Abstrak

Tulisan ini mengeksplorasi kebutuhan untuk bergerak di luar diskusi

epistemologis dan aksiologis dalam filsafat pendidikan matematika dengan reframing
penyelidikan untuk menyertakan perspektif ontologis. Tujuan utama dari pekerjaan ini
adalah untuk membayangkan hubungan baru antara wacana filosofis dan pendidikan
matematika, salah satu yang memperhitungkan asumsi ontologis akun dalam
matematika dan menghubungkannya dengan tujuan aksiologis dan klaim epistemologis.
Saya mulai dengan deskripsi pandangan dominan dari pendidikan matematika seperti
yang digambarkan dalam kebijakan wacana reformasi AS dan kontras dengan
pandangan kritis dari filsafat pendidikan matematika. Saya menunjukkan bahwa
kekurangan dari kedua perspektif adalah kurangnya perhatian pada asumsi ontologis
yang melekat dalam pendidikan matematika. Terakhir, saya memberikan sketsa awal
dari jenis baru filsafat pendidikan matematika, yang membawa penyelidikan ontologis
ke permukaan, dan saya berspekulasi tentang bagaimana ini filsafat muncul dari
pendidikan matematika mungkin berdampak lapangan.

Latar Belakang

Filsafat pendidikan matematika dapat diklasifikasikan dichotomously didasarkan

pada tujuan pendidikan yang meresepkan pendidikan tujuan matematika harus berusaha
menuju, dan teori-teori pedagogis yang menyarankan strategi pengajaran dan
pembelajaran yang efektif. Kita bisa memanggil mantan tujuan aksiologis, karena
menempatkan nilai normatif pada tujuan pendidikan, dan yang terakhir klaim
epistemologis, karena teori tentang pengajaran dan pembelajaran selalu didasarkan pada
klaim tentang bagaimana akuisisi pengetahuan bekerja. Baik aksiologis dan wacana
epistemologis yang hadir dalam pandangan dominan pendidikan matematika seperti yang
digambarkan dalam wacana kebijakan nasional di AS serta dalam pandangan yang lebih
kritis pendidikan matematika yang hadir di tempat-tempat ilmiah internasional. Di satu
sisi, pandangan kebijakan AS pendidikan matematika yang didominasi tertarik membina
kompetensi kognitif yang kuat dalam pemecahan masalah matematika. Mereka yang
memegang pandangan ini, sementara mereka membayar penghormatan kepada
pendekatan pedagogis konstruktivis, cenderung percaya bahwa pendidikan matematika
harus menekankan pengetahuan konten dan keahlian dalam perhitungan untuk tujuan
utilitarian, seperti keterampilan kerja, memastikan daya saing ekonomi nasional, dan
mempertahankan literasi matematika untuk kewarganegaraan dan tujuan konsumtif
seperti pengajuan pajak dan memahami suku bunga kartu kredit (misalnya Spillane,
2000; Steen, 1997). Di sisi lain, pandangan kritis dalam filsafat pendidikan matematika
menekankan baik pedagogi konstruktivis-learning dan / asal-usul budaya masyarakat
pengetahuan. Mereka yang mematuhi pandangan ini percaya matematika pendidikan
seharusnya digunakan untuk meningkatkan kesadaran kritis untuk memanfaatkan
kekuatan wacana matematika untuk mengungkap kesenjangan sosial lazim di masyarakat
modern Barat hari, yang, diyakini, akan menginformasikan praksis siswa matematika dan
memungkinkan mereka untuk menjadi agen perubahan di komunitas mereka dan dalam
kehidupan pribadi mereka (misalnya Ernest, 1988; Frankenstein, 1983; Gutstein, 2006;
Skovsmose, 1994). Aku akan berdebat dalam makalah ini bahwa apa yang secara
eksplisit hilang di kedua pandangan-pandangan filosofis pendidikan matematika adalah
perspektif ontologis. Tidak hanya akan mengambil ontologi serius membantu
memperbaiki tujuan masing-masing dari kedua filsafat tersebut, tetapi juga akan
menambah terpisahkan baru

16
komponen untuk masing-masing yang memiliki potensi untuk membantu membentuk
arah masa depan pendidikan matematika di AS

