PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

PUC SP

ADRIANA ALVES

Contribuies de uma prtica docente interdisciplinar Matemtica do

Ensino Mdio

DOUTORADO EM EDUCAO: CURRCULO

So Paulo
2010
 1

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

PUC SP

ADRIANA ALVES

Contribuies de uma prtica docente interdisciplinar Matemtica do

Ensino Mdio

DOUTORADO EM EDUCAO: CURRCULO

Tese apresentada Banca Examinadora

da Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo, como exigncia parcial para
obteno do ttulo de Doutor em
Educao: Currculo, sob a orientao
da Prof Dr Ivani Catarina Arantes
Fazenda.

So Paulo
2010
 2

Banca Examinadora

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________
 3

Dedico...

Aos meus pais, Jorge e Maria Ins,

e ao meu irmo, Carlos Eduardo
por serem o meu porto seguro nas navegaes turbulentas,
por me darem as foras necessrias
para transpor os obstculos em meu caminho,
por me darem coragem para alar este vo...
 4

AGRADECIMENTOS

Foram muitos os que me ajudaram a concluir este trabalho.

Meus sinceros agradecimentos...

... a Deus por permitir que eu realizasse esta viagem at aqui;

... minha famlia, por ter me acompanhado por todo o caminho, por
compreender a escassez da minha presena, mas sempre incentivando e apoiando
todos os meus passos;

... minha orientadora, Professora Doutora Ivani Catarina Arantes Fazenda,

pela ateno, estmulo e amizade, alm da minuciosa e esmerada orientao;

... s Professoras Doutoras Regina Giffoni Luz de Brito, Silvia Dias Alcntara
Machado, Ceclia de Carvalho e Ana Maria dos Reis Taino, por aceitarem participar
da Banca Examinadora, pelas valiosas sugestes, comentrios e crticas que tanto
contriburam para o aperfeioamento desta pesquisa;

... aos Professores do Programa de Ps-graduao em Educao: Currculo

da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, por todos os ensinamentos
durante o curso;

...aos colegas da PUC/SP, pelo companheirismo nos momentos de

descontrao;

... a todos os amigos, por todo o incentivo que me deram, de todas as formas,
de perto ou de longe.
 5

EPGRAFE

TRADUZIR-SE

Uma parte de mim

todo mundo:
Outra parte ningum:
Fundo sem fundo.

Uma parte de mim

multido:
Outra parte estranheza
E solido.

Uma parte de mim

Pesa, pondera:
Outra parte
Delira.

Uma parte de mim

permanente:
Outra parte
Se sabe de repente.

Uma parte de mim

s vertigem:
Outra parte,
Linguagem.

Traduzir-se uma parte

Na outra parte
- que uma questo
de vida ou morte
ser arte?

FERREIRA GULLAR
 6

RESUMO

Autora: Adriana Alves

Ttulo: Contribuies de uma prtica docente interdisciplinar Matemtica do

Ensino Mdio.

Esta pesquisa teve como tema a anlise da prtica docente interdisciplinar vinculada
disciplina matemtica no ensino mdio. Seu objetivo foi identificar os pressupostos
tericos da Interdisciplinaridade subjacentes ao cotidiano de uma professora de
matemtica ao ensinar o assunto Funes para alunos do primeiro ano do ensino
mdio. Nas memrias da docente presentes em seus registros, planos de aula e
notas de classe, o trabalho desenvolvido ganha uma perspectiva que entende a
Interdisciplinaridade como uma nova atitude diante do saber enquanto as
orientaes curriculares restringem-se Interdisciplinaridade como a integrao das
diversas disciplinas do currculo escolar. Deste modo, o comportamento diferenciado
daquela professora, imbudo intuitivamente dos aspectos da prtica docente
interdisciplinar, foi alm das indicaes prescritas na legislao vigente. Sob as
orientaes metodolgicas da pesquisa qualitativa, com foco na histria de vida e no
relato em dirios autobiogrficos aliado investigao interdisciplinar, que incentiva
o docente a pesquisar sua prpria prtica, a profissional, agora pesquisadora do seu
cotidiano escolar, percorreu trs trajetrias (pessoal, profissional e acadmica) para
demonstrar os princpios tericos em sua atitude docente. Para tanto, a tese
apresenta um amplo rastreamento bibliogrfico para situar a pertinncia do tema
seguido por uma reviso de rea que utiliza a linha histrica como fio condutor para
comprovar os movimentos cclicos pelos quais as orientaes curriculares
conduziram o ensino de matemtica e que influenciaram as prticas dos docentes
dessa disciplina escolar. Tambm afirma que ao propor o Projeto Funo e o P de
Feijo ocorreu a abordagem do contedo especfico sob o enfoque fusionista o qual
procura relacionar o eixo algbrico com o geomtrico, alm de contextualizar o tema.
Por fim, conclui que a professora, ao desenvolver essa prtica em sala de aula,
abordou o tema especfico de sua rea de atuao, no caso a matemtica, sob a
perspectiva da Interdisciplinaridade entendida como uma nova atitude diante do
conhecimento a qual conduz o educador para alm das fronteiras que a sua
formao disciplinar impe.

Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Matemtica. Atitude. Funes. Ambiguidade.

 7

ABSTRACT

Author: Adriana Alves

Title: Contributions of an interdisciplinary academic practice to High School

Mathematics.

The theme of this research was the analysis of the interdisciplinary academic practice
bound to the high school level mathematics. Its objective was to identify the
theoretical assumptions of the interdisciplinarities subjacent to the day-to-day life of a
mathematics teacher when teaching the subject Functions, to students of the first
grade in high school. In the teachers memories present on her records, class plans
and grades, the work developed gains a perspective that understands the
interdisciplinarity as a new attitude towards knowledge, while the curriculum guidance
is restricted to the interdisciplinarity as an integration of the several disciplines of the
school curriculum. Thus, the differentiated behavior of that teacher, intuitively
permeated by the interdisciplinary academic practice aspect, went beyond the
prescribed indications of the existing legislation. Under the qualitative research
methodologic guidance, focusing the history of life, and in the report on
autobiographic journals, allied to the interdisciplinary research that motivates the
teacher on researching her own practice, the professional, now researcher of her
own school day-to-day, went through three trajectories (personal, professional and
academic) to demonstrate the theoretical principles in her academic attitude. In order
to achieve that, the thesis presents a wide bibliographic tracking to address the
themes pertinence, followed by a revision of the area that utilizes the historic line as
a conducive thread to prove the cyclic movements through which the curricular
guidance conveyed the mathematics teaching and that influenced the academic
practices of that school discipline. She also states that, when proposing Project
Function and the Beanstalk, the approach of the specific contents occurred under the
fusionist focus which tries to relate the algebraic with the geometric axle, in addition
to insert the theme into a context. Lastly, it concludes that the teacher, when
developing that practice in a classroom, addressed the specific theme of her working
area, in her case, mathematics, under the perspective of interdisciplinarity taken as a
new attitude vis--vis the knowledge conducing the educator far beyond the
boundaries that his disciplinary formation imposes.

Key words: Interdisciplinarity. Mathematics. Attitude. Functions. Ambiguity.

 8

LISTA DE ILUSTRAES

FIGURA 1 Tabela de valores ........................................................................... 29

FIGURA 2 Diagrama I ...................................................................................... 31

FIGURA 3 Diagrama II ..................................................................................... 32

FIGURA 4 Feijes aguardando a germinao................................................... 39

FIGURA 5 Feijes aps a germinao ............................................................. 39

FIGURA 6 Grfico da funo y = 2,30x ............................................................ 49

FIGURA 7 Grfico da funo y = 2,30x ......................................................... 49

FIGURA 8 Grfico da funo y = 2,30x + 1 ...................................................... 50

 9

SUMRIO

1 Introduo............................................................................................................. 11

2 Aspectos Metodolgicos Os preparativos para a viagem... ............................. 20

3 Trajetria Profissional (A Docente) A primeira viagem... .................................. 28

3.1 A noo de Funo ................................................................................ 29

3.2 Projeto Funo e o P-de-feijo ............................................................. 33

3.2.1 Plano de aula ........................................................................... 35

3.2.2 Dirio de Bordo ........................................................................ 42

3.2.3 Concluso da Professora ......................................................... 46

3.3 A trajetria segue adiante ...................................................................... 48

4 Trajetria Acadmica (A Pesquisadora) As diversas viagens realizadas... ..... 51

4.1 Rastreamento bibliogrfico Navegando no oceano das pesquisas

acadmicas................................................................................................... 52

4.2 Reviso de rea: ensino de matemtica A redescoberta de um territrio

conhecido .................................................................................................... 67

4.2.1 O ensino de matemtica na Antigidade: os egpcios e os gregos

........................................................................................................... 70

4.2.2 O ensino de matemtica da Idade Mdia Idade Moderna: do

estio s grandes transformaes ....................................................... 80

4.2.3 Os sculos XIX e XX: da transio aos movimentos renovadores

do ensino de matemtica .................................................................. 87

4.3 O ensino de matemtica e os currculos institucionais ........................ 106

 10

5 Contribuio da prtica docente interdisciplinar Matemtica No vo de um

colorido balo eu vi... ............................................................................................. 129

6 Concluso O entrelaamento das trajetrias: a viagem no tem seu fim... ..... 148

Bibliografia.............................................................................................................. 153

Anexo A Levantamento quantitativo de publicaes na CAPES no perodo de 2003

a 2007.................................................................................................. 159

Anexo B Pesquisa CAPES Modelo preenchido de tabela de dados .............. 160

Anexo C Banco de Teses da PUC/SP .............................................................. 161

Anexo D Banco de Teses da PUC/SP aps filtragem........................................ 162

Anexo E Sugesto de organizao curricular PCN +...................................... 163

Anexo F Projeto Funo e o P de Feijo: Relatrios dos Alunos.................... 164

 11

1 Introduo

Ao escolher o poema de Ferreira Gullar para a epgrafe inicial desta Tese,

pretendi usar as palavras do poeta para traduzir a ambiguidade da nossa condio
humana.

Ambiguidade, segundo o dicionrio, quer dizer o que apresenta vrios

sentidos, falta de clareza ou ainda dvida entre duas ou mais possibilidades.
Possui como sinnimos as palavras incerteza e hesitao.

O meu desejo to somente demonstrar o quanto somos permeados por

ambiguidades, que nos levam incerteza de uma escolha, deixando-nos hesitantes
diante de opes que se apresentam a ns polarizadas: razo/emoo,
objetividade/subjetividade, teoria/prtica, uno/mltiplo, velho/novo, alegria/ tristeza,
bondade/maldade, cincia/arte... Opes que nos impelem a ver a realidade de
forma fragmentada.

Contudo, ao vivermos as ambiguidades cotidianas, no podemos deixar

nosso olhar ficar restrito ao horizonte dicotomizado que elas nos apresentam.
Devemos sim, partir na direo da totalidade que nos conduz ampla compreenso
desta realidade e de ns mesmos.

Ento, procuro traduzir a ambiguidade de quem busca o entendimento

irrestrito do mundo que o cerca, porm a partir de um olhar que foi moldado pela
disciplinarizao do saber. Deste modo, adentro as questes relacionadas ao tema
desta pesquisa, a qual pretende demonstrar como nasce e se desenvolve a prtica
docente interdisciplinar vinculada disciplina matemtica no ensino mdio.

Este tema poderia se apresentar como outra ambiguidade. No obstante, ao

procurar investigar se a prtica desenvolvida por uma docente de matemtica no
ensino mdio teria sido interdisciplinar, a qual defino como problema especfico
desta pesquisa, abordarei a interdisciplinaridade como uma questo de atitude frente
ao conhecimento. Segundo Fazenda (2002a, p.40):
 12

A interdisciplinaridade pressupe basicamente uma intersubjetividade, no

pretende a construo de uma supercincia, mas uma mudana de atitude
frente ao problema do conhecimento, uma substituio da concepo
fragmentria para a unitria do ser humano.

Este raciocnio aponta que esta pesquisa est baseada nos fundamentos dos
projetos interdisciplinares, nos quais se faz necessrio um trabalho de construo
interdisciplinar que tem a ambiguidade como um de seus princpios, pois, como
Fazenda (2005, p.13) nos afirma, (...) exercitar uma forma interdisciplinar de teorizar
e praticar educao demanda, antes de tudo, o exerccio de uma atitude ambgua.
Esta no se coloca ao lado da hesitao ou da incerteza, mas conduz atitude
interdisciplinar e sua difcil tarefa de conciliar a forma como o mundo a ns se
mostra, atravs de um saber disciplinar, com a superao das dicotomias oriundas
deste modelo de saber. Isso nos faz caminhar rumo totalidade.

Convm apoiarmos estas idias iniciais em Fazenda (2002a) que nos remete
questo do homem pertencer a um mundo mltiplo e no uno. Significa dizer que
ele pertence a uma realidade multifacetada e que para intervir, modificando-a com
sucesso, faz-se necessrio conhecer os inmeros aspectos que a compe.

Japiass (2006) enriquece esta discusso com a dialtica do todo e das

partes, a partir de Pascal1. Para o autor no possvel se conhecer o todo sem
conhecer cada uma das partes, bem como conhecer as partes sem conhecer o
todo, ou seja, to importante quanto o todo, cada de suas partes porque:

O conhecimento deve efetuar, no s um movimento dialtico entre o nvel

local e o global, mas de retroao do global ao particular. Ao mesmo tempo
que precisa contextualizar o singular, deve concretizar o global: relacion-lo
com suas partes. (JAPIASS, 2006, p.21).

Poderia este ser um novo momento ambguo, pois o conhecimento da

realidade como um todo se faz to necessrio quanto o entendimento de cada uma
das microrrealidades que formam este todo. Seria igual a um quebra-cabea, onde
se tem a idia total da figura que ser montada a partir das diversas peas que o
compem. Logo, to importante quanto conhecer a figura, reconhecer o papel que
cada uma das partes desempenha e o quanto so essenciais para a construo da
figura final.

1
Matemtico e filsofo do sculo XVII.
 13

Assim, procuro me apoiar nos pressupostos da interdisciplinaridade como

uma questo de atitude (FAZENDA, 2002a). Ainda que se perceba o carter intuitivo
da prtica docente aqui apresentada, a pesquisa caminhou no sentido de encontrar
os vestgios tericos subjacentes a ela, realizando um intenso trabalho de
construo conceitual interdisciplinar (FAZENDA, 2005), a partir do objetivo de
demonstrar que a prtica de uma docente da disciplina matemtica no ensino mdio,
sujeito/objeto desta pesquisa, foi interdisciplinar.

Para se observar o desenvolvimento dessa atitude interdisciplinar recorreu-se

ao estudo da histria de vida da Docente Adriana, desde seus primeiros contatos
com a matemtica at as indagaes nascidas no seu exerccio profissional e a
labuta cotidiana com a disciplina escolar. As ltimas so consideradas como o
fomento dos questionamentos abordados pela Pesquisadora Adriana.

Queiroz (1988) entende que o uso das histrias de vida se constitui como
uma ferramenta valiosa, pois permite estudar as profundezas dos seres humanos,
o ponto de encontro entre o que exterior ao indivduo e o que ele traz em seu
ntimo.

Deste modo, posso dizer que a forma que escolhi para traduzir as
ambiguidades de minha histria de vida parte da metfora da viagem onde percorri
trs trajetrias: a pessoal, quando do meu contato com a disciplina na escola bsica
e de minhas dvidas nos primeiros anos de docncia, a segunda que a trajetria
profissional, onde a Docente ousa abordar o conhecimento, objeto de seu trabalho,
de forma diferenciada e a terceira trajetria na qual entra em cena a Pesquisadora
que procura os vestgios tericos nascidos intuitivamente na prtica docente. Esse
percurso justifica a importncia desta Tese, pois a busca por um saber no
fragmentado moveu trs trajetrias de uma nica pessoa.

A associao com o trip apresentado em minha dissertao de Mestrado

(ALVES, 2007) inevitvel.

A viagem que realizei no decorrer dos meus estudos anteriores conduziu-me

para a redescoberta do que chamei de Mundo dos Porqus onde o ato de
perguntar, especialmente nas aulas de matemtica tornou-se o foco de minha
pesquisa.
 14

Neste aspecto, introduzo um elemento fundamental para a minha trajetria

acadmica: o hbito de perguntar, que ficou adormecido em mim por muitos anos.
Penso que foi o reflexo de um modelo educacional que no incentivava o perguntar,
o questionar como elemento essencial do processo educativo. Assim, a criana
curiosa, intimidou-se e, por tudo ter sido lhe dado pronto, acomodou-se.

A investigao interdisciplinar, por mim conduzida, fez-me recuperar o desejo

de perguntar, to importante no s para o aluno, mas tambm ao cientista inquieto.
O resultado foi o surgimento de outras indagaes, apresentadas no decorrer desta
Tese.

Conforme tentei mostrar, o perguntar prprio de uma atitude interdisciplinar

de quem deseja romper com as barreiras que a sua formao acadmica impe.
Significa dizer que, quem pergunta interdisciplinarmente, ousa ampliar seus
horizontes, indo alm das fronteiras da especializao do seu conhecimento.

Fazenda (2008) explica que a interdisciplinaridade hoje deve ajudar a

sociedade a superar os problemas que so construdos a partir dos saberes
disciplinados e fragmentados. Assim, o sonho interdisciplinar seria uma possibilidade
para uma humanidade mais feliz, passando de um conhecimento parcelado para
uma viso global, na direo de um mundo melhor.

Esta uma grande lio: o trabalho interdisciplinar busca muito mais que a
integrao de conhecimentos. Seu real valor est na potencialidade que tem para
unir as pessoas que se deixam tocar pelo desejo de uma humanidade verdadeira e
melhor. Para tanto, preciso exercitar a parceria porque no se consegue tal
objetivo de maneira isolada.

por isso que h muito tempo a interdisciplinaridade faz parte do meu

caminhar pelo Magistrio, mesmo sem conhecer a teoria que subjazia naquela
atitude diferenciada que possua.

Recordo-me que, desde a formao inicial na Universidade, sempre estive em

cursos de capacitao profissional. Isso porque sempre procurei dar significado ao
contedo que ensinava numa tentativa de superar as dificuldades que observava em
meus alunos com relao aprendizagem de matemtica, j que muitos possuam
uma total averso por essa disciplina.
 15

Entretanto, ao participar dos diversos Programas de Educao Continuada

(PEC) e ao acumular experincia ao longo dos anos de trabalho, tambm reconheci
que tinha dificuldades, justificadas por minha histria pessoal e pela maneira como a
matemtica a mim foi apresentada.

Estudei sob o Movimento da Matemtica Moderna, ento desgastado pelos

muitos anos transcorridos desde a sua implementao no Brasil e pela ampla
difuso atravs de livros didticos. Era um momento de transio no qual o
Movimento no possua mais as caractersticas originais, mas tambm no era
possvel sentir, na atuao dos meus professores, os ventos das mudanas que
chegavam ao Brasil na dcada de 1980.

Isto me colocou em contato com uma disciplina fragmentada, restrita

repetio de exerccios para a memorizao de regras. No percebia uma
preocupao com o desenvolvimento do raciocnio como h nos dias atuais, onde a
matemtica tem um papel fundamental a desempenhar, pois contribui com a
compreenso dos diversos fenmenos da realidade que nos cerca.

Na viagem ao mundo dos porqus foi possvel perceber que, aps mais de
quarenta anos do incio do Movimento da Matemtica Moderna, ainda tive contato
com algumas consequncias que ficaram para o ensino de matemtica e que ainda
reverberam em muitas prticas docentes no Brasil. Os principais problemas notados
foram:

Dissociao entre teoria e aplicao na prtica cotidiana dos conceitos

matemticos;

Mecanizao e memorizao;

Priorizao de tpicos algbricos;

Quase eliminao de tpicos de geometria;

Abandono da criatividade e da intuio;

Desrespeito fase de amadurecimento do aluno;

Nvel de abstrao exigido precocemente.

De um modo geral, esses itens permearam minha trajetria de estudante na

escola bsica. Minha formao matemtica elementar foi alicerada na aritmtica, na
 16

lgebra e na teoria dos conjuntos. Tive pouco contato com a geometria, reduzindo
meus estudos geometria plana (com aulas de desenho geomtrico) e geometria
analtica, a qual entendia bem por se resumir representao algbrica de
elementos geomtricos, como, por exemplo, pontos e retas. No havia contato com
problemas abertos, nos quais vrias solues poderiam ser encontradas. Para tudo
parecia haver resposta e controle. Deste modo, entendi minha grande dificuldade em
resolver problemas, especialmente os que utilizam o raciocnio combinatrio. A
trigonometria tambm ficou com sequelas muito graves em meu aprendizado.

Neste contexto, uma gerao de alunos com um raciocnio mecanizado,

forjado pelo modelo tecnicista, no qual a exercitao exaustiva das regras
operatrias do clculo algbrico visando memorizao, foi criada. Com a
compreenso e a contextualizao prejudicadas, muitos alunos como eu tornaram-
se professores de matemtica, levando para a sua prtica docente esta formao,
resultado da aplicao distorcida do Movimento da Matemtica Moderna.

Apesar de ter herdado lacunas em meu conhecimento matemtico, iniciei um

processo de reflexo sobre as minhas aulas e a qualidade do que apresentava aos
alunos e, sem notar, iniciei um percurso que me conduziria, anos frente, para a
Academia.

Neste processo de tomada de conscincia, a primeira pergunta foi: por que eu

ensino estes contedos? Meu grande objetivo era entender o processo de ensino
(relativo metodologia e didtica do professor) e de aprendizagem (competncia
do aluno). Desejava, ento, reverter a situao da aprendizagem deficiente em
matemtica, legado de um paradigma mecanicista no qual o pensar autnomo,
crtico e criativo no foi valorizado.

Assim nascia a indagao sobre o sentido do que ensinar. Estes

questionamentos levaram-me a pesquisar o sentido da prtica docente em sala de
aula, iniciando um processo de reflexo, tornando-se agora objeto de pesquisa
acadmica.

Na Ps-graduao, com o avanar dos meus estudos sobre o ensino de

matemtica, reconheci que precisava encontrar o sentido para a prtica enquanto
professora em nvel micro para chegar compreenso ampla dos aspectos
 17

envolvidos em nvel macro. Isto me fez assumir minhas indagaes existenciais,

oriundas de um processo de autoformao que se tornava consciente.

Convm retomar Pineau (2000), que ao expor o paradoxo da autoformao,

diz que este cria uma pane de sentido nas instituies, fazendo os sujeitos que
buscam o sentido de suas aes profissionais e pessoais encontrarem dois vazios: o
social-externo e o pessoal-interno.

Relaciono, em meu caso, o vazio social-externo, com os questionamentos

decorrentes da minha formao inicial, ou seja, com o sentido do meu trabalho em
sala de aula e s perguntas decorrentes destes questionamentos: por que ensinar
matemtica desse jeito? O que est implcito em minha prtica pedaggica? Quanto
ao vazio-pessoal interno, relaciono-o s minhas indagaes de ordem existencial.

Os estudos contriburam para que eu reconhecesse que estas duas

dimenses de minhas perguntas: uma intelectual e outra existencial. Elas me
conduziram a buscar o entendimento total do conhecimento e o caminho para tal a
via interdisciplinar porque acredito que dessa forma, encontrarei o sentido que
busco, isto , o significado para as minhas aes, preenchendo seus vazios.

Os primeiros passos foram dados por este caminho onde minhas indagaes
e questionamentos se materializaram na forma de trs sentidos do ato de perguntar
nas aulas de matemtica e que foram registrados em minha dissertao de
Mestrado (ALVES, 2007). Assim temos:

Sentido Praxiolgico relacionado s questes prticas da Professora de

matemtica do ensino bsico;

Sentido Epistemolgico relacionado s questes intelectuais da

pesquisadora-docente;

Sentido Ontolgico relativo s dvidas existenciais que permeiam o ser

humano.

O sentido de que tanto falo em meu texto relaciona-se com a significao.

Iniciei a minha carreira docente, ou melhor, a minha trajetria profissional, em meio
ampla reformulao educacional que o Governo Paulista implantava na dcada de
noventa, onde as palavras interdisciplinaridade e contextualizao comeavam a
circular com maior intensidade no meio docente.
 18

Esse contexto me incentivou a procurar uma nova maneira de ensinar o contedo

especfico da minha disciplina, de que eu gostava tanto, apesar de ver a grande
dificuldade que os alunos tinham e que os levava a ter averso matemtica, a
mesma que eu achava to intrigante e interessante. Outra ambiguidade que
apontava a trajetria interdisciplinar que estava comeando a trilhar.

