos da 5 srie e 306 alunos da 6 srie.
Para a anlise dos dados coletados, foram utilizadas tcnicas de modelagem. Para
verificar o desempenho dos alunos, foram examinadas as associaes, feitas pelos
alunos, entre os diferentes subconstrutos, bem como em que medida estes
subconstrutos interferem no desempenho dos alunos sobre as operaes
envolvendo nmeros racionais na forma fracionria e equivalncia entre esses
nmeros.
7
(1) Are there any differences in students performance on each of the five subconstructs of fractions
under consideration?
(2) To what extent does students performance on fractions reflect the structure of the theoretical
model delineated above, and especially the associations between the different subconstructs of
fractions?
(3) To what extent do students understandings of the different subconstructs of fractions explain
their performance on fraction operations and equivalence of fractions?
31
Como resposta para a primeira questo de pesquisa, o estudo mostrou que o

desempenho dos alunos foi melhor nas questes relacionadas com o subconstruto
parte-todo, com ndice de acerto de 75%, e com menor ndice de acertos, 25%, nas
questes que envolviam o subconstruto medida. O desempenho dos alunos nos
subconstrutos razo, quociente e operador foi de 64%, 55% e 45%,
respectivamente.
Respondendo a segunda questo de pesquisa, os autores concluram que os

resultados do estudo sugeriram que o conceito de frao no inclui um nico
subconstruto, porm todo o conjunto dos subconstrutos, ou seja, para o aprendizado
dos nmeros racionais na forma fracionria, necessrio o estudo de todos os
subconstrutos.
Segundo os autores, ao interpretar este resultado, necessrio levar em

considerao o contexto em que o conhecimento dos alunos em relao ao nmero
racional na forma fracionria foi construdo, e particularmente a construo do
currculo em Chipre, j que um dos requisitos para o desenvolvimento do teste foi o
seu alinhamento com o currculo seguido naquele pas.
Apresentadas as pesquisas, organizamos os resultados que envolviam alunos como

sujeitos da pesquisa, na Tabela 1. Notamos que a maior dificuldade, por parte dos
alunos do ensino fundamental, em questes envolvendo o nmero racional na
forma fracionria como nmero. Os alunos, independente da srie pesquisada,
mostraram grande dificuldade na resoluo dos problemas envolvendo tal
significado. Na pesquisa de Charalambos e Pitta-Pantazi (2005), o significado
nmero est contido no subconstruto medida, subconstruto esse tambm com o
menor ndice de acertos naquela pesquisa.
Frente aos resultados apresentados nesse captulo, vemos a necessidade de um

olhar diferente para a aprendizagem dos alunos sobre o nmero racional na forma
fracionria. Buscamos, ento, uma teoria nova para averiguarmos essa situao. No
Captulo 2, Fundamentao Terica, apresentamos o quadro terico dos Trs
Mundos da Matemtica (Tall, 2004a, 2004b), a classificao dos nmeros racionais
na forma fracionria que usaremos em nossa pesquisa, bem como o olhar das
caractersticas de cada um dos Mundos da Matemtica em cada subconstruto.
NDICE DE ACERTOS, POR SUBCONSTRUTOS, DOS ALUNOS NAS PESQUISAS
Alunos Parte-todo Quociente Operador Medida Nmero Razo
Garcia Silva 3 e 4 srie 28,6% 57,1% 6,5% 11,9% 1,95% *
5 srie 6 srie 5 srie 6 srie 5 srie 6 srie 5 srie 6 srie 5 srie 6 srie * *
Merlini 5 e 6 srie
32,8% 35,42% 23,75% 21,67% 17,5% 25% 14,58% 17,5% 2,5% 3,33% * *
4 srie 8 srie 4 srie 8 srie 4 srie 8 srie 4 srie 8 srie 4 srie 8 srie * *
Moutinho 4 e 8 srie
60,31% 40,68% 27,31% 32,33% 26,92% 29,31% 31,28% 21,55% 0,38% 3,88% * *
I C I C I C I C I C * *
Licenciatura
Damico em
Matemtica
59% 68,2% 58,2% 68,2% 55% 75% 70% 70% * * * *
Charalambos
5 e 6 srie 75% 55% 45% 25% * 64%
e Pitta-Pantazi
Tabela 1: ndice de acertos, por subconstrutos, dos alunos nas pesquisas
I- alunos iniciantes
C- alunos concluintes
*Subconstruto no pesquisado pelo autor.
32
33
CAPITULO 2: FUNDAMENTAO TERICA
Neste captulo, apresentamos o quadro terico elaborado por David Tall (2004a,
2004b), intitulado Os Trs Mundos da Matemtica, do qual fizemos uso para a
elaborao do questionrio de coleta de dados e para a anlise dos dados coletados
com o questionrio e com as entrevistas, em nossa pesquisa, com o intuito de
responder a questo de pesquisa:
Quais mudanas de raciocnio de alunos de 5 srie sobre nmeros racionais na

forma fracionria que foram acarretados pelo estudo desse contedo nessa srie?
Tambm mostramos as caractersticas de cada um dos mundos da Matemtica

presentes em cada subconstruto usado em nossa pesquisa, ou seja, a relao entre
os mundos corporificado, simblico e formal com cada um dos subconstrutos do
nmero racional na forma fracionria, parte-todo, quociente, operador, medida,
razo e probabilidade.
Os Trs Mundos da Matemtica
Apresentamos o quadro terico desenvolvido por David Tall (2004a, 2004b),

intitulado os Trs Mundos da Matemtica, sendo: Mundo Conceitual Corporificado,
Mundo Proceitual Simblico e Mundo Formal Axiomtico.
A escolha desse quadro terico deve-se ao fato de que ele retrata a existncia de
pelo menos trs diferentes tipos de conceitos matemticos,
(...) Os objetos corporificados, tais como, os elementos da Geometria,

grficos e outros, podem, inicialmente, ser fisicamente manipulados e,
posteriormente, concebidos como objetos mentais. Os proceitos
simblicos so conceitos matemticos que necessitam de smbolos
para serem representados, como nmeros ou equaes algbricas.
Por fim, os conceitos axiomticos so axiomas, definies, teoremas,
usados para servir de base para o sistema axiomtico com o qual
desenvolvemos a Matemtica formal.
(LIMA, 2007, p. 70, grifo da autora)
34
Alm disso, ele tambm visa explicar como se d o aprendizado da Matemtica.

Vale salientar que o indivduo pode realizar sua jornada pelos Trs Mundos da
Matemtica cada vez que aprende um novo contedo.
Mundo Conceitual Corporificado
O Mundo Conceitual Corporificado o das observaes, aes e reflexes sobre

objetos. caracterstica desse mundo o indivduo fazer uso dos objetos,
descrevendo-os, agindo e refletindo sobre eles, fsica ou mentalmente, pois se refere
a objetos fsicos e tambm a experincias mentais. O sujeito no precisa,
necessariamente, fazer manipulaes fsicas do objeto, pois pode manipul-lo em
seu pensamento, levantando conjecturas sobre as propriedades do objeto ou a
respeito de uma ao sobre ele.
Podemos exemplificar caractersticas do mundo corporificado nos nmeros racionais

na forma fracionria com a diviso de uma figura geomtrica plana em partes de
mesma rea.
Figura 2: Figura geomtrica plana dividida em partes de mesma rea
Com isso, o indivduo poder perceber que o nmero racional na forma fracionria
se refere a divises em partes iguais, e, posteriormente se destacarmos uma ou
mais partes, a figura poder ser representada, como no exemplo apresentado na
Figura 3, e o indivduo, perceber e aprender o conceito da representao desse
nmero.
Figura 3: Figura geomtrica plana dividida em partes de mesma rea e tendo trs partes pintadas
Mundo Proceitual Simblico
O Mundo Proceitual Simblico o mundo do uso dos smbolos matemticos. A

necessidade do uso dos smbolos se d pela capacidade que eles tm de compactar
35
informaes; o smbolo tem a funo de representar as aes e as percepes

existentes no mundo corporificado. Tambm no mundo simblico que possvel
efetuar clculos matemticos.
Uma caracterstica do mundo simblico no conceito dos nmeros racionais na forma
fracionria a prpria forma , sendo a a quantidade de partes destacadas de um
objeto ou de um conjunto de objetos, e b o nmero total de partes em que o objeto

foi dividido ou a quantidade total de objetos no conjunto. Outro exemplo so as
operaes envolvendo tais nmeros. Com o uso de smbolos, conseguimos efetuar
operaes matemticas como entre outras.
Aps o indivduo adquirir o conceito, necessrio conhecer um ou mais

procedimentos que permitem a ele fazer um clculo especfico. A repetio de algum
desses procedimentos leva o indivduo a faz-lo de uma forma automtica,
entendendo-o como um todo, no precisando, assim, ficar observando o passo
anterior para seguir, tornando-o um processo. Temos, assim, uma dualidade entre
o conceito e o processo. Essa dualidade definida por Gray e Tall (1994) como
um proceito.
Mundo Formal Axiomtico
O mundo formal axiomtico baseado em linguagem formal, em definies formais

e axiomas, que so usados para formar as estruturas matemticas, fazer dedues
e demonstraes. Apesar de este mundo, em sua totalidade, ser trabalhado
principalmente no ensino superior, o aluno da educao bsica se depara com
caractersticas do mundo formal quando aprende e faz uso de demonstraes,
teoremas, propriedades para demonstrar os teoremas, entre outros.
Podemos citar como exemplo de caractersticas formais para os nmeros racionais

na forma fracionria a prpria definio apresentada aos alunos ainda no ensino
fundamental, { }. Traos do mundo formal tambm aparecem
quando apresentado ao aluno qualquer um dos subconstrutos. Essas

36
caractersticas emergem, por exemplo nas situaes em que h a generalizao, tal
como, na apresentao da escrita da forma , e a generalizao, que a representa
o nmero de partes destacadas e b o nmero em que o todo foi particionado.
De acordo com Tall (2004a, 2004b), existem diferentes tipos de desenvolvimento

cognitivo apresentados nos Trs Mundos da Matemtica. Dessa forma, buscaremos
verificar algumas das diferentes imagens de conceitos desenvolvidas e
apresentadas pelos alunos, sujeitos da pesquisa, na aprendizagem dos nmeros
racionais na forma fracionria. Isso servir para buscarmos o entendimento de
dificuldades de aprendizagem desses nmeros por parte desses sujeitos.
Imagem de Conceito
Muitas vezes, os conceitos com os quais os alunos se deparam j foram

encontrados por eles em outras situaes, antes de serem definidos formalmente.
Acreditamos que j existem, na mente de cada indivduo, conhecimentos
produzindo uma variedade de imagens mentais, quando um novo conceito
solicitado.
Na teoria desenvolvida por David Tall e Shlomo Vinner (1981), imagem de conceito
definida como sendo:
(...) a estrutura cognitiva total associada ao conceito, que inclui todas

as figuras mentais, processos e propriedades associados. Ela
construda ao longo dos anos, por meio de experincias de todos os
tipos, mudando enquanto o indivduo encontra novos estmulos e
amadurece.
(TALL & VINNER, 1981, p.152, traduo nossa8)
A imagem de conceito individual, ou seja, varia de indivduo para indivduo, de

acordo com sua experincia escolar e/ou cotidiana, no necessariamente associada
ao que est sendo estudado, podendo acrescentar novas caractersticas a uma
imagem de conceito j existente.
8
... the total cognitive structure that is associated with the concept, which includes all the mental
pictures and associated properties and processes. It is built up over the years through experiences of
all kinds, changing as the individual meets new stimuli and matures.
37
No processo de amadurecimento, ao conceito dado um smbolo ou nome, o qual

permite que o indivduo associe e manipule mentalmente os objetos matemticos
por ele adquiridos. Por exemplo, ao nmero racional na forma fracionria dado o
smbolo . Porm, durante os processos mentais, de recordar e de manipular um
objeto matemtico, muitos outros processos so includos, como a aplicao das

caractersticas dos subconstrutos que podem afetar o significado e o uso das
caractersticas presentes naquela imagem de conceito.
Em nosso trabalho, usaremos o termo imagem de conceito para descrever a

estrutura cognitiva que est associada com o conceito do nmero racional na forma
fracionria, que pode incluir todas as imagens mentais associadas a cada
subconstruto desse nmero. Verificaremos, com a anlise dos dados coletados e
com as entrevistas com os alunos, a imagem de conceito que os alunos,
participantes como sujeitos da pesquisa, possuem e como elas influenciam na
aprendizagem do conceito investigado.
J-encontrados9 e a-encontrar10
De acordo com pesquisas como as de Moutinho (2005) e de Garcia Silva (2007), e

com os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN (BRASIL MEC, 1988) nota-se que
o conhecimento anterior, que o aluno tem, seja do cotidiano ou escolar, pode
interferir no novo aprendizado de qualquer conceito, no nosso caso, do nmero
racional na forma fracionria. Cada aluno possui seu prprio conhecimento anterior,
fazendo um paralelo com o quadro terico dos Trs Mundos da Matemtica
importante salientar que
A percepo e o entendimento de caractersticas de cada um dos

mundos variam de indivduo para indivduo. Nem todos fazem a
mesma jornada pelos mundos da Matemtica. Cada um passa por
caminhos diferentes, enfrentam dificuldades diferentes, de acordo
com experincias que tiveram anteriormente, seja na escola ou fora
dela, desenvolvendo sua prpria imagem de conceito.
Lima (2007, p.86)
9
Em ingls met-befores.
10
Em ingls met-after.
38
Concordamos com Lima (2007) que as percepes e o entendimento variam de

indivduo para indivduo, de acordo com as imagens de conceito adquiridas por cada
um.
Cada indivduo possui sua prpria construo das estruturas mentais, conforme
suas experincias, cotidianas e/ou escolares. Com isso, cada aluno possui
diferentes conhecimentos anteriores, e esses conhecimentos com diferentes
caractersticas de cada um dos mundos da Matemtica, so denominados j-
encontrados.
Os j-encontrados podem interferir no aprendizado do aluno de maneira positiva ou

negativa. No caso dos nmeros racionais na forma fracionria, os PCN indicam
algumas situaes nas quais o conjunto dos nmeros naturais como j-encontrado
para o nmero racional na forma fracionria, atrapalha o aprendizado do novo
conhecimento:
cada nmero racional pode ser representado por diferentes (e

infinitas) escritas fracionrias: por exemplo, so diferentes
representaes de um mesmo nmero; ...
a comparao entre racionais: acostumados com a relao 3 > 2,
tero de compreender uma desigualdade que lhes parece
contraditria, ou seja,
(BRASIL MEC, 1988, p.101)
O primeiro item da citao est relacionando a uma possvel interferncia dos

nmeros naturais, os quais possuem uma nica forma de escrita para representar
uma quantidade (um valor representado por um nico smbolo matemtico), o que
entendemos ser um j-encontrado, e pode interferir no entendimento dos nmeros
racionais na forma fracionria, que possuem escritas diferentes para expressar o
mesmo valor, por exemplo, (equivalncia).
No segundo item, o nmero natural como j-encontrado pode interferir no

aprendizado, quando o aluno que est acostumado com a relao de ordem entre os
naturais tiver dificuldade em entender uma desigualdade que lhe parece
contraditria, ou seja, 3 > 2, mas .

39
Os j-encontrados tambm podem interferir de modo positivo no novo aprendizado

do indivduo. Podemos citar como exemplo, quando um aluno aprende adio de
nmeros racionais na forma fracionria com denominadores diferentes; nesse caso,
o clculo do nmero equivalente, o clculo do mnimo mltiplo comum, a
multiplicao e a diviso de nmeros inteiros, como j-encontrados, ajudam e do
suporte para o novo aprendizado, j que esses conhecimentos so adquiridos
anteriormente e interferem na nova aprendizagem.
possvel tambm que um novo conhecimento interfira em um aprendizado anterior.

Para caracterizar tais experincias
(...) usamos o termo a-encontrar para denotar uma experincia

encontrada posteriormente que pode afetar a memria de
conhecimentos anteriores.
(LIMA ; TALL, 2008, p.6, traduo nossa11)
Podemos citar como exemplo, quando o aluno aprende a multiplicao entre

nmeros racionais na forma fracionria, em que, para o clculo do produto, deve-se
multiplicar o numerador de um pelo numerador do outro e multiplicar o denominador
de um pelo denominador de outro. O aluno pode, ao ter que efetuar uma soma,
utilizar a mesma tcnica, ou seja, somar os numeradores e os denominadores entre
si.
Os a-encontrar tambm podem interferir de uma forma positiva em aprendizados

anteriores. Isso acontece quando o aluno, ao aprender um novo conceito, reflete
sobre os conhecimentos anteriores, agregando novos conhecimentos ao
aprendizado anterior, superando dificuldades existentes e modificando-os, fazendo
com que eles se tornem j-encontrados (LIMA, 2007, p. 89).
Procuramos analisar essa interferncia nos dados por ns coletados, pois de

fundamental importncia para a nossa pesquisa a verificao das mudanas
ocorridas nas imagens de conceito dos alunos, que tero interferncia dos j-
encontrados. O contedo dos nmeros racionais na forma fracionria comeou a
ser ensinado nas sries anteriores que se encontram os sujeitos de nossa
11
() We use the term met-after to denote an experience met at a later time that affects the
memories of previous knowledge.
40
pesquisa, ento, o novo conhecimento agregar novos j-encontrados no

aprendizado anterior. Entendemos que, verificar essa interferncia ser possvel j
que coletamos dados anterior e posteriormente aprendizagem dos nmeros
racionais na forma fracionria na 5 srie.
Com o estudo da fundamentao terica, adquirimos novos conhecimentos, e nosso

olhar para as questes envolvendo os subconstrutos dos nmeros racionais na
forma fracionria, objeto de nosso estudo, mudou. Com isso, nos deparamos com a
necessidade de reformularmos nossa questo de pesquisa, para adapt-la ao
quadro terico que estamos usando.
Quais mudanas de raciocnio de alunos de 5 srie sobre

nmeros racionais na forma fracionria que foram acarretadas
pelo estudo desse contedo nessa srie?
Ento procuraremos, com a anlise dos dados, responder as questes:
Quais j-encontrados e a-encontrar interferem no aprendizado do conceito

dos nmeros racionais na forma fracionria antes e depois dos alunos
estudarem o contedo na 5 srie?
Quais caractersticas dos Trs Mundos da Matemtica os alunos utilizam na

resoluo de situaes que abordam o conceito do nmero racional na forma
fracionria, antes e depois de estudarem o contedo na 5 srie?
Qual a interferncia provocada por possveis mudanas de uso de

caractersticas dos Trs Mundos da Matemtica utilizadas por alunos na
resoluo de situaes que abordam o conceito de nmeros racionais na
forma fracionria?
Na prxima seo, apresentamos a classificao do nmero racional na forma

fracionria que usamos em nossa pesquisa, escolhida aps o estudo das
classificaes de Kieren (1976, 1988), Behr et al. (1983), Nunes et al. (1988) e
Romanatto (1997).
41
Classificao de nmeros racionais na forma fracionria a ser usada nesta

pesquisa
Comparando as classificaes apresentadas no Captulo 1, Reviso de Literatura,

entendemos que uma classificao contendo seis subconstrutos, parte-todo,
quociente, operador, medida, razo e probabilidade, a mais adequada para a
nossa pesquisa, pois entendemos que, com essa classificao, ficaro mais
evidentes as caractersticas dos Trs Mundos da Matemtica que procuramos e
para a anlise dos dados coletados.
Entendemos que a diviso entre dois pontos da reta numrica para a localizao dos
nmeros racionais na forma fracionria gera uma nova medida, isso quando est
localizado na reta o conjunto dos nmeros inteiros. Assim, para nossa coleta de
dados, na qual solicitamos aos sujeitos de pesquisa que localizassem dois nmeros
racionais na forma fracionria na reta, Questo 9 (veja Apndice 1, p.188),
adequado que entendamos o nmero como o subconstruto medida, apresentado
na classificao apresentada por Behr et al. (1983).
Alm disso, embora a probabilidade seja estudada somente no ensino mdio,

acreditamos que alunos da 5 srie podero responder a uma situao relacionada a
ela de maneira intuitiva. Na Questo 5 do questionrio (veja Apndice 1),
apresentamos uma situao para essa verificao, e acreditamos ser necessrio
que a analisemos separadamente do subconstruto razo, ento decidimos incluir, na
classificao dos nmeros racionais na forma fracionria que usaremos em nossa
pesquisa, o subconstruto probabilidade apresentado na classificao de Romanatto
(1997).
No diagrama da Figura 4, apresentamos uma classificao dos nmeros racionais na

forma fracionria em seis subconstrutos, parte-todo, razo, operador, quociente,
medida e probabilidade. Ele foi adaptado da figura apresentada por Behr et al.
(1983), com a incluso do subconstruto probabilidade.
42
Parte-todo
Razo Operador Quociente Medida Probabilidade
Equivalncia Multiplicao Resoluo de problemas Adio
Figura 4: Classificao dos nmeros racionais na forma fracionria, juntamente com o subconstruto
probabilidade (adaptado de BEHR et al., 1983, p.10, traduo nossa)
O diagrama apresenta a diviso do nmero racional na forma fracionria em seis

subconstrutos, sendo que h uma ligao do subconstruto parte-todo com os
demais. Com isso, entendemos que existem caractersticas do subconstruto parte-
todo em todos os outros subconstrutos, alm de cada um deles possuir suas
prprias caractersticas. O diagrama tambm apresenta uma ligao dos
subconstrutos com as operaes matemticas e com a resoluo de problemas.
O subconstruto razo est conectado com a equivalncia, o que sugere que, para a
resoluo de problemas envolvendo equivalncia entre nmeros racionais na forma
fracionria, utilizam-se as caractersticas do subconstruto razo .
O subconstruto operador est conectado com a operao de multiplicao,

sugerindo, para a resoluo de problemas envolvendo multiplicao de um nmero
racional na forma fracionria por outro nmero, o uso das caractersticas do
subconstruto operador, ou seja, a multiplicao
, ou ainda a multiplicao de dois nmeros racionais na forma fracionria,
com e sendo .
O subconstruto medida est interligado com a operao de adio. Algumas vezes,

precisamos calcular a soma de medidas para resolver uma situao problema. Ou
seja, aps escolhermos uma unidade de medida, a qual servir para verificarmos
43
quantas vezes ela cabe dentro da outra (a ser medida), fazemos uma comparao
entre duas grandezas de mesma espcie. Na maioria dos casos, consiste na
necessidade de verificar quantas vezes essa medida cabe na outra. Para isso,
somamos as vezes que uma unidade cabe na outra (CARAA, 1951, p. 30).
Ainda analisado o diagrama da Figura 4, verificamos que todos os subconstrutos so

utilizados para a resoluo das mais diversas situaes, e que existem situaes
nas quais teremos que utilizar caractersticas de um ou mais subconstrutos para a
resoluo.
Apresentaremos mais detalhadamente as definies de cada subconstruto e

exemplos de situaes envolvendo-os, com isso procuramos mostrar como
entendemos cada um dos subconstrutos e a utilizao das caractersticas de cada
um deles para a anlise dos dados coletados. Vale salientar que as definies
apresentadas dos subconstrutos parte-todo, razo, operador, quociente e medida
so baseadas nas definies apresentadas por Behr et al. (1983) e a definio do
subconstruto probabilidade baseada na definio apresentada por Romanatto
(1997).
Subconstruto Parte-Todo
Pode-se definir o subconstruto parte-todo como uma situao em que uma

quantidade contnua ou uma quantidade discreta dividida em partes iguais. Desse
modo, representa o parte-todo uma comparao entre o nmero de partes tomadas
da unidade e o nmero total de partes em que o todo, objeto ou conjunto de objetos,
foi dividido. Podemos entender, a partir desta perspectiva, que nesse subconstruto,
o numerador do nmero racional na forma fracionria menor ou igual ao
denominador.
A diviso de uma figura geomtrica em partes iguais um exemplo do subconstruto

parte-todo com quantidade contnua.
44
Figura 5: Figura geomtrica plana dividida em partes de mesma rea e destacadas duas partes
Pode-se ter um exemplo do subconstruto parte-todo com quantidade discreta com a

diviso de uma coleo de bolinhas de gude de vrias cores, em que dois teros
delas so vermelhas, de todo o conjunto formado de bolinhas vermelhas.
Figura 6: Conjunto de bolinhas de gude representando quantidade discreta
Subconstruto Razo
Nesse subconstruto, o nmero racional na forma fracionria entendido como uma

relao que sugere uma comparao entre duas quantidades. Portanto,
considerado ndice comparativo, ao invs de um nmero. Nesse caso, a
representao est associada relao entre quantidades, em que lemos, a
est para b.
Como exemplos, podemos citar a situao na qual comparada a quantidade de

meninas de uma turma em relao quantidade de meninos dessa mesma turma.
Ou ainda as escalas de mapas geogrficos, nos quais so indicadas propores,
como 1:100000, ou seja, foi utilizada a escala de um centmetro no desenho para
cada 100000 centmetros de medida real.
Subconstruto Operador
caracterstica deste subconstruto a ao do nmero fracionrio sobre uma
quantidade, modificando-a, e, assim, produzindo uma nova quantidade. Essa