Dengan ontologis, saya mengacu pada cara di mana matematika dan entitas / obyek
/ proses yang digunakan dalam praktiknya menjelaskan model dunia seperti yang kita
telah datang untuk memahaminya. Ontologis, kita dapat mengatakan bahwa visi
absolut akan sangat berbeda dari satu fallibilistic di bahwa mantan akan mengandaikan
penting, tidak berubah kuantitatif benda, dimensi dan hubungan dari keberadaan dunia,
dan yang terakhir akan berpendapat bahwa dunia adalah baik diketahui atau
melanjutkan berubah dan karena itu tak terukur dalam arti tradisional. Tidak seperti
epistemologi dan aksiologi, ontologi belum terwakili dalam wacana filsafat pendidikan
matematika. Ini, seperti yang saya jelaskan nanti dalam tulisan ini, sangat disayangkan,
karena hubungan antara epistemic klaim tentang bagaimana kita mendapatkan
pengetahuan matematika secara langsung berkaitan dengan mana kita percaya bahwa
pengetahuan seperti berada dan apa sebenarnya pengetahuan tersebut terdiri dari.
Apakah seseorang berpendapat pandangan murni semiotik matematika, sebagai
nominalis lakukan, atau permainan konstruksi murni mental simbol yang terbatas,
sebagai intuitionists percaya, asumsi ontologis implisit. Setelah semua, itu adalah
asumsi ontologis yang mendasari semua teori pedagogis dan tujuan aksiologis, dan
karena itu ontologi memiliki peranan penting untuk bermain dalam wacana pendidikan
matematika
Makalah ini dipisahkan menjadi tiga bagian. Pertama, saya memberikan detail
yang lebih besar pada dua perspektif filsafat pendidikan matematika yang saya sebutkan
di atas, dan saya menjelaskan bagaimana mereka bisa diperbaiki dengan memasukkan
perspektif ontologis. Kedua, saya mempelajari lebih dalam klaim saya bahwa perspektif
ontologis yang dibutuhkan dalam pendidikan matematika. Terakhir, saya berteori dalam
hal apa filosofi pendidikan matematika di mana dimensi ontologis diakui dan
dieksplorasi mungkin memainkan peran dalam pendidikan matematika di masa depan.

Pendekatan Dominant Pendidikan Matematika

Wacana publik secara luas saat ini pada pendidikan matematika tanggal kembali ke
setidaknya penyebaran A Nation at Risk pada tahun 1983, jika tidak 1957 Peluncuran
Sputnik Rusia. Ini adalah momen bersejarah penting bagi para pembuat kebijakan
Amerika Serikat dan, pada gilirannya, masyarakat luas - saat ini.
mengumumkan bahwa kita harus khawatir pada kurangnya kemampuan matematika
dalam hubungannya dengan negara-negara lain. Segera setelah histeria yang dihasilkan
oleh melaporkan hilang, pendekatan pendidikan progresif pindah, bersemangat untuk
mereformasi pendidikan matematika tradisional. New Math adalah istilah yang
diberikan alternatif-alternatif pedagogis yang berusaha untuk memberikan pelajar
matematika dengan baik holistik dan pemahaman abstrak matematika. Upaya reformasi
ini gagal karena alasan yang bertentangan, dan pengkritik yang menyatakan untuk
menjadi elitis, meninggalkan generasi mahasiswa matematika tertarik di terbaik dan
antagonis paling buruk terhadap subjek matematika (Klein, 2003). Setelah kegagalan
yang dirasakan dari New Math, pendulum berayun ke arah yang berlawanan dengan
The Kembali ke Gerakan Dasar, yang kembali ke model yang lebih tradisional yang
menekankan pembelajaran algoritma dan pengetahuan prosedural daripada pemahaman
konseptual atau teoritis.
Selama beberapa dekade terakhir, pendidikan matematika telah semakin
mengambil tengah panggung dalam wacana kebijakan pendidikan. Terutama, setelah
2009 PISA (Program for International Student Assessment) hasil yang dirilis, yang
digambarkan Amerika Serikat siswa sebagai biasa-biasa saja dalam keterampilan
matematika dibandingkan dengan rekan-rekan internasional mereka, gerakan reformasi
nasional dalam matematika intensif. Baru-baru ini, para STEM (Sains, Teknologi,
Teknik, dan Matematika) inisiatif reformasi kebijakan telah diambil tahap nasional
untuk kebijakan reformasi pendidikan teladan matematika. STEM tidak hanya paket
reformasi pendidikan matematika; itu juga merupakan kebijakan pendidikan
interdisipliner yang menggabungkan ilmu pengetahuan, teknologi, dan teknik dengan
matematika. Hal ini penting, karena reformasi kebijakan masa lalu, didorong oleh
kebutuhan untuk mempertahankan daya saing global, terkonsentrasi pada matematika,
bahasa asing, dan pendidikan sains. Perbedaan mungkin terletak pada sarana diyakini
diperlukan untuk mencapai penguatan ini, serta tertanam asumsi tentang apa
matematika dan bagaimana hal itu dapat dimanfaatkan.