Atuar na ambiguidade numa ao interdisciplinar, portanto, uma questo

de abertura, de percepo frente complexidade existente na construo
de conhecimento, numa perspectiva de incluso, assumindo as alternativas
num processo interativo que se complementam, por superao. No
estabelecimento do conhecimento, navega-se da objetividade
subjetividade e vice/versa, ou seja, no mago da ambiguidade
interdisciplinar. (SALVADOR, 2001, p.44).

Com foco em metodologias diferenciadas, tacitamente, adquiri o gosto por

visitar reas diversas da minha, mas que faziam parte de um todo, como as peas
de um quebra-cabea no qual tudo faria sentido ao final da sua montagem.

Assim, depois de alguns anos de docncia, tendo participado de muitos

programas de capacitao na rea de ensino de matemtica, percorri algumas
trajetrias que me conduziram para novas reas como a informtica, atuando como
professora-formadora na oficina de software educacional Cabrincando com
Geometria, onde ensinava os professores de matemtica a explorar os recursos do
Cabri Geomtr, um software para a complementao das aulas de geometria
euclidiana ou no Programa Enlaces Mundiais para o Desenvolvimento2, programa no
qual tive orientao para trabalhar em projetos telecolaborativos nacionais e/ou
internacionais com o uso, especialmente, de e-mail e fruns de discusso. Tambm
estudei lngua espanhola de modo intensivo, o que me possibilitou a participao no
Programa Intensivo de Lngua e Cultura Espanhola3, uma profunda vivncia que
afetaria o modo como eu passaria a me relacionar com o conhecimento (geral e
especfico) trabalhado em minhas aulas de matemtica.

Ao percorrer estas trajetrias, esboos de percursos interdisciplinares, senti-

me confiante e com bagagem acumulada nestas viagens para apresentar-me
Ps-graduao. Acreditava que j estava no momento de superar a aparente
2
Parceria realizada entre a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo e o Banco Mundial (1999 a 2002)
que incentivava a participao de alunos da educao bsica de diversos pases em projetos telecolaborativos
para os quais se usavam diferentes tecnologias da informao e comunicao.
3
O Programa Ponte Cultural Programa Intensivo de Lngua e Cultura Espanhola foi o resultado de uma
parceria entre a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo e o Banco Santander a qual levou mais de
noventa professores da educao bsica das escolas pblicas estaduais para um curso de vero na
Universidade de Salamanca, Espanha, no perodo de 2004 a 2006.
 19

dicotomia entre prtica e teoria, pois sentia a necessidade de desvelar a teoria que
embasava minha atitude docente em meu cotidiano na escola.

Fazenda (2006, p.32), ao realizar pesquisas com professores da rede pblica,

percebeu que havia grande riqueza e beleza em algumas prticas intuitivamente
vivenciadas, mas que por ficarem abandonadas prpria sorte, ou seja, por seus
criadores os professores estarem desamparados academicamente, no era
possvel romper com os pressupostos do senso-comum. Isso, em termos de
teorizao interdisciplinar, era uma grande perda.

Este o retrato do processo pelo qual passei. Intua haver uma teoria
embasando a minha atitude diante da sala de aula, que me levava a ter uma
abordagem diferenciada dos objetos cognitivos que lidava diariamente, ditados por
um currculo orientado pelas polticas governamentais.

No entanto, tive que viajar pelo mundo dos porqus e reconhecer a trplice
dimenso epistemolgica (trajetria da pesquisadora), praxiolgica (trajetria da
docente) e ontolgica (trajetria pessoal), em um processo de amadurecimento
acadmico e pessoal, para, ento, estar em condies reais para esta pesquisa, a
qual se apoia em trs eixos: interdisciplinaridade, ensino de matemtica e prtica
docente.

Por isto, considero ter corrigido a rota da minha viagem inicial, ter sado do
ato de perguntar para meu objetivo quando da entrada na Ps-graduao, cuja
preocupao era fundamentar teoricamente a minha prtica na sala de aula.

Ao arrumar as malas e partir, desejo apresentar a interdisciplinaridade a partir

da atitude do docente interdisciplinar, como alternativa para o ensino de matemtica.

Creio que esta atitude ambgua por excelncia contribui para mostrarmos
outro olhar e uma nova atitude no ensino e na aprendizagem de matemtica, j que
o docente interdisciplinar procura superar a fragmentao do saber trabalhando com
um conhecimento ainda disciplinarmente organizado, traduzindo a beleza dos
nmeros e equaes, no como uma questo de vida ou de morte, mas de arte.

E assim, os convido para esta intrigante viagem.

 20

2 Aspectos Metodolgicos Os preparativos para a viagem...

No professor, no possvel separar as dimenses pessoais e profissionais.

Antnio Nvoa

Esta tese utiliza estratgias oriundas da investigao qualitativa4, pois tem

como objeto de estudo uma situao ocorrida em um contexto escolar.

sabido que o estudo das experincias educacionais, por envolverem

mltiplas variveis, coaduna-se aos mtodos advindos dessa modalidade de
pesquisa. Segundo Bogdan & Biklen (1994, p.16):

Os dados recolhidos so designados por qualitativos, o que significa ricos

em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais, e conversas, e
de complexo tratamento estatstico. (...) Ainda que os indivduos que fazem
investigao qualitativa possam vir a selecionar questes especficas
medida que recolhem os dados, a abordagem investigao no feita
com o objetivo de responder a questes prvias ou de testar hipteses.
Privilegiam, essencialmente, a compreenso dos comportamentos a partir
da perspectiva dos sujeitos da investigao. (...) Recolhem normalmente os
dados em funo de um contacto aprofundado com os indivduos, nos seus
contextos ecolgicos naturais.

No caso especfico deste estudo, apresenta-se, como um dos eixos

metodolgicos, a vertente da investigao qualitativa designada por histria de vida,
j que um dos objetivos foi captar a interpretao que a pesquisadora fez da sua
prpria trajetria profissional enquanto docente na disciplina matemtica no ensino
bsico, onde buscou os vestgios tericos que qualificaram a sua atitude como
interdisciplinar.

Considera-se pertinente a escolha pela histria de vida porque essa tcnica

a mais adequada ao tipo de problema apresentado para investigao, bem como da
especificidade dos dados colhidos.

Segundo Queiroz (1988, p.20):

4
Por investigao qualitativa entende-se todo o conjunto de estratgias que se designa por qualitativa.
(BOGDAN & BIKLEN, 1994, p.18).
 21

A histria de vida, por sua vez, se define como o relato de um narrador

sobre a sua existncia atravs do tempo, tentando reconstruir os
acontecimentos que vivenciou e transmitir a experincia que adquiriu.
Narrativa linear e individual dos acontecimentos que nele considera
significativos, atravs dela se delineiam as relaes com os membros de
seu grupo, de sua profisso, de sua camada social, de sua sociedade
global, que cabe ao pesquisador desvendar. Desta forma, o interesse deste
ltimo est em captar algo que ultrapassa o carter individual do que
transmitido e que se insere nas coletividades a que o narrador pertence.

Deste modo, a importncia do uso da histria de vida, em uma perspectiva

metodolgica, diz respeito possibilidade de captao do que ocorre quando o
sujeito parte em busca do sentido de suas aes profissionais e pessoais. Isto d
uma dupla perspectiva ao uso das histrias de vida que pode ser um meio de
investigao tanto quanto de formao.

Sobre formao, particularmente de professores, Nvoa (1995) confirma a

nossa expectativa, porque ao rememorarem-se as prticas dos professores, uma
reflexo autoformadora poder ser produzida.

Quanto preocupao investigativa, os estudos com histria de vida

procuram compreender as prticas pedaggicas a partir das narrativas ou
descries dos professores. Ainda para o autor:

Apesar de todas as fragilidades e ambiguidades, inegvel que as

histrias de vida tm dado origem a prticas e reflexes extremamente
estimulantes, fertilizadas pelo cruzamento de vrias disciplinas e pelo
recurso a uma grande variedade de enquadramentos conceptuais e
metodolgicos. (NVOA, 1995, p. 19).

possvel observar que a histria de vida, apesar de ter como disciplinas de

origem a psicologia e a sociologia, tem um grande potencial para a interao com
conhecimentos originrios das mais diversas fontes, o que lhe confere um carter
interdisciplinar. Isto confere pesquisa, que busca produzir um conhecimento sobre
os professores, a possibilidade de descrever e, de fato, alterar prticas educativas
em um desafio intelectual estimulante (NVOA, 1995, p.24), pois as variveis que
compem a vida dos professores (como pessoas e profissionais) transformam-se em
dados para a anlise nesse tipo de pesquisa.

Metodologicamente, a histria de vida possui uma ambiguidade que provoca

grandes debates. Para muitos, a multiplicidade de perspectivas e de estratgias que
possui, sua grande qualidade, a origem de equvocos e dificuldades que terminam
legitimando prticas pouco consistentes e metodologias sem qualquer rigor. No
 22

entanto, Nvoa (1995) considera que, nos ltimos anos, os autores que trabalham
com histrias de vida mantm uma vigilncia terica e metodolgica aliada ao rigor
conceitual, pois no se pode prescindir do seu uso especialmente quando se
pesquisa o universo pedaggico.

Esta diversidade dificulta a categorizao dos estudos centrados nas

histrias de vida dos professores. Cada estudo tem uma configurao
prpria, manifestando sua maneira preocupaes de investigao, de
aco e de formao. muito difcil separar analiticamente as distintas
abordagens (auto)biogrficas, na medida em que elas se caracterizam
justamente por um esforo de globalizao e de integrao de diversas
perspectivas. (NVOA, 1995, p.20).

A questo de fundo que se observa relaciona-se formao de adultos e a

bagagem experencial (PINEAU, 2001) que eles carregam consigo, ou seja, suas
aprendizagens acumuladas.

Os adultos chegam, portanto com aprendizagens cognitivas ligadas

escola e outras ligadas aco e produo. Mas estas aprendizagens
em geral no coexistem de forma clara e harmoniosa. (...) A bagagem no
s no est em ordem, mas sequer est reunida. justamente porque esta
bagagem se apresenta em peas separadas que a vida adulta no uma
vida acabada, que est em formao permanente. (PINEAU, 2001, p.330).

Decorre, ento, a importncia do estudo dos percursos de autoformao dos

professores nos quais a histria de vida se constitui uma base importante de
explorao e de integrao pessoal das aprendizagens.

Essa autoformao diplomadora quer fundar uma antropoformao vista

como um processo de formao-aco-investigao em que o desafio da
formao o de transformar os problemas vividos em projectos de
investigao. (PINEAU, 2001, p.331).

Pineau (2001) tambm considera que a histria de vida uma forma de

autoformao biocognitiva. Apoiando-se em Vygotsky, o autor defende haver dois
tempos para o desenvolvimento das funes psquicas: um tempo de interao
externa (organismo/ambiente) e um outro tempo de apropriao psquica interna (por
interiorizao).

A autoformao biocognitiva comearia por uma experincia pessoal

compacta que s encontraria a sua conceptualizao depois de uma
observao reflectida. Este retorno de reflexo interpessoal sobre
experincias interactivas pessoais explicaria a pertinncia das histrias de
vida como meio de autorformao. (PINEAU, 2001, p.341).
 23

Significa dizer que, no processo de autoformao, as histrias de vida tanto

podem ser usadas na orientao e formao profissional para explicar os saber-
fazer adquiridos atravs dos anos de trabalho bem como serem utilizadas na
formao pessoal, fazendo emergir os saber-viver implcitos na vida cotidiana.

Convm explicar que dentro do que chamamos histrias de vida h uma

categorizao a qual se escolhe de acordo com a finalidade do estudo desenvolvido.
So elas: biografias, autobiografias e relatos de vida. No caso desta pesquisa,
utilizou-se a autobiografia.

Para Queiroz (1988, p.23), em um sentido amplo, toda histria de vida poderia
ser enquadrada nesta categoria. Porm, se considerarmos o sentido restrito, a
autobiografia existe sem nenhum pesquisador, j que o narrador manipula os
meios de registro dos dados que, por uma opo pessoal, ele escolheu disponibilizar
para a pesquisa. Ainda segundo a autora:

(...) na autobiografia no existe, ou se reduz ao mnimo, a intermediao de

um pesquisador; o narrador se dirige diretamente ao pblico, e a nica
intermediao est no registro escrito, quer se destine ou no o texto
publicao.

Conforme tentei mostrar, a autobiografia se constituiu em um escrito da sua

prpria vida que, segundo Pineau (2001, p.343), pode ser, em ltima anlise, um
modelo no qual ator e autor se sobrepem sem um mediador explcito.

Isto nos coloca na direo da interdisciplinaridade que uma das orientaes

metodolgicas desta pesquisa. Para Fazenda (2001, p.15), a trilha interdisciplinar
caminha do ator ao autor de uma histria vivida, de uma ao conscientemente
exercida a uma elaborao terica arduamente construda.

Introduzo assim a noo de professor como investigador (GOODSON, 1995),

onde o estudo sobre as histrias de vida dos professores, a partir da autobiografia,
seria uma forma de se ouvir a voz dos professores e poderia indicar uma nova
maneira de se planejar o desenvolvimento deste profissional.

(...) esta escola de investigao educacional qualitativa trata de ouvir o que

o professor tem para dizer, e respeitar e tratar rigorosamente os dados que
o professor introduz nas narrativas (...). (GOODSON, 1995, p.71).
 24

Goodson (1995) apresenta um ponto de vista diferenciado para as questes

ticas na pesquisa ao apontar a vulnerabilidade que o professor poder sentir ante
um investigador universitrio. Para ele, ao tratar a sua prpria vida como objeto de
investigao, ocorrer uma situao de menor exposio.

Maubant (2006) tambm considera o professor enquanto pesquisador da sua

ao em sala de aula. O estudo de suas propostas orientou-me para a elaborao
da dissertao no Mestrado (ALVES, 2007), pois apresenta a questo da
interdisciplinaridade na pesquisa.

Quando o professor se torna um pesquisador de sua prpria prtica, ou seja,

quando transforma a sua prtica em objeto de pesquisa, deve se colocar como o
outro, observando a situao que se apresenta com outro olhar. Para Maubant
(2006, p.01) este olhar deve ser interdisciplinar, pois:

(...) o olhar interdisciplinar sustentado pela interveno educativa nos

convida de fato, a questionar a prtica profissional dentro de uma
perspectiva multirreferencial. (...) constitui um essencial ponto de partida
para a pesquisa (...) e nos encoraja a identificar teorias e os modelos,
propondo-se a uma devolutiva inteligvel da prtica educativa.

Para a perspectiva interdisciplinar, este olhar deve ser crtico e rigoroso,

utilizando diferentes referenciais tericos. Nas palavras de Fazenda5, seriam
mltiplos espelhos disciplinares, colocados para iluminar a prtica e convergir um
foco para este estudo, como uma lupa. Quanto mais espelhos, mais referenciais
tericos devem ser inter-relacionados.

Nvoa (1995) ressalta a percepo que temos sobre a importncia do

professor utilizar, de modo consciente, a histria de sua vida como objeto de
pesquisa na tentativa de produzir um tipo de conhecimento mais prximo da sua
realidade educativa e do seu cotidiano, o que nos aponta, no entendimento do autor,
um certo distanciamento entre a Academia e o professor.

(...) a qualidade heurstica destas abordagens (...) residem em grande

medida na possibilidade de conjugar diversos olhares disciplinares, de
construir uma compreenso multifacetada e de produzir um conhecimento
que se situa na encruzilhada de vrios saberes. (NVOA, 1995, p.20).

5
Anotaes de memorial de aula (2007).
 25

Por ser considerado um momento delicado e difcil da investigao

interdisciplinar, Maubant se refere armadilha do Complexo de Narciso6, na qual o
pesquisador-professor no deve se iludir com a beleza da anlise da prtica dos
outros visto que este outro ele prprio.

(...) complexo de narciso que espreita todos os pesquisadores-

professores, numa onda de questionamentos sobre a prtica dos outros
profissionais da educao; (...) Como mobilizar, de fato, os quadros
tericos e conceituais que possibilitem a anlise e a prtica docente sem se
referir implicitamente a sua prpria concepo de interveno educativa?
(MAUBANT, 2006, p.2) Grifo nosso.

Contudo, a abordagem autobiogrfica no tarefa simples, mas no menos

importante e estaria, em sua origem, vinculada construo do sentido da vida
(PINEAU, 2006) pelo indivduo inserido no contexto ps-moderno. Ela surge
conjugada construo de novos espaos de pesquisa-ao-formao onde o
movimento autobiogrfico valoriza a palavra cotidiana destes sujeitos em
construo.

Huberman (1995) considera que a pessoa que mais sabe de uma dada
trajetria profissional a prpria pessoa que a viveu. Isto garante a transformao
do professor-ator (aquele que simplesmente encena o que foi redigido por outro), a
professor-autor, aquele que o responsvel pelo prprio roteiro e que, ao explicar
as suas aes, d pistas ao investigador do seu modo de compreender as variveis
envolvidas na situao observada.

No entanto, Huberman (1995) alerta para o fato de que do relato em primeira

pessoa poder decorrer alguma contingncia, especialmente sobre o
funcionamento da memria que, para o autor, age mais no sentido de uma
reinterpretao do que de um relato propriamente dito.

Porm a memria se constitui como segundo fundamento que ajuda a

compreenso de uma prtica docente interdisciplinar (FAZENDA, 2006). Para este
fundamento, a importncia da memria est no fato de que ela possibilita uma
reviso nos fatos ocorridos, especialmente nos relativos s prticas docentes,
favorecendo uma releitura crtica a partir de mltiplas perspectivas.

6
Narciso era um belo rapaz que todos os dias ia contemplar sua beleza num lago. Era to fascinado por si
mesmo que certo dia caiu dentro do lago e morreu afogado. No lugar onde caiu, nasceu uma linda flor, a qual
chamaram de narciso. O termo utilizado no texto refere-se exagerada contemplao da beleza da prpria
prtica docente.
 26

Assim, a reproduo de uma situao no to fiel ao momento vivido, fato que

poderia ser visto como uma caracterstica negativa, do ponto de vista do fundamento
interdisciplinar, representa o que de mais significativo ficou retido na memria a
ponto de se tornar inesquecvel e, portanto, objeto de estudo e interpretao. Para
Fazenda (2006, p.83):

(...) a memria quando desenha um quadro j vivido sempre o faz de

maneira diferente (...) que se no garante a preciso da objetividade,
garante a riqueza da subjetividade que, igualmente, fidedigna e
indicadora de validez.

Ento, temos a memria como elemento que contribui para o resgate da

prtica docente, objeto deste estudo, confirmando a expectativa de que a questo de
fundo que se apresenta o processo de autoformao visto a partir da histria de
vida de uma professora de matemtica.

Para tanto, o elemento usado para captar as impresses e reflexes da

docente, sujeito-objeto da pesquisa, foi o dirio de bordo. Segundo Holly (1995), a
escrita de dirios autobiogrficos desencadeia no professor um processo de contar
as suas prprias experincias, pensamentos e sentimentos, procurando investigar as
suas prticas, a vida dos alunos bem como a prpria vida escolar cotidiana.
Acrescento que isto, devidamente encaminhado metodologicamente e
conceitualmente, lev-lo-ia a atingir o conhecimento e a compreenso das situaes
num contexto mais amplo.

neste sentido que busquei, atravs da anlise do dirio de bordo de uma

prtica docente relacionada ao ensino da disciplina matemtica, os vestgios tericos
que demonstrariam a atitude interdisciplinar, ainda de forma intuitiva.

H que se considerar tambm que a investigao interdisciplinar aqui

proposta procura os vestgios que se apresentam ao pesquisador como lampejos de
verdade (FAZENDA, 2001, p.22) e ao investigador cabe decifr-los e reorden-los
para intuir o que seria a verdade absoluta e os indcios do caminho a seguir.

Geralmente, este procedimento de pesquisa ocorre em um movimento em

espiral que se completa por pontos articulados de forma gradual, relacionados com
seus antecessores, fazendo o ato de desvendar fluir em um movimento contnuo e
infinito. Este processo que orienta a pesquisa interdisciplinar descrito por Fazenda
(2001, p.23) do seguinte modo:
 27

1 ponto A primeira pergunta, que nasce do investigador por intermdio da

sua experincia ou sua vivncia pessoal;

2 ponto Vivncia do conhecimento em diferentes nuances partindo da

vicncia pessoal (experiencia sensorial);

3 ponto Encontro com tericos de diferentes ramos do conhecimento, o

qual se inicia com a reflexo sobre o vivido, a partir do novo olhar para o
conhecimento;

4 ponto Ao retornar conscincia pessoal, a espiral se amplia. O

movimento recomea.

Reconheo estes quatro pontos em meu percurso acadmico, pois da minha

atuao como professora nasceu a primeira pergunta que me levou a buscar outros
conhecimentos fora da rea da matemtica, colocando-me em contato com outros
tericos, ampliando a minha conscincia, fazendo-me entender porque conclumos
nossas pesquisas com novas perguntas, girando a espiral novamente, em um
movimento contnuo e infinito.

Por todos os motivos apresentados, a histria de vida uma abordagem de

alto risco que o inacabado da vida adulta introduziu por contrabando nas cincias
sociais e na formao de adultos (PINEAU, 2001, p.346). Entretanto, devido
especificidade desta pesquisa, o seu uso se tornou imprescindvel.

Para concluir as consideraes sobre os aspectos metodolgicos que

embasaram esta tese, convm citar que em diferentes momentos utilizei a anlise
documental como estratgia para coleta de dados, organizando metodologicamente
o trabalho da pesquisadora, especialmente no rastreamento bibliogrfico e na
reviso de rea.
 28

3 Trajetria Profissional (A Docente) A primeira viagem...

Minha cincia e meu conhecimento esto subordinados ao meu humanismo.

Ubiratan DAmbrsio

A partir do quadro metodolgico desenhado anteriormente, apresentarei a

trajetria profissional da Docente Adriana, professora de matemtica.

Ao se considerar a narrativa por ela realizada em seu dirio de bordo

quando do registro de uma de suas prticas docentes, ser possvel observar,
atravs da sua histria de vida, em uma perspectiva autobiogrfica, a sua relao
com o conhecimento, particularmente o matemtico, demonstrando os primeiros
passos em direo atitude interdisciplinar.

Nota-se, ainda, a influncia que o currculo de matemtica exerce sobre os

professores, especialmente os das redes pblicas, na definio dos contedos e, de
certo modo, nas abordagens didticas dos mesmos, pois o currculo o meio mais
utilizado para a veiculao das polticas pblicas para a Educao.

Para tanto, no recorte feito para este estudo, considerei os anos de 2002 e
2003 quando, ao trabalhar com alunos do primeiro ano do ensino mdio, a
professora buscou uma abordagem diferenciada do contedo Funes.

Assim, ao se dar voz Professora para que ela nos mostre um pouco da
sua prtica cotidiana, estaremos acompanhando como ocorreu parte do seu
desenvolvimento profissional, complementado no ano de 2003 com a participao
de um programa de formao onde o aprofundamento no tema especfico, a partir
do software Winplot7, o qual a fez atribuir significado ao contedo que trabalhava at
ento.

Neste exemplo, logo no incio, foi interessante observar como a motivao

inicial, que era a superao de lacunas na construo do seu conhecimento, levou-a
a percorrer uma trajetria de autoformao na busca do sentido de suas aes
7
Software que atua como uma ferramenta complementar ao estudo das funes com o qual se representam,
especialmente, os grficos no plano cartesiano; tambm possui um carter dinmico, pois permite realizar
movimentos a partir desses grficos, tais como a translaes (vertical ou horizontal), reflexes, rotaes, etc.
 29

pessoais e profissionais (PINEAU, 2000), fazendo-a ter um contato intuitivo com

palavras do seu cotidiano escolar, tais como contextualizao e interdisciplinaridade.
Na realidade, este processo estaria conduzindo-a para a atitude do docente
interdisciplinar.

3.1 A noo de Funo.

O tema Funo um dos mais importantes da matemtica e das cincias em

geral, pois se refere relao entre duas grandezas variveis.

O estudo das primeiras noes inicia-se j no ensino fundamental, quando da

aprendizagem das grandezas proporcionais ou nas representaes no plano
cartesiano de equaes do primeiro grau com duas variveis, sendo sistematizado
em suas sries finais.

Para exemplificar uma situao que envolve o conceito de funo, apresento

a seguinte situao8:

Considere a tabela abaixo que relaciona o nmero de litros de gasolina

comprados e o preo a pagar por eles (valores hipotticos).

Nmero de litros Preo a pagar (R$)

1 2,30

2 4,60

3 6,90

... ...