45
manipulao pode ser entendida como a ao do operador fracionrio que, ao

atuar sobre uma quantidade, modifica o estado inicial dela, produzindo um resultado
final.
Em tarefas que envolvem esse subconstruto, a representao atua sobre um
nmero, modificando-o. Sua aplicao se d quando necessitamos de uma nova

quantidade a partir de uma quantidade inicial. Por exemplo, para rebocar todas as
paredes em uma determinada construo, so necessrios 20 sacos de cimento.
Para efetuar o clculo da quantidade de sacos de cimento suficiente para rebocar
das paredes, multiplicamos o nmero pela quantidade total de sacos necessrios
para rebocar todas as paredes.
Subconstruto Quociente
Podemos definir esse subconstruto como uma distribuio, na qual representa
uma diviso. Existe, nesse subconstruto, a associao entre as representaes,
sendo que a ao de dividir a em b em partes iguais associada com a b.
Geralmente, o subconstruto quociente associado a grandezas discretas; por

exemplo, a necessidade de armazenar um conjunto de 160 figurinhas em 4
envelopes, cada um contendo quantidades iguais de figurinhas, a soluo seria a
diviso da quantidade total do conjunto (160) em partes iguais (4 envelopes), ou
seja, a representao se refere a 160 4, e a soluo o quociente.
Subconstruto Medida
O subconstruto medida representa duas situaes. Em uma, ele considerado um

nmero, que pode ser representado em um intervalo na reta numrica. Na outra
46
situao, esse subconstruto associado diviso de uma unidade de medida,
podendo, na diviso , originar uma nova unidade como resultado da subdiviso.
Existem vantagens em subdividir uma unidade de medida, criando uma nova

unidade para que possamos efetuar a medida necessria ou simplesmente nos
expressar para solicitar algo. Exemplos dessas situao podem ser visto a seguir.
Seria incoerente solicitar a um vendedor de uma loja de frios de uma
tonelada de queijo prato, como seria tambm imprprio uma cooperativa informar
que a produo de soja em certa cidade foi de 150000000 gramas. Observando
essas condies, notamos que, para expressar uma quantidade de massa,
precisamos de mais de uma unidade de medida, ou seja, uma nova unidade de
medida surge da diviso de uma unidade existente, por exemplo, o grama surgiu da
unidade quilograma, de quilograma. (CARAA, 1951, p. 30)
Como exemplo em que o subconstruto medida considerado um nmero,

localizamos nmeros racionais na forma fracionria em intervalos da reta real.
Entendemos, ainda, que o posicionamento do nmero racional na forma fracionria
mostra uma diviso de unidade de medida, justificando, assim, a representao do
nmero nesse subconstruto.
0 1 2 3 4 5
Figura 7: Posicionamento de nmeros na reta real
Subconstruto Probabilidade
Outro tipo de situao em que o nmero racional na forma fracionria apresentado

quando trabalhamos com probabilidade. Nesse caso, o nmero racional mostra
uma relao entre o nmero de casos favorveis e o nmero de casos possveis, ou
seja, a probabilidade ou a chance de que um evento em particular venha a ocorrer.
47
Como exemplo, podemos citar a situao em que se calcula a probabilidade de uma

bola vermelha ser retirada ao acaso de uma caixa contendo vinte bolas, sendo sete
delas de cor vermelha. Nesse caso, dizemos que a probabilidade de , ou seja, a
probabilidade de sete em vinte.
Relao entre os Trs Mundos da Matemtica e os seis subconstrutos
Revisitando nossas questes de pesquisa,
Quais j-encontrados e a-encontrar interferem no aprendizado do conceito

dos nmeros racionais na forma fracionria antes e depois dos alunos
estudarem o contedo na 5 srie?
Quais caractersticas dos Trs Mundos da Matemtica os alunos utilizam na
resoluo de situaes que abordam o conceito do nmero racional na forma
fracionria, antes e depois de estudarem o contedo na 5 srie?
caractersticas dos Trs Mundos da Matemtica utilizadas por alunos na
resoluo de situaes que abordam o conceito de nmeros racionais na
forma fracionria?
vemos a necessidade de relacionar caractersticas de cada um dos Trs Mundos da

Matemtica, corporificado, simblico e formal, existentes em cada um dos
subconstrutos, parte-todo, razo, operador, quociente, medida e probabilidade, para
analisarmos a resoluo apresentada pelo aluno ao se deparar com cada questo.
Cada aluno pode utilizar uma maneira diferente para resolver as questes,
dependendo dos j-encontrados que possui, e cada uma elas pode ter
caractersticas de qualquer um dos Trs Mundos da Matemtica, pois existem
caractersticas de cada mundo em todos os subconstrutos. Procuraremos mostrar
essas caractersticas e exemplos delas em cada relao entre os subconstrutos e
os Trs Mundos da Matemtica
48
Subconstruto parte-todo
Mundo Corporificado
Esse subconstruto geralmente o primeiro a ser introduzido na aprendizagem dos

nmeros racionais na forma fracionria, pois est presente na maioria dos itens a
ser aprendido sobre os outros subconstrutos (FERREIRA DA SILVA, 2005, p. 106).
Podemos caracterizar a relao entre o subconstruto parte-todo e o mundo

corporificado usando a caracterstica desse subconstruto de diviso de um todo em
partes de mesma rea.
Figura 8: Figura geomtrica plana dividida cinco em partes de mesma rea
Com isso, pode-se perceber que o nmero racional na forma fracionria se refere a
divises em partes de reas iguais, destacando uma ou mais dessas partes.
Posteriormente, o indivduo poder fazer uma relao da figura com a representao
simblica desse nmero.
Figura 9: Figura geomtrica plana dividida em cinco partes de mesma rea, com trs partes pintadas
importante citar que, mesmo o sujeito fazendo uso de um smbolo matemtico, ,
ainda se trata de uma relao com o mundo corporificado, pois este smbolo obtido
pelo uso de uma corporificao, isto , pela contagem da quantidade de partes em
que o todo foi dividido e da quantidade de partes pintadas, o que chamamos de
dupla contagem.
Mundo Simblico
Caractersticas do mundo simblico no subconstruto parte-todo fazem-se presentes

com o uso dos smbolos matemticos para representar uma situao na qual um
49
objeto ou um conjunto de objetos foi dividido em partes iguais, sem a necessidade

de fazer uso de corporificaes fsicas ou mentais.
A necessidade do uso dos smbolos se d pela capacidade que esses smbolos tm

de compactar informaes; os smbolos tm a funo de representar as aes e as
percepes existentes no mundo corporificado. Tambm com o uso das
caractersticas do mundo simblico, possvel efetuar clculos matemticos
envolvendo nmeros racionais na forma fracionria.
A compresso se faz necessria, pois existem situaes em que as caractersticas

do mundo corporificado j no so mais suficientes. Como exemplo, quando a
situao exige um nmero racional na forma fracionria com denominador de uma
grandeza maior, tal como , o que torna invivel uma representao com objetos.
Vale salientar que, mesmo considerando as fraes com denominadores de menor

grandeza, o uso dos smbolos compacta informaes, tornando possvel efetuar
operaes matemticas ou a simples representao de uma ou mais partes de um
todo.
Mundo Formal
Caractersticas do mundo formal esto presentes no subconstruto parte-todo, como

por exemplo, na definio do subconstruto parte-todo, na qual o nmero racional na
forma fracionria , tem a e b N, b 0 e a b, sendo que as partes divididas
devem ser iguais. Essa definio do subconstruto caracterstica do mundo formal

no subconstruto parte-todo.
50
Subconstruto razo
Mundo Corporificado
A comparao entre quantidades discretas ou contnuas, com o uso de

representaes, fsicas ou mentais, de figuras ou conjuntos de objetos
caracterstica do mundo corporificado nesse subconstruto.
Podemos citar, como exemplo dessas caractersticas, a situao na qual existem

dois meninos para cada trs meninas em uma turma, e se quer saber o total de
meninas, sabendo que, nessa turma, esto matriculados doze meninos.
Meninos Meninas
6 grupos de 2 meninos, 6 grupos de 3 meninas,

total de 12 meninos total de 18 meninas
Figura 10: Exemplo de situao envolvendo caractersticas do mundo corporificado no subconstruto

razo
A situao foi resolvida com a observao, agindo sobre as figuras, dividindo os

doze meninos em seis grupos de dois meninos, como apresentado na
Figura 10, chegando a um total de seis grupos; e formando tambm seis grupos de
trs meninas cada um, e contando o total de meninas, chegamos ao resultado, ou
seja, dezoito meninas. Esse pensamento, manipulando e observando objetos para
se chegar resoluo, tem caractersticas do mundo corporificado no subconstruto
razo.
51
Mundo Simblico
Os smbolos matemticos que representam os nmeros racionais na forma

fracionria so, entre outros, utilizados para o clculo da razo entre nmeros que
representam quantidades de objetos ou conjunto de objetos. O uso desses smbolos
se faz necessrio, pois, o smbolo tem a funo de representar os ndices
comparativos presentes nesse subconstruto. Tambm no mundo simblico que
clculos matemticos so efetuados.
Exemplos de caractersticas do mundo simblico no subconstruto razo aparecem

no mesmo contexto anterior, porm, nesse contexto, para efetuarmos os clculos
das razes, utilizamos o clculo da proporo entre as quantidades de meninos e
meninas. Assim, com a resoluo focada no uso de smbolos matemticos, ou seja,
para efetuar a resoluo do problema da quantidade de meninas relacionada com a
quantidade de meninos, podemos resolver da seguinte maneira:
Total de 18 meninas
O modo escolhido para a resoluo foi o uso somente de smbolos matemticos,

caracterstica do mundo simblico no subconstruto razo.
Mundo Formal
A prpria definio do subconstruto razo um exemplo de caractersticas do

mundo formal nesse subconstruto.
52
Com uma linguagem formal, conseguimos mostrar caractersticas do subconstruto

razo, que altera uma quantidade proporcionalmente.
Subconstruto operador
Mundo Corporificado
So caractersticas do mundo corporificado no subconstruto operador a ao sobre

um conjunto de objetos gerando uma nova quantidade. Exemplos dessas
caractersticas do mundo corporificado no subconstruto operador so apresentadas
na situao em que o nmero racional na forma fracionria atua sobre outro nmero
(quantidade). Por exemplo, para fazer meia receita de um bolo que leva, entre outros
ingredientes, duas xcaras de farinha de trigo, 4 ovos, de tablete de manteiga e
xcara de leite, multiplicam-se as quantidades, chegando soluo da situao

apresentada na Figura 11.
Farinha Ovos
4 ovos
2 xcaras
Precisamos de 2 ovos
Precisamos de 1 xcara
de farinha
Leite
Manteiga
xcara
Precisamos de do
tablete de manteiga Precisamos de de
xcara de leite
operador
53
O nmero racional na forma fracionria atuou sobre as quantidades, criando novas.

Porm, o processo que foi utilizado para a resoluo foi a ao e observao sobre
os objetos, caractersticas essas do mundo corporificado no subconstruto operador.
Mundo Simblico
Caractersticas do mundo simblico no subconstruto operador so apresentadas na

operao de multiplicao envolvendo nmeros racionais na forma fracionria.
Podemos citar como exemplo das caractersticas do mundo simblico no

subconstruto operador a mesma situao anterior, porm, para a resoluo da
situao, so usados smbolos matemticos.
Farinha Ovos
Precisamos de 1 xcara
Precisamos de 2 ovos
de farinha
Manteiga Leite
Precisamos de do Precisamos de de
tablete de manteiga xcara de leite
A resoluo da situao foi alcanada somente com a utilizao de smbolos

matemticos, caracterstica do mundo simblico no subconstruto operador.
54
Mundo Formal
Caractersticas do mundo formal esto presentes no subconstruto operador, pois, na
definio: sendo k a quantidade inicial e o nmero racional na forma fracionria,
com a ao do nmero racional sobre a quantidade k, k temos:
, gerando uma nova quantidade.
Essa definio caracterstica do mundo formal no subconstruto operador.
Subconstruto quociente
Mundo Corporificado
Caractersticas do mundo corporificado presentes no subconstruto quociente esto

na distribuio de um conjunto de objetos em partes iguais.
Podemos citar como exemplo a situao em que so distribudas 30 figurinhas em 5

envelopes. A resoluo com caractersticas do mundo corporificado aparecer
quando pensarmos, por exemplo na resoluo da seguinte maneira.
Figurinhas Envelopes

quociente
Se separarmos as figurinhas, dividas igualmente em cinco partes iguais, cada uma

dessas partes em um envelope, teremos a resoluo da situao, ou seja,
verificaremos quantos cinco cabem dentro do 20. E a maneira com a qual foi
55
efetuada a resoluo de diviso, manipulando e agindo sobre os objetos,

caracterstica do mundo corporificado no subconstruto quociente.
Mundo Simblico
A operao de diviso com o uso de smbolos matemticos caracterstica do

mundo simblico presente no subconstruto quociente. Um exemplo dessas
caractersticas pode ser mostrado com a mesma situao da diviso das figurinhas
em envelopes.
figurinhas
O modo que se realizou a resoluo da situao proposta, utilizando-se de smbolos

matemticos, caracterstica do mundo simblico no subconstruto quociente.
Mundo Formal
A definio do subconstruto caracterstica do mundo formal no subconstruto

quociente.
A definio usando uma linguagem formal define o subconstruto quociente, o uso

dessa linguagem uma caracterstica formal.
Subconstruto medida
Mundo corporificado
Caractersticas do mundo corporificado presentes no subconstruto medida so vistas

na manipulao de uma nova unidade de medida quando manipulamos, agimos ou
56
observamos quantidades continuas ou discretas criando uma nova unidade de

medida.
1 2 3

medida
Algumas vezes, precisamos de novas unidades de medidas. Por exemplo, se

precisarmos efetuar alguma medio e o comprimento a ser medido no possvel
com unidade que temos, podemos criar uma nova unidade dividindo o intervalo de
uma unidade em partes iguais. A Figura 13 mostra uma rgua em que a unidade de
medida centmetro foi dividida em dez partes iguais, criando uma nova unidade de
medida, o milmetro. A diviso realizada nos intervalos entre as unidades de medida
na rgua, por meio da ao da diviso de uma medida, caracterstica do mundo
corporificado no subconstruto medida.
Mundo simblico
Caractersticas do mundo simblico no subconstruto medida podem ser

apresentadas em duas situaes. Em uma situao, o prprio nmero racional na
forma fracionria (smbolo matemtico) uma caracterstica marcante do mundo
simblico nesse subconstruto. Em outra situao, a operao de diviso, presente
no subconstruto medida, envolvendo um nmero racional na forma fracionria para
gerar uma nova medida, so caractersticas do mundo simblico no subconstruto
medida.
Para criar uma nova medida, dividimos a unidade existente em partes iguais. Por
exemplo, 1 centmetro dividido em dez partes iguais. de centmetro igual a 1
milmetro. Essa operao de diviso com smbolos matemticos caracterstica do

mundo simblico no subconstruto medida.
57
Mundo Formal
A definio do subconstruto medida pode ser apresentada de duas maneiras, a
subunidade , ou seja, a unidade foi dividida em b partes iguais gerando uma nova
medida, e o nmero racional na forma fracionria que representa um nmero na
reta real. Esta definio caracterstica do mundo formal.
Mundo Corporificado
Caractersticas do mundo corporificado no subconstruto probabilidade so

apresentadas quando observamos as quantidades, total e parcial, de objetos, para
verificarmos a probabilidade de um evento acontecer.
Podemos citar como exemplo, a situao em que se deve calcular a probabilidade

de uma bola vermelha ser retirada ao acaso de uma caixa contendo vinte bolas,
sendo duas azuis, trs pretas, sete vermelhas e oito verdes.

probabilidade
Podemos resolver a situao representando as bolas com suas respectivas cores,

formando um conjunto com todas as bolas. Formamos outro conjunto, agora s com
as bolas vermelhas. Para apresentarmos a soluo, contamos o total de bolas, 20, e
o total de bolas vermelhas, 7. Temos , ou seja, a probabilidade sete em vinte.

58
Mundo Simblico
Caractersticas do mundo simblico existentes no subconstruto probabilidade so

apresentadas no clculo de um evento acontecer, com o uso de smbolos
matemticos.
Podemos, tambm, resolver a mesma situao com caractersticas do mundo

simblico no subconstruto probabilidade. Precisamos simplesmente destacar a
informao de que existe na caixa um total de vinte bolas e que sete delas so
vermelhas.
bolas vermelhas : 7 probabilidade :
total de bolas : 20
A situao foi resolvida sem a necessidade de observar, agir ou manipular figuras.

As informaes apresentadas foram retiradas no enunciado, e o resultado foi
representado com smbolos matemticos.
Mundo Formal
Caractersticas do mundo formal no subconstruto probabilidade so apresentadas na

definio de probabilidade, ou seja, em um espao equiprovvel, por exemplo, a
probabilidade da ocorrncia de um evento E, indicada por P(E), a razo entre o
nmero de elementos do conjunto do evento e o nmero de elementos do espao
amostral (U).
( )
( )
( )
Entendemos que, para a anlise dos dados de nossa pesquisa, na qual procuramos
analisar as caractersticas dos Trs Mundos da Matemtica em cada subconstruto,
59
bem como a interferncia dos j-encontrados e dos a-encontrar, necessitamos de

algumas caractersticas apresentadas nas definies de cada subconstruto. No
captulo 4, Procedimentos Metodolgicos, apresentamos os subconstrutos e as
caractersticas dos mundos envolvidos em cada questo.
60
CAPTULO 3: PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Para analisarmos a aprendizagem de nmeros racionais na forma fracionria na 5

srie do ensino fundamental, fizemos uma coleta de dados em uma escola pblica
estadual de ensino fundamental e mdio, situada na capital paulista e funcionando
em trs perodos, com aproximadamente 1800 alunos. No perodo da manh,
perodo em que coletamos os dados de nossa pesquisa, a escola funciona com sete
5as e nove 6as sries.
Dividimos a coleta de dados em duas fases. A primeira, a que denominamos

primeira coleta de dados, foi feita com alunos de 5 srie, antes que eles tivessem
contato com o contedo de nmero racional na forma fracionria com o professor da
5 srie. A segunda coleta, denominada por ns segunda coleta de dados, foi feita
aps os alunos aprenderem o contedo com o professor da 5 srie.
A escolha da 5 srie justifica-se por ser nela a primeira vez que o aluno tem a
aprendizagem de um contedo mais sistematizado e com um professor especfico
da disciplina de Matemtica.
Para ambas as coleta de dados, foi elaborado um questionrio, contendo 13

questes sobre nmeros racionais na forma fracionria, esse questionrio foi
elaborado luz do quadro terico dos Trs Mundos da Matemtica, e considerando
a classificao das fraes apresentada por Behr et al. (1983), bem como o
subconstruto probabilidade de Romanatto (1997). Para a elaborao desse
questionrio, tivemos a contribuio de pesquisas anteriores citadas na reviso de
literatura, Captulo 1 desse trabalho, que deram suporte para a seleo e diviso das
questes dentro do questionrio.
Apresentamos, a seguir, as questes contidas no questionrio de coleta de dados

que serviram para analisarmos a imagem de conceito dos sujeitos da pesquisa.
Sero detalhadas todas as questes, apresentados os objetivos de cada uma,
relacionando-as com os subconstrutos e os Trs Mundos da Matemtica. O
questionrio de coleta de dados, como foi apresentado aos alunos, encontra-se no
Apndice 1.
61
Descrio do questionrio de coleta de dados
Para facilitar o entendimento do questionrio de coleta de dados, apresentamos, na

Tabela 2, para cada uma das questes do questionrio, os subconstrutos e
caractersticas dos Trs Mundos da Matemtica que, ao elaborarmos a questo,
consideramos que o aluno poderia utilizar para a resoluo.
Questo Subconstruto envolvido Caractersticas do mundo
1 Parte-todo Corporificado e simblico
2 Quociente Corporificado e simblico
3 Parte-todo Corporificado
4 Razo Simblico
5 Probabilidade Corporificado
6 Operador Simblico
7 Medida Simblico
8 Operador Simblico
9 Medida Formal
10 Quociente Simblico
11 Razo Simblico
12 Parte-todo Corporificado
13 Parte-todo Corporificado e formal

Tabela 2: Caractersticas dos mundos e subconstrutos envolvidos nas questes
importante salientar que, na Tabela 1, apresentamos o subconstruto e as

caractersticas dos Trs Mundos da Matemtica que consideramos ao elaborar as
questes, no significando que todos os alunos devero resolver pensando nesses
subconstrutos e nessas caractersticas. Na seqncia, iremos detalhar cada questo
separadamente.
A Figura 15 apresenta a Questo 1 do questionrio de coleta de dados. Nosso

intuito, ao elaborar esta questo, foi averiguar como os sujeitos de nossa pesquisa
resolvem uma situao na qual necessrio observar um objeto (figuras
geomtricas) e apresentar uma resposta utilizando smbolos matemticos (nmeros
racionais na forma fracionria). Essa questo servir para averiguarmos
62
caractersticas do mundo corporificado e do mundo simblico no subconstruto parte-

todo, com quantidade contnua.
Figura 15: Questo 1 do questionrio de coleta de dados
A observao das figuras remete o sujeito ao uso de caractersticas do mundo

corporificado no subconstruto parte-todo e, ao indicar a resposta com o nmero
racional na forma fracionria, como pede o enunciado, estaro sendo utilizadas as
caractersticas do mundo simblico.
Ao elaborar a questo, pensamos que o sujeito poderia responder com os seguintes
nmeros racionais na forma fracionria: , respectivamente, para cada figura
geomtrica apresentada. Poderia, tambm, na terceira figura, hexgono, responder

com outra representao do mesmo nmero racional na forma fracionria, ou seja,
A Questo 2 apresentada na Figura 16. Ao elaborar essa questo, nosso intuito foi
de que ela fosse resolvida utilizando caractersticas do mundo simblico ou do
mundo corporificado no subconstruto quociente.
Esta questo apresenta caractersticas do subconstruto quociente, e pode ser

resolvida com caractersticas dos mundos corporificado ou simblico. Se, para a
63
resoluo da questo dividirmos cinco por quatro, o mundo simblico estar em

jogo. Se houver manipulao fsica ou mental de algum objeto, estaro sendo
usadas caractersticas do mundo corporificado.
A Figura 17 apresenta a Questo 3 do questionrio. Essa questo foi preparada com

o intuito de apurarmos o conhecimento do aluno na resoluo de situaes
envolvendo caractersticas do mundo corporificado no subconstruto parte-todo.
Diferente da Questo 1, nessa questo, verificaremos o subconstruto com

quantidades discretas, ou seja, em um conjunto de objetos. A visualizao das
figuras efetuando a dupla contagem para a representao do nmero racional na
forma fracionaria um exemplo de caractersticas do mundo corporificado. Vale
salientar que mesmo a representao da resposta ser apresentada com smbolos
matemticos, para a resoluo, foram utilizadas caractersticas do mundo
corporificado.
A Questo 4 apresentada na Figura 18. Essa questo foi extrada de Projeto Buriti
(2007, p.145), e foi escolhida para verificarmos o conhecimento do aluno em
questes nas quais, para a resoluo, utilizam-se caractersticas do mundo
simblico no subconstruto razo e tambm nmeros racionais iguais escritos na
forma fracionria.
64
Acreditarmos que possa tambm ocorrer o uso de caractersticas do mundo

corporificado para a resoluo dessa questo, utilizando figuras ou mesmo
separando e comparando os objetos citados no texto da questo.
O subconstruto razo traz a idia de comparao e, para a resoluo dessa

questo, espera-se que o sujeito escreva os nmeros racionais na forma fracionria
correspondentes s doaes das 5as sries A e B, perceba a igualdade entre esses
nmeros e os compare para saber se foi o asilo ou o orfanato que recebeu mais
sacos de arroz.
A Figura 19 apresenta a Questo 5 do questionrio. Ao elaborar essa questo,

tnhamos como objetivo verificar o conhecimento dos sujeitos da pesquisa sobre
questes envolvendo caractersticas do mundo corporificado no subconstruto
probabilidade.

65
Para a resoluo dessa questo, o aluno poder efetuar dupla contagem, contar a
quantidade total de bolinhas contidas na caixa e a quantidade de bolinhas
vermelhas, para verificar a chance de o evento acontecer. As caractersticas
apresentadas quando observamos as quantidades, total e parcial, das bolinhas para
averiguarmos a probabilidade do evento acontecer nos remetem s caractersticas
do mundo corporificado.
A Questo 6 do nosso questionrio apresentada na Figura 20. Essa questo foi

inspirada em uma apresentada em Projeto Buriti (2007, p.157). Nosso intuito foi o de
observar o conhecimento do sujeito em questes remetidas ao subconstruto
operador com caractersticas do mundo simblico, apesar de tambm ser possvel
resolv-la com caractersticas do mundo corporificado.
Nessa questo, uma nova quantidade produzida com atuao do operador
fracionrio em duas quantidades apresentadas por nmeros naturais e duas com
nmeros racionais na forma fracionria, ou seja, poderemos verificar o

conhecimento do aluno no uso desse subconstruto dos dois conjuntos numricos.
A Questo 7 do questionrio apresentada na Figura 21. Essa questo foi

elaborada com a finalidade de apurarmos o conhecimento do aluno na resoluo de
problemas que remetem s operaes de adio e subtrao de nmeros racionais
na forma fracionria.
66
Para a resoluo da questo, h a necessidade de uma comparao entre medidas

de massas, como mostra a figura presente na questo, para equilibrar os pratos da
balana. Acreditamos que a resoluo do problema ser efetuada por meio das
operaes matemticas, adio e subtrao, caractersticas essas do mundo
simblico.
A Figura 22 apresenta a Questo 8 do questionrio de coleta de dados. Essa

questo foi elaborada com a finalidade de observar o conhecimento do sujeito sobre
questes envolvendo caractersticas do mundo simblico no subconstruto operador.
O emprego desse subconstruto d-se quando necessitamos alterar uma quantidade.
Nessa questo, a nova quantidade determinada com ao do operador no valor

67
inicial da bicicleta, R$300,00. A resoluo possui o uso de caractersticas do mundo

simblico, pois atuamos com smbolos matemticos.
A Questo 9 do questionrio apresentada na Figura 23. Essa questo foi inspirada

em uma questo utilizada na pesquisa de Moutinho (2005, p. 111).
A questo foi includa no questionrio pela necessidade de apurarmos o

conhecimento do sujeito no que se refere ao subconstruto medida, nesse caso,
entendendo o nmero racional na forma fracionria como um nmero. Remetendo
s pesquisas relacionadas em nossa reviso de literatura, elas mostram que o
indivduo tem dificuldade de entender que a representao na forma fracionria
tambm um nmero.
A questo traz a necessidade de localizar dois nmeros racionais na forma

fracionria em uma reta, na qual esto apresentados nmeros naturais. A reta real
uma representao do conjunto dos nmeros reais, cada nmero representa um
ponto nessa reta, ou seja, representa um elemento do conjunto dos nmeros reais.
Entendemos que o aluno, para a resoluo desta questo, trabalhar com
caractersticas do mundo formal j que a reta real uma definio formal do
conjunto numrico.
Para a resoluo, o sujeito tambm poder fazer uso de caractersticas do mundo

corporificado no subconstruto medida, agindo na figura da reta numrica, dividindo o
segmento do nmero zero at o nmero um em trs partes iguais para localizar o .
Tambm dividir em quatro partes iguais o segmento do nmero um ao dois para
localizar o
68
Como a questo traz a necessidade de entendimento e localizao de um nmero

racional na forma fracionria na reta real, tambm o sujeito estar trabalhando com
caractersticas do mundo simblico no subconstruto medida.
A Figura 24 apresenta a Questo 10 do questionrio. Essa questo foi extrada de