.
 Berry, Ellis, & Mark (2005) berpendapat bahwa reformasi dalam pendidikan
matematika hanyalah revisi karena mereka tidak memenuhi syarat sebagai unsur
pergeseran paradigma yang benar: mereka tidak, yang, menawarkan konsep yang
berbeda pengetahuan, juga tidak memberikan pendekatan pedagogis dasarnya berbeda
yang akan menguntungkan populasi historis terpinggirkan dari siswa yang sering kali
tidak mendapatkan akses ke pengetahuan matematika tingkat yang lebih tinggi. Dengan
kata lain, klaim aksiologis berubah dalam wacana reformasi kebijakan belum berbeda
secara signifikan sejak mereka didirikan pada mirip, jika tidak identik, ide epistemologis
dan ontologis tentang matematika. Selain itu, sementara reformasi telah menekankan
pendidikan nilai yang berbeda matematika harus melayani seperti demokrasi, kognitif,
atau utilitarian, sikap mereka pada di mana pengetahuan matematika berasal dan
bagaimana cara terbaik untuk mengajar itu belum berubah secara drastis. disiplin masih
dikonsep sesuai untuk visi absolut dari entitas matematika - yaitu bahwa angka dan
fungsi eksis terlepas dari campur tangan manusia atau penemuan. Pertanyaan untuk
wacana pendidikan matematika yang dominan kemudian adalah, bagaimana reformasi
tersebut dapat mencapai tujuan aksiologis mereka sendiri jika mereka tidak mengubah
matematika cara sendiri yang diajarkan, dipelajari, dan memikirkan? Tentu saja,
pertanyaan ini tidak memanggil ke dalam keraguan kebenaran dari klaim aksiologis
yang dibuat, yang merupakan target utama dari teori kritis pendidikan matematika.
Namun, seperti yang saya jelaskan di bagian berikutnya, perspektif kritis pada
pendidikan matematika juga tetap reduktif sejauh tidak menempatkan diri dalam
kompleksitas wacana filsafat matematika yang berkaitan dengan isu-isu pendidikan
umum di AS saat ini politik dan pendidikan iklim.