40 92,00

x 2,30x

Tabela de valores

8
Situao extrada do livro didtico Matemtica Volume nico (Livro do Professor) de Luiz Roberto Dante. So
Paulo: tica, 2005, p.32.
 30

Observe que o preo a pagar dado em funo do nmero de litros

comprados, ou seja, o preo a pagar depende do nmero de litros comprados. Isto
quer dizer que, a partir do momento em que percebemos a relao de dependncia
entre a quantidade de litros comprados e o valor a ser pago, podemos escrever uma
sentena:

Preo a pagar = R$ 2,30 vezes o nmero de litros comprados

ou

P = 2,30x  lei da funo ou frmula matemtica da funo ou regra da funo

Nesta situao cotidiana, possvel explorar intuitivamente a noo de

funo. Hoje esta forma de introduzir o estudo do conceito de funo difundida em
livros didticos e consta nas orientaes gerais do Caderno do Professor9, apoio
curricular nova Proposta Curricular de So Paulo, verso 2008.

Essa abordagem recomendada porque a formao do conceito de funo

costuma ser um processo lento e o uso de situaes significativas para os alunos
estabelece uma aproximao saudvel com o estudo da dependncia entre duas
variveis e o uso de diferentes representaes.

No exemplo citado, utilizou-se o tabelamento dos dados para a posterior

visualizao da expresso algbrica (a lei de formao) que orienta essa relao de
dependncia. Seria possvel, tambm, a construo de um grfico no plano
cartesiano, o que a aproximaria da geometria. Logo, para que tenhamos uma
funo, grosso modo, preciso:

Estabelecer dois conjuntos, nos quais, no primeiro se encontrem os valores

x e no segundo, existam os valores correspondentes a y;

Dever ser criada uma lei de formao a qual relacionar esses valores x e
y de forma que cada elemento x, pertencente ao primeiro conjunto, possua
um nico elemento y, correspondente, no segundo conjunto.

9
Material de apoio ao currculo implantado pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo em 2008
(Matemtica 1 srie do Ensino Mdio 2 bimestre).
 31

Observei em um livro didtico de meados da dcada de 1970 (Giovanni,

1979, p.51-64) que o estudo das funes privilegiava a Teoria dos Conjuntos e era
apresentado da seguinte maneira:

Sejam os conjuntos A = {0,1,2} e B = {0,1,2,3,4}; vamos considerar as

seguintes relaes10 de A em B:

R1 = {(x,y) A X B / y = x + 1}  Seja o conjunto R1 resultado dos pares

ordenados pertencentes ao produto cartesiano do conjunto A pelo conjunto B nos
quais o segundo elemento do par (y) igual ao primeiro elemento (x) mais uma
unidade.

R1 = {(0,1) , (1,2) , (2,3)}

0 0
A 1 1
B
2 2
3
4

Diagrama I

10
Tomaremos os conjuntos A e B por referncia. Por relaes entende-se qualquer subconjunto de um produto
cartesiano entre os conjuntos A e B, que possua caractersticas especiais. Por produto cartesiano entende-se
que, dados dois conjuntos no-vazios, o conjunto formado por todos os pares ordenados resultantes de todas as
combinaes dos elementos de A e B. Por par ordenado entende-se o par de nmeros no qual o primeiro
elemento pertence ao conjunto A e o segundo elemento pertence ao conjunto B. Estas explicaes, retiradas do
livro didtico j citado nos levam a compreender que havia uma estrutura rigidamente encadeada onde, para se
compreender um conceito, era preciso passar pelas etapas anteriores, pressupostos que estavam em acordo
com as noes de linearidade e pr-requisito, resqucios do Movimento da Matemtica Moderna ainda presentes
nas concepes dos autores de livros didtico na poca.
 32

R2 = {(x,y) A X B / y = 2x}  Seja o conjunto R2 resultado dos pares

ordenados pertencentes ao produto cartesiano do conjunto A pelo conjunto B nos
quais o segundo elemento do par (y) seja igual ao dobro do primeiro elemento (x).

R2 = {(0,0) , (1,2) , (2,4)}

0 0
A 1 1
B
2 2
3
4

Diagrama II

H que se considerar, ainda, que no perodo havia um uso intensivo da

linguagem simblica a qual optamos por reduzir ao mnimo, j que o seu carter
especializado poderia dificultar a compreenso da idia aqui apresentada.

Tambm como caracterstica do perodo, adotava-se o uso da representao

das funes, atravs de diagramas, onde os pares ordenados eram indicados por
meio de flechas.

Convm lembrar que nem toda relao pode representar uma funo, pois
duas condies devem ser respeitadas:

1) A cada elemento x do conjunto A poder corresponder um nico elemento

do conjunto B;

2) No permitido que nenhum elemento x no conjunto A fique sem um

correspondente y no conjunto B.
 33

A inteno desta apresentao foi dar uma sucinta noo do tema Funo
alm de oferecer dois momentos pelos quais a Docente Adriana conviveu com o
assunto em questo. Na sua trajetria pessoal e nos primeiros anos como
professora, o seu contato foi com o conceito de funo de acordo com o panorama
apresentado sob a perspectiva do Movimento da Matemtica Moderna. Porm, a
abordagem funcional, que iniciou os leitores ao conceito de funo no incio deste
captulo, quando apreendida pela docente, alm de esclarecer pontos que ficaram
obscuros em sua formao, contribuiu para uma transformao em sua prtica de
sala de aula.

3.2 Projeto Funo e o P-de-Feijo.

Apresento agora o dirio de bordo da prtica da Docente Adriana que, ao

narrar diariamente sua trajetria, registrou o seu percurso de autoformao,
procurando contemplar suas dvidas pessoais, originrias de sua formao
matemtica.

Antes, porm, conveniente, explicar o momento vivido para a

contextualizao da prtica desenvolvida.

A Professora que observamos sempre teve preocupao em dar significado

aos contedos que integravam o currculo de matemtica, em especial do Ensino
Mdio. Isto porque, na sua maneira de pensar, esses sempre pareciam estar mais
distantes da realidade dos alunos, fato que atribua dificuldade para a
aprendizagem de matemtica.

Por muitas vezes ouviu dos seus alunos a seguinte pergunta: Professora,
para que serve isso que estamos aprendendo? Onde usamos esta matria?.
Entendia que, ao respond-los, tambm responderia a si prpria. Isso nos d a
entender que sua quase obsesso em dar sentido aprendizagem matemtica
tambm era uma questo pessoal, oriunda das lacunas deixadas em seu
aprendizado de matemtica na escola bsica.
 34

Em 2002, ela encontrou uma forma diferenciada e que considerava original

para ensinar aos seus alunos do primeiro ano do Ensino Mdio o conceito de
funo, partindo da relao entre grandezas e de sua representao no plano
cartesiano, demonstrou que funes e suas representaes grficas fazem parte do
dia-a-dia. Acreditou com isto, estar buscando o sentido do que ensinava na Escola.

O projeto foi intitulado Funo e o P de Feijo, em referncia ao conto

infantil Joo e o P de Feijo, pois estava associado com a experincia da
germinao de gros de feijo, muito conhecida por todos ns.

Ela imaginou que, a observao sistemtica do crescimento de ps de feijo,

com a medio do crescimento das plantas, poderia facilitar a aprendizagem do
estudo das funes e da representao, contextualizando o contedo que precisava
ensinar naquele ano letivo.

A docente, desde o momento em que entrou em contato com a palavra

contextualizao, difundida atravs das orientaes curriculares oficiais, pensou ter
encontrado a sada para superar o ensino tal como tivera contato como aluna e
docente nos primeiros anos de profisso.

Tambm acreditava que, com a observao diria do crescimento dos ps de

feijo, os alunos intuiriam a relao de dependncia entre as medidas (no caso
tempo e altura), idia central do conceito de funo.

No caso, pretendia construir grficos com papel e rgua e com auxlio de

software grfico, dando a oportunidade aos alunos de superarem os traumas
nascidos nas aulas de geometria, alm de promover a incluso digital. Sobre esta
ltima inteno, na poca havia na Escola um laboratrio de informtica com dez
microcomputadores. Como acreditava que aquele espao deveria ser usado, ela o
incorporou sua aula.

Sua inovao estava na tentativa de superar o modelo ainda vigente, no qual

o ensino deste assunto deveria partir da Teoria dos Conjuntos, com uma linguagem
extremamente simblica e distante dos alunos. Sabia que iria passar por uma
transio, visto que alm de ter aprendido o tema funes a partir de produtos
cartesianos, relaes binrias, reunio ou interseco de conjuntos, etc., tambm
por algumas vezes, ensinou seus alunos nessa forma. Por muitas vezes indicou a
 35

elaborao de um glossrio dada a quantidade de smbolos matemticos

manipulados no estudo desse tema!

Contudo, quando passou a compreender a simplicidade da idia por trs de

todos aqueles tpicos, notando que as variaes entre as grandezas, lineares ou
no, estavam presentes no dia-a-dia de todos ns, desejou superar a velha
Matemtica. Ento, escreveu o plano de aula, audaciosamente chamado de Projeto
Funo e o P de Feijo.

Entretanto, sentia um pouco de medo dessa proposta no motivar os alunos

que eram adolescentes do primeiro ano do ensino mdio. Mesmo assim,
apresentou-o para duas turmas e, apesar da estranheza inicial que demonstraram
por associar esta experincia aos tempos de escola primria, concordaram em
participar.

Com isto, inicia-se a narrativa da prtica ocorrida, para mostrar como esta
atividade se desenvolveu. Pode-se considerar a elaborao pela Professora do
plano de aula, a primeira etapa do projeto. A seguir, apresento-a na ntegra para
uma melhor compreenso.

Projeto Funo e o P de Feijo

Plano de Aula11

1. Introduo

Professora, para que serve isso que estamos aprendendo? Onde usamos esta matria?

Depois de ouvir tantas vezes perguntas como essas, fiquei pensando em com dar

significado aos contedos que, s vezes, parecem to distantes da realidade dos alunos do Ensino

Mdio. Mas, como demonstrar que as funes e suas representaes grficas fazem parte do seu

dia-a-dia?

Procurando respostas para estas perguntas, encontrei uma forma prtica de mostrar aos

alunos a relao entre grandezas, o conceito de funo, sua representao no plano cartesiano e

muito mais que vocs podem ver nesta pgina12.

11
Texto original conforme manuscrito de 2002.
12
A linguagem se refere pagina web na qual esta experincia estaria divulgada.
 36

2. Plano de Aula

Disciplina: Matemtica

Assunto: Compreenso do conceito de funo e da sua representao grfica no plano

cartesiano.

Autora: Professora Adriana Alves

Escola Estadual PCM13

Srie: 1 srie do Ensino Mdio (turmas A e B) do perodo manh.

Objetivo: contextualizar o estudo de funes e da sua representao no plano cartesiano

a partir da observao do crescimento de ps de feijo.

Recursos Didticos:

1) Providenciados pelos alunos: copinhos de plstico, algodo, gros de feijo, rgua, papel

milimetrado.

2) Providenciados pelo professor: tabela para acompanhamento, fichas para o relatrio e

atividades no laboratrio de informtica (Software Microsoft Word; Microsoft Excel: opcional).

Organizao da Sala: grupos de 4 a 5 alunos para a realizao de cada parte da atividade

e com a classe toda na discusso das observaes.

Desenvolvimento das Atividades:

1 aula: Explicao do objetivo da atividade; orientao sobre o preenchimento da tabela que vai

relacionar os dias com o crescimento da plantinha (em centmetros), orientao sobre a medio e

o registro de todas as informaes em um dirio de processo; preparao dos copinhos com o

algodo umedecido para colocar os gros de feijo.

2 aula: Acompanhamento do crescimento (se ocorreu) e registro dos dados.

Observaes importantes para o professor: esta uma atividade na qual o tempo de

durao est vinculado ao crescimento do p de feijo. Por isso, o professor deve

determinar um nmero de dias ou uma determinada altura para o encerramento da

atividade. Enquanto isso, as aulas podem seguir normalmente, deixando alguns minutos

para os alunos realizarem as suas observaes.

13
Optei por representar os nomes verdadeiros somente por suas iniciais, com exceo da Professora que a
autora desta pesquisa acadmica.
 37

Finalizao do trabalho: aps observar o crescimento dos ps de feijo at a altura ou

nmero de dias determinado, chegada a hora de finalizar a tarefa com duas atividades:

Atividade 01- Elaborao do Relatrio Final

Neste momento o professor, de acordo com as condies do laboratrio de informtica da Escola,

pode utilizar o Software Microsoft Word, para que os alunos escrevam o relatrio final contendo

um resumo das observaes feitas a cada medio, das expectativas do grupo e das concluses a

que chegaram.

Atividade 02 Elaborao dos Grficos

Parte I: Com papel milimetrado e rgua

Os alunos devero representar no plano cartesiano os pares ordenados obtidos na combinao:

nmero de dias X altura (cm). O papel milimetrado o mais indicado devido ao trabalho com

medidas no inteiras. neste momento que o professor deve fazer todo o trabalho com o plano

cartesiano e a representao de pares ordenados (x, y). Para uma visualizao melhor, pode-se

ligar os pontos com uma linha poligonal.

Parte II: Com auxlio do Software Microsoft Excel

O professor retorna ao laboratrio de informtica para os alunos utilizarem o Software

Microsoft Excel a partir da representao da tabela do crescimento da plantinha do seu grupo e,

em seguida, do grfico que melhor representa este comportamento. Assim, dada a oportunidade

para a comparao do grfico feito no papel milimetrado com o grfico feito no computador para

observar se a funo apresentou o mesmo comportamento. Esta parte da atividade tambm pode

ser realizada no Software Microsoft Word, atravs de ferramentas especficas encontradas no

prprio programa. uma boa soluo, pois os alunos possuem maior habilidade neste programa do

que no Software Microsoft Excel.

Avaliao: este um trabalho no qual o professor possui vrias maneiras de avaliar o

rendimento da sua classe: os relatrios podem ser lidos em sala de aula para a

socializao das concluses obtidas; os grficos podem ser comparados entre os grupos;

todo o material pode ser reunido para uma exposio ou um livro. Uma pgina de Internet

tambm pode ser uma forma de divulgar este trabalho. importante ressaltar que a

observao do comportamento dos alunos e o envolvimento nas atividades podem servir

para avaliar tambm.

 38

Sugestes de trabalho interdisciplinar: pode-se trabalhar em conjunto com as disciplinas

de: Biologia, Fsica, Qumica ou Lngua Portuguesa.

Observa-se no plano o detalhamento das aes previstas, considerando

todas as etapas programadas. Isto reflexo da experincia acumulada, na qual a
importncia de se registrar todo o processo, desde a concepo da idia at a
avaliao final, foi percebida pela Professora. Vale ressaltar a citao ao trabalho
interdisciplinar, demonstrando uma atitude de abertura aos saberes oriundos das
outras disciplinas.

Assim, pode-se comprovar com a leitura atenta de todo o plano de trabalho o

cuidado com a redao do projeto. Seu texto foi rigorosamente redigido,
apresentando preciso nas etapas previstas.

O projeto contou com a participao ativa dos alunos, no s na medio do

crescimento das plantas, mas como do registro em um dirio de bordo de cada
grupo. Isso porque, desde o primeiro dia, foi explicado pela Professora que cada
grupo deveria elaborar um relatrio final, evidenciando toda a experincia.

interessante notar que a Professora tambm fez o seu dirio de bordo, uma
atitude coerente, pois, como os alunos deveriam escrever todos os dias suas
observaes, por menores que fossem, ela tambm deveria faz-lo.

Sendo assim, chegou-se segunda etapa, a execuo do projeto. No dia

marcado, l estavam copinhos, gros de feijo e algodo. Houve uma grande
preparao: os copinhos foram nomeados de acordo com os grupos, o algodo foi
acomodado em seu fundo e os gros de feijo tambm. Uma leve umedecida para
facilitar a germinao e pronto! Essa experincia, por diversas vezes adiada pela
Professora, havia enfim comeado.

Foi destinado um espao para acomodar a experincia das duas turmas. Por
uma questo de segurana e iluminao natural, o lugar escolhido foi em cima do
seu armrio, espao que foi dividido para as duas turmas. Conforme observamos
nas fotos, temos os copinhos antes e depois da germinao das sementes:
 39

Feijes aguardando a germinao

Feijes aps a germinao

 40

Os dias se passaram e a cada comeo de aula havia um ritual: cada grupo

pegava o seu copinho, observava as condies que se apresentavam, mediam e por
fim, se necessrio, poderia ir ao bebedouro molhar os algodes.

Tem incio aqui a observao de alguns problemas enfrentados pelo grupo

(Professora e Alunos) na execuo do seu trabalho. Como obstculo a ser superado
surgiu o desconforto com a Direo da Escola que no aceitava a sada dos alunos
da sala de aula. Realmente, era estranho ver quatro meninos carregando um s
copinho, mas a Professora entendia que era preciso ter pacincia, pois, como essa
atividade fazia parte do Projeto, os alunos estavam participando de alguma forma.

Outro problema enfrentado diz respeito ao uso do laboratrio de informtica.

Esse ambiente, por ficar distante da sala de aula utilizada pela Professora, gerou
uma diviso do grupo em dois: enquanto uns trabalhavam com os computadores, os
outros realizavam atividades em sala de aula.

A dinmica proposta era cansativa para a Professora, que deveria

supervisionar os dois locais onde se encontravam os alunos. No entanto, ela se
dividia, acompanhando o desenvolvimento dos trabalhos nos dois lugares. Apesar
desta preocupao, havia reclamaes dos outros professores, vizinhos da sala de
aula sobre o barulho e o comportamento inadequado dos alunos que ficavam
sozinhos.

Eles desconheciam que havia atividades programadas para este grupo e que
a maior parte dos alunos as executava de maneira serena e ordeira. Infelizmente, o
que chamava a ateno era um pequeno grupo de alunos ao qual uma iniciativa de
tal porte talvez nunca tivesse sido ofertada. Por isso no percebiam a oportunidade
dada para que aprendessem no s matemtica, mas tambm outros
conhecimentos, como os de informtica, por exemplo, e portavam-se de forma
inconveniente, sem notar que ali tambm se ensinava o conviver com respeito.

Na volta do primeiro fim de semana, a surpresa foi muito grande visto que os
feijes tiveram um crescimento exponencial! Um grupo perguntou Professora como
medir se a rgua no dava. A soluo encontrada foi emendar duas rguas do tipo
escolar, o que proporcionou uma cena cmica: dois alunos segurando as rguas e
um terceiro, anotando a medida.
 41

Neste momento, a Professora comeou a refletir sobre o quanto os modelos

matemticos dos livros didticos so ilusrios. Ela no esperava um crescimento
linear, mas como iria explicar para os alunos aquela variao to grande? Como
poderia representar este salto em um grfico? No havia manual de instrues para
socorr-la. Contudo, ela seguiu com o seu plano de trabalho.

Outra dificuldade enfrentada foi perceber o instinto destrutivo do ser humano.

Em certa manh, professora e alunos, ao chegarem para a primeira aula do dia,
perceberam que alunos dos outros perodos, no dia anterior, quebraram algumas
plantinhas. Tambm havia pedaos de giz dentro de alguns copinhos. O quadro que
se apresentava era desanimador. Mas, no que seria o fim, surge a demonstrao do
quanto a atividade havia envolvido os alunos. Os grupos mais prejudicados pediram
um tempo maior para acompanhar o crescimento de novas plantas, realizando
outras medies e concluindo a atividade proposta. Assim, em comum acordo, o
prazo inicial foi ampliado.

Finalizo esta narrao com a apresentao da terceira etapa, onde abordarei

os resultados obtidos.

Chegado o momento da elaborao do grfico, conforme planejado, cada

grupo se dividiu para realizar a atividade com papel milimetrado na sala de aula
enquanto os demais faziam a mesma atividade com auxlio de software grfico, na
sala de informtica.

Na fase de elaborao dos relatrios, a Professora procurou orientar os

alunos sobre a importncia da escrita clara. Recomendou o uso de dicionrios e a
consulta professora de lngua portuguesa. Tanta preocupao justificava-se por ter
prometido aos alunos divulgar todo este trabalho em um website. Ela cumpriu sua
promessa, mas s pode retomar o trabalho no site nas frias escolares. No entanto,
os alunos no puderam ver a publicao eletrnica da sua experincia.

importante considerar que toda essa atividade corria paralelamente ao

currculo regular da srie. Nos momentos possveis, ela procurou estabelecer as
pontes entre a experincia e o contedo, apresentando-o de maneira formal. Sabia
que poderia ser cobrada pela Direo da Escola e pelos pais sobre o contedo do
currculo prescrito. Neste sentido, o compromisso assumido com o objetivo da
 42

instituio pblica de ensino, que a aprendizagem do aluno, estava assegurado,

por mais dificuldades que ocorressem na implantao do projeto.

Apesar da Professora e seus alunos terem dificuldades, encontraram

solues para super-las, estreitando seus vnculos, estabelecendo uma verdadeira
parceria. Por estes motivos, acredito que ela chegou ao objetivo proposto
inicialmente no seu plano de aula, colocando os alunos em contato com uma
Matemtica viva e no aquela dos autores mortos14 dos livros didticos.

Apresento, agora, o texto completo do dirio de bordo para o

acompanhamento do projeto na viso da Professora Adriana.

Dirio de Bordo15

Este dirio resume as minhas principais observaes, feitas durante as aulas. Fazer um

dirio de processo a mesma coisa que escrever dirio de bordo, no qual voc tem a

oportunidade de registrar essa interessante viagem. Torna-se um exerccio muito interessante,

pois voc pode acompanhar todo o desenvolvimento das atividades, a conversa com os alunos,

possveis mudanas no rumo da aula, dados que ajudam na reflexo do professor.

 09/04/02 (1 dia) Expliquei aos alunos como montar e nomear os potinhos; dei orientaes

sobre os relatrios e tabelas que deveriam preencher durante o tempo da experincia.

 10/04/02 (2 dia) Molhei os copinhos por conta, na parte da tarde onde tambm dou aulas.

Estava to ansiosa quanto os alunos.

 11/04/02 (3 dia) Na segunda observao, os alunos viram que o algodo estava molhado;

alguns feijes comearam a brotar.

 12/04/02 (4 dia) Molhei novamente os copinhos antes de ir embora para casa, pois estava

preocupada. No queria correr o risco de deixar os potinhos secos. Assim, no ocorreria

germinao durante o fim de semana.

 15/04/02 (7 dia) Qual no foi a minha surpresa ao entrar na sala de aula, no perodo da

tarde, e ver os feijes brotados, alguns com mais ou menos 15 centmetros de altura? Aproveitei

14
Expresso criada por Mariana Aranha de Souza em sua dissertao de Mestrado O SESI-SP em suas
entrelinhas: uma investigao interdisciplinar no centro educacional SESI 033 PUC/SP, 2006.
15
Texto conforme o original manuscrito de 2002.
 43

para dar uma molhadinha por que os alunos s teriam esta revelao no dia seguinte, tera-feira

pela manh, e os copinhos estavam secos.

 16/04/02 (8 dia) Os alunos do 1 A no demonstraram muita ansiedade e nem curiosidade

para ver os feijes. Alguns grupos ficaram decepcionados quando viram que suas sementes no

brotaram. Talvez porque sejam velhas. Pedi para que trouxessem novos feijes na quinta-feira.

J no 1 B, logo que entraram na sala de aula, correram para ver os seus copinhos em cima do meu

armrio. Ficaram muito eufricos. Tive um pouco de dificuldade em explicar como as anotaes

deveriam ser feitas, mas tudo bem. No final da tarde, dei uma ajeitadinha (virei as plantas ao

contrrio do Sol para que elas fiquem retas).

 17/04/02 (9 dia) Resolvi no mexer. Percebi que alguns ps j esto mais retos, por causa

da busca pela luz do Sol. Vou deixar mesmo que fiquem um pouco secos para os alunos molharem

amanh, quinta-feira.

 18/04/02 (10 dia) O 1 B logo que entrou na sala de aula, foi ver as plantas. Notei neste

grupo de alunos um grande interesse e curiosidade com o ciclo do pezinho de feijo. Ento,

molharam os copinhos e realizaram as medies. Um grupo quebrou o broto de uma de suas

plantas. Dei orientaes de como fazer na prxima semana na qual estarei fora da escola,

participando de um curso da Secretaria de Educao. Orientei os alunos do 1 B a pedirem para o

professor eventual que estiver com eles para deix-los molhar os potinhos e fazer as medies.

J o 1 A, preferiu levar os potinhos para casa, cuidar e medir. Quando eu estiver de volta, eles

iro trazer os feijes de volta para a escola. Achei uma deciso interessante, pois alguns alunos

argumentaram que seria melhor levar para casa para cuidar direitinho da sua planta. Mesmo

sabendo que corria o risco de algumas no retornarem para casa, deixei. Pensei que seria uma boa

oportunidade para conversar sobre responsabilidades, etc.