Projeto Buriti (2007, p.143), com a finalidade de analisar o conhecimento desses
alunos em questes que possuem caractersticas do mundo simblico relacionadas
ao subconstruto quociente.
A questo traz a necessidade de o indivduo perceber que o nmero racional na
forma fracionria, equivale diviso 8 8 o que igual a uma unidade, ou seja,
do bolo equivale ao bolo todo.
Embora seja feito o uso de smbolos matemticos para a resoluo dessa questo,
acreditamos que pode ocorrer a utilizao de uma figura, ou mesmo do desenho do
bolo e dividi-lo para fazer a comparao entre a fala dos dois meninos. Com isso, o
indivduo estar trabalhando com caractersticas do mundo corporificado.
A Questo 11 do nosso questionrio apresentada na Figura 25. Essa questo foi

extrada de Projeto Buriti (2007, p.147), com a finalidade de examinar o
conhecimento do indivduo em questes que se referem ao uso de caractersticas do
mundo simblico existentes no subconstruto razo, bem como o entendimento de
nmeros racionais na forma fracionria iguais.
69
A questo traz a necessidade do aluno escrever os nmeros racionais na forma

fracionria, utilizando o conhecimento do subconstruto razo, e de compar-los,
fazendo uso do conhecimento de nmeros racionais equivalentes escritos na forma
fracionria.
Queremos analisar se o aluno utiliza os smbolos matemticos para efetuar essa

comparao, resolvendo a questo de modo a apresentar os nmeros racionais na
forma fracionria iguais s razes, e comparando-os para verificar quais so
equivalentes, trabalhando, assim, com caractersticas do mundo simblico. Tambm
o aluno poder efetuar essa comparao, por exemplo, desenhando figuras para
representar as meninas e o total de alunos e comparando os conjuntos; nesse caso,
efetuaria a resoluo com caractersticas do mundo corporificado no subconstruto
razo.
A Figura 26 apresenta a Questo 12 do questionrio. Essa questo foi elaborada

com a finalidade de analisarmos o conhecimento do aluno no que se refere adio
de nmeros racionais na forma fracionria, na qual as duas figuras so divididas em
quantidades de partes diferentes. A resoluo dessa questo pode ser realizada
com caractersticas do mundo corporificado.
70
A questo apresenta a necessidade de que o aluno perceba que ser preciso

efetuar uma nova diviso em uma das figuras, para que as torne equivalentes, e
depois elabore uma nova figura, com as mesmas divises, pintando a soma das
partes pintadas. Haver observao e ao sobre as figuras, caractersticas essas
do mundo corporificado no subconstruto parte-todo.
A Questo 13 do questionrio apresentada na Figura 27. Essa questo foi

elaborada e includa no questionrio com o intuito de analisarmos o conhecimento
do aluno sobre o nmero racional na forma fracionria com caractersticas do mundo
corporificado e do mundo formal. Para a resoluo da questo o aluno ter que
realizar ao sobre o objeto, efetuando novas divises, para que as partes fiquem
com a mesma rea.
Fazendo essas novas divises para deixar as partes com a mesma rea, e, ao
escrever o nmero racional na forma fracionria correspondente figura, conforme
solicitado no enunciado, o aluno pode mostrar seu conhecimento em uma questo
71
que se refere ao subconstruto parte-todo. Como a questo trata de manipulao,

ao e observao sobre o objeto, entendemos que a resoluo tenha
caractersticas do mundo corporificado.
Salientamos que, apesar de termos indicado em cada questo, quais as

caractersticas de cada mundo existentes, o indivduo pode efetuar a resoluo
utilizando as caractersticas de um outro mundo, dependendo dos j-encontrados
presentes em sua imagem de conceito.
A Primeira Coleta de Dados
A primeira coleta de dados foi realizada com 41 alunos de duas 5as sries do ensino
fundamental, as quais denominamos, 5 A e 5 B, sendo 20 alunos da 5 srie A e
21 alunos da 5 srie B. As duas turmas possuem professores diferentes, que sero
referenciados como professor A, o professor da 5 A, e professor B, o professor da
5 B.
Antes do incio das coletas de dados, foi solicitada autorizao por escrito da
Direo da Unidade Escolar, para a realizao desta pesquisa. Tambm foi enviado
aos responsveis legais dos alunos participantes o Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido (Apndice 2, p.193), que foi assinado e arquivado com este
pesquisador, e uma cpia assinada deixada com os responsveis pelos alunos.
Esses alunos, apesar de j estarem matriculados e freqentando a 5 srie, at o

momento da primeira coleta de dados, no tinham tido nenhum contato com o
contedo de nmero racional na forma fracionria com um professor especfico de
Matemtica, pois todos freqentaram a 4 srie no ano anterior.
A coleta de dados foi realizada em dois dias consecutivos. No primeiro dia, na 5

srie B, e no segundo dia, na 5 srie A. As aplicaes do questionrio foram feitas
somente com a presena do pesquisador na sala com os alunos. Foi solicitado aos
professores de Matemtica das turmas que no permanecessem na sala, para que
no tivessem nenhum contato com o questionrio de coleta de dados, pois esse
72
contato poderia influenciar as aulas deles ao ensinar o contedo aos alunos,

modificando o resultado da nossa pesquisa.
A aplicao do questionrio foi feita em uma seo de 100 minutos em cada uma
das duas turmas. O questionrio, contendo treze questes, foi dividido em quatro
folhas, a primeira contendo as questes de 1 a 4, a segunda de 5 a 7, a terceira de 8
a 10, e a quarta folha as questes de 11 a 13. Essa diviso foi feita porque
acreditamos que a distribuio das questes de uma forma fracionada seria mais
dinmica e menos cansativa para os alunos.
Para no atrapalhar a dinmica de funcionamento da escola, alunos que no

quiseram participar da pesquisa permaneceram na sala de aula, e a eles foi dada
uma atividade diferente, relacionada ao contedo de Matemtica que estavam
aprendendo naquele momento do ano letivo.
Em ambas as turmas, antes da entrega da primeira folha, foi solicitado aos alunos
que, se fizessem um rascunho ao resolver as questes contidas no questionrio,
que o fizessem na prpria folha do questionrio. Tal solicitao deve-se ao fato que,
para analisarmos o raciocnio do sujeito da pesquisa, luz do quadro terico dos
Trs Mundos da Matemtica, seria necessrio analisarmos o modo de resoluo
utilizado pelo sujeito para a resoluo do problema proposto. Com essa anlise, e
com as entrevistas semi-estruturadas com os alunos, analisamos se o sujeito utiliza
caractersticas dos mundos corporificado, simblico e formal para a resoluo das
questes contidas no questionrio.
Efetuada a distribuio da primeira folha, foi realizada uma leitura das questes
contidas nela, a pedido dos alunos, por ser uma prtica comum dos professores
daquela escola em sala de aula de 5 srie. Algumas perguntas como posso
desenhar?, para usar fraes?, por parte dos alunos, foram freqentes no incio
da atividade. A eles foi respondido que fizessem o que achassem necessrio para a
resoluo das questes, lembrando que no apagassem nada.
O mesmo processo foi realizado ao ser entregue a segunda folha. Uma pequena
pausa foi dada entre a segunda e a terceira folha, para que todos conclussem a
segunda. Com isso, tivemos um melhor controle da entrega e recolhimento das
73
folhas. Aps a pausa, foi entregue a terceira, e depois a quarta folhas, repetindo o
mesmo procedimento das primeiras.
A Segunda Coleta de Dados
A segunda coleta de dados foi realizada em dois dias. No primeiro dia, com 21
alunos da 5 srie B, e, no segundo dia, com 20 alunos da 5 srie A.
Antes do incio da aplicao, depois que os alunos avistaram o questionrio a ser

aplicado, perguntaram se era o mesmo da primeira coleta. Diante do
questionamento, informamos aos alunos que sim.
Diferentemente da primeira coleta de dados, os professores das turmas foram

autorizados a permanecer na sala com os alunos e o pesquisador, j que tal fato no
traria nenhum prejuzo para nossa pesquisa.
Novamente foi solicitado aos alunos que fizessem todos os rascunhos na prpria
folha do questionrio e que no apagassem, pois uma das coisas que iramos
analisar era esse rascunho, para entender o modo de resoluo utilizado para
responder as questes.
A exemplo da primeira coleta, o questionrio foi dividido em quatro folhas, sendo

entregue aos alunos uma folha de cada vez. A folha seguinte somente era entregue
ao aluno aps ele ter terminado a folha anterior.
O tempo reservado aos alunos para responderem o questionrio foi de 100 minutos,
porm, diferentemente da primeira coleta, os alunos, tanto da 5 srie A como os da
5 srie B, utilizaram aproximadamente 80 minutos para conclurem a resoluo das
questes contidas no questionrio. alunos comentaram que, dessa vez, o
questionrio estava mais fcil.
Solicitamos aos professores que tambm respondessem o questionrio, porm

pensando na maneira que utilizaram para ensinar o conceito dos nmeros racionais
na forma fracionria a esses alunos.
74
Entrevista semi-estruturada com o aluno
Depois de separarmos as respostas apresentadas pelos 41 alunos participantes nos

questionrios de coleta de dados, primeira e segunda coleta, em grupos de
categorias de respostas, destacamos seis alunos que abrangiam essas categorias
para participarem de uma entrevista. Isso foi feito para procurarmos uma melhor
compreenso do raciocnio do aluno ao responder as questes e tambm para
certificarmos que nossas anlises dos protocolos estavam coerentes, na busca da
relao do raciocnio do aluno com as caractersticas dos Trs Mundos da
Matemtica e tambm com os subconstrutos.
Esses alunos foram entrevistados separadamente, em um nico dia. O tempo gasto

para a entrevista dos seis alunos foi de seis horas, porm o tempo gasto com cada
aluno foi variado dependendo das categorias separadas para o questionamento na
entrevista. Participaram da entrevista os alunos por ns denominados 1A, 7A, 9A,
11B, 13B e o 17B, nessa ordem, este pesquisador e um observador, que tambm
participou de questionamentos aos alunos. Vale salientar que os alunos
identificados com a letra A eram alunos que pertenciam 5 srie A, e os
identificados com a letra B, pertencentes 5 srie B.
As entrevistas foram udio-gravadas e transcritas para a anlise. Partes dessas

entrevistas foram detalhadas no Captulo 4, Anlise dos Dados, durante a
apresentao e anlise dos dados.
Entrevista semi-estruturada com o professor
Elaboramos algumas perguntas para os professores das duas turmas, numa

tentativa de entender como foi fundamentado o ensino dos alunos das referidas 5
srie A e 5 srie B sobre o contedo dos nmeros racionais na forma fracionria, e
como isso interferiu na formao da imagem de conceito produzida pelos alunos.
Essas perguntas so necessrias para sabermos quais tipos de perguntas do
questionrio so familiares aos alunos.
Relacionamos, a seguir, as perguntas a serem feitas aos dois professores das

turmas que participaram da pesquisa. Vale salientar que no faremos uma anlise
75
detalhada dessas entrevistas. Elas serviro somente como subsdio para a anlise
dos dados coletados com os alunos.
Perguntas das entrevistas com professores
1) Qual foi o material usado para o planejamento das aulas sobre o nmero
racional na forma fracionria?
2) Como foi essa utilizao?
3) Os exerccios que os alunos fizeram sobre o contedo foi retirado de algum
local especfico?
4) Como foi o trabalho dos alunos com as atividades propostas?
5) Lembra de algo interessante/importante que aconteceu durante as
explicaes ou durante o tempo que os alunos resolviam os exerccios?
6) Como foi o desempenho dos alunos no contedo trabalhado?
7) Para elaborar as avaliaes, o senhor baseou-se em algum material
especfico?
8) Como os alunos se saram nas suas avaliaes sobre o contedo?
9) Houve manipulao de objeto, rguas, figuras durante a aprendizagem dos
nmeros racionais na forma fracionria? Por que?
10) Das questes contidas no questionrio de coleta de dados, existe alguma
que contm algum contedo que no foi trabalhado com os alunos? Por
que?
11) Existe, no questionrio, alguma questo que o senhor acha que seus alunos
no seriam capazes de responder? Por que?
As perguntas de 1 a 4 foram elaboradas para que consigamos verificar se o

professor, ao planejar suas aulas, fez uso de algum material especfico, e caso
afirmativo, por que fez uso desse material.
As perguntas 5 e 6 foram preparadas para verificarmos o desempenho do aluno

durante o aprendizado do contedo dos nmeros racionais na forma fracionria.
76
As perguntas 7 e 8 foram elaboradas para averiguarmos como os alunos se

comportaram frente s atividades propostas na avaliao elaborada pelo professor,
bem como, se houve algo interessante no momento da execuo da avaliao.
O intuito da pergunta 9 apurarmos se houve o uso de manipulaes e observaes

de outros objetos e figuras, para avaliarmos os trabalhos com caractersticas do
mundo corporificado realizados pelos alunos.
Com as perguntas 10 e 11, queremos verificar quais dos subconstrutos usados por
ns no foram trabalhados pelo professor durante o ensino dos nmeros racionais
na forma fracionria na 5 srie.
Entrevistas com os Professores
As entrevistas foram realizadas aps uma pr-anlise dos dados coletados, para
sabermos exatamente o que perguntar aos professores. Eles foram entrevistados
separadamente para a resposta de um professor no interferir na resposta do outro.
Professor A:
O professor licenciado em Matemtica e Mestre em Educao Matemtica. Possui

mais de dez anos de experincia, e j havia trabalhado com 5as sries anteriormente.
importante ressaltar que o tema da dissertao desse professor foi sobre os
nmeros racionais na forma fracionria, tendo ele conhecimento dos subconstrutos
utilizados em nossa pesquisa.
A entrevista durou aproximadamente uma hora, perodo esse em que o professor

explicou como trabalhou com seus alunos o contedo dos nmeros racionais na
forma fracionria, como elaborou suas aulas e avaliaes, e analisou as questes do
questionrio, dizendo quais questes, segundo sua opinio, seus alunos teriam
condies de responder.
77
O professor disse que gostaria de ter trabalhado o contedo partindo da

manipulao de objetos para chegar ao uso de smbolos, porm no foi possvel por,
segundo o professor, tratar-se de uma turma indisciplinada e numerosa, 40 alunos.
Ento trabalhou mais os procedimentos para chegar resoluo dos exerccios.
O professor, na entrevista, disse que, para o planejamento das aulas, utilizou o

material fornecido pela Secretaria Estadual de Educao do Estado de So Paulo
(SEE)12 e o livro didtico Tudo Matemtica: ensino fundamental 6 srie, autor
Luiz Roberto Dante, livro esse escolhido por ser o disponvel para os alunos na
unidade escolar. Tambm usou esse material para a elaborao das avaliaes. Um
contedo que trabalhou bastante foi a igualdade entre os nmeros racionais na
forma fracionria, utilizando figuras feitas com cartolina para a manipulao por
parte dos alunos. De um modo geral, trabalhou focando mais o mundo simblico,
apesar de acreditar que tem que partir de situaes concretas. Os exerccios feitos
pelos alunos foram extrados do material da SEE e do livro didtico.
Esse professor disse, ainda, que o desempenho dos alunos na aprendizagem do

nmero racional na forma fracionria foi fraco, e que eles chegaram com pouco
conhecimento na 5 srie. Falou tambm que, durante o ensino do contedo,
trabalhou o nmero racional na forma fracionria como parte-todo, razo e
quociente.
Foi pedido ao professor que avaliasse as questes para dizer quais ele acreditava
terem os alunos condies de responder e quais os alunos no conseguiriam
elaborar uma resposta. O professor A, aps verificar as questes contidas no
questionrio de coleta de dados, disse que os alunos teriam, com o aprendizado da
5 srie, condies de responder as Questes 1, 2, 3, 5, 8, 10, 11 e 12. E que no
conseguiriam responder as Questes 4, 6, 7, 9, 13, pois esses tipos de situaes
no foram trabalhadas.
12
A SEE elaborou um material didtico, lanado em 2008, dividido em Caderno do Professor, que
possui sugestes de trabalho para o professor desenvolver o contedo previsto, e Caderno do
Aluno, contendo exerccios. Esse material foi distribudo para uso na rede pblica estadual de ensino
do Estado de So Paulo, e dividido em quatro volumes por srie, um por bimestre.
78
Vale a pena comentar que, durante a entrevista, o professor disse que os alunos
chamam qualquer pedao de meio.
Professor B
O professor B licenciado em Matemtica, possui mais de dez anos de experincia

e j tinha trabalhado com 5as sries anteriormente.
A entrevista teve durao de aproximadamente uma hora, perodo esse em que o

professor respondeu as perguntas preparadas para a entrevista e analisou o
questionrio de coleta de dados para dizer quais questes seus alunos teriam
facilidades nas respostas.
Respondendo as 11 perguntas, o professor disse que utilizou o material da SEE,

caderno do aluno e do professor, e o livro didtico Tudo Matemtica: ensino
fundamental 6 srie, autor Luiz Roberto Dante, livro esse que estava disponvel
para os alunos na escola, para elaborar o planejamento das aulas e as avaliaes.
Utilizou a seqncia do contedo apresentada no livro didtico, adaptando o
contedo com o material da SEE. Durante o aprendizado do contedo, os alunos
fizeram os exerccios contidos no caderno do aluno e do livro didtico. O professor
ainda disse que, no comeo, os alunos participavam mais das aulas, pois
parti da representao geomtrica, usava uma figura para

demonstrar a frao. Quando passei para o ensino das operaes, os
alunos prestavam menos a ateno. Parei de utilizar o geomtrico e
comecei a ensinar por algoritmos.
(Trecho da entrevista com o Professor B)
Ao ser perguntado sobre o desempenho dos alunos, o professor falou que no

conseguiu que eles tivessem um bom desempenho, pois os mesmos chegaram na
5 srie sem base para o aprendizado. Falou ainda que, nas avaliaes, os alunos
tiravam boas notas, porm esse bom aprendizado no era o que ele enxergava
durante as aulas. Contou que, durante as aulas, s houve manipulao de desenhos
e figuras, mas nenhum objeto, e que essa manipulao foi s no incio, parou no
momento do aprendizado das operaes.
79
Ao ser solicitado para verificar as questes, para avaliar quais delas seus alunos
conseguiriam responder, o professor afirmou que os alunos conseguiriam responder
as Questes 1, 3, 6, 10, 11 e 12 com facilidade. Teriam dificuldades em responder
as Questes 2, 5, 9, 13, pois no foi trabalhado esse tipo de situao, e que teriam
grandes dificuldades para responder as Questes 4, 7 e 8, pois essas questes
envolviam muitas operaes matemticas.
Apresentamos, no captulo Capitulo 4: Anlise dos Dados, as respostas

apresentadas pelos alunos, comentadas e analisadas com o uso das informaes
contidas nos protocolos e nas entrevistas, buscando relaes do raciocnio do aluno
com as caractersticas dos Trs Mundos da Matemtica, os subconstrutos, os j-
encontrados e os a-encontrar, as imagens de conceito e os comentrios,
comparando as informaes dadas pelos dois professores em cada questo.
80
CAPITULO 4: ANLISE DOS DADOS
Com o objetivo de responder as questes de pesquisa e analisar as resolues

feitas pelos alunos para as questes do questionrio, analisamos os dados
coletados na primeira e na segunda coleta, e confrontamos essas anlises. Essa
comparao servir para verificarmos se as imagens de conceito sobre os nmeros
racionais na forma fracionria dos indivduos foram alteradas. Analisaremos se
novos j-encontrados ou a-encontrar interferiram no modo de resoluo das
questes apresentadas no questionrio de coleta de dados de nossa pesquisa, e
quais caractersticas dos Trs Mundos da Matemtica e dos subconstrutos estavam
envolvidas nas resolues apresentadas.
Ao selecionar cada uma das questes do questionrio, analisamos quais

caractersticas dos Trs Mundos da Matemtica e tambm dos subconstrutos
poderiam estar envolvidas na resoluo delas, as quais apresentamos na Tabela 2
(p. 32). Contudo, mostraremos na anlise contida neste captulo, que alunos fizeram
uso de caractersticas diferentes das que apontamos, dependendo de seus j-
encontrados. Essas caractersticas variam do uso de outros subconstrutos para a
resoluo da questo e dos Trs Mundos da Matemtica.
Inicialmente, apresentamos para cada questo, as resolues divididas em

categorias de respostas, algumas resolues encontradas nos protocolos das
coletas de dados, bem como o relato de alunos, coletados nas entrevistas, sobre a
resoluo dada por eles e a interferncia dos j-encontrados usados. Em um
segundo momento, apresentamos as diferenas encontradas da primeira para a
segunda coleta. Finalmente, faremos uma reflexo luz dos Trs Mundos da
Matemtica.
Para a apresentao da anlise das questes, as dividimos em grupos de

subconstrutos. Assim, no apresentamos as questes seguindo a seqncia
numrica na qual elas aparecem no questionrio. A seqncia que usaremos:
Questes 1, 3, 12 e 13, subconstruto parte-todo; Questes 4 e 11, subconstruto
razo; Questes 6 e 8, subconstruto operador; Questes 2 e 10, subconstruto
81
quociente; Questes 7 e 9, subconstruto medida; Questo 5, subconstruto

probabilidade.
QUESTES ENVOLVENDO O SUBCONSTRUTO PARTE-TODO
Anlise das respostas para a Questo 1
Tanto o Professor A quanto o Professor B, disseram, na entrevista, que acreditavam

que seus alunos no teriam dificuldades em responder a Questo 1, j que a
situao apresentada na questo foi trabalhada com intensidade durante as aulas.
De fato, vemos, na Tabela 3, que 21 dos 41 alunos tiveram sucesso nessa questo
na segunda coleta. Tambm afirmaram que esse tipo de situao foi trabalhado
usando folhas e recortes feitos de cartolina, para manipulao por parte dos alunos.
Segundo o quadro terico dos Trs mundos da Matemtica, esses professores, ao
ensinar, usaram caractersticas do mundo corporificado.
QUESTO 1
5 srie A 5 srie B Total

1 2 1 2 1 2
coleta coleta coleta coleta coleta coleta
Respondeu corretamente 3 8 8 13 11 21
Inverteu numerador com o denominador 1 3 0 0 1 3
Representou a parte pintada e no pintada
3 4 2 2 5 6
deixando maior natural no denominador
Representou a parte pintada no numerador
1 0 4 2 5 2
e a no pintada no denominador
Representou a parte no pintada no
5 1 3 3 8 4
numerador e a pintada no denominador
Apresentou a parte pintada com um
0 3 0 0 0 3
nmero natural
No respondeu 0 0 1 0 1 0
Outros 7 1 3 1 10 2
Total 20 20 21 21 41 41
Tabela 3: Categorias de respostas apresentadas para a Questo 1
Apresentamos, na Tabela 3, as categorias de respostas dadas pelos alunos para a

Questo 1. Analisamos essas resolues para buscarmos as caractersticas dos
82
Trs Mundos da Matemtica e do subconstruto parte-todo presentes nelas, e os j-

encontrados que interferiram nas resolues apresentadas pelos alunos.
Como observamos na Tabela 3, as resolues para essa questo foram divididas

em oito categorias. Consideramos como pertencente categoria Respondeu
corretamente as respostas dos alunos que efetuaram a dupla contagem de forma
correta, o nmero de partes pintadas apresentado no numerador e o nmero de
partes em que o objeto foi dividido no denominador dos nmeros racionais na forma
fracionria. Na Figura 28, h um exemplo de resposta classificada nessa categoria,
que foi apresentada de forma similar por 11 alunos na primeira coleta e por 21 na
segunda, dentre os 41 participantes da coleta de dados. Vale salientar que nenhum
aluno apresentou como resposta para o hexgono o nmero .
Figura 28: Resposta do aluno (9A) para a Questo 1 na primeira coleta
Na categoria Inverteu o numerador com o denominador, os alunos tambm

efetuaram a dupla contagem, porm, representaram o nmero de partes em que o
objeto foi dividido no numerador e o total de partes pintadas no denominador, como
pode ser visto na Figura 29.
83
J a categoria Representou a parte pintada e no pintada deixando maior

natural no denominador representa as respostas dos alunos que efetuaram a
contagem das partes que estavam pintadas e no pintadas, e escreveram o nmero
que representava a menor quantidade no numerador e a maior no denominador,
como apresentado na Figura 30, com cinco ocorrncias na primeira coleta e seis na
segunda, dentre os 41 questionrios. No exemplo, o aluno (5B) representa com o
numerador e o denominador a quantidade de partes pintadas e no pintadas,
colocando o maior nmero sempre no denominador. Vale salientar que os alunos,
aparentemente, no perceberam que representaram situaes diferentes com o
mesmo nmero racional na forma fracionria, ou seja, apresentaram a mesma
resposta para o quadrado e para o losango.
Figura 30: Resposta do aluno (5B) para a Questo 1 na primeira coleta
Na categoria Representou a parte pintada no numerador e a no pintada no

denominador, os alunos apresentaram os nmeros racionais na forma fracionria
84
escrevendo, no numerador, a quantidade de partes pintadas e, no denominador, a

quantidade de partes no pintadas. Um exemplo disso pode ser visto na Figura 31,
resposta similar utilizada por cinco alunos na primeira coleta e dois na segunda
dentre os 41 participantes.
Na categoria Representou a parte no pintada no numerador e a pintada no

denominador, os alunos efetuaram o mesmo tipo de contagem, porm escreveram,
no numerador, a quantidade de partes no pintadas e, no denominador, a
quantidade de partes pintadas. Esta categoria contm respostas como a
apresentada na Figura 32, realizadas por oito alunos na primeira coleta e quatro na
segunda, que escreveram o nmero racional na forma fracionria usando o
numerador para representar a parte branca e o denominador para representar a
parte colorida.