Kritis Perspektif di Filsafat Pendidikan Matematika

Banyak sarjana berorientasi pada teori kritis (misalnya Apple, 2005; Atweh, 2007;
Giroux, 2005) telah keras menentang praktek kebijakan baru seperti No Child Left
Behind dan Ras Presiden Obama ke Atas inisiatif untuk menjadi disalahpahami, tidak
demokratis, dan merugikan kualitas sekolah publik kita. Para sarjana ini bersikeras
bahwa pendidikan matematika telah melayani elit, dan menundukkan kelas pekerja
untuk keterasingan dan ketidakpahaman. Dalam rangka untuk mengatasi ketidakadilan
sosial ini, mereka telah merumuskan dua tujuan utama.
 Pertama, matematika dapat digunakan untuk mengungkap kesenjangan kelas
seperti dengan teknik pedagogis bahwa penyelidikan asuh ke dalam realitas sosial
pengalaman hidup siswa. Kedua, matematika itu sendiri harus terkena sebagai suatu
disiplin sosial dan budaya yang berasal yang tidak ketat terkait dengan garis keturunan
epistemologis Barat.
Salah satu jenis filsafat kritis matematika adalah pendidikan matematika kritis
(misalnya Gutstein, 2003; Skovsmose, 1994), yang terinspirasi oleh karya Paulo Freire,
yang menyatakan bahwa para pemimpin revolusioner juga harus pendidik. epistemologi
Freire adalah bertentangan dengan paradigma positivis Barat karena memandang
pengetahuan matematika dan pendidikan yang belum pernah netral; bukan satu set
kebenaran obyektif bebas nilai, matematika dipandang sebagai menciptakan hubungan
kekuasaan dikotomis antara kelompok-kelompok yang berbeda dari orang-orang dan
kemudian melegitimasi dikotomi ini untuk melayani kebutuhan dari kelas penguasa.
Freire melihat bagaimana massified kesadaran yang lebih menonjol dalam
masyarakat teknologi seperti kita dan merupakan faktor utama dalam menentukan
ketidakmampuan dari ditundukkan orang untuk secara aktif terlibat dalam agenda
revolusioner mereka sendiri. Oleh karena itu, mengembangkan pedagogi matematika
kritis menjadi semakin mendesak karena masyarakat menjadi lebih berteknologi jenuh.
Ethnomathematics (misalnya Frankenstein, 1983, D'Ambrosio, 2001), perspektif
kritis lain dalam filsafat pendidikan matematika, upaya untuk mengungkap dasar budaya
matematika dengan menekankan bahwa pengetahuan matematika selalu dihasilkan
dalam konteks historis. Ethnomathematics memahami dirinya sebagai teori kritis
pedagogi yang mencoba untuk melawan ideologi Euro-Barat hegemonik dalam rangka
untuk membangun kembali alternatif epistemologis yang ditemukan dalam budaya asli.
Ethnomathematics tentu memiliki banyak untuk menawarkan, dalam hal memperluas
kesadaran budaya kita budaya asli, kritik klaim positivis Barat pada pengetahuan
matematika, dan menempatkan mempertanyakan etika bagaimana matematika secara
historis terpinggirkan kelompok orang tertentu. Kelemahan alternatif pendidikan ini
adalah bahwa ia memiliki dukungan epistemologis kecil,
dan tidak memperhitungkan asumsi ontologis yang melekat tentang sifat matematika dan
bagaimana ini mempengaruhi pandangan budaya di lapangan. Katz (1999) berpendapat
bahwa ada inkoherensi epistemologis di ethnomathematics, karena ada bukti sejarah
bahwa matematika penemuan telah muncul di lokasi yang terpisah - misalnya, Cina
dan Yunani secara independen tahu teorema Pythagoras dan segitiga Pascal. Selanjutnya,
ethnomathematics tidak memperhitungkan peristiwa politik dan sejarah yang telah
menyebabkan marginalisasi bentuk-bentuk tertentu dari pengetahuan. Misalnya,
mengajar siswa AS perkotaan tentang desa-desa Afrika tidak sedikit untuk memberi
mereka pemahaman tentang bagaimana dan mengapa desa tersebut telah dijajah dan terus
menjadi tempat kesulitan manusia yang intens. Lebih tepatnya, mengajar penduduk desa
di Ethiopia tentang kontribusi budaya mereka sendiri untuk disiplin matematika
memberikan dukungan nyata kecil dalam perjuangan politik dan pribadi mereka untuk
bertahan hidup di dunia yang terhubung secara global yang didominasi dan dikendalikan
oleh penggunaan matematika yang cenderung untuk menegakkan bukannya meringankan