 29/04/02 (21 dia) Depois de ficar uma semana participando do Circuito Gesto para

professores de Matemtica, retornei muito curiosa para saber o que havia ocorrido nestes dias.

Quando abri a porta da minha sala, s 13 horas para comear a minha jornada de trabalho, fiquei

um pouco decepcionada. Vi que poucos potes resistiam sobre o meu armrio, que as plantas

estavam machucadas, secas, com brotos quebrados e at com pedaos de giz dentro dos copinhos.

 30/04/02 (22 dia) Conversei com os alunos sobre os dias passados. Alguns alunos

reclamaram que no puderam acompanhar o crescimento das suas plantinhas, no puderam molhar

e medir. Outros, no trouxeram os potinhos para a escola, ficou para a aula seguinte, e assim foi.

Decidimos acompanhar os feijes por mais duas semanas.

 44

 09/05/02 (31 dia) Chegou a data combinada para o trmino das observaes. Ento, iniciei a

parte 1 (elaborao do relatrio) e a atividade 1 da parte 2, relativa a elaborao do grfico, com

papel milimetrado e rgua. Durante a realizao da atividade com o 1 B, notei as seguintes

dificuldades:

1) Escala para o grfico: como algumas plantas cresceram muito, uma folha de papel milimetrado

no foi suficiente. Como no quis fazer emendas no papel, tive uma pequena dificuldade at

encontrar uma escala que contentasse a todos. Trabalhamos com unidades de meio centmetro

para representar a altura que era a maior medida. Para o nmero de dias, utilizamos o centmetro.

Esse foi outro ponto que criou polmica: teve grupo que marcou o nmero de observaes e no a

quantidade de dias passados. Acho que foi uma falha minha, mas resolvemos o problema

consultando o rascunho dos relatrios, no qual estavam todas as datas. Ento, contamos num

calendrio os dias decorridos, desde o incio (09/04) at hoje (09/05). Deu trinta e um dias,

certinho!

2) Representao da altura do feijo no incio do grfico: na primeira e segunda observao, os

feijes estavam em processo de germinao, no apresentando altura suficiente para ser medida.

Este perodo foi desprezado das tabelas, mas como representar estes dados no grfico? Sugeri

que o grfico comeasse no zero e partisse para o 8 dia, onde as medies foram realizadas com

sucesso. A, um aluno questionou que no era possvel traar a linha contnua do crescimento da

planta porque nestes dias ele praticamente no aconteceu. Chegamos concluso de que o grfico

teria incio no 3 dia, que estava assinalado no eixo X e partiria para o 8 dia, porque neste

perodo, sim, houve crescimento. Poucas dvidas surgiram sobre medies quebradas, com

nmeros decimais. Refletindo, veja como nem sempre nos preparamos para todas as situaes!

Como o tempo sobrou, pois eram duas aulas, comeamos a redigir os relatrios. Passei na lousa um

roteiro para orientar os alunos:

Descreva o procedimento da experincia;

Dados das observaes;

Escreva as suas impresses e expectativas;

Comentrios sobre a atividade;

O que o grupo aprendeu com este trabalho?

Dvidas que permanecem ou perguntas:

Qual a nota que o grupo acha que merece e por qu?

 45

Marquei a data da entrega para o dia 14/05/02 para que eu tenha tempo de ler e corrigir.

S ento vamos para a sala de informtica realizar a parte 2 dessa atividade.

Quando realizei o trabalho com os alunos do 1 A, notei que esta turma mais

independente. Dei as orientaes sobre os eixos (X para representar os dias e Y para a altura), a

escala (que estava pronta), e de como relacionar as observaes feitas com o nmero de dias

passados desde o incio da experincia. Depois, passei em cada grupo, explicando com maiores

detalhes. Foram poucos grficos, o trabalho tambm rendeu e como sobrou tempo, na segunda

aula, passei as mesmas perguntas para o relatrio.

 14/05/02 Recolhi todos os relatrios para poder ler e corrigir. Continuei a aula com outros

assuntos.

 20/06/02 Retomada do trabalho: levei os relatrios para o 1 B e expliquei as observaes

que fiz, emprestei dicionrios para os alunos corrigirem algumas palavras e falei sobre

concordncia (plural e singular, passado e presente, etc). Depois, conversamos para dividir a

turma em duas: uma parte ficaria na sala de aula copiando a matria de funo crescente e

funo decrescente. A outra parte iria para a sala de informtica digitar os relatrios no Word.

Grupo sem relatrio, no! Pedi para que fizessem um sorteio: dois alunos por grupo para digitar;

os demais ficariam para outra semana para fazer os grficos. Eles aceitaram. Expliquei que

melhor assim do que rotular: esse sabe digitar, vai. E o que no sabe, quando vai aprender? Se os

alunos com dificuldade forem, o trabalho pode demorar e eu estou correndo contra o relgio, pois

as frias esto mais perto do que pensamos. Disse tambm que eles podem vir tarde, porque

com os monitores possvel usar o laboratrio para terminar a digitao.

No laboratrio de informtica, observei que os alunos apresentaram poucas dificuldades

em utilizar o Word. Fizeram perguntas simples, como por letras maisculas, aumentar o tamanho

da letra, colocar acentuao. Notei um cuidado maior com a escrita. Depois de um tempo, pedi

para que trocassem de posio, para que todos pudessem digitar.

J para o 1 A, fiz a mesma atividade, de correo dos relatrios e a mesma proposta

para utilizarmos a sala de informtica. Eles lotaram a sala e dois grupos ficaram de fora. Possuem

mais dificuldades com a digitao, acho que porque tm muitos alunos que vieram de escolas que

no possuem laboratrio de informtica.

 25/06/02 Sala de informtica: fizemos um revezamento e os alunos que foram trabalhar com

o Word, ficaram na sala copiando a matria sobre zeros da funo de 1 grau, enquanto os demais

foram ao laboratrio, criar os grficos. No fim de semana anterior, preparei um tutorial para que
 46

essa parte da atividade fosse realizada no prprio Word, por ser um programa que eles conhecem

razoavelmente. Utilizamos o Microsoft Graph 97, o que estava disponvel nas mquinas. Notei que

os alunos que tinham maior habilidade conseguiam acompanhar o tutorial, sem problemas. Assim,

para os demais, pude dar uma ateno maior.

 27/05/02 Finalizao dos trabalhos: utilizei as aulas desse dia para terminar a digitao dos

relatrios que ainda no estavam prontos ou os grficos que no foram concludos. Enquanto isso,

os alunos que estavam na sala de aula, copiaram a matria sobre razes da funo do 1 grau.

Agora tenho duas preocupaes: explicar todo esse contedo antes das frias e organizar tudo

para ver se consigo montar uma pgina web.

Concluso da Professora16

Tudo vale a pena se a alma no pequena.

Inicio com esta famosa frase de Fernando Pessoa para demonstrar como me senti ao

concluir este trabalho.

Este plano de aula surgiu da minha preocupao em contextualizar o conceito de funes

e em dar significado ao estudo dos grficos no plano cartesiano, conforme observei nos

exerccios sugeridos pelo ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio). Porm, pensava que esta

proposta no motivaria adolescentes. Ento, por algumas vezes, cancelei a sua aplicao e agora

posso ver que eu estava errada. Boa parte dos alunos participou ativamente, cuidando das

plantinhas, vibrando com o seu desenvolvimento. O envolvimento foi tal que eu senti que eles

ficaram tristes quando os ps de feijo secaram e morreram.

Sobre os relatrios, um grupo perguntou o que achei deste projeto. Com esta concluso

espero estar respondendo, pois, a partir do interesse que demonstraram e o conhecimento que

adquiriram, desejo que possam responder aquelas antigas perguntas: para que serve isto? ou

onde se usa, professora?.

Tambm me perguntaram por que no fao mais aulas desse jeito. Penso que essa uma

boa pergunta, pois mostra o que os alunos desejam ter nas aulas. Somente quero deixar

registrado que, para aes desse porte, necessrio planejamento, envolvimento e muita

dedicao, tanto de professores quanto de alunos que devem se motivar conjuntamente.

16
Texto escrito com a finalidade de concluir a atividade na apresentao na pgina web criada, complementando
o dirio de bordo da Professora. Optou-se por manter a linguagem original manuscrita de 2002.
 47

Mas nesse percurso tive dificuldades e desafios a superar. Por estes motivos, acredito

ter atingido uma parte daqueles objetivos propostos inicialmente no plano de aula. Alguns grupos

se desmancharam e novos foram criados. Outros preferiram trabalhar sozinhos. Podemos

entender este comportamento ao ler os relatrios, pois eles criticam a falta de responsabilidade

de membros do grupo.

Observei, tambm, uma grande dificuldade com a auto-avaliao. Mesmo com problemas

nas informaes ou atraso na entrega dos relatrios, as notas propostas por eles foram muito

altas. Isso demonstra como difcil avaliar e que trabalhamos pouco com a dinmica da auto-

avaliao. Chega a ser contraditrio: em alguns relatrios criticam a falta de responsabilidade e,

por outro lado, acham que a nota merecida seja dez ou nove.

Percebi grandes dificuldades com a elaborao dos textos dos relatrios. Problemas em

coordenar as idias e em escrever um texto com sentido.

Com relao minha atuao, chego concluso de que nunca estamos preparados para

todas as situaes. Sei que, devido as minhas ausncias por causa de capacitaes, perdemos

algumas plantas e houve uma confuso nas anotaes das datas de medio da altura das plantas.

Fato que s observei quando estvamos na sala de informtica e necessitamos destes dados para

as tabelas.

O desprezo das casas decimais, por alguns alunos, tambm foi consequncia da falta de

orientao minha. Deveria ter enfatizado mais a sua importncia.

Com a minha preocupao em terminar antes das frias escolares, no explorei tudo o que

podia. Por exemplo, ao reler os relatrios, notei que os alunos no realizaram a comparao entre

os grficos no papel milimetrado e o do Word. Este que era um dos meus objetivos iniciais se

perdeu.

Tambm ocorreram problemas na sala de informtica. Alguns dados salvos somente em

disquetes foram perdidos. por isso que alguns alunos so citados, mas infelizmente no podemos

ler suas notas.

Com relao interdisciplinaridade sugerida no plano de aula, esta no aconteceu de

maneira organizada. Alguns alunos at procuraram a professora de Biologia para perguntar o que

seriam as manchas escuras que surgiram no algodo, como podemos ler nos relatrios. Contudo,

acredito que no foi o suficiente para caracterizar o aspecto multidisciplinar que este plano

possui.
 48

Quero explicar que a formatao padro dos relatrios foi uma escolha minha devido

inteno de publicar estas informaes e no saber se ocorreria alguma limitao tcnica.

Espero ter uma nova oportunidade para realizar este plano de aula, revendo os pontos

fracos desta proposta aps todas essas reflexes.

Aos que desejarem enviar comentrios, perguntas ou sugestes, podem entrar em

contato pelo meu e-mail ou o e-mail da Escola.

Quero encerrar agradecendo especialmente aos alunos que tambm acreditaram em

Fernando Pessoa.

Valeu 1 A!

Valeu 1 B!

Muito obrigado!

Professora Adriana Alves

3.3 A trajetria segue adiante...

Na continuidade da trajetria profissional da Professora Adriana, em 2003

participou do Programa de Educao Continuada (PEC) Construindo Sempre
Aperfeioamento de Professores PEB II. Mais uma etapa do seu processo de
autoformao que viria a ampliar um pouco mais o seu conhecimento sobre as
funes, assunto pertinente ao Mdulo 1 do curso, introduzindo-a definitivamente na
abordagem funcional para o ensino do conceito de funo e sua representao no
plano cartesiano.

Nesse curso, o contato com o software Winplot foi o que lhe propiciou a
compreenso dos elementos que at ento ensinava e que mesmo depois de um
ensaio no ano anterior com o projeto Funo e o P-de-feijo, ainda continuavam a
provocar inquietaes.

Para uma devida exemplificao, consideremos o problema da compra de

gasolina para o qual se chegou seguinte expresso algbrica:

y = 2,30x
 49

Sua representao grfica :

y = 2.30x

Quando atribumos o sinal negativo ao coeficiente que multiplica o x (no caso

2,30), a expresso y = 2,30x gera o seguinte grfico:

y = -2.30x

Significa dizer que o sinal negativo diante do coeficiente de x cria o

movimento de reflexo da reta que representa geometricamente a funo linear y =
2,30x.
 50

De igual modo, quando se aumenta ou diminui o valor deste coeficiente, se

obtm uma reta com maior ou menor inclinao, respectivamente.

E por fim, se adicionarmos ou subtrairmos um valor, diferente de zero, a esta

expresso, teremos uma translao vertical, ou seja, a reta subir ou descer em
relao ao eixo y, respectivamente, como se estivesse em um elevador.

Como exemplo, vejamos o grfico que representa a funo y = 2,30x + 1:

y = 2.30x
y = 2.30x + 1

Conforme tentei mostrar, esta breve apresentao foi o fruto de um rduo

processo de construo do conhecimento da Professora Adriana, que lhe trouxe
maior segurana para continuar o seu trabalho no ensino mdio.

Entretanto, j se encontra disponvel uma grande quantidade de informaes

das quais se pode empreender um esforo de anlise na busca dos vestgios
tericos presentes na ao docente luz do quadro metodolgico demonstrado e do
referencial terico o qual consta na prxima trajetria que vamos acompanhar.
 51

4 Trajetria Acadmica (A Pesquisadora) As diversas viagens realizadas...

Nosso conhecimento nasce da dvida e se alimenta da incerteza.

Hilton Japiass

A viagem pela minha trajetria acadmica ao desenvolver esta pesquisa se

dividiu em trs ambientes. Inicia-se com o rastreamento bibliogrfico, o qual chamei
de navegando no oceano das pesquisas acadmicas, momento no qual apresento
os dados relevantes levantados nesta fase da pesquisa.

Em seguida, apresentarei a reviso da rea, que limitei ao ensino de

matemtica. Esta viagem foi associada explorao de um territrio familiar, mas
visto com um olhar estrangeiro, por isso chamada de a redescoberta de um territrio
conhecido.

H uma pausa na viagem para a anlise da relao do ensino de matemtica

com os currculos institucionais, os quais no podem ser ignorados dado o contexto
no qual a prtica docente aqui apresentada possui.

Por fim, ao trazer os pressupostos tericos da interdisciplinaridade, alou-se

um vo mais alto para o qual escolhi como meio de transporte o balo como forma
de representar o distanciamento necessrio que a pesquisadora precisou ter para
buscar os vestgios tericos que, intuitivamente, conduziram a sua forma de ser
professora na direo da atitude interdisciplinar. Esta etapa foi chamada de um vo
de balo, ao sabor do vento, eu vi...

A metodologia utilizada nesta fase da pesquisa se pautou em pressupostos

da anlise documental, porque (...) os documentos constituem tambm uma fonte
poderosa de onde podem ser retiradas evidncias que fundamentam afirmaes e
declaraes do pesquisador. (LDKE, 1986, p.39).
 52

4.1 Rastreamento Bibliogrfico Navegando no oceano das pesquisas

acadmicas...

Neste captulo convido o leitor, meu companheiro de viagem, a acompanhar a

aventura de navegar no que chamei oceano das pesquisas acadmicas, pois ao
iniciar o levantamento bibliogrfico senti-me como quem parte para uma viagem,
sem caminhos pr-definidos, possuindo somente o desejo de explorar o mar de
possibilidades minha frente.

Espero que todos os que acompanham esta viajante possam situar-se em

relao ao que outros navegantes, ou melhor, outros pesquisadores que me
antecederam em tal aventura, registraram em seus dirios de bordo. Assim,
poderemos visualizar quais os caminhos que foram trilhados na direo de uma
Educao melhor.

Feitas as primeiras consideraes, solicito um breve exerccio de imaginao:

vejam-se em um pequeno barco, diante de um oceano e necessitando iniciar uma
viagem em alguma direo. Por onde comear se no existem estradas previamente
delimitadas?

A descrio desta situao hipottica relata bem a sensao que tive ao

iniciar o levantamento bibliogrfico sobre as pesquisas relacionadas ao ensino de
matemtica e s questes adjacentes a ela, as quais me interessam para a
pesquisa.

Sobre o rastreamento17, sua importncia est no fato de nos dar uma ampla
viso das pesquisas realizadas na rea pela qual vamos atuar, ajudando na
posterior delimitao do foco da pesquisa. Sua proposta auxiliar-nos a focar o
olhar, assim como um farol martimo, nos indicando o caminho a seguir dentro do
oceano de possibilidades.

Fazer a reviso da literatura em torno de uma questo , para o

pesquisador, revisar todos os trabalhos disponveis, objetivando selecionar
tudo o que possa servir em sua pesquisa. Nela tenta encontrar
essencialmente os saberes e as pesquisas relacionadas com a sua
questo; deles se serve para alimentar seus conhecimentos, afinar suas
perspectivas tericas, precisar e objetivar seu aparelho conceitual.
Aproveita ainda para tornar mais conscientes e articuladas as suas
intenes e, desse modo, vendo como os outros procederam em suas

17
Outra denominao para o levantamento bibliogrfico ou reviso bibliogrfica.
 53

pesquisas, vislumbrar sua prpria maneira de faz-lo. (LAVILLE, 1999,

p.112).

Com o objetivo de situar-me em meio ao oceano de trabalhos acadmicos

que tangenciam o tema desta pesquisa e que nos indicam rumos a seguir, comeo,
ento, pela narrativa dos procedimentos que desenvolvi e executei para o xito da
viagem.

Convm assim, fazer um breve resgate do entendimento de contedo

procedimental e seus irmos contedos conceituais e atitudinais que esto no
vocabulrio dos professores do ensino bsico.

O referencial de Zabala (1998) orienta esta anlise, pois para o autor o termo
contedo teve o seu uso restrito para designar o que se devia aprender,
relacionado s matrias vinculadas s disciplinas clssicas, ou seja, para aludir
queles que se expressam no conhecimento de nomes, conceitos,
princpios, enunciados e teoremas. (ZABALA, 1998, p.31).

Porm, considerando a aprendizagem sob a concepo construtivista,

possvel diferenciar os contedos da aprendizagem para alm deste sentido
estritamente disciplinar, o que identifica com maior preciso as intenes educativas.
Deste modo, apoiando-se na diviso feita por Coll (1986) onde Zabala (1998, p.42-
46) agrupa os contedos em:

Contedo conceitual  amplamente associado aos conceitos e

princpios; os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou smbolos
que tm caractersticas comuns; os princpios se referem s mudanas que
se produzem num fato, objeto ou situao em relao a outros fatos, objetos
ou situaes e que normalmente descrevem relaes de causa-efeito ou de
correlao. Ambos so termos abstratos e esto diretamente relacionados ao
modelo tradicional de aprendizagem.

Contedo atitudinal  relaciona-se com uma srie de contedos onde se

pode agrupar valores, atitudes e normas. So de natureza diferenciada,
devendo ser definidos de acordo com a situao envolvida e os fins desejados
no momento da aprendizagem.
 54

Contedo procedimental  inclui regras, as tcnicas, os mtodos, as

destrezas ou habilidades, as estratgias, os procedimentos formando um
conjunto de aes ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a
realizao de um objetivo.

Nosso interesse se concentra neste ltimo. Com a apresentao do

procedimento criado e desenvolvido nesta fase da pesquisa, deseja-se no s
ilustrar o que seria a aprendizagem a partir do contedo procedimental, como
tambm dar, com este tipo de dirio de bordo da viagem, referncias para outros
viajantes, para que aprimorem os primitivos meios de navegao aqui descritos.

Deste modo, como marinheira pouco experiente, s me restou reunir os

conhecimentos que possua sobre navegao na internet para iniciar a viagem.

Uma das grandes ajudas que recebemos nos ltimos anos veio da rea das
tecnologias da informao. A facilidade que a internet nos proporciona ao nos dar
acesso aos bancos de dados de bibliotecas ou centros de referncia, assim como os
meios de localizao por GPS18 que facilitam a navegao nos dias atuais so
grandes avanos, mas tambm provocam uma dificuldade: indicar um ponto de
partida. Resolvi comear pelo Banco de Teses da CAPES19, pois alm de
reconhecida por sua excelncia no acompanhamento dos cursos de ps-graduao
no Brasil, tambm concentra e divulga as pesquisas desenvolvidas nas mais
diversas instituies, de norte a sul do pas. Este fato nos ajuda muito neste
momento de buscas. Foi a primeira deciso tomada no sentido de iniciar a viagem
propriamente dita.

Quando cheguei ao local desejado, percebi que tinha que fazer algumas
escolhas. Para encontrar os trabalhos j realizados e relacionados com a minha rea
de pesquisa, tive que estabelecer algumas palavras-chave. Em qualquer
procedimento como este, o sucesso da busca depende da boa escolha das palavras
e do conhecimento das regras para pesquisa utilizadas pelo site consultado. Desta

18
O Sistema de Posicionamento Global, popularmente conhecido por GPS (sigla do ingls Global Positioning
System), um sistema de posicionamento por satlite utilizado para determinao da posio de um receptor na
superfcie da Terra ou em rbita.
19
A Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) desempenha papel fundamental
na expanso e consolidao da ps-graduao stricto sensu (Mestrado e Doutorado) em todos os Estados do
Brasil. Para acesso, digitar no navegador www.capes.gov.br; na pgina inicial, acessar o menu ( esquerda) e
clicar no link Servios; selecionar o link Banco de teses; acessar o link Resumos; a pesquisa possvel por
autor, assunto, instituio, nvel/ano base. O banco est atualizado at o ano de 2008. (Consulta realizada em
04-10-09).
 55

maneira, utilizei a seguinte sequncia de combinaes de palavras-chave para a

procura de dados no Banco de Teses da CAPES:

1. ENSINO DE MATEMTICA

2. MATEMTICA E ENSINO MDIO

3. MATEMTICA E ENSINO MDIO E INTERDISCIPLINARIDADE

4. CURRCULOS DE MATEMTICA E ENSINO MDIO

5. ENSINO DE MATEMTICA E INTERDISCIPLINARIDADE

A cada sesso a busca ficou mais refinada. Com o passar do tempo, a

escolha das palavras-chave de pesquisa tornava-se mais apropriada.

Esta fase bem demorada porque se encontram muitos trabalhos. No

conveniente um perodo superior a duas horas seguidas de pesquisas nesta
modalidade. Depois deste tempo, alm do corpo demonstrar sinais de cansao, a
mente tambm fica confusa devido leitura de tantos resumos. O ideal parar um
pouco, dedicar-se a outra tarefa e retomar depois. Por isto esta etapa demanda
muitos dias de pesquisa, porque depois necessrio um longo perodo para a
sistematizao dos dados.

Paralelamente escolha das palavras de busca para a pesquisa, tive que

tomar uma segunda deciso, to importante quanto a primeira. Devido ao fato de ter
encontrado um grande nmero de pesquisas acadmicas em cada entrada de
busca, refleti sobre a profuso, difuso e porque no dizer, a confuso de
informaes. Conclui que no possvel rastrear a rea por completo, sendo
necessrio o estabelecimento de critrios para um recorte. Ento, adotei um critrio
temporal para este recorte de rea: escolhi teses e dissertaes do perodo de 2003
a 2007. A tabela pode ser consultada no Anexo A.

Em uma segunda etapa, trabalhando com os resultados parciais da pesquisa,

chequei todos os links encontrados. Fiz a leitura de todos os resumos para
selecionar os trabalhos que esto diretamente relacionados a minha temtica de
pesquisa.

Este processo de refinamento da pesquisa provocou uma primeira reflexo.

Ao ler os resumos para a seleo dos trabalhos, percebi que algumas idias, ao
surgirem em nossa mente, devem ser logo anotadas. Este fato me fez perceber que
 56

o ideal registr-las no momento em que ocorrem porque muito se perde devido ao

espao temporal entre o pensamento e o registro por escrito no dirio de bordo. Isto
fez com que eu me organizasse e na segunda sesso de pesquisa, tivesse o dirio
de bordo prximo para anotar, simultaneamente pesquisa, as minhas observaes
e concluses parciais. Em resumo, quero dizer que um sistema de registro bem
organizado durante a pesquisa fundamental para uma boa qualidade do relatrio
final.

Apesar da seleo ter ficado mais criteriosa a cada sesso de pesquisa, foi
possvel notar que alguns trabalhos comearam a se repetir, gerando uma pequena
confuso. A soluo encontrada para facilitar a visualizao das teses e
dissertaes escolhidas foi a elaborao de uma tabela para cada filtragem
realizada, cujo modelo preenchido pode ser consultado no Anexo B. Com essa
tabela, foi possvel visualizar as repeties de trabalhos encontrados nas sesses de
busca e perceber a inter-relao entre os temas de pesquisa realizados e a minha
temtica, objeto deste relatrio.