85
Na categoria Apresentou a parte pintada com um nmero natural esto as

respostas dos alunos que efetuaram a contagem das partes pintadas e as
representaram com um nmero do conjunto dos nmeros naturais, como na Figura
33, o que foi feito por trs alunos na segunda coleta de dados. Eles apresentaram a
resposta com o nmero natural correspondente s partes que estavam pintadas nas
figuras. Respostas nesta categoria apareceram somente na segunda coleta.
Figura 33: Resposta do aluno (12A) para a Questo 1 na segunda coleta
A categoria No respondeu refere-se aos alunos que no apresentaram resposta

para esta questo.
alunos apresentaram respostas como pintar o espao reservado para as respostas,
respostas rasuradas e os nmeros dentre outras, as quais classificamos como
categoria Outros. Vale destacar que a quantidade de alunos nessa categoria

diminuiu de sete na primeira para trs na segunda coleta.
Diferenas entre as coletas
Se compararmos o nmero de acertos da segunda coleta com o nmero de acerto

da primeira, vemos que, provavelmente, houve melhora no entendimento dessa
situao por parte dos alunos, no que se refere observao das caractersticas do
mundo corporificado, representando a resposta com caractersticas do mundo
simblico do subconstruto parte-todo.
86
Porm, embora a quantidade de alunos que acertaram as questes tenha

aumentado de 11 para 21, alunos, aparentemente, no assimilaram o conceito da
representao do nmero racional na forma fracionria, pois, na anlise das
entrevistas, os alunos que foram questionados sobre as respostas apresentadas na
primeira e na segunda coleta, aparentemente no concordam que a resposta dada
na segunda coleta est correta.
Na entrevista com o aluno (7A), ele foi questionado sobre as respostas dadas por
ele na primeira e na segunda coletas. Como as respostas foram diferentes,
perguntamos qual delas era considerada correta por ele.
P. Qual voc acha que est certo, esse ou esse? [referindo-se a

primeira e segunda coleta].
7A. Esse [mostrando o questionrio da primeira coleta].
P. O que voc fez a primeira vez?
7A. .
P. O numerador ?
7A. A parte pintada e o denominador a parte no pintada.
Trecho de entrevista com aluno (7A)
Observando as respostas apresentadas pelo aluno (7A) nesse trecho da entrevista,

nota-se que, embora tenha respondido corretamente, a representao do nmero
racional na forma fracionria, aparentemente, no est clara para ele.
J o aluno (13B), embora, nas figuras tringulo, hexgono e losango, tenha efetuado
a dupla contagem de forma correta, mostrou, na resposta apresentada para o
quadrado, que pode no ter compreendido completamente o conceito.
P. Aqui na segunda vez voc respondeu diferente. Que nmero

esse aqui do quadrado?
13B. Um quarto.
P. Do tringulo?
13B. Um dois (sic).
P. Do hexgono.
13B. Dois sextos.
P. Do losango?
13B. Um quarto.
P. O que esse um? [referindo ao numerador no quadrado].
13B. A parte que no est pintada.
87
P. E o quatro? [referindo ao denominador no quadrado].

13B. As partes em que o quadrado foi divido.
P. O tringulo?
13B. Um a parte pintada e dois as partes que ele foi dividido.
P. O hexgono?
13B. Dois as partes pintadas e seis as partes em que foi dividido.
P. O losango?
13B. Um a parte pintada e quatro a que foi dividida?
P. Por que nesses trs voc colocou no denominador as partes
pintadas e no quadrado voc colocou a no pintada?
13B. Acho que me confundi.
P. Confundiu?
13B. Espera a, no me confundi, est certo.
P. Est certo?
13B. , um a parte que no est pintada e quatro as partes que foi
dividida.
P. Qual voc acha que est certo? A resposta da primeira ou da
segunda vez?
13B. Da segunda.
P. Por que?
13B. Por que no denominador tem que representar as partes em
que foi divida.
Trecho de entrevista com aluno (13B)
Na entrevista, o aluno (13B) mostra, com a resposta da figura quadrado, que pode
no ter compreendido completamente a representao do nmero racional na forma
fracionria para quantidades contnuas, pois ele representou, no numerador, a
quantidade de partes que no estavam pintadas, ao invs das partes que estavam
pintadas, como fez em relao s outras figuras. Entendemos que, como o quadrado
foi a nica que o aluno errou, pode ter sido distrao, mas talvez haja mesmo um
problema no conceito entendido pelo aluno.
Quatro alunos apresentaram respostas na segunda coleta que enquadramos na

categoria Representou a parte no pintada no numerador e a pintada no
denominador. Se compararmos as respostas apresentadas por esses alunos na
primeira coleta com as resposta na segunda, somente um deles apresentou a
mesma resposta nas duas coletas, os demais responderam de formas distintas.
Porm, vale salientar que somente um dentre esses alunos efetuou a dupla
88
contagem de maneira correta, mas representou numerador e denominador de forma

invertida, os outros cometeram erros que enquadramos na categoria Outros, como
respostas rasuradas e desenhos.
Na segunda coleta, seis alunos apresentaram respostas que encaixam na categoria

Representou a parte pintada e no pintada deixando maior natural no
denominador. Comparando com os protocolos da primeira coleta, notamos que os
cinco alunos que responderam dessa maneira na primeira repetiram a resposta na
segunda coleta. O aluno (8B) respondeu diferente na primeira, indicou a parte no
pintada no numerador e a parte pintada no denominador.
Na categoria Representou a parte pintada no numerador e a no pintada no

denominador, dois alunos apresentaram a resposta da mesma forma na primeira e
na segunda coleta. Dentre os cinco alunos que responderam dessa forma na
primeira coleta, trs deles no apresentaram a mesma resposta na segunda coleta,
porm continuaram errando a questo, pois apresentaram os nmeros
representando nos numeradores as partes no pintadas e nos denominadores as
partes pintadas.
Na primeira coleta, no houve resposta que se enquadrasse na categoria

Apresentou a parte pintada com um nmero natural, sendo esta a nica
categoria que no apareceu em ambas as coletas. Os alunos que, na segunda
coleta, deram resposta nessa categoria, responderam, na primeira, apresentando as
partes no pintadas nos numeradores e a partes pintadas nos denominadores dos
De uma forma geral, as respostas apresentadas para a Questo 1 nos levam a

sugerir que, sobre a representao do nmero racional na forma fracionria para
quantidades contnuas, as imagens de conceito desses alunos ficaram mais ricas,
ou seja, um nmero maior de alunos mostrou compreenso da dupla contagem e da
representao do nmero racional na forma fracionria.
89
Reflexes luz dos Trs Mundos da Matemtica
Para ilustrar o tipo de caractersticas dos Trs Mundos da Matemtica usados nessa
questo, tomaremos como exemplo o aluno (1A), que, na primeira coleta, inverteu o
numerador pelo denominador, ou seja, embora tenha efetuado a dupla contagem de
maneira correta, representou, no numerador, o total de partes em que o objeto foi
dividido, e no denominador, o total de partes destacadas.
P. Leia esse nmero que voc escreveu aqui para mim.

1A. Quatro teros.
P. E esse?
1A. Dois.... eu no sei como l esse daqui de baixo.
P. E esse aqui?
1A. Seis meios.
P. E esse?
1A. No sei.
P. O nmero que voc no sabe ler quando o um est
embaixo?
1A. .
P. Por que voc respondeu assim. Conta para mim.
1A. Em cima eu contei quantos tinha e contei os pintados e
coloquei embaixo.
P. A quantidade total que estava dividida a figura em cima?
1A. E a parte pintada embaixo.
Aps a observao e anlise das respostas nos questionrios e nas entrevistas com
os alunos, como o aluno (1A), entendemos que, embora tenham representado as
respostas com smbolos matemticos, caracterstica do mundo simblico, os alunos
observaram e agiram sobre o objeto, figura. Assim entendemos que, nessa questo,
os alunos responderam utilizando caractersticas do mundo corporificado, efetuando
a contagem das partes pintadas, no pintadas e totais de partes das figuras.
possvel que falte, para alunos, entenderem as caractersticas do mundo formal no
subconstruto parte-todo, ou seja, efetuar a dupla contagem e escrever a
representao indicando a situao apresentada em cada figura.

90
Observamos que, nessa questo, alunos j tinham a dupla contagem, quantidade

de partes destacadas e quantidade de partes em que o objeto foi dividido, com um
j-encontrado, e outros alunos o adquiram na 5 srie, pois vrios alunos j tinham
efetuado a dupla contagem de uma forma correta na primeira coleta.
Nas entrevistas, os Professores A e B disseram que acreditavam que seus alunos

teriam um bom desempenho nessa questo, pois a situao apresentada na
questo foi bastante trabalhada durante as aulas. Ainda afirmaram que esse tipo de
situao foi trabalhado usando material, folhas, cartolina, para manipulao por
parte dos alunos. Segundo o quadro terico dos Trs mundos da Matemtica,
trabalharam com caractersticas do mundo corporificado.
Na Tabela 4, esto as categorias de respostas apresentadas pelos alunos para a

Questo 3. Analisamos estas respostas para buscarmos as caractersticas dos Trs
Mundos da Matemtica e do subconstruto parte-todo presente nelas, e os j-
encontrados que interferiram nas resolues apresentadas pelos alunos.
QUESTO 3
1 2 1 2 1 2
Respondeu a quantidade de copos de
8 5 4 4 12 9
cada cor com um nmero natural
Respondeu 1 2 1 4 2 6
Inverteu o numerador com o denominador 1 1 1 0 2 1
Outros 5 2 2 2 7 4
Total 20 20 21 21 41 41
91
As respostas para a Questo 3 foram divididas em sete categorias, como visto na

Tabela 4. Os alunos da categoria Respondeu corretamente, 12 na primeira e 15
na segunda coleta, o fizeram de maneira similar apresentada na Figura 34,
aparentemente contando a quantidade de copos, e representando essa quantidade
no denominador e a quantidade da referida cor, representando no numerador.
Doze alunos na primeira coleta e nove na segunda, dos 41 participantes tiveram

suas respostas classificadas na categoria Respondeu a quantidade de copos de
cada cor com um nmero natural, pois no fizeram nenhuma relao entre a
quantidade de copos da cor com o total de copos, como no exemplo apresentado na
Figura 35.

92
Dois alunos na primeira coleta e seis na segunda escreveram o nmero racional na

forma fracionria indicando no denominador e no numerador a quantidade de copos
referentes a cada cor, como o apresentado no exemplo da Figura 36. Essa resposta
refere-se categoria Respondeu .
Figura 36: Resposta do aluno (19B) para a Questo 3 na segunda coleta
Dois alunos na primeira coleta responderam como na Figura 37, invertendo as

posies do numerador com o denominador, caracterizados na categoria Inverteu
o numerador com o denominador; na segunda coleta somente um aluno
respondeu dessa maneira.

93
A categoria Respondeu engloba as respostas de cinco alunos
apresentadas na primeira coleta e trs na segunda, dos 41 alunos participantes, e

so similares apresentada na Figura 38, apresentando a quantidade de copos de
cada cor no denominador.
Os alunos que no apresentaram resposta para esta questo referem-se categoria

No respondeu.
Sete alunos na primeira coleta e quatro na segunda, apresentaram respostas como

mostrar a adio das quantidades de copos separados por cores, respostas
rasuradas e os nmeros dentre outras, as quais classificamos como categoria
Outros.
A quantidade de alunos da 5 srie A que efetuaram a dupla contagem de uma

forma correta, quantidade de objetos destacados e quantidade total de elementos do
conjunto, aumentou de trs na primeira coleta para oito na segunda. O mesmo no
aconteceu na 5 srie B, na qual a quantidade na primeira coleta foi onze e na
segunda, oito. Salientamos que, nessa questo, a quantidade a ser analisada pelos
alunos era uma quantidade discreta. Alm disso, somente oito alunos que acertaram
94
a questo na primeira coleta voltaram a acert-la na segunda; os outros quatro

alunos que acertaram a questo na segunda coleta apresentaram, na primeira,
respostas variadas, como responder com um nmero natural e apresentar nmeros
racionais na forma fracionria no correspondentes situao. O mesmo aconteceu
com as respostas classificadas nas outras categorias, ou seja, a maioria dos alunos
apresentou respostas diferentes e variadas da primeira para a segunda coleta.
Os alunos que apresentaram respostas enquadradas na categoria Respondeu a

quantidade de copos de cada cor com um nmero natural fizeram a contagem
do total de copos de cada cor. Ao ser questionado, o aluno (7A), o qual respondeu
da mesma forma que o exemplo apresentado na Figura 35, disse que, nessa
primeira coleta, somente contou a quantidade de copos de cada cor reconhecendo
que deveria ter contado tambm a quantidade total de copos.
P. O que voc escreveu aqui?

7A. Quatro copos do verde.
P. E aqui?
7A. Trs copos do vermelho.
P. E aqui?
7A. Dois copos do amarelo.
P. Por que voc escreveu nmeros assim?
7A. para mostrar, esses so quatro verdes est perguntando,
s contar, ento coloca quatro copinhos verdes, dois
amarelos e trs vermelhos. S que devia fazer assim, quatro
nonos. Devia ser n?
P. Ser?
7A. Acho que sim.
P. E aqui como ia ficar?
7A. O amarelo? Dois nonos.
P. E o vermelho?
7A. Trs nonos.
P. O nono seria?
7A. Eles todos, um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove.
P. E o trs a quantidade?
7A. Olhe, de nove quatro so pintados, ento so quatro nonos.

95
O aluno 7A demonstrou que, depois do contedo estudado na 5 srie,

compreendeu a dupla contagem para quantidades discretas, e tambm a
representao do nmero racional na forma fracionria, aparentemente
demonstrando domnio do subconstruto parte-todo para quantidades discretas.
As respostas apresentadas na categoria Respondeu corretamente nos levam a

deduzir que os alunos dessa categoria observaram os objetos, caractersticas do
mundo corporificado, e responderam utilizando a representao simblica do
nmero racional na forma fracionria. Entendemos, assim, que esses alunos
utilizaram caractersticas do mundo corporificado no subconstruto parte-todo para a
resoluo, efetuando uma dupla contagem observando os objetos (copos)
representados na questo. Porm, tambm fizeram uma relao entre a contagem
do mundo corporificado e a representao do mundo simblico, e essa
representao obedecendo as caractersticas do mundo formal no subconstruto
parte-todo.
Os dois alunos que tiveram as respostas enquadradas na categoria Inverteu o

numerador com o denominador na primeira coleta, apesar de conseguirem
analisar a situao proposta, efetuando a dupla contagem de uma forma correta,
inverteram o numerador com o denominador. Ao ser questionado na entrevista, um
deles respondeu:
P. Na Questo 3, voc escreveu esses nmeros aqui. Leia para

mim os nmeros. Copos verdes?
1A. Nove quartos.
P. Copos de cor vermelha?
1A. Nove teros.
P. E o de cor amarela?
1A. Nove meios.
P. Como voc chegou a esse nmero? Por exemplo, o de copos
verdes, nove quartos.
1A. Eu contei quantos copos tinha no total e peguei os verdes.
P. A mesma coisa voc fez nos outros?
96
1A. .
P. S que aqui na segunda vez voc no fez a mesma coisa que
fez na Questo 1. Voc colocou o quatro em cima e o nove
embaixo. Est vendo aqui voc tinha invertido e aqui voc
inverteu tambm. Voc lembra por que voc fez assim?
1A. Eu no lembro.
P. Mas qual dos dois voc acha que est certo? Se eu pedisse
para voc responder o questionrio agora, como voc
responderia?
1A. Igual a esse [apontando para o questionrio respondido na
primeira coleta].
P. O nove em cima e o quatro embaixo?
1A. .
De acordo com a resposta apresentada pelo aluno (1A) na entrevista, ele j tinha
como j-encontrado a dupla contagem, anteriormente 5 srie. Porm, apesar de
ter representado na segunda coleta o nmero racional na forma fracionria
corretamente, essa representao no se tornou um novo j-encontrado, pois, o
aluno ainda acha que a representao correta foi a apresentada na primeira coleta,
na qual representou no numerador o total de objetos contidos no conjunto e no
denominador o total de copos destacados pelas cores. Acreditamos que isso seja
porque o aluno no compreendeu as caractersticas do mundo formal no
subconstruto parte-todo.
Durante as entrevistas com os professores, perguntamos como achavam que seus

alunos se saram ao responderem a Questo 12. Os Professores A e B disseram
que, apesar de no terem trabalhado com seus alunos nada parecido com essa
questo, acreditavam que eles teriam um bom desempenho na questo, j que a
equivalncia foi muito trabalhada durante as aulas e que as figuras apresentadas na
questo facilitariam o entendimento dos alunos. Disseram ainda que, para
ensinarem equivalncia, utilizaram material concreto, folhas e figuras feitas com
cartolina.
97
A resoluo da Questo 12 refere-se a caractersticas do mundo corporificado no

subconstruto parte-todo. Na Tabela 5, apresentamos as categorias de respostas
para esta questo.
QUESTO 12
1 2 1 2 1 2
Desenhou um crculo dividido em quatro
partes e pintou duas
5 0 4 4 9 4
Desenhou um crculo dividido em oito

1 2 0 2 1 4
Desenhou um crculo dividido em seis
3 1 5 4 8 5
Escreveu os nmeros racionais na forma
fracionria correspondentes aos dois 3 1 0 2 3 3
crculos desenhados
Outros 3 8 6 4 9 12
Total 20 20 21 21 41 41
Verificando a Tabela 5, vemos que as respostas foram divididas em sete categorias.

Onze na primeira coleta e 12 na segunda, dentre os 41 alunos participantes,
apresentaram respostas que classificamos na categoria Respondeu
corretamente. Dividimos essa categoria em dois grupos; no primeiro, os alunos que
apresentaram a adio somente com caractersticas do mundo corporificado, e no
segundo grupo, os alunos que apresentaram a resposta com caractersticas do
mundo corporificado e do mundo simblico.
No primeiro grupo, sete alunos na primeira coleta e nove na segunda apresentaram

a resposta como no exemplo da Figura 39, efetuando a adio das partes
destacadas nas figuras e representando essa soma com caractersticas do mundo
corporificado, ou seja, manipulando os objetos (figuras geomtricas).
98
No segundo grupo, quatro alunos na primeira coleta e trs na segunda

apresentaram a resposta conforme a Figura 40, apresentaram, alm da figura, a
operao de adio com os nmeros racionais na forma fracionria.
Nove alunos na primeira coleta e quatro na segunda apresentaram respostas

questo como no exemplo da Figura 41, classificadas como categoria Desenhou
um crculo dividido em quatro partes e pintou duas. Eles somaram as partes
pintadas das duas figuras, parte pintada da primeira figura com a parte pintada da
segunda figura, desenhando uma figura dividida em quatro partes destacando duas.
99
A resposta do aluno (15A) foi a nica na primeira coleta classificada na categoria

Desenhou um crculo dividido em oito partes e pintou duas, est apresentada
na Figura 42. Ele desenhou um crculo, dividiu-o em oito partes e pintou duas. Na
segunda coleta, quatro alunos apresentaram essa resposta.
Oito alunos na primeira coleta e cinco na segunda apresentaram a resposta

questo na categoria Desenhou um crculo dividido em seis partes e pintou
duas como na Figura 43, isto , somaram as partes divididas das duas figuras, um
total de seis partes, e as partes pintadas, um total de duas, desenhando uma figura
dividida em seis partes com duas pintadas.
100
Tanto na primeira como na segunda coleta, trs alunos responderam como no

exemplo apresentado na Figura 44, categoria Escreveu os nmeros racionais na
forma fracionria correspondentes aos dois crculos desenhados. Os alunos
escreveram os nmeros racionais na forma fracionria, porm, de uma forma
incorreta, pois, no segundo crculo, representaram, no numerador, a parte pintada e
no denominador a parte no pintada, e no efetuaram a soma, conforme solicitado
no enunciado da questo.

No respondeu.
Nove alunos na primeira coleta e doze na segunda apresentaram respostas como

desenhar figuras e pintadas totalmente, respostas com nmeros racionais na forma
fracionria diferente de ou nmeros inteiros, respostas rasuradas, dentre outras,
as quais classificamos como categoria Outros.

101
Houve pouca mudana nas respostas da primeira para a segunda coleta nessa
questo. Porm, o que nos chamou a ateno foram cinco alunos que haviam
acertado a questo na primeira coleta e no acertaram na segunda. Dentre os cinco,
quatro foram categorizados na categoria Outros e um na categoria No
respondeu. Dez alunos na primeira coleta e dezesseis na segunda continuaram
demonstrando no compreender a dupla contagem, e, aparentemente, 30 alunos na
primeira coleta e 29 na segunda, no observaram que, comparando as duas figuras,
as partes tinham reas diferentes. Somente houve, por parte de alunos, a mudana
do uso de caractersticas dos Trs Mundos da Matemtica que iremos detalhar na
prxima seo.
Dentre os quatro alunos que, para a segunda coleta, deram respostas pertencentes
categoria Desenhou um crculo dividido em oito partes e pintou duas, na
primeira coleta, dois no responderam e dois estavam na categoria Desenhou um
crculo dividido em seis partes e pintou duas. Nas demais categorias, no houve
nenhuma mudana significativa alm das j citadas.
Em entrevista com os professores, os mesmos disseram que no trabalharam esse

tipo de situao. O Professor A acreditava que os seus alunos responderiam usando
a adio dos nmeros racionais na forma fracionria, apesar de as figuras estarem
em evidncia, e achava que a maioria deles erraria a questo. O professor B afirmou
o contrrio em relao a seus alunos, isto , que seus alunos teriam facilidade em
responder essa questo, mesmo no sendo por ele trabalhada essa situao.
Mesmo o enunciado da questo sugerindo ao aluno o uso de caractersticas do

mundo corporificado para a resoluo, trs alunos a resolveram com caractersticas
do mundo simblico. Perguntamos ao aluno (11B) sobre o uso dessas
caractersticas.
P. Por que voc dividiu em seis partes?

11B Eu contei aqui [apontando para as duas figuras].
102
P. E voc pintou quantas partes?

11B Duas.
P. Por que?
11B As pintadas.
P. Ser que voc fez a mesma coisa na segunda? Voc mudou
11B Mudei.
P. Agora voc fez um crculo e dividiu em quatro. Por que?
11B Por causa dessas contas.
P. O que tem essas contas?
11B Eu fiz aqui um sobre dois vezes dois.
P. Para que?
11B Para ficar igual a esse. [referindo-se ao outro nmero].
P. E depois?
11B Eu somei .
P. E?
11B E deu esse, .
P. O que voc fez primeiro, o desenho ou a conta?

11B A conta.
P. Por que?
11B Porque mais fcil.
P. E por que aqui voc no fez conta? [apontando para a
primeira coleta].
11B Eu ainda no sabia.
Entendemos que, nesse caso, o aluno (11B) se apropriou de um a-encontrar, a

adio de nmeros racionais na forma fracionria com denominadores diferentes.
Esse a-encontrar interferiu no modo do aluno resolver a questo, ou seja, ao invs
de agir sobre a figura, redividindo o primeiro crculo para deixar equivalente ao
segundo e depois contar as partes pintadas, ele utilizou a adio dos nmeros
correspondentes figura e depois desenhou a figura correspondente soma.
Entendemos que o aluno adquiriu entendimento das caractersticas do mundo formal
no subconstruto parte-todo, pois demonstrou ter entendido tais caractersticas ao
efetuar a resoluo da situao com a operao de adio e a equivalncia entre os
103
Ao serem questionados durante as entrevistas sobre a Questo 13, os Professores

A e B disseram que, provavelmente, seus alunos teriam dificuldades para responder
a referida questo, pois eles no trabalharam a situao apresentada na questo
durante suas aulas.
A resoluo da Questo 13 refere-se a caractersticas do mundo corporificado no

subconstruto parte-todo. Na Tabela 6, apresentamos as categorias elaboradas para
esta questo.
QUESTO 13
1 2 1 2 1 2
Respondeu 11 4 9 3 20 7
Respondeu 3 3 5 14 8 17
Outros 1 9 4 3 5 12
Total 20 20 21 21 41 41
Na primeira coleta, nenhum aluno acertou esta questo. J na segunda, quatro

alunos responderam de forma correta como o exemplo apresentado na Figura 45,
que classificamos na categoria Respondeu corretamente. Os alunos redividiram a
figura, de modo que as partes ficassem com a mesma rea e apresentaram o
nmero racional na forma fracionria correspondente. Vale enfatizar que todos os
alunos que perceberam a necessidade de dividir a figura em partes de mesma rea,
uma caracterstica do mundo formal no subconstruto parte-todo, acertaram a
questo.
104
Vinte alunos na primeira coleta e sete na segunda apresentaram a resposta
questo como no exemplo da Figura 46, que classificamos como Respondeu .
Esses alunos indicaram a parte pintada no numerador e a parte no pintada no

denominador do nmero racional na forma fracionria, aparentemente no
observando que as partes divididas no eram de mesma rea.
Oito alunos na primeira coleta e dezessete na segunda apresentaram a resposta
questo como no exemplo da Figura 47, que classificamos Respondeu .

Indicaram a parte destacada no numerador, e a quantidade de partes em que o
quadrado foi dividido no denominador do nmero racional na forma fracionria,
porm aparentemente no atentaram que as partes no eram de mesma rea.
105
Dois alunos na primeira coleta responderam a questo como classificamos
Respondeu o qual apresentamos no exemplo da Figura 48. Esses dois alunos,
na primeira coleta, indicaram a parte destacada no denominador e a parte no

destacada no numerador do nmero racional na forma fracionria, porm no
observaram que as partes divididas no eram de mesma rea.
A resposta do aluno (1A) est apresentada na Figura 49 foi classificada como
Respondeu . O aluno Indicou a parte pintada no denominador, e a quantidade de

106
partes em que o quadrado foi dividido no numerador do nmero racional na forma

fracionria, efetuando a dupla contagem, porm invertendo o numerador pelo
denominador e no observando que as partes no eram de mesma rea.