marjinalisasi mereka. Setelah semua, suka atau tidak, matematika memiliki suatu
pegangan yang kuat pada kesadaran Barat, dan memberikan contoh alternatif tidak cukup
untuk melepaskan cengkeraman itu.
Tidak hanya matematika dengan suara bulat dihargai sebagai bidang pengetahuan
dalam masyarakat Barat teknologi kami yang modern, juga merupakan landasan
paradigma abstrak pemikiran bahwa banyak yang berpendapat mendefinisikan
masyarakat kita kondisi saat ini (Brubaker, 2008). Oleh karena itu, filsuf pendidikan
matematika harus bertanya pada diri sendiri, dengan cara apa matematika mempengaruhi
masyarakat di mana kita hidup dan bagaimana mungkin mereka kontra terbaik atau
membuat tenaga seperti lebih transparan? Selanjutnya, kita harus mencari penyebab dasar
kekuasaan matematika atas kita. Sebagai Neil Postman menulis: Kita harus sadar tidak
hanya tentang bagaimana menggunakan matematika, tetapi juga bagaimana matematika
menggunakan kita (Warnick & Stemhagen, 2007, hal 304.). Bentuk kekuasaan lazim,
tidak hanya dalam cara di mana karya-karya sistem kapitalistik dan perangkat teknologi
kami beroperasi, tetapi juga dalam alasan-alasan kami untuk penilaian pendidikan,
evaluasi guru, dan undang-undang akuntabilitas federal.
 Tapi saya ingin menyarankan bahwa dengan memutar mata secara kritis pada
matematika itu sendiri bukan hanya pada penggunaan menindas, pendidik matematika
dapat membantu kami dalam mengubah cara di mana kita secara normatif percaya dunia
beroperasi, dan dapat menyarankan kepada kami apa jenis lembaga kritis warga mungkin
di dunia seperti itu. Karena, meskipun pedagogi matematika kritis berusaha untuk
memberdayakan siswa dengan memungkinkan mereka untuk memperoleh peralatan yang
diperlukan untuk membaca dunia, dan dengan demikian untuk mengubah itu (Atweh,
p. 7), kita tidak memiliki bukti empiris bahwa ada hubungan kausal antara menyadari
kesenjangan sosial dan menjadi aktif secara politik untuk membawa perubahan. Salah
satu penyebabnya putuskan ini mungkin kegagalan untuk memperhitungkan, bukan
hanya epistemologis tetapi asumsi ontologis matematika.
Sebagai contoh, / sikap empiris positivistik sesuai, seperti yang saya sudah
menyarankan, untuk pandangan ontologis bahwa ada entitas memang tertentu di dunia
yang dapat digambarkan secara matematis, yang mengarah ke gagasan tentang konsep
universal nomor sebagai luar manusia konstruksi sosial. Terbalik, pendekatan formalis
atau nominalis matematika menyiratkan pandangan bahwa fenomena matematika tidak
ada terlepas dari konteks sosial historis mereka. Positing satu atau yang lain dari dua
ekstrim dalam konteks aktivisme demokratis dapat menyebabkan hasil yang berbeda
secara drastis. Di satu sisi, sikap positivis menggunakan nomor tanpa mempertanyakan
hubungan relatif mereka sendiri satu sama lain. Di sisi lain, seorang pendidik dengan
perspektif ontologis lebih formalis menyoroti bagaimana data kuantitatif digunakan
statistik dengan beberapa pertanyaan tentang kemanjuran klaim kebenarannya. Sebagai
contoh, seorang pendidik dengan pandangan pertama mungkin menunjukkan angka yang
membuktikan bahwa Amerika lebih Afrika bisa dihukum penjara daripada rekan-rekan
rasial mereka - tapi apa artinya statistik ini, dan apa informasi statistik lainnya yang
dibutuhkan untuk membuat rasa lebih dari saya t? Memang, gerakan standar saat ini
dalam kurikulum dan akuntabilitas bagi guru dan program persiapan guru didirikan
semata-mata pada sikap ontologis positivis terhadap nomor yang tidak mempertanyakan
validitas data numerik, juga tidak meminta dengan cara apa data tersebut adalah variabel
dan terkait dengan Data sosial lainnya yang tidak dapat diukur. Dengan demikian,
asumsi-asumsi ontologis lakukan, pada kenyataannya, mempengaruhi kehidupan kita
dan cara kita melihat dunia ini.
 Dengan membuat asumsi ini eksplisit, mungkin pandangan yang lebih kompleks
matematika mungkin timbul yang dapat menambah baik positivis dan perspektif
formalis pada pendidikan matematika.
 Perspektif Ontologis yang Hilang