No entanto, apesar de tantos avanos oceano adentro, ainda no estava

satisfeita. Decidi fazer uma navegao pelo mar do Banco de Teses da PUC/SP
para uma aproximao com o ano de 2008.

Contanto com alguma experincia em sistematizar os dados de pesquisa,

iniciei a busca por trabalhos dos anos de 2008 e 2007 que foram realizados nos
diferentes programas de Ps-graduao vinculados Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo PUC/SP. De incio, foi observada uma grande diferena na
concepo da pgina web consultada anteriormente.

Na pgina da CAPES, os trabalhos so classificados por nvel (Mestrado e

Doutorado) e por ano base (ano de publicao). Isto facilita uma primeira separao
dos dados. Quando se faz a busca, entrando com uma palavra-chave, o resultado
aparece em uma lista com dez ocorrncias, na forma de link, com o nome do autor e
ttulo do trabalho, sendo necessrio o acesso para a leitura do resumo e demais
informaes constantes na pgina.

J o Banco de Teses da PUC/SP, vinculado ao seu sistema de bibliotecas

integradas (LUMEN), d-nos, a partir das palavras-chave, os nomes dos autores,
ttulos dos trabalhos, ano, local disponvel para emprstimo e acesso eletrnico
 57

(endereo da pesquisa na internet). Observa-se que, por estar vinculada Biblioteca

da Universidade, a informao mais completa, apesar de ser necessria a consulta
ao link para a classificao quanto ao nvel da pesquisa, se Mestrado ou Doutorado.
Este, quando acessado, mostra-nos o trabalho completo na verso PDF (arquivo
somente para leitura), desde que autorizado pelo autor do trabalho.

Este processo dificulta um pouco a busca porque a torna mais lenta. Contudo,
o procedimento de tabulao dos dados encontrados nas filtragens tambm foi
usado, excluindo-se a coluna Instituio, j que todos os trabalhos foram realizados
nos programas de ps-graduao vinculados PUC/SP. As mesmas palavras-chave
da busca no site da CAPES foram utilizadas, com o acrscimo de uma nova entrada
de busca. O resultado pode ser observado no Anexo C.

Ento, optei por abrir os arquivos, fazer a leitura da pgina do resumo e, caso
este nos interessasse, a folha de rosto e o prprio resumo foram impressos. Dada a
interface da pgina consultada, no foi possvel seguir o recorte temporal usado
anteriormente. Por este motivo, uma nova filtragem foi realizada. Assim, cabe
assinalar que:

1 entrada: Ensino de Matemtica

Das 3174 pesquisas indicadas, foram consideradas apenas as 80 primeiras

por serem relativas aos anos de 2008 e 2007; as 56 primeiras foram avaliadas (ano
2008) das quais foram selecionadas 28; dos demais trabalhos de 2007, dez foram
selecionados pela afinidade temtica proposta, ou seja, nesta filtragem, 38
trabalhos foram considerados; deste total, 4 no esto acessveis para consulta
eletrnica (consultas somente na biblioteca) e 4 so teses de Doutorado (a grande
parte das pesquisas de Mestrado Profissional); algumas foram localizados em
reas diferentes: Psicologia da Educao; Educao: Currculo; Histria da Cincia.

2 sesso: Ensino de Matemtica and Interdisciplinaridade

Das oito pesquisas do perodo de 2005 at 1990, foi constatado que trs so
textos de peridicos; uma foi descartada por j constar do Banco de Teses da
CAPES. Convm registrar que os trabalhos mais antigos, por no possurem links
para acesso eletrnico, foram consultados pessoalmente nas bibliotecas de origem.
Das quatro restantes, uma foi descartada e as demais (trs no total) foram
consideradas no relatrio.
 58

3 sesso: Matemtica and Ensino Mdio

Das 142 pesquisas, considerei apenas 12 que se relacionavam ao recorte

temporal e temtica por mim proposta. Comecei a perceber a repetio de dados.

4 sesso: Matemtica and Ensino Mdio and Interdisciplinaridade

Das trs pesquisas encontradas, considerei apenas uma, do ano de 2002 que
no possui link para acesso eletrnico; convm registrar que os trabalhos mais
antigos no possuem links para acesso eletrnico; foram consultados pessoalmente
nas bibliotecas de origem devido pertinncia temtica da pesquisa; as outras
duas so repeties de outras filtragens.

5 sesso: Currculo de Matemtica and Ensino Mdio

Das trs pesquisas encontradas, temos: uma tese de 2007 a qual no estava
disponvel para consulta eletrnica, uma dissertao de 2005 que constava do
Banco de Teses da CAPES e um livro em ingls de 1992 que foi descartado.

6 sesso: Currculos de Matemtica and Interdisciplinaridade

Foi encontrada somente uma pesquisa de 2005 que j constava do Banco de

Teses da CAPES.

Com esta nova avaliao pode-se notar a repetio de algumas referncias

no site da Biblioteca da PUC/SP como tambm a repetio de dados j encontrados
na pesquisa na CAPES.

Sobre os trabalhos que no permitiram acesso eletrnico, ou por serem mais

antigos ou por no terem sido autorizados pelos autores, decidi ir pessoalmente
Biblioteca do Centro de Cincias Exatas (Campus Marqus de Paranagu) e
Biblioteca Nadir Gouvea Kfouri (Campus Monte Alegre) para a leitura presencial
destes trabalhos j que sua temtica era de grande interesse.

Deste modo selecionei os dados da pesquisa no Banco de Teses da PUC/SP

dos anos de 2008/2007 que foram utilizados em nosso relatrio. Apresento estes
dados no Anexo D. Os trabalhos dos anos anteriores ao intervalo estabelecido foram
considerados devido s suas contribuies para esta pesquisa.

Com estes levantamentos quantitativos, pretendi mostrar aos leitores o funil

pelo qual passaram os trabalhos. Isto quer dizer que o processo de filtragem reduz a
 59

quantidade de trabalhos do incio da pesquisa e que so considerados relevantes.

Esta etapa tambm pode ser relacionada com os contedos atitudinais, pois
envolvem critrios definidos de maneira particular pelo pesquisador, oriundos de
valores e intenes individuais.

Concluda a fase da seleo das teses e dissertaes, passei para a etapa da

sistematizao das informaes obtidas, com o objetivo de se redigir o relatrio
desta reviso bibliogrfica.

O primeiro obstculo desta nova fase foi cruzar as informaes obtidas em

tantas pesquisas, estabelecendo uma relao entre elas de acordo com as suas
temticas. Sendo assim, depois de muitas reflexes, foram se delineando no
horizonte algumas categorias que facilitaram a elaborao do texto do relatrio.

Foram definidas oito categorias, a saber:

Interdisciplinaridade;

Legislao;

Currculo;

Prticas Docentes;

Formao de Professores;

Tecnologias Informticas;

Metodologias de Ensino (trabalhos restritos ao contedo matemtico);

Trabalhos sem categorizao a priori;

Terminada a categorizao das pesquisas, fiz o cruzamento dos dados.

sabido que esta parte a mais confusa e difcil, pois devido quantidade de
informao obtida, fica difcil enxergar o todo para separ-lo em partes. Existem
softwares e outros tantos esto sendo desenvolvidos para facilitar esta etapa, porm
preferi uma abordagem no tecnolgica, de acordo com os recursos materiais que
possua. Equivale dizer que, em tempos de navegao por satlite, optei por usar
astrolbio e sextante.

Desenvolvi um novo procedimento no qual as tabelas foram impressas em

papel e recortadas para que o cruzamento dos dados, devido associao das
 60

temticas, ocorresse literalmente. Para uma melhor visualizao, os recortes foram

colados em painis, separados de acordo com as categorias.

Encerrada esta etapa, iniciei o relatrio com as observaes mais detalhadas

das teses e dissertaes escolhidas que apontavam um caminho a seguir. Das oito
categorias iniciais, foquei meu olhar em:

1. Interdisciplinaridade;

2. Ensino de matemtica;

3. Prtica docente.

As categorias aqui elencadas j nos indicam os pilares que sustentam esta

pesquisa.

O objetivo, agora, passa a ser a apresentao das principais impresses que

ficaram aps a navegao. Conduzir esta anlise a observao dos aspectos
relativos aos objetivos, referencial terico e metodolgico, alm de uma anlise de
aspectos estticos, como a padronizao das publicaes.

Procurei sistematizar as observaes separando a voz dos pesquisadores

da minha voz de observadora, que emite os seus comentrios sobre o que viu e as
experincias que teve no decorrer desta viagem. O relatrio completo resultante
deste processo serviu de primeiro ensaio para o agora apresentado.

Assim, da etapa de pesquisas tanto pela internet como em bibliotecas, cabe o

registro de um problema detectado, que me chamou a ateno: a falta de
padronizao nos resumos publicados. Existem alguns textos indecifrveis, ainda
que existam normas que nem sempre so respeitadas. H uma mistura de
metodologia de pesquisa com referenciais tericos, dos objetivos com resultados
obtidos ou concluses.

Entendo ser importante padronizar os trabalhos a serem publicados em

Bancos de Teses, pois isto facilita no s encontrar a pesquisa, mas tambm sua
compreenso. Deste modo, quero registrar a importncia do objetivo constar das
primeiras linhas do resumo para facilitar a leitura e possvel seleo do trabalho para
outros estudos. Esta atitude garante um ganho de tempo considervel, pois o que
no interessa rapidamente descartado.
 61

No entanto, foram muitas as dificuldades para entender o tema dos trabalhos

pesquisados devido aos ttulos que no se relacionavam diretamente com o tema da
pesquisa, resultado da falta de objetividade quanto relao tema-ttulo. Tambm
houve dificuldade no entendimento por conta de resumos mal redigidos que no
ajudaram na compreenso do tema da pesquisa, j que foi observada uma
preocupao muito grande em descrever o desenvolvimento das atividades e os
resultados obtidos, correndo o risco de ver uma pesquisa que possui uma
contribuio valiosa terminar esquecida em um banco de dados.

Tambm cabe registrar neste relatrio que no foram observadas pesquisas

no sentido da interdisciplinaridade como uma atitude diferenciada no cotidiano dos
professores. As pesquisas, especialmente as que enfocam o ensino da matemtica,
tangenciando os referenciais legais vigentes, do prtica docente um carter de
objeto de estudo estrito ao saber-fazer do professor e, quando tocam na
interdisciplinaridade, a conotao dada a de que ela um elemento integrador das
disciplinas diversas que constituem os currculos institucionais, fato que, ao nosso
ver, uma interpretao equivocada que associa a Interdisciplinaridade somente
justaposio de disciplinas.

Vrias pesquisas juntam duas ou mais disciplinas e se autodenominam

interdisciplinares. O exemplo mais comum observado no Ensino Mdio foi a reunio
entre matemtica e fsica, mas tambm notei a justaposio de geometria esfrica e
geografia.

Desejo mostrar que a justaposio de disciplinas no pode ser considerada

interdisciplinaridade, pois um estgio anterior a ela. Muitos professores que
intuitivamente buscam a interdisciplinaridade acabam por realizar projetos no nvel
multidisciplinar. Isto ocorre pelo afastamento da teoria. (FAZENDA, 2006, p.32).

Considero interessante uma breve contextualizao sobre a

interdisciplinaridade. A partir dos estudos de Fazenda (2003, p.48), foi possvel
observar que, na Antiga Grcia j havia preocupaes com a questo do
conhecimento e uma formao global do indivduo.

No entanto, os estudos sobre interdisciplinaridade ganharam destaque na

dcada sessenta, quando diversos estudiosos, das mais variadas reas do saber,
iniciaram um processo para dar Educao um sentido mais humano.
 62

Para tanto, Fazenda (2002a, p.39) diferencia os termos multi, pluri e

interdisciplinaridade da seguinte forma:

Em nvel de multi e de pluridisciplinaridade, uma atitude de justaposio de

contedos de disciplinas heterogneas ou a integrao de contedos numa
mesma disciplina, atingindo-se quando muito o nvel de integrao de
mtodos, teorias ou conhecimentos. Este o nvel da maior parte dos
projetos nas escolas de ensino fundamental, mdio e universitrio.

Em nvel de interdisciplinaridade: no se pretende a construo de uma

supercincia, mas uma mudana de atitude frente ao problema do
conhecimento, uma substituio da concepo fragmentria para a unitria do
ser humano.

Assim, ao aliar a mudana de atitude, que favoreceria o dilogo entre os

envolvidos, com a integrao dos contedos das diferentes disciplinas teramos a
possibilidade de efetivao de um trabalho interdisciplinar.

Neste sentido, chamou a minha ateno uma prtica muito comum nas
escolas. Em um determinado projeto, supostamente interdisciplinar, pois integrava
diversas disciplinas, observei que matemtica coube somente o trabalho de
construo dos grficos do levantamento estatstico realizado, destacando outro
ponto nos estudos pesquisados que a inevitvel associao entre a
interdisciplinaridade e o trabalho por projetos.

Entretanto, no observei nos textos pesquisados as caractersticas dos

projetos interdisciplinares sob o referencial que adotei (FAZENDA, 2006, p.25-26),
segundo o qual, para o seu pleno desenvolvimento necessrio:

Respeito ao modo de ser de cada um na busca de sua autonomia;

Existncia de um projeto inicial claro, coerente e detalhado;

Presena de projetos pessoais de vida exigindo uma espera adequada;

Bibliografia, considerada provisria, pois o conhecimento interdisciplinar

busca a totalidade do conhecimento, respeitando-se a especificidade das
disciplinas (provisoriedade do conhecimento).
 63

A parceria, categoria mestra dos trabalhos interdisciplinares, foi citada em

diversos trabalhos, desde os que envolveram atividades com alunos at a formao
continuada de professores. As pesquisas comprovaram que, ao se estimul-la, o
grupo torna-se forte e capaz de transformar a realidade circundante. O grupo ousa
mudar o que se encontra previamente estabelecido, numa atitude transgressora,
visando construir o conhecimento sob um novo paradigma.

Ainda convm citar as dissertaes que, por estarem trabalhando com as

orientaes curriculares oriundas dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
associaram os temas transversais ao trabalho interdisciplinar, recorrendo no erro de
confundir multidisciplinaridade com interdisciplinaridade.

Estas foram as principais relaes que estabeleci ao observar as pesquisas

que enfocaram a interdisciplinaridade. Somente uma tese e uma dissertao
abordaram a questo da prtica docente como objeto de investigao
interdisciplinar, prximo do meu referencial terico.

Entretanto, partindo do estudo da interdisciplinaridade vamos para a anlise

da prxima categoria. Desejo mostrar que qualquer estudo sobre o ensino, em
especial de uma disciplina especfica como o nosso caso, permeia o currculo e deve
considerar a legislao vigente. Isso se comprova, pois alm de garantir a
implementao dos eixos estruturantes da Educao Nacional, atravs de polticas
educacionais, a legislao tambm est fortemente vinculada ao trabalho em
instituies pblicas de ensino bsico.

Neste incio de dcada, observo diversas pesquisas que abordaram as

reformas educacionais, as novas orientaes legais advindas destas reformas e as
suas consequncias nos currculos escolares e na prtica docente.

Encontrei muitas pesquisas prximas das questes relativas aos currculos da

disciplina matemtica, tocando nas concepes da legislao vigente e das prticas
docentes. Neste sentido, os vrios trabalhos encontrados no rastreamento
aproximam a temtica que irei desenvolver ao longo de nossa tese s preocupaes
de outros pesquisadores.

Vejamos a concluso de dois pesquisadores sobre as caractersticas do

Ensino Mdio por sua pertinncia ao nosso estudo. Para um deles, o Ensino Mdio
no Brasil marcado pela caracterstica da ambiguidade, porque ao mesmo tempo
 64

em que uma etapa intermediria, decorre da a manuteno do seu carter

propedutico, de acordo com a LDB 9394/96, esta etapa da escolarizao brasileira
considerada a ltima, ou seja, uma etapa terminal, na qual se pressupe que o
aluno sair com uma formao completa para se encaminhar ao mercado de
trabalho ou seguir em estudos posteriores. O pesquisador concluiu que a superao
da dualidade mencionada no uma deciso meramente pedaggica, mas poltica e
que as prescries presentes na legislao vigente contribuem para manter esta
crise de identidade do Ensino Mdio no Brasil.

Destaco o outro pesquisador por considerar os aspectos culturais que

deveriam estar presentes nas orientaes curriculares para o Ensino Mdio, uma
vez que ele apontou que os contedos no favorecem ao jovem o desenvolvimento
do exerccio pleno de sua cidadania, porque no se tratam de conhecimentos
aplicveis ao seu cotidiano.

J possvel observar a variedade de olhares para um mesmo horizonte.

Com esta breve navegao, percebemos que as exigncias sobre a parte
epistemolgica, isto , sobre os conhecimentos especficos dos professores de
matemtica esto aumentando cada vez mais. Nos dias atuais, para lecionar no
basta ter um saber no nvel elementar. necessria, alm de boa formao
especfica, uma formao pedaggica slida.

No rastreamento, observei que muitas das pesquisas que envolvem os

currculos de Matemtica tocam na questo da formao inicial e formao
continuada destes docentes como fator decisivo para uma prtica consistente em
sala-de-aula, capaz de transformar as dificuldades em aprendizagem efetiva dos
assuntos matemticos.

Nestas pesquisas, procurou-se verificar em quais condies a formao do

professor de matemtica para o ensino bsico se d. Em vrias delas se constatou
que os problemas enfrentados pelos alunos universitrios ocorrem devido aos
currculos hiperespecializados que produzem uma formao fragmentada e sem
sentido. Este questionamento sobre a relevncia das disciplinas dos cursos de
graduao em licenciatura em matemtica para o cenrio acadmico importante
para gerar uma reviso curricular em nvel superior.
 65

Estas indagaes tambm foram realizadas por Alves (2007, p.17) que
assinalou o descompasso existente entre os currculos dos cursos de licenciatura em
Matemtica e os assuntos oriundos da prtica docente precoce. Estes, por serem
externos sala de aula da universidade, so ignorados e ficam aguardando, na
melhor das hipteses, as disciplinas pedaggicas. Assim, o estudante universitrio
no v o sentido para o estudo de Clculo Integral ou Anlise Matemtica, por
exemplo, conhecimentos matemticos importantes para a sua formao, mas que,
devido distncia com a sua prtica em sala de aula, no so reconhecidos e
terminam por sair dos cursos universitrios formados, ou melhor, enformados
(colocados em formas), para a sala de aula da escola bsica, onde muitos j
trabalham, repetidores de um ensino tal qual podemos observar na concepo
bancria (FREIRE, 2005).

Tambm importante ressaltar que h, em muitas pesquisas, uma grande

preocupao com a formao das geraes futuras de professores. Neste sentido, a
posio defendida por DAmbrsio (2005, p.74) com respeito integrao entre
ensino de matemtica e cincias se faz pertinente. Para o autor:

(...) a integrao total s poder ser atingida quando as primeiras geraes

de alunos da escola primria iniciados no ensino integrado, constiturem a
gerao docente. um processo longo, o de integrar o que vem sendo
desintegrado h sculos.

Isto quer dizer que, para termos professores formados sob os pressupostos
interdisciplinares, devemos atuar muito antes dos cursos universitrios.

Verificamos que associado ao estudo do currculo sempre est a busca de um

melhor como fazer. Fugindo da tradicional busca por receitas prontas, os
pesquisadores, enquanto docentes tanto da educao bsica quanto do ensino
superior, procuram uma maneira de tornar o seu ofcio mais produtivo e prazeroso.

Sendo assim, notei a grande quantidade de pesquisas que relacionam

prescries curriculares e o ensino de contedos especficos de matemtica.
Inclusive, importante ressaltar que esta a proposta observada em grande parte
dos trabalhos do curso de Ps-graduao em Educao Matemtica, com especial
destaque para a modalidade Mestrado Profissional em Ensino de Matemtica da
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC/SP.
 66

Um assunto amplamente pesquisado sobre ensino de matemtica diz respeito

modelagem matemtica, apontada por muitos como uma soluo para a
aprendizagem significativa, pois d s situaes cotidianas um carter matemtico.
O assunto ainda pouco discutido nas escolas e a pesquisa selecionada para este
relatrio, ganhou destaque porque, ao reunir professores dos dois nveis de ensino
(fundamental e mdio) percebi uma crescente separao, que a meu ver, gera uma
ruptura no processo de ensino de matemtica, alm de questes mitolgicas, tais
como: professores de ensino mdio sabem mais, professores de ensino fundamental
s trabalham com crianas pequenas e, por consequncia, sabem uma matemtica
bsica ou superficial, etc.

H uma grande associao do ensino de matemtica ao uso das tecnologias

da informtica (softwares especficos para construo de grficos e anlise de
funes, tratamento estatstico de dados etc). Em uma delas, o autor afirma a
importncia de uma interveno de ensino com recursos da informtica, baseada em
um trabalho contextualizado, oferecendo condies para uma aprendizagem
significativa dos conceitos abordados. No entanto, no foi possvel compreender se
a melhor aprendizagem ocorreu pelo recurso informtico ou pela mudana de
postura docente, pois se o trabalho contextualizado, a informtica torna-se mera
ferramenta.

Uma dissertao dessa linha tecnolgica merece destaque porque a

pesquisadora utilizou a descrio fenomenolgica como referencial metodolgico
para pesquisar a relao do homem com o mundo atravs da mediao informtica.

Gostaria de ressaltar que a categorizao realizada para efeito de

organizao da descrio das teses e dissertaes encontradas no levantamento
realizado possui fronteira tnue. Vi em todos os trabalhos caractersticas de outras
categorias, o que nos leva, por um critrio prprio, classific-las do modo
apresentado. No entanto, todas apontam os caminhos j percorridos por outros
pesquisadores, oriundos dos mais diversos programas de ps-graduao do Brasil.

So os percursos no definidos dos quais falei no incio deste relatrio, onde

para iniciar o seu prprio navegar preciso construir sua trajetria apoiando-se
naqueles que primeiro desbravaram o caminho. No existem trilhas marcadas, ento
a consulta aos registros dos viajantes anteriores pode nos indicar as dificuldades e
as solues que encontraram em suas viagens.
 67

Concluo este relatrio com a sensao de que procurei abranger o maior raio
possvel de pesquisas na rea-tema desta pesquisa, no perodo proposto no recorte
adotado. Deste modo, os diversos trabalhos consultados tiveram uma anlise
cuidadosa.

E assim, depois de longa viagem em alto-mar, com dias em mar de almirante

ou em mar revolto, retornamos para o nosso porto-seguro.
Em terra firme, espera por ns uma nova viagem. Agora, por um territrio bem
conhecido, mas que explorarei com o olhar do viajante que o v pela primeira vez.
Esta a proposta: andar por um lugar familiar para descobrir as razes das minhas
matrizes pedaggicas. Refiro-me reviso de rea, especfica ao ensino de
matemtica. Desejo voltar ao passado para encontrar, na compreenso dos
movimentos histricos que nos antecederam, as origens de parte de nossos
comportamentos atuais, esclarecendo o presente e nos propiciando um olhar
otimista para o futuro.

4.2 Reviso de rea: ensino de matemtica A redescoberta de um territrio

conhecido...

Depois de viajar no oceano das pesquisas acadmicas, chego terra firme

com a proposta de explorar um lugar que me familiar, descobrindo-o com novas
perspectivas. Assim, fiz o que chamei de redescoberta de um territrio que
pensava conhecer depois dos muitos anos como professora de matemtica do
ensino bsico.

Entretanto, qual no foi a minha surpresa ao perceber que, na realidade, eu

to pouco conhecia deste lugar que h muito habitava. Assim, fui surpreendida por
um olhar estrangeiro, de quem a v pela primeira vez.

Esta experincia, transformada em viagem, leva-nos compreenso do

ensino de matemtica ao longo dos tempos e ser compartilhada com os que
acompanham a trajetria da pesquisadora em busca da compreenso da sua prtica
docente interdisciplinar.
 68

Contudo, no nos possvel abordar o ensino da Matemtica sem tocarmos

em uma a questo fundamental: o que a Matemtica? Assim, para responder a
esta pergunta, muito importante por caracterizar o objeto de estudo desta rea do
conhecimento, a soluo foi recorrer a um bom e velho dicionrio, com o propsito
de encontrar algumas explicaes.

Na primeira, presente em um dicionrio escolar, a Matemtica vista como

cincia que estuda conceitos abstratos, como nmeros, figuras geomtricas etc.,
desvendando suas propriedades e as relaes com outros conceitos. Explicao
bem simples e que talvez reforasse para os alunos o campo de estudo da
Matemtica. Mas fui em busca de outra explicao, agora em um dicionrio mais
completo. Encontrei que a Matemtica uma cincia que investiga relaes entre
entidades definidas abstrata e logicamente. Percebe-se que, apesar de usarem
termos diferentes, as duas definies dizem praticamente a mesma coisa.