No respondeu.
Cinco alunos na primeira coleta e doze na segunda apresentaram respostas como

desenhar figuras e pintadas totalmente, respostas com nmeros racionais na forma
fracionria diferente das indicadas nas categorias ou nmeros inteiros, respostas
rasuradas, dentre outras, as quais classificamos como categoria Outros.
Houve mudana significativa da primeira para a segunda coleta, se pensarmos na

dupla contagem, total de partes em que o objeto foi dividido e a quantidade de
partes pintadas, a quantidade de alunos que efetuou a dupla contagem passou de
oito na primeira coleta para 21 na segunda. Porm, somente quatro alunos na
segunda coleta, observaram que a figura estava dividida em partes de reas
diferentes, ou seja, esses alunos efetuaram uma rediviso da figura para que as
partes ficassem com reas iguais (veja Figura 45, pgina 104). Na primeira coleta,
aparentemente, nenhum aluno observou que as partes eram de reas diferentes.
107
As outras categorias de respostas para essa questo tiveram uma queda em suas
quantidades, pois 27 alunos responderam efetuando a dupla contagem, apesar de
no levarem em conta que as partes tinham reas diferentes. Vale salientar que o
nmero de alunos que apresentaram respostas da categoria Outros tambm
aumentou de cinco na primeira coleta para doze na segunda. Acreditamos que esse
nmero aumentou devido aos alunos buscarem efetuar divises nas figuras, como o
exemplo apresentado na Figura 50. O aluno 18A efetuou uma rediviso da figura,
dividindo o retngulo maior formado na figura em duas partes, efetuando a dupla
contagem com a nova diviso. No foram criadas novas categorias, pois as divises
efetuadas na figura foram variadas.
importante observar que todos os alunos que perceberam a necessidade de dividir

a figura em partes de mesma rea acertaram esta questo. Os outros alunos,
aparentemente, no compreenderam as caractersticas do mundo formal do
subconstruto parte-todo, ou seja, a necessidade de o objeto estar dividido em partes
de mesma rea.
Nessa questo, em que as partes de reas diferentes estavam em uma nica figura,
quatro alunos, na segunda coleta, entenderam que as partes devem ser de reas
iguais para podermos representar com um nmero racional na forma fracionria. O
108
aluno (9A) que, utilizando caractersticas do mundo corporificado, e observando as

caractersticas do mundo formal, resolveu corretamente a questo na segunda
coleta, explicou o porque da diviso na entrevista.
P. Por que ?
9A. Porque tem uma pintada, e eu no sabia direito, eu contava a
parte pintada e as partes que no estavam pintadas.
P. Agora aqui na segunda voc mudou. Conta para mim o que
voc fez.
9A. Por que tinha dezesseis quadrinhos e s um pintado.
P. E por que voc resolveu dividir em mais partes?
9A. Porque os quadradinhos tinham que ser do mesmo tamanho.
P. Como que ?
9A. Os quadrados tinham que ficar todos do tamanho desse, e a
ficaram dezesseis e um pintado.
Vemos no trecho da entrevista que o aluno 9A observou que a figura estava dividida
em partes de reas diferentes, e a redividiu para efetuar a dupla contagem, e para
depois representar a figura com um nmero racional na forma fracionria.
DIFERENAS ENTRE AS COLETAS NO SUBCONSTRUTO PARTE-TODO
Nas questes 1 e 13, as quais envolviam o raciocnio do aluno em uma nica figura,
os alunos tiveram uma melhora significativa no entendimento da dupla contagem,
entendendo que devem contar o total de partes na qual o todo foi dividido e o total
de partes pintadas. Porm, na Questo 3, que envolvia quantidade discreta e na
Questo 12, que envolvia o confronto de duas figuras, os alunos no obtiveram o
mesmo sucesso. Aparentemente, dezenove alunos na primeira coleta e dezoito na
segunda observaram na Questo 3 um conjunto de copos de mesma cor e no o
conjunto de copos como um todo, ou seja, todos os copos juntos. Na Questo 12,
aparentemente, analisaram as figuras separadamente, ou seja, no perceberam que
os crculos estavam divididos em partes diferentes, em duas partes na primeira
figura e em quatro partes a segunda.
109
Entendemos que, mesmo que o nmero de acertos tenha sido maior na segunda
coleta do que na primeira, houve pouca melhora no entendimento da representao
do nmero racional na forma fracionria. Vimos, na anlise da Questo 1, que o
aluno 7A, mesmo acertando na segunda coleta acha que a maneira como
respondeu na primeira est correta. Percebemos que o que falta para esses alunos
so as caractersticas do mundo formal do subconstruto, que iremos discutir na
prxima seo.
Reflexes luz dos Trs Mundos da Matemtica no subconstruto parte-todo
Os alunos usaram caractersticas do mundo corporificado para a resoluo das

questes, com exceo da Questo 12, na qual trs alunos utilizaram caractersticas
do mundo simblico, mesmo a questo sugerindo o uso de caractersticas do mundo
corporificado.
Vale salientar que, embora o nmero de alunos que efetuaram a dupla contagem de
uma forma correta tenha aumentado da primeira para a segunda coleta, nas quatro
questes que envolviam o subconstruto parte-todo, a representao do nmero
racional na forma fracionria aparentemente no foi compreendida pela maioria dos
alunos, pois tanto nas questes que envolviam quantidades contnuas quanto
discretas, a maioria dos alunos, embora tenham efetuado a dupla contagem,
apresentaram o nmero de uma forma incorreta. Tambm a situao na qual havia
divises do objeto em partes com reas diferentes e a de dois objetos divididos em
quantidades de partes distintas no foram bem compreendidas pelos alunos, ou
seja, eles aparentemente no observaram essas caractersticas nas situaes
apresentadas. Entendemos que, para a maioria dos alunos, nas trs situaes
apresentadas, faltou a compreenso das caractersticas do mundo formal no
subconstruto parte-todo.
110
QUESTES ENVOLVENDO O SUBCONSTRUTO RAZO
Ao ser perguntado na entrevista sobre a Questo 4, o Professor A afirmou que seus

alunos no teriam nenhuma condio de responder a questo, j que a avaliava
como muito difcil para eles. J o Professor B acredita que, apesar de ter sido
trabalhado esse tipo de situao apresentado na questo durante suas aulas,
achava difcil para os alunos porque envolvia operaes com os nmeros racionais,
nas quais os alunos mostraram muita dificuldade durante as aulas.
Apresentamos, na Tabela 7, as respostas dadas pelos alunos para a Questo 4

separadas em categorias. Analisaremos essas resolues para buscarmos as
caractersticas dos Trs Mundos da Matemtica e do subconstruto razo presentes
nelas, e os j-encontrados que interferiram nas resolues apresentadas pelos
alunos.
QUESTO 4

1 2 1 2 1 2
Indicou grupos correspondentes a razo 5 0 3 0 8 0
Indicou o nmero racional na forma
fracionria correspondente a razo, porm 0 2 1 0 1 2
no respondeu a pergunta
Indicou o nmero racional na forma

fracionria correspondente a razo, porm 2 0 1 2 3 2
se atrapalhou com as operaes
Indicou o nmero de sacos indicados na

1 0 2 0 3 0
razo com o total de sacos arrecadados
Respondeu que o orfanato recebeu trs

4 0 4 0 8 0
sacos e o asilo quatro.
Outros 7 13 8 12 15 25
Total 20 20 21 21 41 41
111
A resoluo da Questo 4 envolvia caractersticas do mundo simblico no

subconstruto razo. Tambm envolvia a igualdade entre nmeros racionais na forma
fracionria. Apresentamos, na seqncia, exemplos das respostas dos alunos.
A resposta do aluno 17B, categoria Respondeu corretamente, foi a nica por ns

considerada como correta na primeira coleta de dados. Na segunda coleta, cinco
alunos acertaram a questo, entre eles, a resposta do aluno 6B, apresentada na
Figura 51. Eles apresentaram o nmero racional na forma fracionria usando a
quantidade de sacos doada a cada instituio e o total de sacos, isto , para o
asilo e para o orfanato.
Oito alunos na primeira coleta, cujas respostas foram classificadas na categoria

Indicou grupos correspondentes razo, responderam como no exemplo
apresentado na Figura 52, separando a quantidade total de sacos de arroz
arrecadados por cada turma em blocos de trs sacos para 5 srie A, e em blocos
com quatro sacos para a 5 srie B. Porm no conseguiram chegar ao resultado
final. Na segunda coleta, nenhum aluno apresentou resposta classificada nessa
categoria.
112
Apresentamos, na Figura 53, a resposta proporcionada por um aluno na primeira

coleta e dois na segunda, classificadas na categoria Indicou o nmero racional na
forma fracionria correspondente razo, porm no respondeu a pergunta.
Eles apresentaram as razes correspondentes s quantidades de sacos de arroz
doados pelas 5as sries, sem dar uma resposta final para a questo.
Trs alunos na primeira coleta e dois na segunda apresentaram respostas que foram
classificadas na categoria Indicou o nmero racional na forma fracionria
correspondente razo, porm se atrapalhou com as operaes, como
apresentado na Figura 54. Assim como os outros o aluno (9A) apresentou dados
113
correspondentes resoluo da questo, porm no conseguiu dar seqncia aos

clculos.
Trs alunos, na primeira coleta, apresentaram respostas classificadas na categoria

Indicou o nmero de sacos apontados na razo com o total de sacos
arrecadados, como o exemplo apresentado na Figura 55. Eles indicaram uma
razo, porm, nos denominadores indicaram o total de sacos arrecadados por turma
e no o da razo apontada. Na segunda coleta, nenhum aluno apresentou resposta
classificada nessa categoria. Dos trs alunos que responderam dessa maneira na
primeira coleta, dois deles tentaram efetuar operaes envolvendo os nmeros
naturais apresentados no problema sem apresentar qualquer resultado relacionado
razo. O outro aluno apresentou os nmeros racionais na forma fracionria
correspondentes as razes apontadas, porm, no apresentou uma resposta final
questo.
114
Como parte da categoria Respondeu que o orfanato recebeu trs sacos e o

asilo quatro, oito alunos, na primeira coleta, responderam como no exemplo
apresentado na Figura 56. No exemplo, o aluno (12A) apresenta como resposta a
quantidades de sacos de arroz citadas no segundo e terceiro itens do enunciado da
questo, no fazendo nenhuma referncia s razes indicadas na questo. Na
segunda coleta, nenhum aluno apresentou resposta classificada nessa categoria.
Dos oito alunos que apresentaram respostas relacionadas nessa categoria na
primeira coleta, trs no responderam a questo e cinco apresentaram respostas
classificada na categoria Outros.

115

No respondeu.
Quinze alunos na primeira coleta e 25 na segunda apresentaram respostas como

desenhar figuras sem qualquer relao com o problema, respostas com nmeros
inteiros, respostas rasuradas, dentre outras, as quais classificamos como categoria
Outros.
O nmero de alunos que acertou a questo passou de um para cinco dentre os 41

que participaram da coleta de dados. Embora esse nmero seja pequeno em
relao ao total de alunos, 41, o que nos chamou a ateno foi a quantidade de
alunos que apresentaram respostas na categoria Outros ter passado de quinze na
primeira coleta para vinte e cinco na segunda. Isso, aparentemente, mostra que eles
no conseguiram relacionar as razes apresentadas no enunciado da questo.
Na primeira coleta, aparentemente, os alunos buscaram chegar a uma resposta

desenhando figuras para relacionar com as razes, efetuando operaes ou
indicando quantidades encontradas no enunciado da questo. Na segunda coleta,
isso pouco se repetiu. Podemos verificar isso analisando a quantidade de alunos das
categorias Indicou grupos correspondentes razo e Respondeu que o
orfanato recebeu trs sacos e o asilo quatro, que passou de oito, cada uma, na
primeira coleta, para zero na segunda; e a categoria Indicou o nmero de sacos
apontados na razo com o total de sacos arrecadados passou de trs na
primeira para zero na segunda coleta. A maioria dos alunos que apresentaram
respostas nessas categorias na primeira coleta, na segunda, apresentaram
respostas nas categorias Outros ou No respondeu.
Nove alunos que procuraram resolver a situao problema com caractersticas do

mundo corporificado na primeira coleta, abandonaram essas caractersticas na
116
segunda, sendo que quase todos no tentaram resolver a questo. Como exemplo
de alunos que mudaram as caractersticas, temos o aluno 11B que respondeu como
apresentado na Figura 57 e na Figura 58.
Na primeira coleta, Figura 57, o aluno 11B buscou a soluo da situao usando
caractersticas do mundo corporificado, ou seja, desenhou algumas figuras e agiu
sobre elas. Na segunda coleta, Figura 58, o aluno tentou resolver a questo com
caractersticas do mundo simblico, buscou a soluo efetuando operaes
matemticas com os nmeros racionais na forma fracionria, no obtendo sucesso
na resposta em nenhuma das coletas.
117
Tanto o Professor A quanto o Professor B, disseram, nas entrevistas, que,

entendiam que seus alunos no teriam dificuldades ao responderem a Questo 11,
j que a equivalncia e a comparao entre os nmeros racionais na forma
fracionrio foi trabalhado durante o ensino do contedo. Entretanto, apenas trs
alunos responderam corretamente esta questo na segunda coleta.
A resoluo da Questo 11 refere-se a caractersticas do mundo simblico no

subconstruto razo. Na Tabela 8, apresentamos as categorias nas quais as
respostas dadas pelos alunos foram classificadas.
QUESTO 11

1 2 1 2 1 2
Indicaram os nmeros racionais na forma
fracionria correspondentes s razes, 9 5 7 8 16 13
porm no responderam a questo
Indicaram os nmeros racionais na forma
fracionria correspondentes s razes, 1 5 4 2 5 7
porm, indicaram a resposta errada
Escreveram nomes de dois dos meninos
sem justificativa
2 2 1 2 3 4
Outros 4 7 7 5 11 12
Total 20 20 21 21 41 41
Nenhum aluno resolveu satisfatoriamente a questo na primeira coleta. Na segunda

coleta, trs alunos apresentaram respostas adequadas que classificamos como
Respondeu corretamente. Os alunos verificaram o nmero racional equivalente
para averiguar quais meninos falavam a mesma coisa, conforme exemplo
apresentado na Figura 59.
118
Dezesseis alunos na primeira coleta e treze na segunda apresentaram respostas

classificadas como Indicaram os nmeros racionais na forma fracionria
correspondentes s razes, porm no responderam a questo como no
exemplo apresentado na Figura 60. Como o aluno (10A), esses alunos responderam
fazendo uma relao entre a quantidade total de alunos e a quantidade de meninas,
porm no fizeram nenhuma comparao entre os nmeros racionais na forma
fracionria para verificar a equivalncia ou no entre eles.

119
A Figura 61 um exemplo das resolues apresentadas por cinco alunos na

primeira coleta e sete na segunda, classificadas como Indicaram os nmeros
racionais na forma fracionria correspondentes s razes, porm, indicaram a
resposta errada. Esses alunos responderam fazendo uma relao entre a
quantidade de meninas e a quantidade total de alunos, porm erraram ao fazer
relao de equivalncia entre os nmeros racionais na forma fracionria.
O aluno 7A ao ser questionado sobre a resposta apresentada por ele na primeira

coleta de dados justificou:
P. Aqui voc escreveu? [mostrando a resposta dada pelo aluno

na primeira coleta].
7A. Ivan quatro sextos e Juarez trs quintos.
P. Aqui voc est dizendo que os dois so iguais, esto dizendo
a mesma coisa?
7A. .
P. Por que voc escolheu esses dois?
7A. Por que no d para dividir seis em quatro partes e nem cinco
em trs partes.
P. E esse daria para dividir? [mostrando a razo referente a
Denilson]
120
7A. Tambm no.

P. Por que voc escolheu o Ivan e o Juarez.
7A. Eu acho que eles so mais iguais, esses dois nmeros so
menores.
P. Eles so menores?
7A. So. Os denominadores so menores.
O aluno, buscando fazer alguma relao entre os nmeros racionais na forma

fracionria provenientes das razes, fez uma relao entre os nmeros naturais que
estavam nos denominadores, e escolheu os dois menores para dizer que os
meninos, Ivan e Juarez diziam a mesma coisa.
Trs alunos na primeira coleta e quatro na segunda apresentaram respostas como o

exemplo da Figura 62, classificadas como Escreveram nomes de dois dos
meninos sem justificativa. Eles escreveram o nome de dois dos meninos, porm
nenhum escreveu que eram Juarez e Denlson que estavam falando a mesma coisa
de forma diferente, ou seja, no reconhecero que equivalente a .

No respondeu.
121
Onze alunos na primeira coleta e doze na segunda apresentaram respostas como

desenhar figuras sem qualquer relao com o problema, respostas com operaes
com nmeros naturais, respostas rasuradas, dentre outras, as quais classificamos
como categoria Outros.
Ao compararmos as respostas apresentadas na primeira coleta com as

apresentadas na segunda, verificamos que, na primeira, nenhum aluno acertou a
questo; j na segunda coleta, trs alunos acertaram. Os trs alunos que acertaram
a questo fizeram, na segunda coleta, a equivalncia de nmeros racionais na forma
fracionria, conforme o exemplo apresentado na Figura 59 (pgina 118). Na primeira
coleta, esses alunos tinham indicado como resposta que estavam dizendo a mesma
coisa os meninos Ivan e Denilson. Ao ser questionado na entrevista, o aluno 11B
respondeu:
P. O que voc escreveu aqui? [apontando para a razo do

menino Ivan]
11B. Quatro sextos que do Ivan.
P. E aqui?
11B. Seis dcimos que do Denilson.
P. E aqui voc escreveu que eles esto falando a mesma coisa.
Por que voc acha isso?
11B. Por causa do nmero seis.
P. Por causa do nmero seis?
11B. . Ele aparece nos dois.
P. E por isso eles esto falando a mesma coisa?
11B. Eu acho.
P. Aqui na segunda vez que voc respondeu est diferente. Por
que?
11B. Porque aqui eu multipliquei trs vezes o dois e cinco vezes o
dois. [referindo-se ao numerador e denominador do nmero
].
P. Por que?
11B. Para ficar igual a esse. [mostrando o nmero ].

122
Na primeira coleta, aparentemente, o aluno no sabia equivalncia, ento buscou

alguma relao entre os nmeros. J na segunda coleta, percebeu a equivalncia
entre os nmeros e encontrou a resposta correta.
Tambm diminuiu o nmero de alunos que apresentaram respostas na categoria

Indicaram os nmeros racionais na forma fracionria correspondentes s
razes, porm no responderam a questo, de dezesseis na primeira coleta para
treze na segunda. Dos treze alunos que responderam dessa maneira na segunda
coleta, somente trs no apresentaram a mesma resposta na primeira coleta.
Desses trs alunos, dois na primeira coleta indicaram os nmeros racionais na forma
fracionria no correspondentes s razes indicadas, e o outro no respondeu.
Vale salientar que, na categoria No respondeu, a quantidade de alunos diminuiu

de seis para dois. Embora somente um dos quatro alunos acertou a questo,
entendemos como positivo o aluno procurar apresentar resposta situao. Nas
demais categorias, no houve nenhuma mudana relevante.
Somente dois alunos apresentaram caractersticas do mundo corporificado nessa

questo na primeira coleta de dados, continuando na segunda. Os alunos que
utilizaram caractersticas do mundo simblico tambm no mudaram da primeira
para a segunda coleta, sendo que trs desses alunos acertaram a questo na
segunda coleta.
Entendemos que os alunos, ao apresentarem os nmeros racionais na forma

fracionria correspondentes as razes indicadas, 21 na primeira coleta e 23 na
segunda, demonstraram conhecimento das caractersticas do mundo formal no
subconstruto razo, pois no apresentaram dificuldades ao indicar o nmero.
123
Diferenas entre as coletas no subconstruto razo
Ambas as questes que envolviam o subconstruto razo, Questo 4 e 11,

solicitavam que os alunos comparassem nmeros racionais na forma fracionria
para verificar se eles indicavam quantidades iguais ou diferentes.
Entendemos que, embora o nmero de alunos que acertaram as questes

envolvendo o subconstruto razo tenha aumentado da primeira para a segunda
coleta, esse nmero continua no sendo expressivo se comparado com o total de
alunos que erraram a questo; e tambm se olharmos para o universo de alunos
participantes da pesquisa. Outro fator que deve ser destacado que o nmero de
alunos que na Questo 4, no conseguiram efetuar nenhuma tentativa para chegar
resposta da questo aumentou de dois para sete, e o nmero de alunos que
apresentaram respostas classificadas na categoria outros aumentou de 15 para 25.
J na Questo 11, o nmero de alunos classificados nessa categoria passou de 11
para 12.
Com isso, entendemos que os alunos tiveram uma atuao menos satisfatria na
segunda coleta se comparada com a primeira.
Reflexes luz dos Trs Mundos da Matemtica no subconstruto razo
Quinze alunos, na primeira coleta utilizaram caractersticas do mundo corporificado

para buscar a soluo das questes, principalmente da Questo 4. Dentre esses
alunos, os oito que abandonaram as caractersticas do mundo corporificado no
subconstruto razo, aparentemente, no conseguiram entender as operaes ou
comparaes com os nmeros racionais na forma fracionria, tendo interferncia de
j-encontrados. Por exemplo, para o aluno (7A) a subtrao com nmeros naturais
como j-encontrado interferiu ao representar as razes enunciadas na Questo 11,
pois misturou as informaes de dois dos meninos para apresentar uma razo. Na
entrevista, apresentou essa interferncia.
P. Aqui voc escreveu?

7A. Ivan quatro sextos e Juarez trs quintos.
124
P. Aqui voc est dizendo que os dois so iguais, esto dizendo

a mesma coisa?
7A. .
P. Por que voc escolheu esses dois?
7A. Por que no d para dividir seis em quatro partes e nem cinco
em trs partes.
P. E esse daria para dividir? [apontando para o nmero ].
7A. Tambm no.

P. Por que voc escolheu o Ivan e o Juarez?
7A. Eu acho que eles so mais iguais, esses dois nmeros so
menores.
P. Eles so menores?
7A. So. Os denominadores so menores.
P. Aqui qual frao seria?
7A. Dez sextos.
P. O que significa o nmero quatro aqui?
7A. Quatro? Quatro so as meninas.
P. E seis?
7A. So os meninos.
P. Vamos ver na segunda o que voc fez? Voc mudou de idia.
Por que?
7A. Por que se de cada dez alunos seis so meninas no d para
dividir.
P. Aqui ao invs de colocar quatro quintos como voc colocou
na outra voc colocou cinco quartos. Por que?
7A. Porque eu escolhi Juarez e Denlson.
P. Mas da onde voc tirou o quatro?
7A. Das meninas desse. Eu separei os resultados.
P. Voc pegou uma informao do Ivan e uma do Juarez e falou
que igual ao Denilson?
7A. .
P. E pode fazer isso?
7A. Acho que sim. Pegar emprestado.
P. Por que pegar emprestado?
7A. Por que se o nmero dois menor eu pego emprestado.
P. E onde voc aprendeu esse negocio de pegar emprestado?
7A. De algumas coisas assim, se o zero tem que tirar um eu pego
emprestado e fica dez.
P. L da subtrao?
125
7A. .
P. E voc usa esse tipo de coisa para resolver outros
problemas?
7A. Se voc tentasse resolver zero menos dez, como voc faria?
P. O que?
7A. Teria que pegar emprestado.
P. Voc usa em outras situaes?
7A. As de subtrao sim.
Entendemos que o aluno utilizou uma tcnica do algoritmo da subtrao pra resolver
a questo, ou seja, aplicou um j-encontrado em um universo no correspondente
ao algoritmo da subtrao.
Aparentemente, a passagem do uso das caractersticas do mundo corporificado para

o mundo simblico e as caractersticas do mundo formal no foram compreendidas
por esses alunos.
QUESTES ENVOLVENDO O SUBCONSTRUTO OPERADOR
Na entrevista, o Professor A contou que, situaes como a apresentada na Questo

6 no foram trabalhadas com seus alunos. Disse, ainda, que, a diviso de nmeros
racionais na forma fracionria um contedo ensinado na 6 srie. J o Professor B
explicou que seus alunos teriam facilidade em responder a questo, pois trabalhou
questes parecidas com a Questo 6 durante suas aulas. Entretanto, os alunos de
ambas as turmas no foram bem sucedidos nessa questo.
Na Tabela 9, esto as respostas, separadas em categorias, apresentadas pelos

alunos para a Questo 6. A resoluo da questo refere-se s caractersticas do
mundo simblico no subconstruto operador.
126
QUESTO 6

1 2 1 2 1 2
Subtraiu uma unidade dos denominadores
dos nmeros racionais na forma fracionria
13 9 7 7 20 16
Dividiu os denominadores por 2 0 0 3 0 3 0

Dividiu o numerador por 2, apresentando
nmeros racionais na forma decimal no 1 0 1 0 2 0
numerador
Outros 4 9 8 13 12 22
Total 20 20 21 21 41 41
Nenhum aluno acertou tal questo na primeira coleta, e na segunda, apenas um

aluno acertou a questo. Vale ressaltar, que embora tenhamos considerado correta
a questo, a nova quantidade de manteiga est incorreta. Consideramos como
correta pois foi o nico aluno que conseguiu acertar a quantidade de leite, alm das
quantidades de farinha e ovos.

127
Na categoria Subtraiu uma unidade dos denominadores dos nmeros racionais

na forma fracionria foram classificadas as respostas de vinte alunos na primeira
coleta e dezesseis na segunda, que responderam esta questo como apresentado
na Figura 64. Note que o aluno subtraiu 1 do denominador do nmero racional na
forma fracionria.
No foram apresentadas muitas dificuldades por esses alunos quando as

quantidades estavam representadas por nmeros naturais. Erros freqentes na
operao aparecem quando as quantidades so apresentadas em nmeros
racionais na forma fracionria. O aluno (1A) apresentou a mesma forma de
resoluo em relao s quantidades expressas com nmero racional na forma
fracionria daquela apresentada na Figura 64. Ao ser questionado em entrevista, o
aluno respondeu que subtraiu uma unidade do denominador.
P. Vamos ver as fraes. Aqui voc colocou meio tablete de

manteiga. Como voc chegou nesse nmero dois?
1A. Por causa que (sic) eu tirei um do trs.
P. E aqui?
1A. Eu tirei um do dois.
P. Ento foi s do denominador que voc tirou?
1A. Foi.
128
Trs alunos na primeira coleta responderam como o exemplo do aluno 17B,

apresentado na Figura 65, respostas estas categorizadas como Dividiu o
denominador por 2. O aluno (17B) dividiu os nmeros inteiros e os denominadores
dos nmeros racionais na forma fracionria por dois. Entendemos que ele pode
achar que o denominador representa a quantidade de ingredientes da receita.
Nenhum aluno respondeu dessa maneira na segunda coleta.
Dois alunos na primeira coleta e nenhum na segunda apresentaram resoluo para

a Questo 5 como apresentado na Figura 66, pertencentes categoria Dividiu o
numerador por 2, apresentando nmeros racionais na forma decimal no
numerador.
129
O aluno dividiu os nmeros inteiros e tambm os numeradores e os denominadores

dos nmeros racionais na forma fracionria por dois, inclusive apresentando, nos
numeradores e denominadores, nmeros decimais. Ao ser questionado, em
entrevista, o aluno (9A) mostrou que a diviso tendo como resultado nmeros
decimais como j-encontrado interferiu na resoluo da questo, pois ele aplicou
no numerador e no denominador a tcnica de diviso de nmeros inteiros.
P. Aqui tinha duas xcaras de farinha.

9A. Era para fazer a metade, para fazer meia receita desse bolo.
Tinha duas xcaras de farinha de trigo e eu coloquei uma
xcara de farinha de trigo. Eu dividi. Olhe quatro ovos eu
coloquei dois ovos. Eu no sei ler esse aqui.
P. Um tero.
9A. Eu coloquei zero vrgula cinco (0,5) sobre um vrgula cinco
(1,5)
P. Por que 0,5?
9A. Porque a metade de um.
P. E o 1,5?
9A. a metade de trs.
P. Agora aqui no leite, como voc fez?
130
9A. Eu coloquei que a metade de um 0,5 e a metade de dois

1.
P. Voc tem que dividir em cima e embaixo, no numerador e no
denominador?
9A. .
P. Para ser meia?
9A. .
P. Onde voc aprendeu fazer conta com vrgula assim?
9A. Eu j sabia um pouco, em casa eu brincava de escolinha com
minha irm.
P. Voc brincava de escolinha?
9A. . Ela me ensinava. Ela est em uma srie mais avanada.
P. Quantos anos tem a sua irm?
9A. Ela tem treze anos.
P. E ela dois anos mais velha que voc?
9A. . Ela tem treze.
P. E voc tem onze?
9A. .
O aluno 9A aparentemente entende que a multiplicao de um nmero racional na

forma fracionria, que nessa situao representa uma quantidade, deve ser feito
com o numerador e o denominador separadamente, ou seja, considerando tanto o
numerador como o denominador como nmeros distintos.