Silakan mempertimbangkan diagram di bawah ini untuk menjelaskan hubungan antara

aksiologi, epistemologi, dan ontologi dalam pendidikan matematika.
 Diagram ini menggambarkan bahwa tujuan aksiologis dalam pendidikan
matematika mengandaikan klaim epistemologis bagaimana matematika dapat dipelajari
dan dengan demikian bagaimana harus diajarkan. Sebagai Thom (1973) menyarankan,
Semua pedagogi matematika, bahkan jika hampir koheren, bertumpu pada filosofi
matematika (p.204). Terutama di abad ke-20 akhir 19 dan awal, perdebatan tentang
sifat angka dan dasar matematika tersebar luas. Sayangnya, sangat sedikit pekerjaan
yang telah dilakukan dalam pemetaan perdebatan dalam filsafat pendidikan
matematika. Bagian berikut mencoba untuk memberikan sketsa awal dari bagaimana
kita mungkin melakukannya.

Seperti yang saya sudah menyarankan, ada dua cara tradisional konseptualisasi
bidang matematika - absolutisme dan fallibilism. Mantan percaya bahwa matematika
memiliki link langsung ke kebenaran empiris atau rasional luar subjek manusia,
sedangkan yang kedua berpendapat bahwa semua pengetahuan matematika didasarkan
pada kekuatan budaya, sosial, dan politik, yang secara inheren cacat, berkembang, dan
bias. Teori absolut termasuk realisme dan beberapa bentuk formalisme dan intuitionism.
Teori falibilis termasuk nominalisme dan konstruktivisme (Ernest 2004). dikotomi
sederhana ini daun banyak yang harus diinginkan. Misalnya, apakah kita mengandaikan
status ontologis untuk kebenaran matematika atau tidak, tidak jelas bagaimana pedagogis
praktik mungkin akan terpengaruh oleh perbedaan. Memang, tidak tampaknya sangat
memuaskan mengingat kompleksitas perdebatan dalam filsafat saat ini wacana
matematika. Setiap kamp berpendapat untuk pandangan mereka sendiri dengan
mengkritisi orang lain atau mengabaikan mereka semua bersama-sama. Teori falibilis
mengabaikan kertas paradigmatik yang diterbitkan pada tahun 1960 oleh Eugene Wigner,
berjudul Kegunaan Penalaran Matematika, yang berpendapat bahwa ada korelasi luar
biasa antara rumus-rumus matematika abstrak dan cara mereka secara akurat
menggambarkan fenomena alam seperti yang dialami dan dipahami oleh para ilmuwan
(Burbaker 2008). Dengan mengabaikan penggunaan empiris bahwa abstraksi matematika
terus bermain dalam ilmu, rekening formalis matematika kehilangan kredibilitas. Di sisi
lain, dengan mengabaikan keberadaan pergeseran paradigma yang telah menyebabkan,
misalnya, untuk penerimaan bulat dari kekeliruan dari Euclidean geometri, rekening
absolut matematika muncul keras kepala kaku dan tidak logis.
 Mengambil asumsi ontologis ke account user ketika berteori tentang cara-cara untuk
mengajar matematika untuk belajar yang optimal akan tidak hanya memperkenalkan
keragaman yang sehat ke lapangan, tetapi juga akan membantu memenuhi tujuan dominan
pendidikan matematika. Ambil, misalnya, sebuah penelitian yang dilakukan oleh Chiou &
Anderson (2009) dengan siswa fisika sarjana, yang dirancang untuk menilai pemahaman
formatif mereka konduksi panas berdasarkan model teori mental dan analisis ontologi-
proses. Para peneliti menemukan bahwa aspek ontologis representasi mental siswa
termasuk keyakinan siswa ontologis, definisi, sebuah pengandaian tentang sifat ontologis
hal, yaitu entitas representasional atau unsur-unsur yang terdiri interpretasi fenomena
lakukan, pada kenyataannya, pengaruh bagaimana siswa berhasil memperoleh ide-ide
matematika tingkat tinggi (p 828) peneliti lain menemukan bahwa model mental anak-
anak, pada kenyataannya, dibangun di atas kendala ontologis dan epistemologis keyakinan
mereka sendiri (Brewer, 1994). Brewer berpendapat bahwa belajar anak-anak keyakinan
ontologis dan pemahaman konseptual akan membantu dalam memfasilitasi belajar
mereka. Dengan menunjukkan peserta didik sifat struktural dan relasional dari konsep-
konsep matematika dan entitas, dan meletakkan telanjang kesalahpahaman diasumsi
mereka sendiri tentang angka, peserta didik akan merasa lebih percaya diri dalam proses
mereka sendiri belajar matematika. Untuk pelajar muda, ini bisa dicapai dengan
menjelaskan sifat komposit dari angka melalui eksplorasi sistem dasar-sepuluh kami, dan
penggunaan grafik 100 untuk menunjukkan hubungan antara angka. Untuk siswa sekolah
menengah, pelajaran tentang jumlah tak terbatas dan nomor transfinite mungkin sangat
meningkatkan pemahaman mereka tentang matematika sejak dini sehingga mereka tidak
perlu menunggu untuk matematika tingkat yang lebih tinggi SMA, saat sebagian besar
dari mereka akan baik yang sudah telah mengembangkan ketidaksukaan untuk yang
subjek atau telah dikeluarkan karena nilai mereka.
Menjelajahi pengandaian ontologis juga sangat relevan untuk perspektif kritis
pendidikan matematika, yang bersandar pada pedagogi konstruktivis. pedagogi
konstruktivis saat yang berhasil mengubah dinamika kelas dan bergerak hubungan
kekuasaan jauh dari guru berwibawa. Hal ini dapat membantu tujuan aksiologis pedagogi
kritis ini menaikkan kesadaran kritis siswa matematika, tetapi tanpa mempertanyakan cara
di mana masyarakat Barat telah dikonseptualisasikan matematika dan dengan demikian
digunakan untuk melayani sistem dan praktik eksploitatif dan bisa dibilang tidak adil,
kesadaran kritis tidak dapat dicapai.
 Hal ini karena matematika itu sendiri membentuk persepsi kita tentang realitas.
Fisher (2006) menulis, Matematika adalah cara yang dapat kita gunakan, dan secara
bersamaan itu adalah sistem yang kita tunduk (hlm. 318). Oleh karena itu, untuk
mendapatkan kesadaran kritis Freire menganjurkan, kita harus menyadari cara di mana
masyarakat kita menggunakan matematika, dan bagaimana penggunaan tersebut
mempengaruhi sangat pemahaman kita tentang dunia kita dan diri kita sendiri. Dengan
memahami cara di mana konsepsi kita tentang matematika mempengaruhi cara kita
mengkategorikan dan membuat rasa dan makna dari dunia kita, kita akan berada dalam
posisi yang lebih baik untuk kritik dan akhirnya untuk mengubahnya.
Ketika kita berbicara tentang demokrasi dan akses ke pengetahuan sebagai tujuan
keadilan sosial bagi pendidikan matematika, apa sebenarnya yang kita mengasumsikan
tentang sifat matematika itu sendiri dan cara itu harus digunakan dalam masyarakat kita?
Ini bukan hanya epistemologis dan aksiologis pertanyaan, tapi satu ontologis juga.
Matematika begitu integral dunia technologized kami bahwa itu dasar dengan cara kita
memandang dunia. Oleh karena itu, setiap filsafat pendidikan matematika harus setidaknya
secara implisit menyatakan asumsi ontologis, berdebat untuk nilai mereka, dan berdebat
untuk bagaimana mereka konsisten dengan praktik terbaik.