Ento, procurei a origem da palavra em um dicionrio etimolgico. Encontrei a

informao que uma cincia que tem por objeto a medida e as propriedades das
grandezas. Tambm observo que no foge das orientaes anteriores, cuja idia
principal a de que uma cincia que estuda nmeros e figuras geomtricas, suas
grandezas e relaes, em objetos definidos abstrata e logicamente, ou seja, a
cincia do raciocnio lgico e abstrato, envolvendo uma permanente procura da
verdade. rigorosa e precisa, mas possui um carter dinmico, pois embora muitas
teorias descobertas ao longo dos sculos ainda hoje se mantenham vlidas e teis,
a Matemtica continua permanentemente a modificar-se e a desenvolver-se.

Uma outra definio encontrada na literatura diz respeito a investigao de

estruturas abstratas definidas axiomaticamente, usando a lgica formal como
estrutura comum. As estruturas especficas geralmente tm sua origem nas cincias
naturais, mais comumente na Fsica, mas os matemticos tambm definem e
investigam estruturas por razes puramente internas Matemtica. Esta vertente
chamada Matemtica Pura, que, como a lgebra, a geometria, a topologia, estuda
as propriedades das grandezas em abstrato. H tambm a Matemtica Aplicada,
vertente que considera as grandezas em determinados corpos ou assuntos, como a
Estatstica, por exemplo, que permite a descrio, anlise e previso de fenmenos
aleatrios e usada em todas as cincias, e ainda a Matemtica Elementar,
 69

ensinada na Escola Bsica, da qual se ensinam as primeiras noes da Matemtica

geral, onde se concentra o meu foco de estudo.

Deste modo, o objeto de estudo da Matemtica vai muito alm do estudo dos
nmeros, operaes e figuras geomtricas porque desenvolve estruturas mentais
que favorecem o pensamento lgico e abstrato, ou seja, contribui para a
aprendizagem como um todo porque favorece o desenvolvimento do raciocnio em
todas as cincias.

Em minha pesquisa, observei que a busca consensual sobre a definio do

que a Matemtica muito antiga. Nas ltimas dcadas do sculo XX considerou-
se uma definio que tem ampla aceitao entre os matemticos: a Matemtica a
cincia das regularidades, ou seja, dos padres. Segundo esta definio, o trabalho
do matemtico consiste em examinar padres abstratos ou visuais, tanto com
nmeros reais como nmeros imaginrios. Quer dizer, os matemticos procuram
regularidades nos nmeros no espao, na cincia ou na imaginao e as teorias
matemticas desempenham o papel de explicar as relaes entre estas
regularidades.

Quanto origem da palavra, Matemtica vem do latim mathematica, derivado

do grego mathematik, onde mthma significa cincia, conhecimento,
aprendizagem. Em sua formao, subtende-se tchne que est associado tcnica
e epistme, associado ao conhecimento. Assim, pode-se concluir que uma traduo
seria a tcnica de conhecer ou aprender. Machado (2001) explica-nos que o termo
significa o que se pode aprender, j que mathema quer dizer aprendizagem. A
palavra tambm o feminino de mathmatiks que seria o apreciador do
conhecimento.

Ento, a partir deste momento, viajo na reviso de rea que tem como foco o
desenvolvimento do ensino de matemtica ao longo dos sculos, procurando
compreender o trajeto que a disciplina matemtica percorreu chegar at a ns tal
como a conhecemos.

sabido que esta disciplina, juntamente com o ensino da lngua materna, faz
parte dos currculos escolares ao redor do mundo. Esta perspectiva levou-me a
considerar como eixo da reviso que agora apresento, a histria do ensino de
matemtica ao longo dos sculos, as ideologias que a permearam e as
 70

consequncias destes movimentos em nossos dias, um claro aprofundamento da

pesquisa iniciada anteriormente no mestrado (ALVES, 2007).

Para tanto, um brevssimo histrico foi composto, praticamente, de recortes

de momentos pontuais na linha do tempo. No entanto, foram escolhidos os pontos
mais significativos para o entendimento do percurso da matemtica, de cincia
emprica disciplina escolar, j que so essenciais para contextualizar o embate
fundamental entre o ensino da matemtica em sua vertente terica (para o
desenvolvimento do raciocnio) e a sua vertente prtica, oriunda de sua raiz
enquanto cincia. Estes modos de compreender o valor da disciplina provocaram
interferncias nas concepes relacionadas ao seu ensino e reverberam at nossos
dias. Deste modo, optei por abordar o ensino de matemtica a partir de trs
momentos.

4.2.1 O ensino de matemtica na Antiguidade: os egpcios e os gregos.

O objetivo deste primeiro momento na linha histrica que percorreremos a

partir de agora mostrar os primeiros passos dados na direo da sistematizao
dos conhecimentos matemticos. Estes, oriundos das necessidades emergentes do
cotidiano do homem, transformaram-se em objeto de ensino, passando de gerao
em gerao, sem que houvesse uma instituio formal, tal como temos atualmente,
a escola.

nosso foco demonstrar as preocupaes com o ensino de matemtica para

as crianas, mas que tambm se tornou fonte de discriminao a partir do momento
em que os contedos passaram a ser escolhidos de acordo com a classe social ou
atividade que a criana fosse desempenhar na sociedade a qual pertencia.

Ento, apesar de existirem registros de noes rudimentares de matemtica

j no perodo paleoltico20, no perodo seguinte, o neoltico21, que se nota como a
observao da natureza influenciou o homem primitivo a fazer pinturas em
20
Paleoltico (paleo = antiga + ltico = pedra pedra antiga): perodo pr-histrico correspondente ao intervalo
entre a primeira utilizao de utenslios de pedra pelo homem h cerca de 2 milhes de anos atrs.
21
Perodo Neoltico (cerca de 10 mil a.C.). Esta subdiviso da pr-histria tambm conhecida como Idade da
Pedra Lascada.
 71

cermicas esboando as primeiras figuras geomtricas. O primeiro objeto conhecido

que atesta a habilidade de clculo do homem o Osso de Ishango22 que data de
20.000 anos atrs. possvel perceber como a matemtica surgiu em uma de suas
vertentes, com a sistematizao de procedimentos primitivos de contagem que
deram origem aos nmeros e aos numerais.

Desde os tempos primitivos, tanto os conhecimentos geomtricos quanto os

numricos foram desenvolvidos como resposta s demandas vivenciadas por
aquelas comunidades que comeavam a se organizar nas primeiras cidades.

Quanto preocupao com a transmisso destes e de outros saberes, Miorim

(1998) notou em sua pesquisa que a complexidade desta nova forma de
organizao social gerou, pela primeira vez na histria da humanidade, a separao
entre a organizao e a execuo do trabalho, ou seja, entre o pensar e o fazer. Isto
quer dizer que, nasce aqui a separao entre os que realizam as tarefas manuais e
aqueles que as idealizam, os chamados funcionrios. Assim, surge certo tipo de
educao na qual, apesar dos castigos corporais serem rejeitados, j havia a
preocupao com a transmisso desses conhecimentos para as novas geraes. No
entanto, da mesma forma como a sociedade comeava a se dividir em classes
diferenciadas, o ensino desses saberes tambm comeou a ser diferenciado.

A educao comea ento a ser diferenciada e os filhos dos organizadores

os futuros dirigentes passam a ter um tratamento especial. o incio da
educao intencional, sistemtica, organizada, violenta e sapiencial. Em
princpio, apenas como complementao aos conhecimentos prticos das
tcnicas, mas, em seguida, como a nica forma de educao das classes
dirigentes. (MIORIM, 1998, p.08).

Nossa linha do tempo se iniciar no Egito, uma das grandes civilizaes da

Antigidade, apesar de sabido que os principais desenvolvimentos da matemtica
so creditados s primeiras civilizaes antigas, tais como a babilnica,
mesopotmica, chinesa, hindu e grega entre outras, pois suas excepcionais
contribuies foram dadas ao tornarem possvel o desenvolvimento da medio de
terra, da previso de eventos astronmicos com o desenvolvimento de calendrios,
do manejo de plantaes, da realizao de rituais religiosos e, posteriormente, a
expanso do prprio comrcio.

22
O osso de Ishango uma fbula de babuno com riscos que indicam um procedimento rudimentar de
contagem.
 72

A escolha justifica-se, pois alm do desenvolvimento de uma grande

quantidade de conhecimentos matemticos, os egpcios foram um dos primeiros
povos a sistematizar o ensino de matemtica, influenciando os primeiros
pressupostos da matemtica na Grcia Antiga, a segunda civilizao destacada
neste estudo.

No entanto, convm registrar algumas caractersticas da matemtica egpcia

antes de abordarmos o seu ensino. Muito do que se sabe hoje sobre esse assunto
deve-se aos registros realizados pelos escribas em papiros. As mais importantes
informaes que temos acesso sobre a matemtica so o Papiro de Rhind23 (ou de
Ahmes) e o Papiro de Moscou, que se constituem em valiosos manuais destinados a
estudantes, indicando-nos as tendncias do ensino de matemtica no Egito. Datam,
aproximadamente, de 1000 anos antes do surgimento da matemtica grega e
registram que o conhecimento era quase todo de origem emprica, baseado na
prtica, pois seu elemento principal era o clculo, associado a casos concretos e
especficos (BOYER, 1974). Quando surgiam elementos tericos, esses estavam
relacionados tcnica e no a sua compreenso.

Ainda segundo Boyer (1974), a matemtica egpcia aparentemente

conservou-se uniforme durante sua longa histria, sendo construda em torno da
operao de adio, o que lhe conferia uma desvantagem e certo primitivismo.

Contudo, podemos citar o nascimento do conhecimento geomtrico a partir de

atividades de ordem prtica, como a reconstruo das cercas dos terrenos aps as
enchentes do rio Nilo, na poca do Egito Antigo como exemplo de que o
conhecimento nascia a partir das necessidades do cotidiano, isto , das demandas
entre a realidade e o saber. Assim, no caso da geometria, vimos que surge, ento,
como cincia emprica, em que os esforos de teorizao esto a servio do controle
das relaes do homem com seu espao circundante (GLVEZ, 2001, p.236), ou
seja, a teoria surgiu da prtica em se resolver situaes corriqueiras, transformando-
se em contedo cientfico e, posteriormente, escolar.

23
O Papiro de Rhind o mais extenso dos papiros que apresentam natureza matemtica. Possui cerca de trinta
centmetros de largura e cinco metros de comprimento e foi comprado em 1858 em uma cidade beira do Nilo,
por um antiqurio escocs chamado Henry Rhind. Por isso leva o seu nome. Tambm conhecido como Papiro
de Ahmes em honra ao escriba que o copiou por volta de 1650 a.C. H tambm o papiro de Moscou, comprado
em 1893 no Egito e que tem quase o comprimento do Rhind, mas com uma largura bem menor; foi escrito por
um escriba desconhecido da dcima segunda dinastia 1890 a.C. aproximado e contm vinte e cinco
exemplos de problemas da vida prtica (Boyer, 1974, p.09-14).
 73

Por isso, o Egito Antigo (particularmente s margens do rio Nilo),

considerado como o bero da geometria que significa medida da terra, porque o
prefixo geo significa terra e o sufixo metria, significa medir ou medida. Assim, desde
o primeiro contato com este ramo da matemtica, as crianas em nossas escolas
tm a noo do surgimento da geometria como a medida das terras do rio Nilo.

O historiador grego Herdoto nos diz que o apagamento das demarcaes

pelas inundaes do Nilo tornou necessrios os mensuradores. Os
conhecimentos dos esticadores de corda egpcios eram evidentemente
admirados... (BOYER, 1974, p.13).

Retornando ao foco principal, o ensino de matemtica no Egito era baseado

em uma coleo de situaes-problema, que seriam enigmas ou recreaes
matemticas, considerados ldicos por alguns pesquisadores. Porm, outros
consideram essas situaes como concretas, mas com o objetivo de alcanar a
abstrao.

Na realidade, notamos que esses problemas preocupavam-se com o

exaustivo treino dos algoritmos para a obteno da soluo desejada e no com a
compreenso da situao vivenciada, inteno que nos um tanto familiar.

Qualquer que seja a hiptese aceita, bem provvel que a prtica tenha
dado incio ao hbito, persistente at hoje, de colocar problemas totalmente
absurdos para os alunos, apenas com a inteno de treinar os algoritmos,
ou at mesmo desenvolver o raciocnio. (MIORIM, 1998, p.11).

De qualquer modo, o ensino egpcio apesar de baseado na resoluo de

problemas, mesmo que conduzisse a uma resoluo mecnica a partir da repetio
dos procedimentos de clculo, deixou duas caractersticas que nos convm
destacar.

A primeira relaciona-se ao carter autoritrio e elitista, pois era destinado para

os herdeiros das castas dominantes, aos nobres e aos funcionrios. Existia uma
educao transmitida de pai para filho que consistia nos ensinamentos das letras
sagradas e nos conhecimentos comuns, constitudos especialmente dos
ensinamentos cientficos e prticos. Esses eram tambm difundidos aos leigos, pois:

O resto da multido dos Egpcios aprende dos pais e dos parentes, desde
a idade infantil, os ofcios que exercer na sua vida. Ensinam a ler e
escrever um pouquinho, no a todos, mas aqueles que se dedicam a um
ofcio. (DIODORO DE SICLIA apud MANACORDA, 1989, p.39).
 74

Na segunda caracterstica, quem nos d a maior contribuio com respeito ao

ensino no Egito o grego Plato ao apresentar em suas Leis a metodologia usada
na educao das crianas. Ele diz:

Foram inventadas para as crianas pequeninas, no que se refere ao

clculo, noes aritmticas a serem aprendidas atravs do jogo e da
diverso; (...) Isto traz grande proveito para as crianas que aprendem,
preparando-se, assim, para ordenar um acampamento, para guiar em
marcha tropas, para conduzir uma expedio e administrar uma casa,
tornando-se homens mais ativos e mais teis a si mesmos em qualquer
campo (...) Dessa forma as crianas crescem livres de certa ignorncia, to
difundida entre os homens, sobre coisas elementares, e que torna o
homem ridculo e vergonhoso. (PLATO apud MANACORDA, 1989, p.37).

Entretanto, devido precariedade dos registros, Manacorda (1989) alerta-nos

para possveis contradies, pois como disse, o modelo educacional egpcio era
elitista e autoritrio, onde no caberia uma educao infantil baseada em uma
didtica ldica. Entretanto, o prprio autor destaca que alguns achados
arqueolgicos, tais como brinquedos ou jogos, poderiam constituir-se como fonte de
informaes sobre os aspectos concretos da educao no Egito Antigo.

possvel perceber de que modo, em uma grande civilizao organizada

socialmente, a matemtica comea a constituir-se como um dos elementos
fundamentais da educao bsica, tanto para a resoluo de problemas cotidianos
quanto para o desenvolvimento do raciocnio dos herdeiros das classes dominantes.

Ao reconhecer a importncia de antigas civilizaes como a egpcia no

desenvolvimento dos rudimentos do que veio a compor a matemtica, passamos
para um perodo no qual a preocupao com os princpios tericos, com o
estabelecimento de regras gerais e de resultados exatos, fundou uma matemtica
terica em uma nova civilizao: a Grcia.

A civilizao grega marcou a histria da matemtica. A partir dos

conhecimentos desenvolvidos anteriormente por outros povos com os quais os
gregos tiveram contato e influenciada por especulaes filosficas, a matemtica
tornou-se ainda mais abstrata. Com os egpcios notava-se uma grande preocupao
com a soluo de problemas cotidianos pelos homens primitivos. Entretanto, depois
deste contato, dois ramos se distinguiram: a aritmtica e a geometria. Alm disto, as
noes de demonstrao e a definio axiomtica dos objetos de estudo
formalizaram-se.
 75

Abordarei as principais concepes relacionadas ao ensino de matemtica no

perodo compreendido entre os sculos VI a.C. e VI a.C. porque, de alguma forma,
em nossos tempos h um pouco de sua influncia. Darei assim, especial ateno
aos pressupostos de dois grandes pensadores gregos do perodo: Pitgoras e
Plato.

As primeiras notcias a respeito de Pitgoras de Samos datam por volta do

sculo IV a.C. Personagem quase mitolgico, pois muitos documentos daquela
poca se perderam, no chegando quase nada de sua produo original aos nossos
tempos. Esse filsofo, matemtico, astrnomo, abominador de feijes, santo,
profeta, milagreiro, mgico, mstico ou charlato (BOYER, 1974) viajou pelo Egito e
Babilnia, possivelmente indo at a ndia, onde absorveu muitos conhecimentos
entre eles, os matemticos. O sigilo da ordem que fundou outro fato que dificulta a
clara percepo de seus estudos. Assim, convm falar de contribuies dos
pitagricos apesar das descobertas sempre serem atribudas ao mestre, Pitgoras.

O papel que os pitagricos desempenharam inquestionvel, especialmente

para a histria da matemtica. Isto porque a ordem pitagrica, como nos aponta
Boyer (1974, p.36), possuia uma grande confiana no estudo da Matemtica e da
Filosofia como base moral para a conduta. Inclusive, nos diz tambm que a criao
das palavras filosofia (ou amor sabedoria) e matemtica (ou o que aprendido)
supem-se ter sido feita por Pitgoras.

Com relao ao aspecto educacional, pode-se dizer que foi na escola

pitagrica, cujo lema era tudo nmero, que a matemtica foi introduzida pela
primeira vez na educao grega, dando os primeiros passos na direo do seu
estabelecimento como uma disciplina racional, concepo que serviu de base para
praticamente toda a matemtica desenvolvida at meados do sculo XVII d.C. Isto
porque, para os membros dessa ordem, ela era o meio pelo qual se poderia chegar
sabedoria, ou melhor, ao conhecimento puro (MIORIM, 1998) em um claro
desprezo com as exigncias da vida prtica, permitindo-nos retomar o eixo a que
nos conduz esta reviso histrica do ensino de matemtica: a separao entre teoria
e prtica, que foi acentuada pela Matemtica grega desde seus primrdios.

Antes de abordar as contribuies das idias de Plato ao ensino de

matemtica na Grcia Antiga, das quais alguns resqucios chegaram aos nossos
dias, apresento uma brevssima contextualizao do momento em que suas
 76

concepes eram difundidas, seja com respeito ao ensino ou matemtica

propriamente dita.

O prprio papel desempenhado por Plato na histria da matemtica provoca

acirradas discusses entre seus estudiosos. Segundo dados pesquisados por Boyer
(1974, p.65), h quem o defenda como um pensador excepcionalmente profundo e
incisivo. Porm, h os que o vem como um sedutor, fazendo os homens
abandonarem os problemas do trabalho do mundo para se perderem em
especulaes vadias, pois Plato reforava o carter nobre da matemtica ao
consider-la destinada aos melhores e mais talentosos espritos. Considerava que
os conhecimentos matemticos mais abstratos, por estarem longe do mundo dos
sentidos, teriam o poder de levar a alma at o mundo perfeito. No entanto, todos
reconhecem a sua grande influncia sobre o desenvolvimento da matemtica.

Polmica parte, a Academia Platnica de Atenas tornou-se o centro da

atividade matemtica do sculo V a.C. Destacou-se por concentrar os principais
mestres e pesquisadores matemticos, sua produo no se baseava s nas
contribuies de Plato que, alis, foram poucas relativas matemtica em si.

O vnculo entre Plato e a matemtica, segundo Boyer (1974) foi estabelecido

atravs da influncia de seu amigo Arquitas, a quem visitou na Siclia em 388 a.C.

Cabe-nos uma pausa para a reflexo de uma importante contribuio deste

personagem. atribudo a Arquitas, considerado um dos ltimos pitagricos e uma
figura de transio na matemtica na poca de Plato, o estabelecimento do
quadrivium (composto pela aritmtica, geometria, msica e astronomia) como ncleo
de uma educao liberal. Aliado ao trivium (nome dado reunio da gramtica,
retrica e dialtica cuja criao atribuda a Zeno), so considerados os primeiros
modelos de currculo e foram adotados pelos platnicos em seu ciclo normal de
estudos. As disciplinas que os compunham, chamadas artes liberais,
permaneceram quase intocveis por dois milnios, sendo a base da tradio
educacional do ocidente.

Ao retomar a proposta pedaggica de Plato para o ensino de matemtica,

encontramos registros de sua grande contribuio, j que considerava importante
ensin-la s crianas livres tal qual uma imitao das escolas desenvolvidas pelos
escribas egpcios. Assim, desde o nvel elementar da educao, as crianas teriam
 77

contato, no somente com a aplicao prtica (como nos problemas razoavelmente

contextualizados dos egpcios), mas tambm com as bases necessrias aos estudos
posteriores. Os exerccios deveriam ser adequados idade das crianas, evitando-
se atividades puramente mecnicas.

Para Plato, o ensino deveria desenvolver-se de forma ldica, por meio de

jogos e os castigos corporais no deveriam ser utilizados, pois a coao no seria a
forma mais adequada para resolver o problema da falta de interesse da criana
pelos estudos (MIORIM, 1998, p.18). A considerao pelo ldico e das aplicaes
prticas serviria como um caminho para que a criana atingisse um grau maior de
abstrao nos seus estudos futuros.

Tem incio, ento, o que podemos chamar de lado obscuro da proposta

educacional de Plato com relao ao ensino de matemtica. Essa preocupao
restringe-se ao ensino no nvel elementar e para crianas livres, como j disse. Para
os nveis mais elevados haveria uma seleo dos espritos mais talentosos.
Explica-se, desta forma, a origem de algumas imagens preconceituosas e um certo
misticismo, iniciado com os pitagricos, sobre o ensino e a aprendizagem da
Matemtica, tais como Miorim (1998, p.20) nos apresenta:

A Matemtica uma cincia perfeita, que apresenta resultados imutveis,
vlidos eternamente;

A Matemtica s pode ser compreendida por alguns poucos escolhidos;

As pessoas que sabem Matemtica so pessoas superiores;

A Matemtica desenvolve o raciocnio das pessoas;

A Matemtica um elemento fundamental para selecionar as pessoas mais
aptas para o trabalho em qualquer profisso.

Fica implcito um outro fato que convm destacar. A educao grega, tal qual
a de outras civilizaes da Antiguidade Clssica, era para poucos. Isto acentua o
carter elitista e a separao em classes sociais, a partir dos contedos transmitidos
pela educao em um nvel mais formalizado, onde o ensino de matemtica
acentuou a dicotomia entre teoria e prtica.

Em minha pesquisa notei que, a partir deste perodo, o ensino, em especial

de matemtica, perdeu sua caracterstica prtica, separado formalmente em artes
tcnicas ou manuais e artes cultas (MIORIM, 1998).
 78

Por artes tcnicas entendia-se o ensino relacionado aos conhecimentos

prticos e cotidianos. J nas artes cultas, priorizavam-se os estudos tericos
desvalorizando-se as aplicaes prticas, o que fez os saberes, at ento
acumulados, passarem a ser ensinados de maneira intencional para membros de
classes privilegiadas, estabelecendo a imagem da matemtica como uma cincia
nobre.

Comprova-se, assim, o nascimento do conflito que duraria muitos sculos: a

dicotomia entre as artes manuais, que conduziriam o ensino de matemtica para
uma vertente prtica, e as artes cultas, de tendncia terica, intensificadas a partir
desse momento. Esta separao do conhecimento matemtico em prtico e terico
ocultava relaes de poder, pois os interesses dos poderosos membros da
sociedade justificavam o ensino diferenciado de matemtica.

A cincia que surgiu da necessidade da resoluo de problemas do cotidiano,

com um carter prtico por natureza, tornou-se importante ferramenta para o
desenvolvimento do raciocnio em sua vertente terica e, por ser acessvel para
uma pequena e privilegiada parcela da sociedade da poca, transformou-se em
sinnimo de poder. Esta foi uma das principais caractersticas que a educao grega
deixou como herana para o ensino de matemtica.

Ao considerar as concepes pedaggicas de Plato, observei que havia forte

oposio daqueles que defendiam os estudos literrios sua proposta, tal como
Iscrates, e os que defendiam um ensino mais voltado para os estudos cientficos.
Apesar de a educao grega atingir a forma clssica conhecida por ns no perodo
helenstico24, observa-se que ao ensino de matemtica foi reservado um lugar
modesto.