No respondeu.
Doze alunos na primeira coleta e 22 na segunda, apresentaram respostas

rasuradas, efetuaram a operao somente com as quantidades com nmeros
inteiros, criaram novas receitas, dentre outras, as quais classificamos como
categoria outros.
Apesar de no ter diferenas significativas entre as duas coletas no nmero de

acertos, na primeira coleta ningum acertou a questo, e na segunda somente um
131
aluno. Porm, vale enfatizar que, na primeira coleta esse aluno dividiu os
denominadores dos nmeros racionais na forma fracionria, que representavam as
quantidades de manteiga e leite, por dois, acertando as quantidades que estavam
com nmeros inteiros.
Outra situao que vale destacar que na categoria Dividiu o denominador por
2, a quantidade de alunos caiu de trs na primeira coleta para zero na segunda, e
na categoria Dividiu o numerador por 2, apresentando nmeros racionais na
forma decimal no numerador, a quantidade diminuiu de dois na primeira coleta
para um na segunda. Dos alunos que apresentaram respostas que estavam
enquadrados nessa categoria foram classificadas na categoria outros, exceto o
aluno citado no pargrafo anterior.
Dois alunos mostraram evidncias de uso de caractersticas do mundo corporificado

na primeira coleta, como no exemplo apresentado na pgina 127, Figura 64, todos
os outros que responderam a questo o fizeram com caractersticas do mundo
simblico. Na segunda coleta, todos os alunos que procuraram responder a questo
o fizeram utilizando caractersticas do mundo simblico, porm com exceo do
aluno 17B, no tendo xito nas respostas.
alunos dividiram as quantidades apresentadas com nmeros racionais na forma

fracionria como se fosse um nmero natural, ento provavelmente o j-
encontrado, diviso com nmeros naturais, interferiu na resoluo da questo por
parte dos alunos.
O Professor A disse na entrevista que acreditava que seus alunos acertariam a

Questo 8, pois a situao apresentada na questo foi por ele trabalhada em
exerccios. J o Professor B disse que seus alunos teriam dificuldades em responder
a questo, pois durante suas aulas eles apresentaram grandes dificuldades em
132
resolver essas situaes, tinham dificuldades em efetuar a multiplicao entre os

nmeros racionais na forma fracionria. Como os professores previam, essa
operao foi de grande dificuldade para os alunos.

subconstruto operador.
QUESTO 8

1 2 1 2 1 2
Respondeu R$ 200,00 0 3 0 1 0 4
Dividiu o valor inicial pelo denominador 5 e
0 2 6 3 6 5
respondeu R$ 60,00
Dividiu o valor inicial pelo numerador e
1 1 4 1 5 2
respondeu R$ 150,00
Respondeu R$ 250,00 4 2 3 2 7 4
Respondeu R$ 100,00 0 1 0 2 0 3
Outros 11 9 7 10 18 19
Total 20 20 21 21 41 41
Verificando a Tabela 10, nota-se que somente um entre os 41 alunos acertou a

questo na primeira coleta, e dois na segunda. Porm, outras resolues, que
devem ser analisadas, foram apresentadas.
A resposta do aluno 17B um exemplo de respostas da categoria Respondeu

corretamente, e est apresentada na Figura 67. O aluno apresentou uma
resoluo com caractersticas do mundo simblico, efetuando as operaes de
diviso pelo denominador e, na seqncia, a multiplicao pelo numerador do
nmero racional na forma fracionria, caractersticas do subconstruto operador.
133
Quatro alunos responderam, na segunda coleta, como o exemplo apresentado na

Figura 68, deram como resposta R$200,00, classificadas na categoria Respondeu
R$ 200,00. Na primeira coleta, nenhum aluno apresentou essa resposta.
Nenhum aluno deixou evidncias de como chegou a esse valor. Ao ser questionado
na entrevista, o aluno 1A respondeu:
P. Vamos ver o que voc fez aqui?

1A Vamos.
P. Mudou o preo. Voc colocou que duzentos. Voc lembra
como voc calculou que era duzentos
1A. Essa a eu chutei. Eu no soube responder essa no.
134
O aluno 1A disse que colocou qualquer valor, que chutou; os outros trs alunos,
aparentemente, fizeram a mesma coisa, pois todos eles somente escreveram a
resposta, sem mostrar nenhum clculo.
Seis alunos na primeira coleta e cinco na segunda responderam como no exemplo

apresentado na Figura 69. Tais respostas foram agrupadas na categoria Dividiu o
valor inicial pelo denominador 5 e respondeu R$ 60,00. Esses alunos, como o
aluno (6B), dividiram o valor de R$300,00 pelo denominador do nmero racional na
forma fracionria, porm no multiplicaram o resultado pelo numerador.
Cinco alunos na primeira coleta e dois na segunda responderam como no exemplo

apresentado na Figura 70, e suas respostas foram categorizadas como Dividiu o
valor inicial pelo numerador e respondeu R$ 150,00. Eles, da mesma forma que
o aluno (11B), Figura 70, dividiram o preo inicial da bicicleta pelo numerador do
nmero racional na forma fracionria.
135
Sete alunos na primeira coleta e quatro na segunda responderam a Questo 8 de

acordo com a categoria Respondeu R$ 250,00 como o exemplo apresentado na
Figura 71.
Esses alunos, simplesmente responderam R$250,00, sem qualquer indcio de

resoluo. Ao ser questionado na entrevista, o aluno (1A) respondeu que entendeu o
nmero como 25.

136
P. Aqui a bicicleta era vendida a R$300,00 e ia cobrar dois

quintos do preo. Voc respondeu que o Joaquim ia pagar
quanto?
1A. R$250,00.
P. Como voc chegou a esse valor?
1A. Eu s aumentei um zero aqui, aqui embaixo.
P. Como assim? Explica para mim.
1A. Aqui no t vinte e cinco, dois quintos? A eu coloquei mais
um zero.
O aluno 1A, aparentemente, no entende que representa um nmero. Ele
entendeu esse nmero como se o numerador e o denominador formassem um nico

nmero do conjunto dos naturais, o 25.
Trs alunos responderam, na segunda coleta, como o exemplo apresentado na

Figura 72, classificadas na categoria Respondeu R$ 100,00 dividiram 300 por trs
e deram como resposta R$100,00. Na primeira coleta nenhum aluno apresentou
essa resposta.

137

No respondeu.
Muitos alunos apresentaram vrias respostas rasuradas, escreveram valores sem

qualquer significado, dentre outras, as quais classificamos como categoria outros.
No houve diferenas significativas para esta questo em acertos entre as duas

coletas, sendo que somente dois alunos responderam corretamente a questo na
segunda coleta, um a mais que na primeira. Porm, vale salientar que duas
categorias Respondeu R$200,00, quatro alunos, e Respondeu R$100,00 trs
alunos, que no tinha aparecido na primeira coleta apareceram na segunda. Esses
alunos, na primeira coleta, tinham apresentado respostas enquadradas nas
categorias Dividiu o valor inicial pelo numerador e respondeu R$ 150,00,
Respondeu R$ 250,00 e um aluno da categoria No respondeu.
Somente um aluno na primeira coleta, e dois na segunda, utilizaram caractersticas

do mundo corporificado para tentar resolver a questo, como apresentado na Figura
73. Os demais alunos que responderam a questo, tanto na primeira como na
segunda coleta, fizeram uso de caractersticas do mundo simblico para apresentar
uma resoluo para a questo.
Acreditamos que os alunos no conseguiram entender as caractersticas formais do

subconstruto operador, necessrio para resolver questo. Aparentemente, a
maioria deles no sabia que, nessa situao, o nmero racional na forma fracionria
modifica as quantidades, gerando novas, definio do subconstruto operador.
O j-encontrado operaes com nmeros naturais, provavelmente, interferiu na

resoluo da questo, pois a maioria dos alunos no efetuou a operao utilizando o
138
nmero racional na forma fracionria; eles utilizaram somente o numerador ou o

denominador, tratando-os como se fossem nmeros naturais.
Diferenas entre as coletas no subconstruto operador
Nas questes envolvendo o subconstruto operador, houve pouco acerto tanto na

primeira como na segunda coleta, sendo que somente um aluno acertou a Questo
6 e dois a Questo 8, sendo que um deles havia errado essa questo na primeira
coleta.
Porm, houve mudana no raciocnio apresentado pelos alunos em relao

resoluo dessas duas questes, j que, na Questo 6, os alunos no
apresentaram, na segunda coleta, respostas classificadas em duas categorias
apresentadas na primeira coleta, Dividiu o denominador por 2, e Dividiu o
numerador por 2, apresentando nmeros racionais na forma decimal no
numerador. Para a Questo 8, duas categorias foram criadas na segunda coleta
Respondeu R$200,00 e Respondeu R$100,00.
139
Reflexes luz dos Trs Mundos da Matemtica no subconstruto operador
Como vimos nas discusses das reflexes luz dos Trs Mundos da Matemtica em
cada questo, poucos alunos utilizaram caractersticas do mundo corporificado para
buscar a resoluo das questes. A maioria deles buscou essa resoluo com
caractersticas do mundo simblico, porm sem conseguir chegar a uma resposta
correta. Entendemos que, para a resoluo dessas situaes, seria necessrio o
conhecimento de caractersticas formais desse subconstruto, pois, nele, existe a
ao do nmero racional na forma fracionria sobre a quantidade, gerando uma
nova, definio do subconstruto operador. Essa ao aparentemente s foi
percebida por um aluno na Questo 6, e por dois na Questo 8.
Entendemos que, em ambas as questes, as operaes envolvendo nmeros

naturais como j-encontrado, interferiram na resoluo dos exerccios, fazendo,
como mostrado na anlise das questes, com que os alunos no chegassem
resposta correta.
QUESTES ENVOLVENDO O SUBCONSTRUTO QUOCIENTE
Na entrevista, o Professor A, sugeriu que seus alunos no teriam dificuldades em

responder a Questo 2. Afirmou ainda, que, a situao apresentada nessa questo
foi trabalhada em sala de aula usando folhas de sulfite. O Professor B afirmou que
seus alunos teriam grandes dificuldades em responder a questo, j que, quando foi
trabalhada tal situao, os alunos apresentaram dificuldades.
Analisando a Tabela 11, observamos as categorias de respostas apresentadas pelos

alunos para a Questo 2. Buscamos analisar as resolues apresentadas para
entendermos as caractersticas dos Trs Mundos da Matemtica, do subconstruto
quociente e os j-encontrados que interferiram nas resolues apresentadas pelos
alunos.
140
QUESTO 2

1 2 1 2 1 2
Distribuiu uma barra de chocolate para
5 8 5 4 10 12
cada amigo de Pedro e sobrou uma
Distribuiu uma barra de chocolate e um
2 0 3 3 5 3
pedao para cada amigo de Pedro
Distribuiu uma barra de chocolate e uma
0 0 3 2 3 2
metade para cada amigo de Pedro
Distribuiu de uma barra de chocolate 0 2 1 0 1 2

para cada amigo de Pedro
Efetuou uma diviso com caractersticas do
2 0 3 0 5 0
mundo corporificado e respondeu
Efetuou a diviso com caractersticas do
3 0 0 0 3 0
mundo simblico e errou a conta
Outros 5 7 4 10 9 17
Total 20 20 21 21 41 41
A Questo 2 foi respondida corretamente somente por trs alunos na primeira

coleta, e trs na segunda, entre os 41 alunos que participaram. Essas respostas
foram categorizadas como Respondeu corretamente. Porm, cabe uma
observao sobre a resoluo apresentada por dois alunos. Na Figura 74,
apresentamos a resoluo de um deles, o aluno (7A).
Observando o desenho elaborado pelo aluno (Figura 74) para a resoluo da

Questo 2, notamos que ele desenhou retngulos para representar as barras de
chocolate, e os dividiu primeiro em quatro partes. Como sobrou uma barra, dividiu-a
em quatro partes, distribuindo uma parte para cada uma das quatro divises.

141
O aluno (7A) quando elaborou a resoluo, como apresentada na Figura 75,

observou e agiu nas figuras (retngulos) que desenhou, divido-os em quatro partes
iguais, caractersticas essas do mundo corporificado no subconstruto quociente,
elaborando, assim, uma resposta que entendemos como correta.
Figura 75: Destaque da resposta do aluno (7A) para a Questo 2
Ambas as respostas da categoria Respondeu corretamente apresentam

resolues em que os alunos efetuaram as divises das barras de chocolate,
fazendo uso de caractersticas do mundo corporificado no subconstruto quociente,
como na Figura 75; porm, ao responderem a questo utilizando smbolos
matemticos, ou seja, utilizando caractersticas do mundo simblico, no
conseguiram responder corretamente, como mostra a Figura 76.
O aluno (7A) no conseguiu responder corretamente quando utilizou caractersticas

do mundo simblico partindo das observaes no mundo corporificado. Respondeu
utilizando um nmero racional na forma decimal, 1,5 quando o correto seria 1,25.
Figura 76: Destaque da resposta do aluno (7A) para a Questo 2
Dez alunos na primeira coleta e doze na segunda, dentre os 41 participantes,

responderam da forma que classificamos na categoria Distribuiu uma barra de
chocolate para cada amigo de Pedro e sobrou uma. Eles dividiram as barras de
142
chocolate dando uma para cada amigo de Pedro, e nada fizeram com a barra que
sobrou. Seis deles tentaram resolver o problema com caractersticas do mundo
corporificado, como o exemplo da Figura 77 e os outros seis com caractersticas do
mundo simblico, como o exemplo da Figura 78.
Cinco alunos na primeira coleta e trs na segunda entenderam que, ao dividir 5

barras de chocolate entre os quatro amigos de Pedro, cada um desses amigos
ganharia na diviso uma barra e um pedao da barra que sobrou. Porm, no
conseguiram representar esse pedao usando um nmero racional na forma
fracionria. Essas respostas foram classificadas na categoria Distribuiu uma barra
de chocolate e um pedao para cada amigo de Pedro.
Por exemplo, em sua resposta (Figura 79), o aluno (8B), escreveu ele deu 1 para
cada e um pedacinho para os amigos dele referindo-se a 1 inteiro mais de uma
barra de chocolate. Utilizou caractersticas do mundo corporificado e do mundo

simblico, porm no aparenta saber representar a resposta utilizando o nmero
racional na forma fracionria (note que o aluno deixa o resto na diviso efetuada).

143
Trs alunos na primeira coleta e dois na segunda responderam uma barra e meia,
fazendo parte da categoria Distribuiu uma barra de chocolate e uma metade
para cada amigo de Pedro. Apresentamos, na Figura 80, um exemplo dessas
respostas, encontrado na primeira coleta.
O aluno (11B) apresentou uma resposta interessante, efetuou a diviso, primeiro

com caractersticas do mundo simblico e depois dividiu a barra de chocolate que
sobrou utilizando caractersticas do mundo corporificado, dividiu um crculo em
quatro partes e escreveu em cada uma delas o nmero 25 (na entrevista o aluno
respondeu que 25 era R$ 0,25). No entanto, respondeu que cada um recebeu uma
barra e meia, se referindo ao nmero 25 como meia barra. Ao ser questionado na
entrevista sobre a diviso da barra que sobrou, o aluno respondeu:
P. E esse outro que voc fez aqui?

11B. Vinte e cinco.
P. O que vinte e cinco?
O. No precisa ficar com vergonha. A gente achou legal,
por isso escolhemos voc.
11B. Aqui vinte cinco, vinte cinco, vinte e cinco, vinte e cinco,
a eu somei e deu um (mostrando a figura)
P. Vinte e cinco mais vinte e cinco mais vinte e cinco mais
vinte e cinco d um?
11B. Um real.
P. Um real?
11B. .
P. Esse vinte vinte cinco centavos?
11B. .
P. Por que voc escolheu vinte e cinco centavos?
11B. o que eu achei.
144
O aluno utilizou o j-encontrado centavos (diviso do Real), caractersticas do

mundo corporificado no subconstruto medida, pois pensou na manipulao de
moedas, para responder a questo.
Um aluno na primeira coleta e dois na segunda responderam que cada amigo de
Pedro receberia de barra de chocolate, classificados na categoria Distribuiu de
uma barra de chocolate para cada amigo de Pedro.
O aluno (15B), como mostra a Figura 81, efetuou a diviso com caractersticas do
mundo corporificado, aparentemente dividiu a barra que sobrou em quatro partes,
porm, ao responder utilizando o nmero racional na forma fracionria, respondeu
de uma forma equivocada.
As respostas na categoria Efetuou uma diviso com caractersticas do mundo

corporificado e respondeu foram apresentadas por cinco alunos na primeira
coleta e por nenhum aluno na segunda.
O aluno (20B) (Figura 82) atuou sobre as figuras, dividindo-as em quatro partes,
caractersticas do mundo corporificado no subconstruto quociente. Ao apresentar o
resultado com o nmero racional na forma fracionria, respondeu

145
A Figura 83 representa um exemplo de resoluo da categoria Efetuou a diviso

com caractersticas do mundo simblico e errou a conta apresentada por trs
alunos na primeira coleta e por nenhum na segunda, dentre os 41 participantes.
O aluno (19A) representou a diviso de quatro chocolates pelos cinco amigos de

Pedro, com caractersticas do mundo simblico, mostrando que entendeu a situao
proposta, porm efetuou a diviso de uma forma incorreta.

No respondeu.
alunos apresentaram respostas como simplesmente desenhar figuras sem agir

sobre elas, respostas rasuradas, dentre outras, as quais classificamos como
categoria Outros.
Embora o nmero de respostas classificadas na categoria Respondeu

corretamente no ter mudado da primeira para segunda coleta, vale ressaltar que
apenas um aluno apresentou respostas corretas em ambas as coletas.
A quantidade de respostas apresentadas e classificadas nas categorias Distribuiu

uma barra de chocolate e um pedao para cada amigo de Pedro, Efetuou uma
diviso com caractersticas do mundo corporificado e respondeu e Efetuou
a diviso com caractersticas do mundo simblico e errou a conta diminuiu da

primeira para a segunda coleta, porm a maioria desses alunos apresentou
respostas classificadas na categoria Outros, a qual aumentou de nove na primeira
coleta para dezessete na segunda.
146
Observando a resposta elaborada pelo aluno (7A) na primeira coleta, representada

na
Figura 84, e verificando a resposta dada pelo mesmo aluno na segunda coleta
(Figura 85), para a resoluo da Questo 2, notamos que ele abandonou as
caractersticas do mundo corporificado e trabalhou somente com caractersticas do
mundo simblico, errando a questo. Na primeira coleta, ele soube o que fazer com
a barra de chocolate que restou; na segunda, a barra de chocolate ficou como resto
da diviso. Ao ser questionado na entrevista, o aluno respondeu que abandonou as
caractersticas do mundo corporificado porque avanou.
P. Olhe aqui nesse segundo voc abandonou o desenho. L no

primeiro voc fez o desenho para dividir e aqui voc fez
conta...
7A. Acho que eu avancei. Do desenho para a conta.
P. Voc acha que isso foi um avano?
7A. .
P. Por isso que voc abandonou o desenho?
7A. . Antes para contar eu fazia pontinhos, agora eu fao
nmeros.
P. Ento voc avanou, parou de fazer desenhos e agora faz
conta. Voc se sente melhor assim?
7A. Sinto.
147
P. E quem te convenceu a abandonar os desenhos?

7A. Eu mesmo.
P. Voc achou que agora voc est aprendendo bastante e tinha
que abandonar os desenhos?
7A. . A gente tem que aprender um dia, n? No pode ficar em
s uma coisa.
P. Coisa que voc est dizendo...
7A. Deixa eu ver, se uma mulher gosta de brincar de boneca,
uma menina, quando ela crescer ela no vai ter tempo para
brincar. Tipo se for para uma faculdade e tiver tempo na
prova eu no vou ficar fazendo pontinho. Vai demorar, no
vai?
P. Vai?
7A. Eu prefiro usar os nmeros mesmo.
O aluno (7A) entende que no deve usar mais caractersticas do mundo

corporificado porque tem que avanar. Porm, aparentemente, no consegue
ainda resolver a questo usando somente caractersticas do mundo simblico, talvez
lhe falte conhecimento do mundo formal para o subconstruto quociente para
entender como proceder.
Da mesma forma, se observarmos as respostas elaboradas pelo aluno (13B) para a

Questo 2, representadas respectivamente na Figura 86 e na Figura 87, notamos
que o aluno (7A) abandonou as caractersticas do mundo corporificado e trabalhou
somente com caractersticas do mundo simblico, errando a questo.

148
Porm, na entrevista, o aluno deu uma explicao diferente.
P. Nessa Questo 2 [na primeira coleta] voc fez um desenho.

Explique para mim o desenho.
13B. tipo uma caixa de bombom separada, separada para cada
um.
P. Voc colocou nmeros aqui no desenho, um, dois, trs,
quatro...
13B. Quatro pessoas. Eu fiz cinco, aqui , tipo, eu desenhei cinco
barras de chocolate, uma para cada um e a ltima eu dividia,
olhe o pedacinho.
P. Esse que voc dividiu em quatro era para dar um pedao
para cada um?
13B. Era.
P. E que nmero voc colocou aqui?
13B. que eu no sabia fazer.
P. Leia para mim o nmero.
13B. Um vrgula dois.
P. Por que 1,2?
13B. Porque deu para cada pessoa e um pedacinho, esse dois o
pedacinho.
P. Aqui na segunda vez, voc respondeu diferente. O que
essa diviso?
13B. quatro dividido por cinco.
P. E o que so esses risquinhos?
13B. So as barras de chocolate.
P. E voc deu uma barra para cada um?
13B. Foi.
P. E porque que ficou uma barra de fora?
13B. Eu esqueci como fazia.
P. Por que voc no quis fazer um desenho para te ajudar?
13B. Eu fiz, olhe os risquinhos.

149
O aluno 13B abandonou parcialmente as caractersticas do mundo corporificado,

pois continuou desenhando para entender o que fazer, mas no agiu da mesma
forma com as figuras. Provavelmente, se continuasse da mesma forma no teria
esquecido como fazer.
Nas entrevistas, tanto o Professor A quanto o Professor B, disseram acreditar que

seus alunos conseguiriam resolver a Questo 10 sem dificuldades. Afirmaram,
ainda, que a situao apresentada na questo foi trabalhada em sala de aula, e que
acreditavam que a figura que ilustrava a questo ajudaria muito na soluo da
mesma. Como eles previam, a quantidade de acertos na segunda coleta foi alta (24
alunos), mas no houve grande diferena entre as duas coletas, j que 20 alunos
acertaram a questo na primeira.

subconstruto quociente.
QUESTO 10

1 2 1 2 1 2
Respondeu que era o magrinho 4 0 4 3 8 3
Respondeu que era o gordinho 3 6 3 4 6 10
Outros 2 2 0 1 2 3
Total 20 20 21 21 41 41
Verificando a Tabela 12, nota-se que 20 alunos na primeira coleta e 24 na segunda

apresentaram repostas questo que consideramos corretas e categorizamos
Respondeu corretamente, porm dividimos esta categoria em trs grupos.
150
No primeiro grupo, oito alunos na primeira coleta e cinco na segunda responderam

como apresentado no exemplo da Figura 88. Esses alunos fizeram o mesmo que o
aluno (11A), ou seja, escreveram que o gordinho estava certo, porm
reconhecendo que o nmero racional na forma fracionria refere-se a um inteiro.
No segundo grupo, dez alunos na primeira coleta e cinco na segunda responderam

como apresentado no exemplo da Figura 89. Eles escreveram que o magrinho
estava certo, porm reconhecendo que o bolo todo refere-se ao nmero racional na
forma fracionria .
151
No terceiro grupo dois alunos na primeira coleta e quatorze na segunda

responderam, como no exemplo apresentado na Figura 90, que os dois meninos
estavam dizendo a mesma coisa, pois se comeu ele comeu todo o bolo,
reconhecendo, assim, que o nmero racional na forma fracionria representa o
mesmo valor que o nmero 1.
Oito alunos na primeira coleta e trs na segunda responderam como o exemplo

apresentado na Figura 91, categorizada como Respondeu que era o magrinho.
152
Escreveram que quem estava certo era o magrinho, sem fazer nenhuma referncia
ao nmero racional na forma fracionria.
A Figura 92 traz como exemplo a resposta apresentada por seis alunos na primeira
coleta e dez na segunda e categorizada Respondeu que era o gordinho.
Escreveram que quem estava certo era o gordinho, sem fazer nenhuma referncia
ao nmero racional na forma fracionria.

153

No respondeu.
alunos apresentaram respostas rasuradas, as quais classificamos como categoria

Outros.
Analisando as respostas apresentadas na primeira coleta com as apresentadas na

segunda, notamos que quatorze alunos no sentiram a necessidade de escolher um
dos meninos como certo. Analisaram a situao e efetuaram a diviso, 8 8, como
indicado no nmero racional na forma fracionria apresentado no enunciado da
questo, percebendo, assim, que os dois meninos falavam a mesma coisa.
Notemos, tambm, que, mesmo o aluno que simplesmente escolheu um dos

meninos na primeira coleta, aparentemente j tinha conscincia que os dois estavam
falando a mesma coisa. Como mostra o relato do aluno (9A):
P. O que voc escreveu aqui? [apontando para a resposta da

primeira coleta].
9A. Que era o gordinho.
P. Por que voc acha que o gordinho estava certo?
9A. Porque tudo.
P. o bolo todo?
9A. .
P. Mas o magrinho no falou que tinha comido o bolo todo?
9A. Mas tudo a mesma coisa.
P. Mas por que voc escolheu o gordinho?
9A. Eu no sei.
P. Aqui na segunda voc respondeu que os dois estavam
falando a mesma coisa. Por que?
9A. Uma coisa que tem o mesmo valor em cima e em baixo
tudo a mesma coisa.
P. A mesma coisa?
9A. . Como se fosse um inteiro.
154
O aluno 9A, alm de mostrar que tinha entendido a situao apresentada na

Questo 10, mostrou conhecimento de uma caracterstica formal do nmero racional
na forma fracionria do subconstruto quociente, ou seja, o nmero representa a
diviso do numerador pelo denominador, sendo a diviso de dois nmeros iguais
igual a um inteiro.
Houve uma diferena entre as quantidades de respostas classificadas nas

categorias Respondeu que era o magrinho, a qual diminuiu de oito para trs, e
Respondeu que era o gordinho a qual aumentou de seis para dez. Entendemos
que essa diferena deve-se ao fato de que esses alunos procuraram apenas se
posicionar e, j que tinham estudado recentemente os nmeros racionais na forma
fracionria, escolheram o menino que apresentava a resposta com esse tipo de
nmero, conforme apresentado no exemplo da Figura 93, primeira coleta, e do
mesmo aluno apresentado na Figura 94, segunda coleta.