Berkembangnya Filsafat Pendidikan Matematika

Ernest (2004) menyarankan bahwa kita harus melihat filsafat pendidikan

matematika bukan sebagai satu posisi, tetapi sebagai daerah penyelidikan (hlm. 1).
Secara tradisional, penelitian filosofis dalam pendidikan telah difokuskan pada praktek
pengajaran dan pembelajaran matematika, mengeksplorasi apa teori kognitif yang
terbaik untuk belajar matematika tujuan dan apa jenis organisasi kelas terbaik
memfasilitasi pembelajaran matematika. Jika kita mengambil saran Ernest serius, tipe
baru filsafat pendidikan matematika muncul - salah satu yang menggunakan wacana
filosofis sebagai meta-bahasa reflektif, yang dapat kita gunakan untuk mempelajari
asumsi-asumsi normatif yang menginformasikan cara kita mengkonsep matematika,
dan bagaimana kita menempatkan bahwa
konseptualisasi dalam praktek di dalam kelas. Oleh karena itu, jenis filsafat pendidikan
matematika akan berusaha untuk memahami bagaimana wacana sekitarnya pendidikan
matematika dapat dipahami dalam kaitannya dengan nilai-nilai sosial mengakar dan
keyakinan dan asumsi rahasia tentang bagaimana dunia seharusnya beroperasi dan apa
fungsi manusia bermain di dunia seperti itu. Sebuah agenda penelitian baru muncul dari
ini juga-satu yang memperhitungkan kompleksitas wacana dan dilengkapi untuk
menganalisis melalui lensa filosofis. Dengan memeriksa asumsi ontologis dan
epistemologis tertanam dalam wacana kebijakan tentang pendidikan matematika, kita
dapat lebih baik menilai jika mereka koheren dengan tujuan aksiologis kami.
Untuk perhatian baru ini untuk asumsi-asumsi filosofis implisit kami untuk
menjadi berguna bagi guru kelas, yang setiap hari berjuang untuk membantu siswa
mereka belajar matematika-dan sebenarnya didorong karena mereka oleh kebijakan
yang tampaknya mengakar mandat-kita harus mulai dengan premis eksistensial dasar
bahwa matematika , baik sebagai wacana dan sebagai seperangkat praktek beton,
bingkai persepsi kita tentang dunia. persepsi ini kemudian mempengaruhi bagaimana
kita melihat ideologi politik, praktik pendidikan, sikap dan keyakinan tentang penilaian,
teori tentang bagaimana pikiran kita belajar, status kegiatan ekonomi sebagai sarana
untuk kebahagiaan, dan hubungan dalam dan di antara masyarakat kita, baik lokal
maupun global. Filosofi muncul matematika, seperti yang digambarkan di sini,
memungkinkan kita untuk melihat pentingnya matematika sebagai suatu sistem
pengetahuan masyarakat, dan dengan demikian memahami sangat penting sebagai
subjek pendidikan dengan cara yang lebih kompleks daripada baik teori kritis atau
kebijakan positivis pembuat dapat, mengingat kurangnya perhatian mereka kepada
keyakinan implisit yang mendorong praktek mereka.
 Kesimpulan