As propostas de Plato para a escola elementar, proporcionando um ensino

de matemtica com alguma ludicidade e prazer para as crianas no vingaram. O
ensino reduziu-se memorizao e repetio e os castigos corporais, tais como
chicotadas, eram executadas em alunos considerados preguiosos por seus

24
Perodo da histria da Grcia compreendido entre a morte de Alexandre III (conhecido como Alexandre, O
Grande) em 323 a.C. e a anexao da pennsula e ilhas gregas por Roma em 147 a.C. Caracterizou-se pela
difuso da civilizao grega numa vasta rea que se estendia do mar Mediterrneo oriental sia Central,
consolidando a concretizao de um ideal de Alexandre: levar e difundir a cultura grega aos territrios que
conquistava. Foi nesse perodo que as cincias particulares tm seu primeiro e grande desenvolvimento. Foi o
tempo de Euclides e Arquimedes. O helenismo marcou um perodo de transio para o domnio e apogeu de
Roma.
 79

mestres. Desta forma, ficou a sensao de que estudar matemtica no era

atraente, ao contrrio, era um castigo insuportvel.

Antes de passarmos a outro momento de nossa linha do tempo, convm

destacar que Grcia ainda se associa um fato histrico fundamental para o ensino
de matemtica.

Aproximadamente por volta de 300 a.C. registra-se a escrita de Os

Elementos, por Euclides de Alexandria. Essa obra a mais antiga e importante
representante da matemtica grega a chegar at ns, constituindo-se no texto mais
influente no ensino de matemtica de nossos tempos. Composta originalmente por
treze livros, somente cinco sobreviveram aos tempos e, ao contrrio do que se
pensa, no trata especificamente de geometria. Assim:

Os elementos de Euclides superaram de tanto seus competidores que

foram os nicos a sobreviver. No eram, como se pensa s vezes, um
compendio de todo o conhecimento geomtrico; ao contrrio, trata-se de
um texto introduzido cobrindo toda a matemtica elementar isto ,
aritmtica (no sentido de teoria dos nmeros), geometria sinttica (de
pontos, retas, crculos e esferas), e lgebra (no no sentido simblico
moderno, mas um equivalente em roupagem geomtrica). (BOYER, 1974,
p.76).

Para o estudo, a caracterstica mais importante da obra de Euclides a ser

destacada diz respeito ao carter especulativo da geometria apresentada em seus
escritos. Ao longo dos tempos, seus postulados tornaram-se to fundamentais para
a matemtica a ponto de a geometria plana ser chamada de geometria euclidiana.
Esta, excessivamente rigorosa em suas demonstraes, no apresentava nenhuma
ligao com o mundo sensvel. Por isso, h quem especule que Euclides estudou na
Academia de Plato, pois a partir desse modelo de ensino, a geometria poderia
desenvolver o esprito do estudante.

Contudo, o que sabemos que na base do que foi chamado de Educao

Matemtica Clssica encontram-se diversos fragmentos da obra Os Elementos de
Euclides, tratados quase como sinnimos.

Chegamos ao fim do primeiro contato com as origens do ensino de

matemtica no perodo da Antigidade, onde foi possvel observar o nascimento de
algumas concepes que ainda esto presentes nas prticas dos professores de
matemtica.
 80

Avanaremos um pouco para encontrarmos o nosso segundo ponto de

contato com a linha histrica do ensino de matemtica.

4.2.2 O ensino de matemtica da Idade Mdia Idade Moderna: do estio s

grandes transformaes.

Neste segundo momento, nosso foco volta-se para a ascenso do ensino de

matemtica aps alguns sculos renegado ao plano da instruo de uma aritmtica
bsica, que ocorria nos mosteiros, particularmente. Por essa caracterstica,
considera-se esse perodo de estio, antecedente de uma srie de revolues e da
sistematizao da prpria Educao.
Em minha proposta de visita linha do tempo, em momentos especficos
observei acontecimentos decisivos para o ensino de matemtica. Sculos se
passaram. Em pleno fim da Idade Mdia, desponta no horizonte um novo contexto
scio-poltico-econmico e cultural, resultante do avano das navegaes e do
desenvolvimento das atividades comerciais e industriais.
Cabe comentar que, nos primeiros sculos da Idade Mdia, os mosteiros
transformaram-se nos centros educativos da Europa Ocidental. Por estarem
vinculados Igreja, os programas de ensino contemplavam o latim, para a leitura
dos textos bblicos, visto que o objetivo era basicamente a formao (ainda que
fosse deficiente) de clrigos. Significa dizer que o ensino neste perodo limitou-se ao
estudo de cpias deformadas por tantas reprodues das obras do perodo clssico,
constituindo-se a resumos das artes liberais, ainda organizadas na forma do trivium
e do quadrivium, como j apresentado.
Quanto ao ensino de matemtica, este quase desapareceu nesse perodo,
pois como sabemos, ao triunfar a proposta de Iscrates sobre a de Plato, as
humanidades ocuparam a maior parte dos espaos reservados para os
conhecimentos da Antiguidade Clssica. Essa tradio chegou educao medieval
que iniciava o seu processo de institucionalizao, reservando matemtica o papel
de instrumento para a compreenso mais profunda de textos sagrados, como por
exemplo, o entendimento do clculo do calendrio litrgico, fundamental para a
determinao da data da Pscoa.
 81

Aponto, como caracterstica da matemtica desse perodo, o interesse pelo

seu valor instrumental relacionado ao clculo, feito atravs de processos digitais
(com o auxlio dos dedos). No havia interesse pelas aplicaes prticas, como
observamos em sua origem com os egpcios, ou no carter especulativo to
apreciado pelos gregos.
Quanto ao ensino, no se observou nenhum avano significativo. Dada essas
condies, considera-se o perodo como de estio, j que as mudanas mais
importantes ocorreriam a partir das influncias dos povos do oriente depois do seu
contato prolongado com os europeus. Devido longa permanncia dos rabes na
Europa, especialmente na pennsula ibrica, a traduo do rabe para o latim de
obras como as Tabelas Astronmicas e A lgebra, de al-Khowarizmi ou Os
Elementos, de Euclides, ou ainda O Almagesto, de Ptolomeu foi facilitada. (MIORIM,
1998, p.33).
Do perodo, por fim, convm destacar a Escolstica porque algumas de suas
caractersticas mantiveram-se ativas at fins do sculo XX. Por Escolstica entende-
se um tipo de vida intelectual caracterstico da Idade Mdia que surgiu por volta do
sculo X e que teve seu declnio por volta do sculo XV. Essa nova forma de
pensar teria como objetivo justificar a f crist por meio da razo. Sobre isso,
destaca-se que:

(...) a lgica aristotlica o instrumento ideal, porque mais eficaz e seguro,

quando se pretende organizar um sistema de idias tendo como
pressuposto inicial um conjunto de crenas, ou premissas, que no devem
ser questionadas, uma vez que so consideradas, em princpio,
verdadeiras. (MIORIM, 1998, p.31).

Nesse perodo havia o domnio da Igreja que consolidava seu poder

considerando todo o conhecimento vindo da Antiguidade como possvel fonte de
heresia. Nessa forma de ensino, a lgica aristotlica adquiriu fora em relao s
demais artes liberais, visto que uma das maiores preocupaes da educao do
perodo era aperfeioar os discursos formais. Para tanto, basta que se considere a
condio do momento: em um mundo no qual a imprensa ainda no havia sido
criada, em que os poucos livros eram resultado de um longo tempo dedicado s
cpias manuscritas, oralidade cumpria o papel fundamental de doutrinao dos
novos cristos.
 82

A organizao dos conhecimentos a serem transmitidos pela escola bem

como dos objetivos a serem atingidos eram orientados em funo da forma e no do
contedo restrito. Os conhecimentos novos que poderiam surgir ou os relacionados
s aplicaes prticas tambm no eram valorizados, uma vez que a preocupao
dos escolsticos estava voltada mais para as especulaes do que para as questes
de ordem prtica do mundo real. Em suma:

uma cultura nova, j totalmente medieval e crist. Esta cultura herda,

queira ou no, junto com a lngua latina, infinitas reminiscncias das
tradies clssicas: destas, porm, essenciais so os aspectos formais.
Sobrevivem no os grandes autores (...), mas quase exclusivamente
aqueles textos da preparao formal... (MANACORDA, 1989, p.125).

O mundo marchava em uma direo da qual no poderia fugir. O homem

libertou-se dos senhores feudais e de uma economia baseada na agricultura. A
estrutura poltica ruiu, sendo o poder compartilhado no mais pelo clero e nobreza,
mas com uma classe social emergente: a burguesia. Com as grandes navegaes, o
homem teve um novo mundo sua frente. Com o desenvolvimento das transaes
comerciais, houve uma demanda por novos conhecimentos, dos quais uma nova
perspectiva para o ensino de matemtica foi vislumbrada. por esse contexto que
agora transitaremos.

Para a consolidao do novo modelo socioeconmico, eram necessrios

conhecimentos at o momento esquecidos nos mosteiros. Nessa nova sociedade
com banqueiros, comerciantes, armadores, engenheiros, etc., a aplicao das
cincias, em especial da matemtica, tornou-se fundamental.

Com a traduo de grande parte dos textos rabes para o latim e das
contribuies que as civilizaes orientais deram questo da representao
numrica, os trabalhos matemticos desenvolveram-se consideravelmente tanto na
trigonometria (introduo das funes trigonomtricas) quanto na aritmtica.
Desenvolveu-se ainda a anlise combinatria, a anlise numrica e a lgebra de
polinmios.

Todos esses conhecimentos eram exigidos pela burguesia, que necessitava

de um ensino que privilegiasse as cincias prticas. Nasceu, por conseguinte, uma
moderna e diferente matemtica com o objetivo de resgatar as artes prticas. Seu
ensino era desenvolvido em escolas tcnicas de nvel mdio ou superiores-tcnicos.
 83

Nestas escolas prticas25, eram ministrados cursos de aritmtica prtica, lgebra,

contabilidade, navegao e trigonometria, provendo grandes transformaes no
ensino de matemtica no territrio europeu.

Uma inverso de polaridade ocorreu a partir deste momento. As artes

manuais que, desde a Antiguidade, visavam os ofcios passaram a ser o foco das
escolas prticas e laicas. Isso significou que o ensino para as artes cultas, de
razes platnicas e que tinha o objetivo restrito de desenvolver o raciocnio, perdeu
sua hegemonia.

A partir de ento, a oposio entre preparao para o trabalho ou para o

ensino acadmico consolidou-se, tendo de um lado, os burgueses emergentes e os
representantes das classes populares reprimidas e, de outro, os nobres.
Alm disso, j nos possvel falar de uma nova classe de trabalhadores
cuja experincia no mundo do trabalho comeou a exigir a universalizao da
educao, tema predominante nas discusses educacionais do final do sculo XVIII.
Novamente, observamos a matemtica usada como filtro social, porque ainda
existiam os defensores do ensino da arte culta para poucos privilegiados, agora na
figura dos detentores dos meios de produo, os quais consideravam arriscado
educar seus operrios.
O renascimento da cultura clssica, ocorrido nos sculos XIV a XVI, foi
acompanhado do desenvolvimento de novas cincias e tcnicas. Esse processo
favoreceu a gnese de novas concepes cientficas, filosficas e pedaggicas,
refletidas somente nas obras no sculo XVII. Enfim, a Idade Mdia estava
definitivamente superada.
Vale registrar que o nascimento da cincia moderna combinou, de forma
indita, os mtodos experimental e indutivo com a deduo matemtica. Significa
dizer que, a barreira entre as artes manuais e a culta havia sido rompida para os
adeptos dessa nova corrente de pensamento. Essa superao da dicotomia entre a
razo e a experincia contribuiu para alterar definitivamente o papel desempenhado
pela matemtica agora vista como uma ferramenta necessria para a explicao
e/ou compreenso dos fenmenos, superando o entendimento de que seu valor
estaria no desenvolvimento do raciocnio lgico, elemento fundamental da formao

25
Convm registrar que estas escolas eram laicas, reforando a distncia do domnio da Igreja Medieval. Eram
localizadas nos centros urbanos das cidades mais favorecidas pelo comrcio.
 84

que no se associava prtica. Um dos principais representantes do perodo foi

Isaac Newton (16421727).
Com respeito a Isaac Newton, convm destacar a importncia de suas idias
para o ensino de matemtica em meados do sculo XX, influenciando um grande
nmero de educadores matemticos que cuidaram da transposio para a
matemtica elementar das suas concepes matemticas. Com a elaborao do
conceito de lei quantitativa, que levaria introduo do conceito de funo e ao
surgimento do clculo infinitesimal, Newton estabelecia as bases da moderna
matemtica baseando-a no movimento, invertendo as caractersticas presentes
durante sculos. Tambm possua grande preocupao com as artes prticas e
mecnicas, utilizando o nmero para compreender melhor as figuras e os
fenmenos.
Porm, apesar de Newton ser de grande importncia para a moderna
matemtica, no havia uma relao direta de suas criaes com o ensino, em
especial na escola bsica.
Parte desta tarefa foi desempenhada por estudiosos das questes do ensino
tal qual Jan Amos Comenius (15921671), um exilado pelo perodo turbulento de
1618 a 1658 que forou as minorias a buscarem refgio nos Pases Baixos,
Inglaterra ou Sucia. Esse foi o contexto histrico no qual Comenius escreveu a sua
obra, onde sintetizou o velho e o novo da pedagogia.
Em seu projeto, Comenius pressupunha a sistematizao de todo o saber.
Sobre este aspecto, Manacorda (1989, p.221) destaca que, inicialmente livresco, o
valor de sua proposta estava na ligao com temas prticos, com a rejeio das
especulaes muito areas. A abordagem prtica, com a experimentao concreta,
era registrada em sua proposta pela recomendao para se frequentar os estaleiros
navais e at lugares de comrcio e de cmbio, visando no somente pensar e falar,
mas tambm agir e negociar.
Com relao ao plano didtico, seu mrito a valorizao do que hoje
chamamos pedagogias ativas, j que demonstrava sua preocupao com a
aprendizagem ativa por parte das crianas, especialmente nas obras Orbis pictus
(um manual concebido como um atlas cientfico ilustrado) e da Schola ludus (texto
que utiliza a dramatizao para a compreenso ativa da histria). Alm disso, foram
observados outros elementos que forneceriam a base para o desenvolvimento
educacional dos sculos futuros. Dentre esses elementos encontramos a defesa da
 85

escola universal, independentemente de sexo, origem social e, por estranho que

parea, capacidade intelectual; a preocupao com um ensino eficaz, mas que fosse
agradvel e eficiente (sem desperdcio de tempo); a diviso em vrios nveis de
estudo, de acordo com a natureza ou o desenvolvimento do homem; a proposio
de um ensino por ciclos, isto , os mesmos contedos deveriam sempre ser
retomados e reelaborados e, como j dito, a valorizao da aplicao prtica e dos
sentidos.
No entanto, para alguns historiadores, Comenius no foi um revolucionrio,
mas sim um saudosista medieval, cuja importncia encontra-se no fato de ter
sistematizado conhecimentos com foco no ensino das crianas.
Com relao ao ensino de matemtica, no se encontra uma referncia
direta, ainda mais porque sua nfase estava no ensino de latim. Porm, com suas
recomendaes sobre a forma de tratar os contedos escolares, especialmente a
partir do mtodo de apresentar antes s crianas a ilustrao dos objetos (e no
smbolos ou palavras), destacando o processo indutivo como primeiro passo para se
chegar, posteriormente, sistematizao do conhecimento pode ser considerado um
dos aspectos mais inovadores de suas propostas que repercutiram ao longo dos
tempos.

Avanando para o sculo XVIII, considerado como o sculo das revolues

(Francesa, Americana, Industrial), h que se dar nfase s propostas de Jean-
Jacques Rousseau (17121778) e Johann H. Pestalozzi (17461827) ainda que no
estejam diretamente relacionadas ao ensino de matemtica, indicam pistas que
seriam seguidas por outros pedagogos e educadores matemticos sculos frente.

A importncia de Rousseau encontra-se no fato de ter revolucionado a

pedagogia ao privilegiar o que Manacorda (1989, p.242) chama de abordagem
antropolgica. Sua proposta educacional est focada no sujeito, no caso, a criana.
Isto pode ser considerado um golpe na abordagem epistemolgica, a qual se
centrava na reclassificao do saber e na sua transmisso como um todo pronto e
acabado, predominante nos sculos anteriores. Em resumo:

Entre os aspectos positivos merecem ser mencionados a redescoberta da

educao dos sentidos, a valorizao do jogo, do trabalho manual, do
exerccio fsico e da higiene, a sugesto de usar no a memria, mas a
experincia direta das coisas, e de no utilizar subsdios didticos j
prontos, mas constru-los pessoalmente, e, sobretudo, o plano progressivo
 86

da passagem da educao dos sentidos (...) educao da inteligncia...

(MANACORDA, 1989, p.243).

Ao reconhecer a Educao como um processo que deveria partir dos objetos

sensveis para chegar gradualmente aos objetos intelectuais, Rousseau contribuiu
para a mudana pedaggica, da qual o ensino de matemtica beneficiou-se com a
modernizao dos mtodos educativos, onde o ensino deveria ocorrer medida
que fosse necessrio para o desenvolvimento de outras atividades, alm de estar
associado s aplicaes prticas. Estava abalado o ensino de matemtica cujo eixo
fundamental era a abordagem dedutiva e euclidiana.
No entanto, Miorim (1998) chama a ateno para o fato de que Rousseau, em
sua proposta para o ensino de matemtica, no deu a devida ateno ao aspecto
fundamental relativo ao par teoria & prtica. Apesar de sua indiscutvel contribuio
para a Educao, pois permaneceram lacunas, talvez por ele no ter conhecimentos
especficos da rea.
Adentrando as concepes pedaggicas de Pestalozzi, pode-se considerar
como ponto de partida da sua pedagogia a preocupao com a personalidade
individual de cada criana, associada ao seu operoso filantropismo e pela sua
capacidade de traduzir os princpios em prtica (MANACORDA, 1998, p.261).
Suas intuies de psicologia infantil e de didtica constituiram um dos pontos
de partida de seus pressupostos que, j no sculo XIX, fundavam-se no esprito da
benevolncia e da firmeza (MANACORDA, 1998, p.263). Pestalozzi defendia uma
educao no-repressiva, a qual exclua o medo que as severas punies
provocavam nos alunos. Destacam-se tambm o princpio do interesse e da
curiosidade infantil como base para as intervenes do professor alm dos princpios
da intuitividade e da gradualidade do ensino, que deveria ir do concreto ao abstrato.
Quanto ao ensino de matemtica, no identifiquei pontos explcitos. No
entanto, para Pestalozzi, o som, a forma e o nmero compem as trs unidades
elementares da cognio ou faculdades mentais. Quanto ao nmero e a forma, ele
apontou que o seu papel na educao intelectual relacionava-se ao fato de serem o
meio natural de referncia para todas as impresses que a mente recebe do exterior.
Isto porque ele comparava a forma com a medida do espao e o nmero, com a
medida do tempo, ou seja, ele as associava (nmero e forma) com as impresses do
mundo material que depois seriam abstradas pelo aluno, chegando ao pensamento
ou idia.
 87

Pestalozzi apesar de difundir a instruo baseada nos mtodos ativos e nos

princpios da benevolncia, acompanhadas de rigorosa disciplina, inspirou grande
parte das iniciativas pedaggicas dos sculos seguintes:

O aluno, seja qual for a classe social a que pertena e a profisso a que
esteja destinado, participa de certos elementos da natureza humana que
so comuns a todos e constituem o fundamento das foras humanas. Ns
no temos direito algum a limitar a qualquer homem a possibilidade de
desenvolver as suas faculdades...; no temos o direito de negar criana a
possibilidade de desenvolver nem que seja uma s faculdade, nem mesmo
aquela que, no momento, julgamos no essencial para a sua futura
profisso ou para o lugar que ele ter na vida. (PESTALOZZI, 1819, apud
MANACORDA, 1989, p.266).

Concluo mais um ponto da nossa linha do tempo. Vimos que as mudanas

sociais alavancadas pelo novo modelo econmico inverteram o grau de importncia
da matemtica, sendo fundamental aprend-la para aplicar os conhecimentos de
acordo com as exigncias sociais da poca, conferindo-lhe novamente valor, em
especial ao carter prtico.

Tambm vimos que, em um processo decorrido atravs dos vrios sculos

compreendidos em nosso recorte, a Educao iniciou sua sistematizao, onde
surgiram importantes pensadores que contriburam, ainda que de forma indireta,
para as mudanas mais evidentes no ensino de matemtica as quais abordarei no
prximo momento.

4.2.3 Os sculos XIX e XX: da transio aos movimentos renovadores do

ensino da Matemtica.

Abordarei, inicialmente, algumas caractersticas socioeconmicas do sculo

XIX, as quais influenciaram diretamente a pedagogia da poca. Em seguida,
relacionado a esse contexto, retomarei nosso foco no ensino de matemtica.

Para Manacorda (1989), no incio do sculo XIX ocorreu a difcil tarefa da

sistematizao dos ideais revolucionrios e da sua transferncia para a prtica
cotidiana. Segundo este autor, relacionado ao ensino, houve um equvoco quanto ao
entendimento das caractersticas da pedagogia, pois enquanto no sculo anterior
(XVIII), ela se tornara poltica, no sculo XIX ela adquiria a caracterstica social. No
 88

entanto, por trs de um discurso que separava a sociedade em duas classes (a

burguesia e o proletariado), surgia um moderno proletariado industrial o qual foi
determinante tanto para a educao quanto para as mudanas culturais.

O desenvolvimento industrial traduziu-se em um longo e implacvel processo

de expropriao da fora produtiva do novo operrio, nada mais que o antigo
arteso que agora se via libertado de sua propriedade, transformado no chamado
moderno proletrio. Nessa nova estrutura econmica, o foco da fora produtiva
estava nas inovaes advindas da cincia moderna, a qual desconsiderava aquele
velho aprendizado, ou seja, o treinamento terico-prtico que anteriormente levava
esse arteso ao domnio das suas capacidades produtivas.

Aquele aprendizado que, desde o antigo Egito, conforme atesta Plato,

vimos como forma tpica de instruo das massas produtivas artesanais e
do qual analisamos rapidamente os modos e as leis a partir da Idade
Mdia, esse aprendizado j chegou ao seu fim. (MANACORDA, 1989,
p.271).

evidente que os trabalhadores perderam sua antiga instruo, pois na

fbrica no precisavam criar nada. A evoluo da cincia e da tecnologia levou a
uma substituio cada vez mais rpida dos instrumentos e dos processos produtivos
e, por conseqncia, do ato da criao dos objetos elaborados e por eles
construdos. Nascia assim, o problema da estagnao desses trabalhadores, com a
mecanizao de suas aes a partir das operaes repetitivas em mquinas que se
tornavam obsoletas devido ao alto custo que a renovao de equipamentos com a
nova tecnologia provocava.

Em vista disso, surge o tema dominante da pedagogia moderna que ser o

problema das relaes instruo-trabalho ou da instruo tcnico-profissional, j que
a instruo das massas operrias para atender s novas necessidades da moderna
produo das fbricas iria nortear a criao de vrias escolas cientficas, tcnicas e
profissionais.

Tentam-se, ento, duas vias diferentes: ou reproduzir na fbrica os

mtodos platnicos da aprendizagem artesanal, a observao e a
imitao, ou derramar no velho odre da escola desinteressada o vinho novo
dos conhecimentos profissionais... (MANACORDA, 1989, p.272).

Nesse contexto scio-poltico-econmico caracterizado, ento, pelo

desenvolvimento industrial e avano tecnolgico provocado pela industrializao e,
 89

por atrair um grande contingente populacional para as cidades, retomou-se o foco no

ensino de matemtica.

Este contingente, formado pela nova classe de trabalhadores exigiu a

universalizao do ensino como meio de manter-se inserida no mercado de trabalho,
porque necessitava de um ensino que abrangesse alguns elementos bsicos de
escrita matemtica (MIORIM, 1998, p.51) para o uso adequado das mquinas.
Entretanto, foi testemunha da acentuao da separao entre escola e trabalho, pois
os donos dos meios de produo consideravam arriscado educar seus operrios.

O final do sculo XIX e princpio do sculo XX foi o perodo no qual

aconteceram as mudanas mais significativas. Devido ao acentuado
desenvolvimento das escolas de nvel mdio, as quais se alternavam entre as
profissionalizantes e as preparatrias para o ensino superior, manteve-se a
dicotomia entre a formao profissional (para o mundo do trabalho) e a formao
acadmica (para a Universidade). Concepo essa que desde a Grcia Antiga,
influenciava a viso de ensino de matemtica, polarizando-o entre matemtica
prtica e matemtica racional. S em meados do sculo XIX foi possvel notar nas
Universidades um novo tipo de ensino de matemtica, no qual a terica e a aplicada
conviviam no currculo.