155
Para a resoluo dessa questo, alunos raciocinaram utilizando caractersticas do

mundo corporificado, como mostra o relato do aluno (1A).
P. Na questo 10, voc fez um desenho aqui. Que desenho

esse?
1A. Um bolo.
P. Mas por que voc desenhou o bolo?
1A. Para mostrar que aqui era o bolo.
P. Foi s para ilustrar ou voc usou para contar os pedaos?
1A. Para contar tambm.
P. Voc escreveu que os meninos esto falando a mesma coisa.
Como voc chegou concluso?
1A. Porque o bolo tinha oito pedaos e aqui no tinha nada.
P. Mas o que voc entendeu quando o gordinho falou 8/8?
1A Que era o bolo todo.
O aluno desenhou uma figura e agiu sobre ela, contando as partes para entender e
apresentar uma resposta a questo, como mostra o relato do aluno e a resposta
apresentada por ele na segunda coleta, Figura 95.
156
J na segunda coleta, o aluno no desenhou a figura, aparentemente abandonando

as caractersticas do mundo corporificado, utilizadas por ele na primeira coleta.

157
Diferenas entre as coletas no subconstruto quociente
Notamos uma diferena significativa entre as respostas para as duas questes

envolvendo o subconstruto quociente. Na Questo 2, principalmente na segunda
coleta, os alunos erraram ao tentar resolver a questo efetuando a diviso 5 4,
aparentemente porque o resultado dessa diviso no pertence ao conjunto dos
nmeros naturais, ou seja, o j-encontrado diviso com nmeros do conjunto dos
nmeros naturais, que admite resto diferente de zero, interferiu na resoluo da
situao.
J na Questo 10, principalmente na segunda coleta, os alunos tiveram um maior

sucesso ao efetuar a diviso 8 8, j que esse quociente pertence ao conjunto dos
nmeros naturais, e o resto zero.
Reflexes luz dos Trs Mundos da Matemtica no subconstruto operador
Como j foi mostrado na anlise da Questo 2, alunos abandonaram o uso de

caractersticas do mundo corporificado, procurando efetuar a resoluo do problema
com caractersticas do mundo simblico, no tendo sucesso na resoluo.
Acreditamos que isso no ocorreu na resoluo da Questo 10 pela diviso com
caractersticas do mundo simblico ser mais simples aos alunos, como relatado na
seo anterior, ento o j-encontrado diviso com nmeros do conjunto dos
nmeros naturais interferiu de maneira distinta nas duas questes.
QUESTES ENVOLVENDO O SUBCONSTRUTO MEDIDA
Os Professores A e B afirmaram na entrevista que seus alunos teriam muitas

dificuldades em resolver a Questo 7. Tais dificuldades seriam devidas s
operaes de adio e de subtrao com os nmeros racionais na forma fracionria
contidas na resoluo da questo.
158
A resoluo da Questo 7 envolve caractersticas do mundo simblico no

subconstruto medida. As respostas foram dividas em categorias e apresentadas na
Tabela 13.
Nenhuma resposta para essa questo foi por ns considerada correta. Porm,
encontramos algumas respostas que merecem nossa anlise.
QUESTO 7

1 2 1 2 1 2
Retirou todos os pesos de um prato e
colocou pesos iguais ao do outro prato da 1 1 0 1 1 2
balana
Utilizou um raciocnio correto e errou nas
1 2 1 2 2 4
operaes
Retirou o peso de um dos lados e passou

1 1 0 2 1 3
para o outro
Outros 13 13 18 15 31 28
Total 20 20 21 21 41 41
A Figura 97 apresenta a resposta elaborada pelo aluno (4A) na primeira coleta e

similar a outros dois na segunda, classificada em Retirou todos os pesos de um
prato e colocou pesos iguais ao do outro prato da balana. O aluno desenhou
uma nova balana, e colocou novos pesos no prato esquerdo, iguais aos do prato
direito da balana.
159
A categoria Utilizou um raciocnio correto e errou nas operaes representa as

respostas de dois alunos na primeira coleta e quatro na segunda que resolveram
essa questo por meio de operaes matemticas, de forma similar apresentada
na Figura 98; isto , com caractersticas do mundo simblico no subconstruto
medida. Eles procuraram, por meio das operaes de adio e subtrao
envolvendo os nmeros racionais na forma fracionria, calcularem o peso que
deveria ser colocado em um dos pratos da balana para que ela ficasse equilibrada.
Porm erraram o clculo, pois somaram e depois subtraram os numeradores e
denominadores.
A Figura 99 apresenta a resoluo elaborada pelo aluno (1A) na primeira coleta, e

similarmente por trs alunos na segunda, e foram categorizadas em Retirou o peso
160
de um dos lados e passou para o outro. O aluno procurou equilibrar os pratos
da balana retirando um dos pesos do prato esquerdo da balana e colocando-o no

prato direito.

No respondeu.
A maioria dos alunos, 31 na primeira coleta e 28 na segunda, apresentaram

respostas como desenhar figuras sem relao com a questo, respostas rasuradas,
dentre outras, as quais classificamos como categoria Outros. Entendemos que
essa questo talvez no tenha sido bem formulada levando os alunos a no
entenderem como resolv-la.
Nossa avaliao de que esta questo no foi formulada de forma a possibilitar que
os alunos pudessem apresentar resolues coerentes. Mesmo assim, o nmero de
respostas classificadas nas categorias No respondeu e Outros da primeira
para a segunda coleta diminuram. Entendemos que mais alunos procuraram uma
forma para resolv-la, o que discutiremos na seo posterior.
161
Mesmo com a dificuldade no entendimento do enunciado da questo, alunos

procuraram solucionar a situao proposta com caractersticas do mundo
corporificado na primeira coleta. Diferentemente das outras questes, eles no
abandonaram o uso dessas caractersticas na segunda coleta. Podemos verificar
isso no exemplo de resposta apresentado na Figura 100 e na Figura 101, pelo aluno
1A, que, como quatorze alunos, respondeu utilizando a mesma tcnica de resoluo
nas duas coletas, ou seja, procurou chegar soluo agindo sobre uma figura.
Entendemos que isso aconteceu devido figura apresentada na questo, que
influenciou o aluno a esse uso, e tambm, aparentemente, por a maioria deles no
entender como resolver a questo com caractersticas do mundo simblico.

162
Nas entrevistas, os Professores A e B, disseram que seus alunos teriam dificuldades

em responder a Questo 9, pois a situao apresentada na questo no foi
trabalhada por eles em sala de aula. Afirmaram, ainda que essa situao faz parte
do contedo da 6 srie.

subconstruto medida, em especial localizao do nmero racional na forma
fracionria na reta real.
QUESTO 9

1 2 1 2 1 2
Localizou aps o nmero 1 e aps o

6 3 3 2 9 5
nmero 5
Localizou no nmero 1 e no nmero 5 3 3 3 0 6 3
Localizou no nmero 3 e no nmero 4 0 3 6 7 6 10
Localizou aps o nmero 3 e aps o

3 0 0 1 3 1
nmero 4
Outros 5 6 9 9 14 15
Total 20 20 21 21 41 41
Nenhum aluno, dentre os 41, acertou a questo na primeira coleta. Na segunda, trs
alunos acertaram parcialmente a questo, e foram por ns categorizados como
Respondeu corretamente. Eles responderam como no exemplo da Figura 102,
localizaram o nmero na reta real entre o zero e o um, porm se equivocaram na
localizao do nmero . Observe que no houve a preocupao de localizar o
nmero racional na forma fracionria, , no ponto exato, ou seja, no fizeram uma
diviso do intervalo para localiz-lo, somente o posicionaram entre os nmeros 0 e

1.
163
Nove alunos na primeira coleta e cinco na segunda responderam como no exemplo

apresentado na Figura 103, categoria Localizou aps o nmero 1 e aps o
nmero 5.
Os alunos localizaram o nmero aps o nmero 1 e o nmero aps o nmero 5.
O aluno (1A), ao ser questionado sobre esta resposta na entrevista, disse que se
lembrou da graduao de uma rgua.
P. Nessa questo, voc tinha que posicionar e aqui nessa
reta numrica. Voc entendeu que isso era uma reta

numrica?
1A. Entendi.
P. O voc ps depois do nmero 1. Por que?
1A. Aqui eu coloquei mais dois pontinhos para formar um tero.

P. Mas por que depois do um?
1A. Eu pensei que era aqui.
P. Eo voc colocou depois do cinco?

164
1A. Porque na rgua s vezes est assim. No t? Tem aqueles

pontinhos. Ento eu fiz assim.
P. Ento o cinco quartos maior que o cinco?
1A. .
P. E o um tero maior que o um. isso?
1A. Acho que .
P. Voc lembrou da rgua?
1A. Foi.
O aluno comparou a reta numrica com uma rgua graduada; para ele, os
numeradores dos nmeros e representam o centmetro da rgua e os
denominadores a parte decimal, ou seja, os milmetros. Note que ele diz que para
localizar o nmero ele desenha mais trs pontinhos. Entendemos que buscou
caractersticas do mundo corporificado no subconstruto medida para tentar resolver

a questo.
A categoria Localizou no nmero 1 e no nmero 5 engloba as respostas de
seis alunos na primeira coleta e trs na segunda, que responderam com

caractersticas similares anterior, como no exemplo apresentado na Figura 104.
Como o aluno (11B), eles localizaram o nmero no nmero 1 e o nmero no
nmero 5, utilizando o nmero natural da reta real como numerador do nmero

racional na forma fracionria.
Seis alunos na primeira coleta e dez na segunda responderam com caractersticas

similares anterior, como no exemplo apresentado na Figura 105, e suas respostas
165
foram classificadas na categoria Localizou no nmero 3 e no nmero 4. Eles
localizaram no nmero 3, e no nmero 4, utilizando o nmero natural da reta real
como denominador do nmero racional na forma fracionria.
Trs alunos na primeira coleta e um na segunda tiveram suas respostas
classificadas como Localizou aps o nmero 3 e aps o nmero 4
responderam como no exemplo apresentado na Figura 106.
Esses alunos localizaram aps o nmero 3 e aps o nmero 4, isso ,
localizaram aps o nmero natural apresentado no denominador. O aluno (7A)

respondeu da mesma forma que o aluno (11A), e, ao ser questionado na entrevista,
respondeu que baseou-se na rgua.
P. Nessa questo, voc tinha que posicionar o e o na reta
numrica. Voc j tinha visto uma reta numrica?

7A. J.
P. Onde voc j tinha visto uma reta numrica?
7A. J tinha visto em uma rgua.
166
P. Voc posicionou o tero depois?
7A. Trs e pouquinho.

P. Voc posicionou depois?
7A. Do trs, como se fosse trinta, depois vem o trinta e um, por
isso que eu coloquei o ponto.
P. Voc tirou da? Mas por que trinta? No trs?
7A. como se fosse dois inteiros, por exemplo, se em cima, no
numerador, fosse dois, seria dois teros.
P. E a era depois do dois ainda?
7A. Era mais um pouco.
P. Eo voc colocou ele onde?
7A. No meio. Que o quatro. Ento no so dez pontinhos? Eu

coloquei no meio do quatro.
P. Por causa do cinco?
7A. . No meio no, um pouco mais para c, no meio cabe o
cinco.
P. Voc est falando que tem dez pontinhos, dez divises. Por
que dez?
7A. Assim, do zero vai dez pontinhos para chegar no um.
Para esses alunos, os denominadores representam o centmetro da rgua graduada

e os numeradores os milmetros. Note que o aluno 7A considera os milmetros como
unidade de medida, e confunde o nmero racional na forma fracionria com um
nmero natural, ou seja, ao partir do nmero trs da reta, ele conta 31, 32 e 33 para
localizar .

No respondeu.
alunos apresentaram respostas como desenhar figuras sem qualquer ligao com o
exerccio, respostas com localizaes em outros pontos da reta, e muitas respostas
rasuradas, dentre outras, as quais classificamos como categoria Outros.
167
Para a resoluo dessa questo, o aluno precisava possuir conhecimento de

caractersticas do mundo formal no subconstruto medida. Trs alunos, na segunda
coleta, acertaram parcialmente a questo; na primeira coleta, nenhum aluno havia
acertado.
Tambm vale salientar que aumentou o nmero de alunos que apresentou respostas
classificadas na categoria Localizou no nmero 3 e no nmero 4, ou seja,
alunos que consideraram que o nmero apresentado na reta numrica relacionava-

se ao denominador do nmero racional na forma fracionria a ser posicionado na
reta.
Acreditamos que o nmero de respostas corretas apresentadas foi pequena devido

resoluo dessa questo necessitar de caractersticas do mundo formal no
subconstruto medida, isto , o aluno precisava ter conhecimento do conjunto dos
nmeros racionais para posicionar os nmeros na reta real, conhecimento esse que
ser trabalhado com o aluno na srie seguinte. Porm, vale ressaltar que o mesmo
erro, no qual o aluno considerou o numerador ou o denominador como um nmero
natural, foi apresentado na anlise das questes que envolviam os outros
subconstrutos. Como exemplo, podemos citar a resoluo apresentada por alunos
para a Questo 6, subconstruto operador, na qual os alunos entenderam o
numerador ou o denominar como o natural que representava a quantidade.
Apesar dessa questo trazer caractersticas do mundo formal, foram apresentadas

por alunos caractersticas do mundo corporificado, na tentativa de resoluo da
questo. Com essa apresentao, apareceu a rgua graduada como um j-
encontrado que interferiu diretamente no posicionamento dos nmeros na reta real,
pois os alunos relacionaram a rgua graduada com a reta real e as divises da reta
(em milmetros) com numerador ou denominador do nmero racional na forma
fracionria.
168
Diferenas entre as coletas no subconstruto medida
Comparando as respostas apresentadas nas duas coletas, tivemos uma pequena

melhora da primeira para a segunda coleta, no nmero de acertos da Questo 9,
sendo que na Questo 7, no houve nenhuma resposta correta em ambas as
coletas.
Tambm em ambas as coletas, tanto na Questo 7 como na Questo 9, tivemos um

nmero elevado de alunos que apresentaram respostas classificadas na categoria
Outros; isso aconteceu, possivelmente, pelo pouco conhecimento dos alunos nas
caractersticas do subconstruto medida. Vale ressaltar que nas pesquisas de Garcia
Silva (2007), Merline (2005) e Moutinho (2005), ao considerar o nmero racional na
forma fracionria como um nmero, o ndice de acerto nas questes tambm foi
baixo.
Reflexes luz dos Trs Mundos da Matemtica no subconstruto medida
Diferentemente das questes dos outros subconstrutos, nas questes que envolviam
o subconstruto medida, os alunos que utilizaram caractersticas do mundo
corporificado na resoluo na primeira coleta, tambm a utilizaram na segunda.
O uso de um objeto, a rgua graduada, como j-encontrado tambm foi uma

novidade que apareceu apenas na resoluo de questo desse subconstruto. A
rgua graduada apareceu tanto na resoluo da primeira como da segunda coleta
de dados sendo relacionada com a reta.
QUESTES ENVOLVENDO O SUBCONSTRUTO PROBABILIDADE
O professor A acredita que seus alunos teriam facilidade em responder a Questo 5,

pois tal situao foi trabalhada em exerccios dados em sala de aula. O Professor B
disse que seus alunos teriam dificuldades em resolver a questo, pois a situao
apresentada na Questo 5 no foi trabalhada por ele durante as aulas. Os
169
resultados da Tabela 15 mostram a mesma quantidade de alunos nas duas turmas

resolvendo esta questo corretamente.
A Tabela 15 traz as respostas, divididas em categorias, apresentadas pelos alunos

para a Questo 5 na primeira coleta. A resoluo desta questo envolvia
caractersticas do mundo corporificado e do mundo simblico no subconstruto
probabilidade.
QUESTO 5

1 2 1 2 1 2
Escreveu a quantidade de bolinhas
vermelhas com um nmero natural
1 3 5 5 6 8
Outros 10 10 10 9 20 19
Total 20 20 21 21 41 41
Conforme apresentado na Tabela 15, treze alunos na primeira coleta e treze na

segunda responderam a Questo 5 de uma forma que categorizamos Respondeu
corretamente. Entre as respostas corretas, separamos duas resolues diferentes
para apresentarmos.
Nove alunos na primeira coleta e seis na segunda acertaram a questo respondendo

como apresentamos na Figura 107. Representaram a razo existentes entre as
bolinhas vermelhas e o total de bolinhas contidas na caixa, , ou seja, 7 bolinhas
vermelhas para um total de 20 bolinhas existente na caixa.

170
Na Figura 108, est um exemplo da resoluo apresentada por quatro alunos na

primeira coleta e sete na segunda, cuja resoluo tambm consideramos correta.
Apresentaram a resposta escrevendo a probabilidade de o evento acontecer, sem a
apresentao do nmero racional na forma fracionria, e sem dizer sete chances em
quantas.
A Figura 109 apresenta um exemplo da resposta classificada como Escreveu a

quantidade de bolinhas vermelhas com um nmero natural apresentada por
seis alunos na primeira coleta e oito na segunda. O aluno (9A) apresentou a
resposta questo utilizando um nmero natural, ou seja, no efetuou dupla
contagem, bolinhas vermelhas e total de bolinhas, somente efetuou a contagem das
bolinhas vermelhas.
171

No respondeu.
alunos apresentaram respostas como desenhar figuras, respostas como a adio

com nmeros naturais, respostas rasuradas, algumas frases como: a bolinha
amarela, tirando de duas em duas, Porque tem mais vermelhas do as outras,
tem trs juntas, dentre outras, as quais classificamos como categoria Outros.
Diferenas entre as coletas no subconstruto probabilidade
Apesar de no ter havido nenhuma mudana entre os nmeros de respostas

corretas entre a primeira e segunda coleta nesse subconstruto, houve um nmero
maior de alunos que apresentaram, na segunda coleta, respostas de uma forma
escrita 7 chances de tirar uma bolinha e um nmero menor de alunos
apresentaram na segunda coleta o nmero racional na forma fracionria como
resposta. Vale ressaltar que consideramos o nmero de respostas corretas

apresentadas como um bom ndice, j que as caractersticas do subconstruto
probabilidade so trabalhadas apenas no ensino mdio, provavelmente isso ocorreu
com os alunos efetuando a dupla contagem, caractersticas do subconstruto parte-
todo.
172
Reflexes luz dos Trs Mundos da Matemtica no subconstruto

probabilidade
Acreditamos que, como o subconstruto probabilidade s ensinado

sistematicamente no ensino mdio, os alunos que responderam corretamente o
fizeram de uma forma intuitiva. Provavelmente, o fizeram efetuando uma dupla
contagem com caractersticas do mundo corporificado, ou seja, contaram a
quantidade de bolinhas vermelhas e o total de bolinhas, caractersticas do mundo
corporificado, tendo pouca interferncia das caractersticas do mundo simblico,
provavelmente s na apresentao do nmero racional na forma fracionria .
Porm, na entrevista, o aluno 17B, que acertou a questo, ao ser questionado sobre
a resposta que apresentou tanto na primeira como na segunda coleta respondeu:
P. Leia o que voc escreveu aqui. [apontando para a resposta

apresentada na primeira coleta].
17B. Sete sobre vinte.
P. Por que voc escreveu ?
17B. Eu contei as sete bolinhas vermelhas, que o numerador,

como tem vinte, ela tem sete chances em vinte.
P. O que voc entende quando fala sete chances em vinte?
17B. Eu entendo que ela tem vinte chances, mas sete delas de
tirar a vermelha.
P. Na segunda vez voc respondeu a mesma coisa?
17B. Respondi.
Para o aluno 17B, parece estar claro o conceito subconstruto probabilidade. O aluno
mostrou que possui conhecimento para resolver esse tipo de situao. Vale ressaltar
que o aluno 17B mostrou, nas respostas do questionrio e na entrevista, que
diferenciado dos demais alunos que participaram como sujeitos da pesquisa. Ele
respondeu com muita firmeza a todos os questionamentos durante a entrevista,
mostrando o seu conhecimento sobre o assunto.
173
Reflexes luz dos Trs Mundos da Matemtica na primeira e na segunda

coleta de dados
Vamos iniciar essa anlise comentando sobre os j-encontrados. J espervamos

a interferncia dos nmeros naturais como j-encontrados na resoluo das
questes, mas tambm tivemos a interferncia de um j-encontrado que no
espervamos. Na Questo 9, questo que envolvia o subconstruto medida, dois
alunos entrevistados disseram que se lembraram de uma rgua graduada para
responder a questo.
Em relao ao uso de caractersticas dos Trs Mundos da Matemtica, houve na

resoluo da maioria das questes a mudana das caractersticas do mundo
corporificado para o mundo simblico. Mudana essa que no trouxe um resultado
positivo na resoluo das questes, j que a maioria dos alunos que decidiram por
essa mudana no apresentaram respostas corretas, mesmo os que tinham
acertado a questo na primeira coleta.
Porm, entendemos que nas questes, nas quais o ndice de acerto foi baixo, faltou
aos alunos conhecimento das caractersticas do mundo formal, caractersticas essas
presentes nas definies dos subconstrutos. Os alunos aparentemente no sabiam
como proceder na resoluo das situaes propostas que buscavam esse
conhecimento.
Esses e outros resultados foram detalhados na concluso desse trabalho.

174
CONCLUSO
Nesta pesquisa, nossa preocupao no foi apenas a de verificar os erros cometidos

pelos alunos que nela participaram ao resolver questes relacionadas a nmeros
racionais na forma fracionria, mas, principalmente, buscar entender as dificuldades
apresentadas por eles na aprendizagem dos nmeros racionais na forma fracionria.
Como entendemos que na fase na qual os alunos envolvidos em nossa pesquisa se
encontram, 5 srie, h uma transformao na maneira de resoluo das situaes
envolvendo os nmeros racionais na forma fracionria, j que esse contedo
aprofundado nessa srie, escolhemos os Trs Mundos da Matemtica, um quadro
terico que nos ajudaria a verificar a natureza dessas mudanas.
Nesta seo, apresentaremos essas dificuldades, relacionadas a cada um dos seis

subconstrutos, responderemos as questes de pesquisas e apresentaremos
possveis mudanas nas imagens de conceito desses alunos em relao aos
Os seis subconstrutos na pesquisa
As pesquisas apresentadas no Captulo 1 apontam dificuldades em diferentes

subconstrutos. Apresentamos uma comparao dos ndices levantados nessas
pesquisas com o que observamos na nossa.
Subconstruto Parte-todo
O subconstruto parte-todo foi o que apresentou maior ndice de acertos, com

exceo da Questo 13, na qual os alunos deveriam observar que a figura estava
dividida em reas diferentes, uma caracterstica do mundo formal nesse
subconstruto. Pesquisas como as de Merlini (2005), Moutinho (2005) e Charalambos
e Pitta-Pantazi (2005) tambm evidenciaram que, dentre os subconstrutos, o parte-
todo aquele no qual os alunos so mais bem sucedidos.
175
O erro mais comum nas questes que envolviam esse subconstruto foi na dupla
contagem. Os alunos relacionavam as partes destacadas e as no destacadas, ao
invs de efetuar a dupla contagem com a quantidade de partes destacadas e o total
de partes em que o todo foi dividido.
Subconstruto Razo
O ndice de acertos das questes que envolviam o subconstruto razo no foi bom,
o nmero de alunos que acertaram a questo foi baixo. O erro mais freqente foi
que, apesar de os alunos indicarem os nmeros racionais na forma fracionria
correspondentes s razes solicitadas, eles no compararam as razes para
responder a pergunta em ambas as questes. Dessa forma, a principal dificuldade
apresentada por eles foi a comparao entre razes. Os alunos, na primeira coleta,
ainda tentaram resolver as questes envolvendo esse subconstruto utilizando
caractersticas do mundo corporificado, o que foi abandonado pela maioria deles na
segunda coleta.
Esse subconstruto tambm foi pesquisado por Charalambos e Pitta-Pantazi (2005),

os quais indicaram um resultado bem diferente do nosso. O ndice de acertos do
subconstruto razo na pesquisa deles foi o segundo melhor, ficando atrs somente
do subconstruto parte-todo.
Subconstruto Operador
O subconstruto operador, ao lado do subconstruto medida, teve o pior ndice de

acertos encontrado em nossa coleta de dados. As pesquisas realizadas por Garcia
Silva (2007) e Charalambos e Pitta-Pantazi (2005), tambm apresentaram esse
subconstruto como sendo o segundo pior ndice de acertos.
O erro mais freqente foi provocado pelo j-encontrado operaes com nmeros
naturais. Os alunos trataram o nmero racional na forma fracionria como se fosse
um nmero do conjunto dos nmeros naturais, o que, provavelmente ocasionou um
176
ndice de erros to grande, talvez por 25 alunos entenderem o numerador ou o

denominador como o nmero que indicava a quantidade.
Subconstruto Quociente
Em nossa pesquisa, houve um ndice diferente de acertos entre as duas questes

que apresentavam caractersticas do subconstruto quociente. A Questo 2 teve um
ndice baixo de acertos, somente trs alunos dentre os 41 acertaram a questo. Ao
dividir 5 barras de chocolate entre os quatro amigos de Pedro, os alunos deram uma
barra de chocolate para cada amigo de Pedro, aparentemente no sabendo o que
fazer com a barra que sobrou. Essa caracterstica foi ainda mais marcante na
segunda coleta, na qual os alunos abandonaram caractersticas do mundo
corporificado para a resoluo da questo, passando a trabalhar com caractersticas
pertencentes ao mundo simblico. Outro motivo do alto ndice de erros nessa
questo foi o j-encontrado operao no universo do conjunto dos nmeros
naturais. A diviso nesse conjunto numrico admite resto diferente de zero; j no
universo do conjunto dos nmeros racionais esse resto seria dividido, obtendo, no
caso da Questo 2, um quociente pertencente ao conjunto dos nmeros racionais.
J na Questo 10, talvez devido ao resto da diviso ser zero, o ndice de acerto foi o
maior dentre todas as questes. Outro fator que pode ter influenciado tal resultado
foi que a situao favorece o uso de caractersticas do mundo corporificado, e no
fica difcil imaginar a diviso do bolo. O erro mais freqente foi a necessidade,
explicitada na questo, de o aluno escolher um dos meninos. Em entrevista, um
aluno explicou que escolheu o gordinho, porm sabia que ambos os meninos
estavam falando do bolo todo.
Na pesquisa realizada por Garcia Silva (2007), esse subconstruto foi o que teve o
melhor ndice de acertos. Tambm na pesquisa de Merlini (2005) os alunos tiveram,
nesse subconstruto, um bom ndice de acertos, sendo o segundo melhor.
177
Subconstruto Medida
Os alunos apresentaram, no subconstruto medida, ao lado do subconstruto