Suara istimewa di percakapan tentang pendidikan matematika cenderung

mengklaim, baik secara eksplisit maupun implisit, bahwa belajar tradisional dapat
ditingkatkan melalui kemajuan ilmu kognitif dan bahwa pendidikan yang lebih baik
dalam matematika dapat menyelesaikan semua penyakit masyarakat dan menjaga cara
hidup Amerika. Kurang teori kritis istimewa akan mengklaim bahwa pandangan
matematika sebenarnya penyebab penyakit masyarakat, dan bahwa dengan baik
menggulingkan atau dengan memanfaatkan kekuatannya untuk memanfaatkan kontra-
perlawanan, masyarakat dapat memulai proyek diri reorganisasi pada gambar keadilan ,
ekuitas, dan demokrasi yang otentik. Kedua wacana polemik secara implisit
hegemonik, di bahwa mereka berdua upaya untuk mengumpulkan kepemimpinan dan
kekuasaan untuk mempengaruhi dimensi budaya dan politik masyarakat (Nielsen,
2003). Penambahan dimensi ketiga berdasarkan dialog filosofis mungkin atau mungkin
tidak meringankan ketegangan antara dua sisi kerangka ideologis sederhana, tapi saya
percaya kompleksitas tambahan thirdness memungkinkan untuk agenda penelitian
yang kuat muncul. Selain itu, mengidentifikasi keyakinan ontologis terkait dengan
setiap memungkinkan untuk dekonstruksi yang lebih rinci dari teks-teks kebijakan yang
dikeluarkan oleh kedua sisi, dan set panggung untuk teori-teori pedagogis baru untuk
pendidikan matematika muncul.
Dengan cara kesimpulan, saya ingin meninjau secara singkat argumen
menyeluruh saya. Pertama, reformasi pendidikan matematika secara historis cacat,
karena telah secara konsisten gagal untuk sepenuhnya memahami asumsi-asumsi
filosofis dan komponen teoritis yang menginformasikan kerangka sendiri. Karena
incoherencies ini dalam upaya reformasi kebijakan, baik di antara sekolah kognitif-
tujuan dominan untuk pendidikan matematika dan tujuan politik teori kritis ini, baik
tujuan aksiologis telah datang ke hasil. Dalam rangka menciptakan praktek-praktek
dalam pendidikan matematika, dan untuk mendorong tidak hanya tingkat kuat kognitif
pemahaman matematika dalam sistem sekolah umum, tetapi juga potensi praksis untuk
mengubah dunia di mana matematika begitu meresap, domain pedagogis penyelidikan
ontologis perlu diperkenalkan.
 Aku ingin tahu tidak hanya apakah kita mengajar matematika dengan cara yang
salah dan untuk alasan yang salah, tetapi juga apakah ini merupakan indikasi dari nilai-
nilai dan asumsi bahwa masyarakat kita memegang tentang realitas dan cara di mana
fungsinya. Pertanyaan ini, saya percaya, salah satu yang penting, karena matematika
jadi pusat paradigma rasionalistik barat kami. perspektif kritis tentang pendidikan
matematika telah terlalu fokus pada pilihan alternatif, tanpa benar-benar mencari
penyebab mendasar yang telah membentuk sistem pendidikan kita saat ini.