operador, o pior desempenho entre as questes do questionrio.
A Questo 7 teve o pior ndice de acertos dentre todas as questes. Isso talvez
tenha sido acarretado pelo enunciado da questo, que, entendemos, no foi bem
elaborado. Alm disso, os alunos cometeram erros devido ao j-encontrado
operao com nmeros naturais. Mesmo indicando as operaes correspondentes,
no conseguiram efetuar tais operaes.
A Questo 9 tambm teve um ndice de acertos insatisfatrio. Somente trs alunos

dentre os 41 acertaram tal questo, mesmo assim parcialmente. Essa questo trazia
o subconstruto medida com caractersticas do mundo formal, e a necessidade do
aluno enxergar o nmero racional na forma fracionria como um nmero pertencente
reta real. Houve a interferncia de um j-encontrado, a rgua graduada, o que
auxiliou os alunos na localizao, mesmo que incorreta. Nas pesquisas de Garcia
Silva (2007), Merlini (2005) e Moutinho (2005), que tambm pesquisaram essa
situao, o subconstruto medida, como nmero, foi o pior ndice de aproveitamento
dentre todos os subconstrutos pesquisados.
Apesar de a probabilidade ser um contedo a ser trabalhado sistematicamente

somente no ensino mdio, o subconstruto probabilidade teve um ndice de acertos
de 26 entre os 41 alunos participantes, e, se comparado com o ndice de acerto dos
outros subconstrutos, este considerado um bom aproveitamento. O erro mais
freqente foi o aluno indicar a quantidade de bolinhas vermelhas com um nmero
natural. Os alunos tambm apresentaram respostas classificadas na categoria
Outros, provavelmente pela falta de conhecimento das caractersticas do mundo
formal referente ao subconstruto, ou seja, sua definio.
178
Respondendo as questes de pesquisa
Este trabalho iniciou-se com a seguinte questo de pesquisa: Quais mudanas de

raciocnio de alunos de 5 srie sobre nmeros racionais na forma fracionria que
foram acarretadas pelo estudo desse contedo nessa srie?. Aps o estudo e o
aprofundamento da fundamentao terica, nosso olhar para os subconstrutos dos
nmeros racionais na forma fracionria, objeto de nosso estudo, mudou. Dessa
forma, da questo original surgiram trs questes relacionadas ao quadro terico
utilizado. Procuramos, ento, aps a anlise dos dados, respond-las.
A primeira questo de pesquisa est relacionada aos j-encontrados e aos a-

encontrar, e s interferncias que eles tm na aprendizagem do nmero racional na
forma fracionria por alunos de 5 srie.
Quais j-encontrados e a-encontrar interferem no aprendizado do

conceito dos nmeros racionais na forma fracionria antes e depois
dos alunos estudarem o contedo na 5 srie?
J-encontrados
j-encontrados interferiram na resoluo das questes contidas no questionrio de

coleta de dados. Entre esses j-encontrados, o mais freqente foi a operao com
nmeros naturais. A adio, a subtrao e a diviso de nmeros naturais foram
utilizadas pelos alunos para a resoluo de vrias questes, interferindo de uma
maneira negativa, pois, ao aplicarem o algoritmo dessas operaes em um universo
fora do conjunto dos nmeros naturais, esses alunos no foram bem sucedidos. Os
alunos, ao utilizarem o algoritmo, efetuaram as operaes como se os numeradores
e denominadores fossem nmeros naturais, entendendo que tanto um como o outro
indicavam uma quantidade.
O j-encontrado centavos ajudou na resoluo da Questo 2, quando os alunos

dividiram a barra de chocolate que sobrou da diviso de cinco barras de chocolate
entre os quatro amigos de Pedro, pensando na diviso de um real em quatro
moedas de 25 centavos. Ressaltamos que esse j-encontrado somente foi utilizado
na resoluo da questo na primeira coleta, os alunos no utilizaram novamente na
segunda, e erraram a questo.
179
Outro j-encontrado que verificamos na anlise dos dados foi a rgua graduada.
Verificamos que pelo menos doze alunos relacionaram a rgua graduada reta real
para a resoluo da Questo 9. Eles entenderam o nmero natural que estava na
reta real como o nmero que indica o centmetro da rgua graduada e fizeram novas
divises na reta como se fossem os milmetros da rgua. Os alunos que utilizaram
esse j-encontrado para a resoluo da questo na primeira coleta voltaram a
utiliz-lo na segunda.
Tambm constatamos, na anlise, que alunos j tinham a dupla contagem,

quantidade de partes destacadas e quantidade de partes em que o objeto foi
dividido, como um j-encontrado, e, outros alunos o adquiriram somente na 5
srie.
A-encontrar
Entendemos que o a-encontrar igualdade entre nmeros racionais na forma

fracionria ajudou alunos a resolverem as questes que envolviam adio ou
comparao entre esses nmeros, quando tinham denominadores diferentes.
Cremos que um a-encontrar, pois, aps o aprendizado na 5 srie, alunos
resolveram as questes que envolviam essas adies e comparaes fazendo uso
da equivalncia, o que no foi apresentado pelos alunos na primeira coleta.
Entendemos que esse a-encontrar interferiu de uma maneira positiva, pois os
alunos, ao aplicarem esse novo conhecimento, conseguiram resolver as questes
corretamente.
Nove alunos se apropriaram do a-encontrar adio de nmeros racionais na forma

fracionria com denominadores diferentes. Exemplo da interferncia desse a-
encontrar pode ser visto em resolues para a Questo 12 na segunda coleta. Os
alunos, ao invs de agirem sobre a figura, redividindo, o primeiro crculo para deixar
equivalente ao segundo, e depois contarem as partes pintadas, utilizaram a adio
dos nmeros racionais na forma fracionria correspondentes figura e, s depois,
desenharam a figura correspondente soma. Entendemos que a adio de nmeros
racionais na forma fracionria com denominadores diferentes um a-encontrar, pois
180
na primeira coleta os alunos apresentaram resolues a Questo 12 de vrias

formas, no apresentando o uso dessa adio, e tambm a prpria questo levava o
aluno a no usar a adio dessa maneira.
A segunda questo de pesquisa est relacionada averiguao de quais

caractersticas dos Trs Mundos da Matemtica foram usadas pelos alunos antes e
depois de estudarem o contedo na 5 srie, para resolver as questes contidas no
questionrio de coleta de dados
Quais caractersticas dos Trs Mundos da Matemtica os alunos

utilizam na resoluo de situaes que abordam o conceito do nmero
racional na forma fracionria, antes e depois de estudarem o contedo
na 5 srie?
De um modo geral, antes de estudarem o contedo na 5 srie, esses alunos

utilizaram caractersticas do mundo corporificado para a resoluo das questes.
Um exemplo dessas caractersticas foi o uso de figuras. Elas foram usadas para a
dupla contagem nas questes que envolviam o subconstruto parte-todo; para efetuar
a diviso nas questes que envolviam o subconstruto quociente; para comparar
quantidades nas questes que envolviam o subconstruto razo; e para verificar
novas quantidades ou valores nas questes que abrangiam o subconstruto
operador. Outros exemplos de caractersticas do mundo corporificado foram o uso
da rgua graduada nas questes que envolviam o subconstruto medida; bem como
a contagem para a verificao da chance da bolinha ser sorteada na questo que
abrangia o subconstruto probabilidade.
Aps terem estudado o contedo na 5 srie, 21 alunos mudaram a maneira de

resolver as questes. De um modo geral, esses alunos utilizaram caractersticas do
mundo simblico para a resoluo das questes. Um exemplo do uso de
caractersticas simblicas pode ser visto na resoluo da Questo 2, na qual os
alunos, na segunda coleta, apresentaram o uso da operao de diviso para a
resoluo da questo. Lembramos que, conforme apresentado na anlise de dados,
esse uso levou alunos a responderem a questo de maneira incorreta, j que os
181
mesmos utilizaram o algoritmo empregado no conjunto dos nmeros naturais. Na

Questo 4, tambm os alunos utilizaram caractersticas do mundo simblico para
resolver a questo, na qual alunos obtiveram sucesso, e a maioria no conseguiu
concluir a resoluo da questo. J na Questo 7, os alunos tentaram resolver a
situao apresentada na questo, e no foram bem sucedidos ao efetuar a adio
dos nmeros racionais na forma fracionria. Na Questo 8, os alunos tambm
utilizaram caractersticas desse mundo, sendo que somente dois alunos obtiveram
sucesso. Tambm na Questo 12, dois alunos dentre os 41, efetuaram a adio das
partes pintadas dos dois crculos e nesse caso obtiveram sucesso na resposta da
questo.
A terceira questo de pesquisa est relacionada verificao das possveis

mudanas de uso de caractersticas dos Trs Mundos da Matemtica entre a
primeira e a segunda coleta de dados, caractersticas essas que os alunos utilizaram
para a resoluo das questes contidas no questionrio de coleta de dados, e qual
foi a interferncia dessa mudana.

caractersticas dos Trs Mundos da Matemtica utilizadas por alunos
na resoluo de situaes que abordam o conceito de nmeros
racionais na forma fracionria?
Vinte e um alunos que, antes de estudarem o contedo na 5 srie, utilizavam

caractersticas do mundo corporificado, depois da aprendizagem do contedo na
referida srie, passaram a utilizar caractersticas do mundo simblico. Essa
mudana no nos pareceu positiva, pois a maioria dos alunos que conseguiram
acertar ou pelo menos desenvolver um raciocnio utilizando caractersticas do
mundo corporificado, errou as questes ao utilizar as caractersticas do mundo
simblico.
Exemplo desse ocorrido foi a troca do uso de caractersticas dos mundos da

Matemtica na Questo 2, conforme apresentamos no captulo 4, Anlise de Dados.
Os alunos que acertaram a referida questo na primeira coleta, ao utilizarem
182
caractersticas do mundo corporificado, mas no foram bem sucedidos na segunda

coleta, quando utilizaram caractersticas do mundo simblico para a resoluo da
questo. Na Questo 4, dois dos 41 alunos trocaram as caractersticas do mundo
corporificado na primeira coleta para o mundo simblico na segunda coleta, sendo
que a maioria que havia ao menos indicado alguma resoluo, sequer esboou
resposta para a questo.
Imagem de Conceito
A imagem conceito individual, isto , ela prpria do indivduo. Entretanto,

percebemos, com a anlise dos dados coletados, algumas caractersticas comuns a
muitos dos alunos que fizeram parte desta pesquisa. Dessa forma, procuramos
levantar as caractersticas marcantes das imagens de conceito desses alunos antes
e depois do estudo de nmeros racionais na forma fracionria na 5 srie.
Realizamos a primeira coleta de dados, com a aplicao do questionrio, para

levantarmos a imagem de conceito de um grupo de alunos que concluram a 4
srie. A maioria dos alunos no tinha como parte da imagem de conceito a dupla
contagem de uma forma correta, ou seja, eles no contavam o nmero de partes ou
objetos destacados, e o nmero total de partes ou elementos de um conjunto. Outra
caracterstica da imagem de conceito levantada na primeira coleta foi a igualdade
entre nmeros racionais na forma fracionria. Os alunos no sabiam comparar dois
nmeros racionais na forma fracionria que estivessem escritos de um forma
diferente, porm indicando o mesmo valor. Alm disso, a adio dos nmeros
racionais na forma fracionria como uma parte da imagem de conceito a ser
modificada foi percebida na primeira coleta. Os alunos, ao efetuarem a adio,
somavam os numeradores e os denominadores e tambm no levavam em
considerao se os denominadores eram iguais ou diferentes.
Ao realizarmos a segunda coleta de dados, reaplicando o questionrio, e

entrevistando alunos, pudemos perceber algumas mudanas na imagem de
conceito de um grupo desses alunos. Uma mudana foi em relao dupla
contagem, ou seja, eles passaram a efetuar a dupla contagem adequadamente.
183
Outra mudana foi a igualdade entre os nmeros racionais na forma fracionria, ou

seja, treze alunos, aps a aprendizagem na 5 srie conseguiram comparar os
nmeros racionais na forma fracionria que estavam escritos de uma forma
diferente, bem como transform-los para que ficassem iguais. Tambm percebemos
que houve mudana na imagem de conceito em relao adio de nmeros
racionais na forma fracionria. Percebemos que vrios alunos efetuaram a adio
entre os nmeros de uma forma correta, ou seja, somaram os numeradores
mantendo os denominadores e quando os denominadores eram diferentes, faziam a
equivalncia e depois efetuavam a adio dos nmeros. Entendemos que todas
essas mudanas nas imagens de conceito foram positivas. Vale salientar que os a-
encontrar que levantamos fazem parte das mudanas dessas imagens de conceito.
Sugestes para outras pesquisas
Em toda pesquisa existem limitaes, sejam pela existncia de caractersticas

especficas, pela linha de pesquisa em que ela foi desenvolvida, pelo universo no
qual os dados foram coletados, dentre outras. No caso de nossa pesquisa no foi
diferente. Procuramos levantar, as dificuldades apresentadas pelos alunos no
aprendizado dos nmeros racionais na forma fracionria.
Uma das limitaes de nossa pesquisa foi o universo que escolhemos para a coleta
de dados, alunos de 5 srie. Fica como sugesto para uma prxima pesquisa,
verificar as caractersticas que alunos tanto de 6 srie quanto de ensino mdio
utilizam para a resoluo de questes envolvendo os subconstrutos, as
caractersticas dos Trs Mundos da Matemtica, as interferncias dos j-
encontrados e dos a-encontrar, bem como a mudana da imagem de conceito por
parte desses alunos, j que eles continuaro aprendendo nessas sries conceitos
dos nmeros racionais na forma fracionria. Entendemos que a 6 srie e o ensino
mdio so momentos adequados para novas pesquisas porque, na 6 srie, so
aprofundados com os alunos os subconstrutos quociente e operador. J no ensino,
mdio so trabalhados os subconstrutos razo e probabilidade.
184
Os alunos apresentaram muitas dificuldades nas questes que envolviam o

subconstruto medida, mais especificamente na questo que o aluno precisava
entender que o nmero racional na forma fracionria um nmero, assim como os
nmeros naturais tambm o so, ento seria interessante uma pesquisa mais
aprofundada sobre a aprendizagem desse subconstruto.
Procuramos, em nossa pesquisa utilizando um quadro terico relativamente novo,

mostrar, com um olhar diferente das outras pesquisas por ns estudadas, as
dificuldades da aprendizagem dos nmeros racionais na forma fracionria.
Sugerimos que sejam elaboradas seqncias didticas envolvendo o quadro terico
os Trs Mundos da Matemtica para o ensino do contedo, levando em
considerao as dificuldades por ns apontadas, bem como aquelas apresentadas
por outros estudos.
Como dissemos na introduo desse trabalho, ao comentarmos sobre a questo do

SARESP, o ndice de acertos desses alunos piora com o passar das sries, ou seja,
as mesmas questes que foram aplicadas aos alunos da 4 srie foram aplicadas
tambm a alunos de outras sries, e o ndice de acertos foi menor quando a srie
mais avanada, chegando a um ndice muito baixo no final do ensino mdio. Depois
da anlise da coleta de dados desse trabalho, entendemos que as dificuldades que
os alunos apresentam com o passar dos anos est ligada ao mundo simblico, ou
seja, talvez seja interessante pesquisar a passagem do uso das caractersticas do
mundo corporificado para o mundo simblico, para que isso no acontea. Vinte e
um alunos que participaram da nossa coleta de dados no conseguiram resolver as
questes quando mudaram do uso das caractersticas do mundo corporificado, para
as caractersticas do mundo simblico, aparentemente mostrando o porqu dos
alunos das sries mais avanadas apresentarem dificuldades em resolverem
situaes que envolvam os nmeros racionais na forma fracionria.
185
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188
APNDICE 1
Questionrio de coleta de dados

189
1) Observe as figuras abaixo e indique a frao correspondente parte pintada de

cada uma.
2) Pedro dividiu igualmente cinco barras de chocolate entre quatro amigos. Quanto
de chocolate cada amigo de Pedro recebeu?
3) Joozinho possui uma coleo de copos coloridos. Escreva a frao

correspondente a cada cor de copo da coleo em relao ao total de copos.
Copos de cor verde:
Copos de cor vermelha:
Copos de cor amarela:
4) Duas salas do 5 ano participaram de uma gincana de arrecadao e

distribuio de alimentos a entidades carentes.
As duas salas arrecadaram 12 sacos de arroz cada uma.
De cada 3 sacos de arroz arrecadados pelo 5 ano A, 2 foram entregues a um
orfanato.
De cada 4 sacos de arroz arrecadados pelo 5 ano B, 3 foram entregues a um
asilo.
O asilo e o orfanato receberam quantidades iguais de arroz?
Justifique usando fraes.

190
5) A caixa abaixo possui 20 bolinhas coloridas. Gabriela retirou uma bola de dentro
da caixa. Qual a chance de Gabriela ter retirado uma bolinha vermelha?
6) Observe a receita para esse delicioso bolo.
2 xcaras de farinha de trigo

4 ovos
de tablete de manteiga
xcara de leite
Quanto ser utilizado de cada um desses ingredientes se eu quiser fazer meia

receita desse bolo?
7) Analise a balana abaixo e responda qual o valor do peso que deve ser
colocado para equilibrar a balana?
191
8) Joaquim estava no supermercado quando ouviu que teria uma super oferta.
Uma bicicleta seria vendida por de seu preo. Sabendo que o preo da
bicicleta era de R$ 300,00 calcule o preo o pago por Joaquim.
PROMOO BICICLETA
POR SOMENTE DO PREO
9) Posicione os nmeros na reta numrica abaixo.
0 1 2 3 4 5
10)
Qual dos dois meninos est certo? Por qu?

192
11) Ivan, Juarez e Denlson estudam na mesma sala. Dois deles esto dizendo a
mesma coisa sobre a quantidade de meninas da sala, s que de forma
diferentes. Quem so esses meninos? Justifique sua resposta usando
fraes.
12) Desenhe uma figura que corresponda soma das duas partes pintadas das
figuras e represente esta soma por uma frao.
13) Observe a figura e escreva a frao correspondente parte pintada.

193
APNDICE 2
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

194
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
O presente estudo, intitulado Uma jornada por diferentes Mundos da Matemtica investigando os
Nmeros Racionais na Forma Fracionria, tem por objetivo investigar as aes dos alunos da 5
srie (6 ano) do Ensino Fundamental, quando se deparam com situaes envolvendo os Nmeros
Racionais na Forma Fracionria.
Para o bom desempenho desta pesquisa, contamos com sua colaborao no sentido de permitir a
participao de seu(sua) filho(a) como voluntrio neste estudo, respondendo s questes do
questionrio com nmeros racionais na forma fracionria para entender o que ele(a) aprendeu sobre
os conceitos desse nmero. alunos sero posteriormente selecionados para participarem de
entrevistas com o pesquisador. A seleo dos alunos para a entrevista se dar pelo fato de no se ter
tempo hbil para entrevistar todos os alunos participantes. Os dados da pesquisa sero coletados da
seguinte forma: em um primeiro momento, pelos protocolos dos alunos, as respostas ao questionrio.
Em um segundo momento, pelas entrevistas, que sero udio-gravadas, filmadas e a produo
escrita do aluno recolhida.
Ao permitir que seu(sua) filho(a) participe deste estudo, voc estar consentindo que os dados de
seu(sua) filho(a) sejam utilizados apenas para fins desta pesquisa. Ressalta-se que h garantia de
preservao de identificao. O nome da escola e o nome de seu(sua) filho(a) no sero divulgados.
Caso seja pedido que ele(a) se identifique em algum momento, ser apenas para identific-lo(a)
dentro do grupo de alunos pesquisados.
Desde j agradeo sua contribuio, a qual ser de extrema importncia para que os objetivos deste
trabalho sejam atingidos.
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Eu, _________________________________________________________________, portador do
RG ____________________, telefone ________________, abaixo assinado, dou meu consentimento
livre e esclarecido para que meu(minha) filho(a)___________________________________________
participe como voluntrio(a) da pesquisa supracitada, sob a responsabilidade principal de Paulo
Csar Freire, aluno do curso de Mestrado em Educao Matemtica da UNIBAN.
Assinando este Termo de Consentimento, estou ciente de que:
a) o objetivo da pesquisa verificar as aes dos alunos quando se deparam com situaes
envolvendo os Nmeros Racionais na Forma Fracionria.
b) a realizao desta pesquisa fundamental para o progresso da Educao Matemtica no Brasil,
para melhor entender as dificuldades de aprendizagem nesse contedo.
c) a participao do meu(minha) filho(a) no estudo ser responder ao questionrio e, eventualmente,
participar de entrevistas.
d) assim que a pesquisa terminar, terei acesso aos resultados globais do estudo.
e) estou livre para interromper, a qualquer momento, a participao do meu(minha) filho(a) nesta
pesquisa.
f) os dados pessoais do meu(minha) filho(a) sero mantidos em sigilo, e os resultados obtidos com a
pesquisa sero utilizados apenas para alcanar os objetivos do trabalho, incluindo a publicao na
literatura cientfica especializada e apresentao dos resultados em eventos nacionais e
internacionais.
g) poderei entrar em contato com o pesquisador Paulo Csar Freire pelo e-mail
profpaulofreire@hotmail.com ou pelo telefone (11) 8296 3896 sempre que julgar necessrio.
h) obtive todas as informaes necessrias para poder decidir conscientemente sobre a participao
do meu(minha) filho(a) na referida pesquisa.
i) este Termo de Consentimento feito em duas vias, de maneira que uma permanecer em meu
poder e a outra com o pesquisador responsvel.
So Paulo, _____ de ____________________ de 2010.
________________________________ _____________________________________
Assinatura do responsvel pelo participante Paulo Csar Freire

Paulo Cesar Freire - Dissertação

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UNIVERSIDADE BANDEIRANTE DE SO PAULO

PAULO CSAR FREIRE

UMA JORNADA POR DIFERENTES MUNDOS DA MATEMTICA

MESTRADO EM EDUCAO MATEMTICA

UMA JORNADA POR DIFERENTES MUNDOS DA MATEMTICA

Dissertao apresentada como exigncia

Uma Jornada por Diferentes Mundos da Matemtica Investigando

Dissertao apresentada como requisito parcial para obteno do ttulo de MESTRE EM

Profa. Dra. Rosana Nogueira de Lima (Orientadora)

Profa. Dra. Anglica Garcia da Silva (Membro Titular Interno UNIBAN)

profissionais da educao que

exercem a profisso com amor

Professora Rosana, pela enorme dedicao e pelo profissionalismo com que me

s professoras Anglica e Mrcia, membros da banca de qualificao, pelas

A minha famlia e amigos que sempre torceram por mim.

A todos os professores do curso, pelo apoio, incentivo e contribuio ao trabalho, em

Aos colegas do curso, companheiros de todas as horas, Ctia, Dario, Leonardo,

Aos irmos Josias e Rosangela e a Rosana, pelo imenso carinho que me

A finalidade da pesquisa que realizamos foi a de verificar quais mudanas de

Palavras-chave: Educao Matemtica, Nmero Racional na Forma Fracionria,

Keywords: Mathematics Education, Rational Number in Fractional Form, Three

Figura 1: Exemplo de uma questo apresentada na prova do SARESP ________ 16

CAPITULO 1: REVISO DE LITERATURA _______________________________ 20

Apresentao das classificaes dos nmeros racionais ___________________ 20

Pesquisas sobre ensino e aprendizagem dos nmeros racionais na forma

CAPITULO 2: FUNDAMENTAO TERICA _____________________________ 33

Os Trs Mundos da Matemtica ______________________________________ 33

J-encontrados e a-encontrar ______________________________________ 37

Classificao de nmeros racionais na forma fracionria a ser usada nesta

Relao entre os Trs Mundos da Matemtica e os seis subconstrutos _______ 47

CAPTULO 3: PROCEDIMENTOS METODOLGICOS _____________________ 60

Descrio do questionrio de coleta de dados ___________________________ 61

Entrevista semi-estruturada com o aluno _______________________________ 74

Entrevista semi-estruturada com o professor ____________________________ 74

Entrevistas com os Professores ________________________________________ 76

CAPITULO 4: ANLISE DOS DADOS ___________________________________ 80

Questes envolvendo o subconstruto parte-todo _________________________ 81

Anlise das respostas para a Questo 1 ______________________________ 81

Anlise das respostas para a Questo 3 ______________________________ 90

Anlise das respostas para a Questo 12 _____________________________ 96

Anlise das respostas para a Questo 13 ____________________________ 103

Questes envolvendo o subconstruto razo ____________________________ 110

Anlise das respostas para a Questo 4 _____________________________ 110

Questes envolvendo o subconstruto operador _________________________ 125

Anlise das respostas para a Questo 6 _____________________________ 125

Anlise das respostas para a Questo 8 _____________________________ 131

Questes envolvendo o subconstruto quociente _________________________ 139

Anlise das respostas para a Questo 2 _____________________________ 139

Anlise das respostas para a Questo 10 ____________________________ 149

Questes envolvendo o subconstruto medida __________________________ 157

Anlise das respostas para a Questo 7 _____________________________ 157

Anlise das respostas para a Questo 9 _____________________________ 162

Questes envolvendo o subconstruto probabilidade ______________________ 168

Anlise das respostas para a Questo 5 _____________________________ 168

CONCLUSO _____________________________________________________ 174

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ____________________________________ 185

APNDICE 1 ______________________________________________________ 188

Questionrio de coleta de dados _____________________________________ 188

APNDICE 2 ______________________________________________________ 193

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ___________________________ 193

A preocupao com questes relacionadas ao ensino e aprendizagem de

Como foco de estudo, utilizaremos os nmeros racionais na forma fracionria. A

Ao trabalhar com os nmeros racionais, os alunos acabam tendo que enfrentar

clculos envolvendo adio e subtrao desses nmeros numa situao