Apesar das discusses sobre o ensino de matemtica possuirem como foco

o ensino superior, foi a partir do sculo XIX com a ampliao do acesso ao ensino a
todas as camadas da populao, que o ensino mdio passou a ter o seu currculo
debatido. Com o objetivo de moderniz-los, novas disciplinas foram includas,
provocando um debate que, longe de ser tranquilo, questionava a importncia da
matemtica, pouco utilizada na vida diria. J os seus defensores contra-
argumentavam, destacando sua importncia para o desenvolvimento intelectual o
que atenderia a qualquer outra disciplina.

Observamos tambm, a partir do sculo XIX, que a formao de professores

para o ensino de matemtica deu os seus primeiros passos devido demanda por
professores para os nveis bsicos da escola. At o momento, as universidades
ofereciam um ensino restrito s matemticas superiores, sem vnculo com a
formao especfica de docentes para a disciplina.
preciso considerar quantos sculos foram necessrios para a formao de
professores comear a ser realizada pelas universidades. Essas, em suas primeiras
 90

tentativas, no conseguiram melhorar, de maneira significativa, a formao, pois as

disciplinas relativas pedagogia geral eram tratadas em conferncias parte do
currculo. A partir desse momento, abordaremos paralelamente questo do ensino
de matemtica, a formao dos professores para o ensino da disciplina na escola
bsica. Isto porque nesse momento que se observou o nascimento do
descompasso entre os sistemas de ensino superior e mdio.
Retoma-se o debate por mim proposto anteriormente (ALVES, 2007), com o
intuito de aprofundarmos a discusso da questo. Por descompasso entende-se a
distncia existente entre os contedos ensinados nas universidades e quele exigido
pelos alunos do ensino mdio. Essa distncia cria uma descontinuidade sofrida,
geralmente, pelo docente iniciante que muitas das vezes ainda aluno universitrio.
A consequncia de tal ruptura reflete-se na postura do professor na sua
dificuldade em estabelecer relaes entre o contedo universitrio e as
necessidades do seu cotidiano escolar. Hoje, passado mais de um sculo, ainda
possvel observar situaes de descontinuidade como essa.

Sobre esta questo, apoio meu raciocnio em Lorenzato (2006, p.5-6). Este
autor, ao fazer duras crticas aos modelos dos cursos de licenciatura em
matemtica, considera que a matemtica que o professor deve ensinar no ensino
fundamental e mdio ter mais significado se ensinada pelo mtodo indutivo, rico de
experincias que nada mais do que o modelo de ensino defendido por Rousseau e
Pestalozzi, no sculo XVIII, mas que ficou mal visto por influncia da diviso da
matemtica em arte culta (teoria) ou arte tcnica (prtica). No entanto, segue
Lorenzato, os cursos de graduao expem seus alunos a uma matemtica superior
na qual os contedos so ensinados pelo mtodo dedutivo, cheio de
demonstraes. Segundo ele, esta seria a causa dos elevados ndices de
reprovao em matemtica no Brasil.

Vou alm ao afirmar que por trs desse cenrio poderia estar o dficit de
professores de matemtica em nossas escolas, pois muitos hoje em dia evitam a
disciplina na opo por uma licenciatura.

Como tangenciamos as questes relativas ao ensino de matemtica no nvel

mdio e universitrio, o foco do contexto do ensino no sculo XIX ser os estudos de
Felix Klein, grande matemtico e professor universitrio que se preocupava com o
nvel secundrio.
 91

Sua importncia tambm se justifica, pois suas concepes sobre a

matemtica e seu ensino repercutiram no Brasil a ponto de influenciarem a obra do
professor brasileiro Euclides Roxo em meados dos anos de 1930. Deste modo,
tangenciaremos algumas questes j no contexto brasileiro do incio do sculo XX.

Deste modo, Christian Felix Klein (1849 1925), notvel matemtico alemo,
demonstrou grande interesse pelos assuntos de Educao, que neste perodo tinha
o ensino secundrio dividido em dois nveis. Desde o desenvolvimento industrial,
como j abordei, havia uma vertente tcnica-profissionalizante (com um objetivo
claro de preparao para o mercado de trabalho) e outra, de carter elitista com o
objetivo de preparar para o ensino superior, mantendo a separao social de acordo
com a classe de origem do aluno. Quanto ao nvel superior (universitrio), observou-
se a conservao de suas caractersticas anteriores.

Klein foi um dos pioneiros na introduo de cursos de metodologia especfica

de matemtica nas universidades. Em 1872, aos 23 anos de idade, em sua clebre
aula inaugural que o investiu como catedrtico de matemtica na Universidade de
Erlanger proferiu suas primeiras idias sobre o ensino de matemtica, no s para o
nvel superior, como tambm para o ensino elementar.

Como matemtico, podemos dizer que Klein passou boa parte de sua vida
desenvolvendo o conceito de grupo, pois o considerava como capaz de unificar a
diversidade de elementos de pesquisa em matemtica at o momento.

Chega-se ento, ao ponto central da sua proposta, tornado pblico em seu

Programa de Erlanger, texto referente palestra de sua aula inaugural, e que
possua entre seus objetivos unificar as diferentes geometrias sob o ponto de vista
da teoria dos grupos.

No entanto, esse estudo revela-nos um dado mais importante, pois explicita o

mtodo de investigao presente tambm em suas concepes educacionais, que
so fundamentais para o nosso estudo. So eles: a fuso e a combinao de ramos
aparentemente separados.

Esta caracterstica de Klein, de possuir uma viso mais abrangente no sentido

de procurar uma unificao do conhecimento matemtico em oposio ao
pressuposto de se aprofundar estudos de temas particulares como era o costume,
 92

pode ser considerada como a sua maior contribuio para o ensino de matemtica
na educao bsica. Deste modo:

A teoria dos grupos originalmente tratara de conjuntos discretos de

elementos, mas Klein tinha em mente uma unificao dos aspectos
discreto e contnuo da matemtica sob o conceito de grupo. O sculo
dezenove foi de fato um perodo de correlao na matemtica, e a
aritmetizao da anlise, frase cunhada por Klein em 1895, era um aspecto
dessa tendncia. (...) A palavra chave na anlise, claro, funo, e foi
especialmente no esclarecimento desse termo que surgiu a tendncia
aritmetizao. (BOYER, 1974, p.404) Grifo do autor.

Com esta citao, explico os motivos pelos quais o pensamento funcional, a

partir do conceito de funo e de suas variadas representaes (tabular, algbrica e
grfica) tornou-se o eixo condutor em torno do qual os diversos ramos da
matemtica escolar se entrelaariam.

Klein tornou-se um lder reformista para o ensino de matemtica, pois

reconhecido professor universitrio que era, passou a observar que a qualidade dos
conhecimentos matemticos dos alunos que concluam o ensino secundrio e que
chegavam ao ensino superior estava cada vez mais defasada. Entendia que as
mudanas estruturais pretendidas deveriam partir das bases.

Por se preocupar com a qualidade da matemtica qual os jovens e alunos

universitrios eram submetidos nas escolas bsicas, passou a realizar palestras e
conferncias para os futuros docentes de matemtica. Temos assim, o motivo pelo
qual Felix Klein considerado como uma personalidade fundamental para o nosso
estudo, porque se lanou a participar de encontros, alm de elaborar aulas
dirigidas aos professores em um momento em que a formao de docentes para o
nvel elementar no tinha grande importncia.

Em 1904, organizou um primeiro curso em que analisava o papel dos

diferentes tipos de escolas nos processos de ensino de matemtica. As anotaes
decorrentes dessa explanao foram publicadas e serviram de embrio para um
trabalho mais amplo, destinado aos professores e que resultou, anos mais tarde, na
publicao da coleo Matemtica Elementar sob um Ponto de Vista Superior.

Apresento alguns pontos dessa obra, os quais se relacionam com nossa

pesquisa, tambm por ela ser a principal referncia do movimento internacional
modernizador do incio do sculo XX.
 93

Nessa obra, Felix Klein recomendava a introduo do clculo infinitesimal

entre os contedos do ensino secundrio por consider-lo como um tema que
contemplava as necessidades do cidado na vida moderna. A concepo de
relacionar os contedos matemticos com as aplicaes prticas cotidianas um
dos princpios desse movimento renovador. V-se que j no incio do sculo XX o
ensino de matemtica estava longe da realidade dos alunos. Klein salienta:

(...) uma nova tendncia que comeou a desenhar-se em 1890, consiste

em no prescindir das aplicaes da Matemtica em todos os ramos
das Cincias naturais e tcnicas, assim como de sua significao na
vida real. Deste modo se acrescenta algo novo mera aplicao dos
procedimentos intuitivos, pois em vez de utiliz-los com um objeto
puramente formal, se aproveitam para fazer o aluno adquirir conhecimentos
indispensveis na prtica da vida. Em relao com estas idias, esto as
proposies da reforma que tem por base a introduo no ensino
secundrio do conceito de funo, os mtodos grficos e elementos de
Clculo Infinitesimal (KLEIN, s. d., Volume 2, p.313-314). Grifo do autor.
Traduo nossa.

Seu objetivo maior era a introduo do clculo infinitesimal atravs do estudo

das funes, por meio do que ele chamava de pensamento funcional. Por
pensamento funcional entende-se a idia de variao e dependncia. Aos poucos,
com o progressivo e constante trnsito pelas representaes tabular (forma de
tabelas), grfica e analtica de funo, o aluno caminharia em direo a uma
formao funcional.

Aqui se encontra a exemplificao da concepo de fuso (ou fusionismo), j

que para o Professor Klein o tema funo deveria ser apresentado e desenvolvido
de forma paulatina e gradativa, ao longo do curso secundrio, conectando e
intermediando, sempre que possvel, conceitos e processos empregados na
aritmtica, na lgebra e na geometria.

Por esses motivos, o conceito de funo se tornaria naturalmente a idia

central e coordenadora dos diversos assuntos da matemtica escolar, ou seja, seria
o unificador desses diferentes ramos do conhecimento matemtico.

Porm, enfatizava que a relao desses dois assuntos, clculo infinitesimal e

funo, s poderia ser produtiva se o aluno desenvolvesse um certo desembarao
no trnsito pelas diversas representaes de funo e que, para adquirir esta
desenvoltura, seria necessrio um longo perodo.
 94

Felix Klein tambm considerado um grande gemetra moderno. No curso

proposto atravs dos seus livros, acreditava ser fundamental que o aluno
desenvolvesse a capacidade de visualizao de figuras geomtricas, a partir do
trabalho com alguma mobilidade, ou seja, o movimento. A respeito dessa idia,
Klein afirma:
Se bem certo que em todos os programas esto includos o desenho e a
representao das figuras geomtricas, tambm verdade que se lhes
concede pouco valor, pois em vez de apresentar-los com ntima conexo
com todo o que constitui o plano didtico, so tratados como se tratasse de
coisa secundria. Como conseqncia disto, resulta que o que poderamos
chamar esprito da Geometria moderna, no pode penetrar no ensino, j
que tem como principal fonte de inspirao a idia de mobilidade de cada
figura, a qual permite chegar ao conhecimento integral da figura (...)
(KLEIN, s.d., Volume 2, p.283-284). Grifos do autor. Traduo nossa.

Essa percepo dinmica das figuras geomtricas esbarrava no carter

esttico da concepo lgico-analtica da geometria euclidiana, custando uma srie
de crticas s propostas de Klein. No entanto, ele no desanimou e, para modificar o
status quo, props um ensino de geometria no qual se deveria valorizar a intuio e
a experimentao numa primeira abordagem e, s posteriormente, se partiria para
uma sistematizao. Essa proposta teria por objetivo estabelecer uma ponte entre a
experincia comum do aluno sobre o espao e a geometria demonstrativa.

Estes aspectos apontam outra caracterstica fundamental da produo de

Felix Klein, que diz respeito ao fato de que era um matemtico intuicionista26, ou
seja, com a valorizao da experimentao possvel notar a nfase em sua
pesquisa no campo pedaggico da importncia do pensar inicialmente a matemtica
de maneira intuitiva, deixando a sistematizao para uma fase posterior. Logo:

O professor deve ser, por dizer assim, algo diplomtico; tem que conhecer
a psicologia das crianas para poder captar seu interesse, e isto s poder
obter xito se acertar apresentar as coisas baixo uma forma intuitiva
facilmente assimilvel. Dentro da Escola, s nas aulas superiores se pode
revestir a doutrina de forma abstrata. (KLEIN, s.d., Volume 1, p.05). Grifo e
traduo nossos.

Talvez essa caracterstica tenha se acentuado aps o perodo entre 1881 e

1882, no qual ele trocou correspondncias com Jules Henri Poincar (1854 1912),
filsofo e matemtico tambm da corrente intuicionista.

26
O intuicionismo defende que a base da Matemtica a intuio e nega a possibilidade de se deduzir toda a
Matemtica somente a partir da lgica. Considera todos os objetos matemticos como criaes do esprito,
entidades abstratas, nascidas do pensar. O saber matemtico escapa a toda e qualquer caracterizao simblica
e se forma em etapas sucessivas que no podem ser conhecidas de antemo.
 95

sabido que a criao do clculo infinitesimal propriamente dito, remonta ao

final do sculo XVII e deve-se a Isaac Newton (1642 1727) e Leibniz (1646
1716). Logo, a opo pelo mtodo de Newton implica automaticamente a aceitao
da intuio como recurso para sua aplicao, j que a noo de limite, a obteno
das equaes das tangentes, o clculo de reas sob a curva, entre outros conceitos,
so trabalhados intuitivamente nessa abordagem e intrinsecamente ligados s idias
de movimento, como j disse.

Para concluir este momento, destaco mais um princpio para o movimento

modernizador, possvel de se observar em suas concepes sobre o ensino de
matemtica que o da valorizao do mtodo intuitivo e indutivo. Segundo o autor:

Precisamente no descobrimento e formao do Clculo Infinitesimal

exerceu um grande papel este procedimento indutivo que no se apia
sobre dedues logicamente encadeadas e o recurso heurstico mais
eficaz, foi muito freqentemente, neste caso, a intuio sensvel. (KLEIN,
s.d., Volume 1, p.310). Grifo e traduo nossos.
(...) se bem a intuio joga um importante papel heurstico como principio
estimulante da investigao cientfica, no se pode desconhecer que, em
ltima anlise, a demonstrao lgica tem uma importncia decisiva.
(KLEIN, s.d., Volume 2, p.317). Grifo e traduo nossos.

A contribuio de Felix Klein foi muito alm do que apresento aqui. Devemos
considerar como essencial que se trata de um grande matemtico, representante da
corrente intuicionista. At nossos dias muito respeitado pela sua produo
matemtica, a qual inclui trabalhos que tentaram estabelecer a fuso e a
combinao de ramos aparentemente separados atravs da teoria dos grupos. Foi
um professor influente e muito procurado por estudantes de todas as partes do
mundo e que se preocupava com as questes de ensino elementar, estabelecendo
um dilogo entre as suas concepes pedaggicas e as de pesquisador matemtico.
Tinha grande capacidade poltica demonstrada pelas inmeras comisses das quais
participou como criador e/ou dirigente, o que lhe conferia livre trnsito junto s
diferentes comunidades cientficas internacionais e rgos governamentais.
Desde Monge no existira professor to influente, pois alm de dar aulas
entusiasmantes Klein se preocupava com o ensino da matemtica em
muitos nveis e exerceu forte influncia em crculos pedaggicos. Em 1886
ele se tornou professor de matemtica em Gttingen, e sob sua liderana a
universidade tornou-se a Meca a que estudantes de muitos pases
acorriam. (BOYER, 1974, p.401).
 96

Por isso, considero o fim do sculo XIX at a primeira metade do sculo XX

com uma fase de transio e renovao, j que foi nesse perodo que ocorreram as
tentativas de efetivao das concepes oriundas desse movimento em aes.

Passo agora para o estudo da influncia destas concepes no ensino de

matemtica no Brasil, a partir da obra do Professor Euclides Roxo. Com isso,
adentraremos definitivamente ao sculo XX, onde se percebe ecos dessas correntes
pedaggicas em nossa prtica.

Ainda que para alguns estudiosos, o Professor Euclides Roxo tenha sido o
Dom Quixote do ensino de matemtica no Brasil devido a sua luta solitria, porm
no menos convicta, em implantar propostas para a inovao do ensino de
matemtica, seus ideais o fizeram enfrentar muitas resistncias, no sendo poupado
de violentos ataques por seus opositores. Contudo, seu papel foi muito importante,
especialmente no nvel secundrio o qual acreditava, com seus ideais, elev-lo ao
seleto grupo vanguardista do moderno ensino da disciplina no incio do sculo XX.
Por todos esses motivos, irei destac-lo neste estudo.

Observa-se que nenhuma grande reforma ocorreu no ensino secundrio

brasileiro at a dcada trinta, onde alguns educadores brasileiros procuraram
implantar novas idias visando reformar o sistema de ensino existente. Esse
acolhia uma nova clientela, oriunda de classes menos favorecidas da populao e
que agora chegava s escolas pblicas devido mudana ocorrida no contexto
scio-econmico do pas.

Estes educadores, influenciados pelas idias que circulavam na Europa e nos

Estados Unidos no perodo posterior Primeira Guerra Mundial, eram integrantes do
Movimento da Escola Nova. Como j atuavam desde 1920 no ensino primrio e por
terem obtido xito em suas propostas, desejavam expandi-las para o secundrio.
Entretanto, encontraram forte oposio.

Sobre o ensino de matemtica, a orientao dos escolanovistas para as

sries iniciais era a de incentivar o estudo de situaes da vida real, em uma clara
aproximao com a idia que hoje chamamos de contextualizao. Mas o ensino
secundrio permanecia fechado s novas orientaes, continuava enciclopdico,
sem relao com a vida do aluno, baseado na memorizao e assimilao passiva
 97

dos contedos (MIORIM, 1998, p.90). Porm, a reformulao da escola secundria

era uma questo de tempo.

Assim, Euclides Roxo (1890 1950), professor catedrtico do Colgio Pedro

II (no Rio de Janeiro) e adepto das concepes pedaggicas de Felix Klein, foi o
principal articulador das mudanas em direo modernizao do ensino de
matemtica no Brasil da dcada de 1930.

Convm lembrar que o ano letivo de 1929 considerado como o ano da

implantao de uma nova disciplina escolar, a matemtica, resultante da fuso da
aritmtica, lgebra e geometria. Isto aconteceu no Colgio Pedro II, por influncia de
Roxo que fazia pequenas incurses inspiradas nos ideais do movimento
internacional de modernizao. Em alguns de seus manuais de aritmtica, era
possvel observar algumas conexes com a lgebra, com a geometria e tambm
noes de varivel, pois o conceito de funo ganhou um destaque nunca tido
antes.

Entretanto, o processo de implantao dos novos programas do Colgio

Pedro II, planejado para ocorrer de forma progressiva, sofreu uma acelerao em
virtude da ecloso da Revoluo de Vargas em 1931. Foi a partir dela que uma
grande reforma do sistema educacional brasileiro, conhecida por Reforma Francisco
Campos, foi decretada.

Essa uma caracterstica da educao brasileira. Ser possvel notar que a

srie de reformas e golpes polticos vividos no Brasil do sculo XX sempre causou
interferncia de modo significativo nas polticas orientadoras do nosso ensino.

Apesar das crticas que Euclides Roxo vinha recebendo, Francisco Campos,
ento primeiro-ministro do recm-criado Ministrio da Educao e Sade Pblica
(1931), compartilhava suas concepes, pois tambm desejava que o ensino
secundrio ultrapassasse o carter propedutico, como preparao para as carreiras
de nvel superior, considerando a necessidade de mudanas como caracterstica do
mundo contemporneo.

Assim, fez o convite ao Professor Euclides Roxo para participar da

reformulao do ensino de matemtica do ensino secundrio, pois ele havia
implantado inovaes em um dos mais tradicionais colgios brasileiros.
Provavelmente o Ministro entendeu que tais crticas partiam de setores reacionrios
 98

a uma modernizao do ensino. Sob orientaes dessa reforma educacional, o

ensino secundrio brasileiro organizou-se como um sistema nacional de ensino,
sendo que as propostas de Euclides Roxo foram adotadas na ntegra, configurando
um ensino valorizador da formao geral, no qual os contedos e os mtodos
deveriam ser modernizados.

Esse processo no foi fcil. Houve muita resistncia s mudanas propostas

pela Reforma e no demorou muito a se iniciarem os ataques de seus opositores,
dentre eles, os prprios professores de matemtica, que defendiam o ensino
clssico, no estilo euclidiano. Neste sentido:

O objetivo do ensino de matemtica deixava de ser apenas o

desenvolvimento do raciocnio, conseguido atravs do trabalho com a
lgica dedutiva, mas inclua, tambm, o desenvolvimento de outras
faculdades intelectuais, diretamente ligadas utilidade e aplicaes da
Matemtica (MIORIM, 1998, p.94) Grifos da autora.

As mudanas mais significativas para o ensino de matemtica concentraram-

se em dois aspectos. O primeiro se refere a uma viso influenciada pelos estudos
psicopedaggicos mais recentes na poca, os quais consideravam como ponto de
partida o mtodo heurstico, a renncia prtica da memorizao e a valorizao da
intuio, o carter experimental e construtivo, especialmente no ensino de
geometria, sem uma preocupao inicial com o formalismo. Sobre o mtodo
heurstico, a inteno era levar o aluno a ser um descobridor, alterando sua
condio de receptor passivo de conhecimentos.

Relativamente ao segundo aspecto, estava a organizao mais moderna

dos contedos ao longo do ensino, que possuam um currculo seriado. O ensino de
matemtica, apesar de divido em trs focos (aritmtico, algbrico e geomtrico),
estava orientado no sentido de que se estabelecessem inter-relaes entre esses
focos, pois o principal objetivo era chegar ao conceito unificador da proposta, isto ,
ao conceito de funo. Contanto, persistia a influncia do mtodo cartesiano, nos
quais os conceitos deveriam ser apresentados na seqncia dos mais fceis aos
mais complexos, com a justificativa de evitar mecanizaes e processos de clculo
excessivos e desnecessrios (MIORIM, 1998, p.96).

H que se destacar outra possvel origem para as ferozes crticas s

concepes modernizadoras de ensino que o Professor Roxo imaginava concretizar.
 99

Como as reformas tomaram propores nacionais, no existindo um tempo para

eventuais e necessrias correes diagnosticadas a partir da prtica nas salas de
aula do Colgio Pedro II, no houve uma discusso prvia e ampla. Pelo fato da
reforma ter sido imposta via decreto, constata-se que este ambiente brasileiro foi o
oposto ao que Felix Klein teve na Alemanha, onde as mudanas foram feitas de
forma gradativa e a partir do convencimento e da preparao dos professores.

Deste modo, na esfera dos professores e alunos temos a rejeio geometria

intuitiva e propedutica nas primeiras sries. Enquanto na escola alem era
praticada nesses moldes desde as ltimas dcadas do sculo XX, aqui, apesar do
cuidado com que foi tratada pelos livros didticos do Professor Roxo, passou a ser
alvo das mais contundentes crticas, pois era muito difcil superar o culto excessivo
ao rigor euclidiano predominante em nossas escolas.

interessante registrar que as crticas dos professores de matemtica

Reforma Campos tambm possuam origem na insegurana inicial ao se trabalhar
de uma forma diferente daquela que est cristalizada pelos vrios anos de trabalho
docente. Sem o apoio do professores, que no se sentiam seguros para trabalhar os
contedos de uma maneira to diferente do que estavam acostumados, Euclides
Roxo tambm encontrou resistncias de seus prprios colegas docentes.

Ocorreram crticas, tambm, quanto extenso do programa de ensino,

vindas, especialmente, dos defensores do ensino clssico. Na realidade, havia uma
feroz disputa por um maior nmero de horas para o ensino de latim, reduzido
Reforma Campos a trs horas semanais, dando maior tempo para o ensino de
matemtica.

Outro ponto, tambm alvo de muitas crticas por parte dos opositores do
Professor Roxo, o que se refere s constantes conexes entre os diversos ramos
da matemtica verificados em seus livros e manuais didticos. A fuso dos diversos
contedos no era aceita pelos mais conservadores que faziam uma referncia
uma confuso de assuntos, fato registrado em alguns livros didticos dos seus
concorrentes.

Apesar de toda essa polmica, o pensamento funcional, que seria um dos

princpios mais relevantes do movimento reformista e nosso foco neste momento,
no chegou a ser alvo de crticas diretas no Brasil. Observamos que o debate entre
 100

Euclides Roxo e seus contestadores era realizado atravs da publicao de artigos

em jornais do Rio de Janeiro. Dentre esse material, no se verificou registros de
comentrios contrrios ao pensamento funcional por aqueles que no aceitavam as
mudanas implantadas pela Reforma. Talvez eles no tivessem compreendido de
uma forma mais profunda o cerne do movimento modernizador ou no resistiram aos
argumentos de tal concepo.

Retomo o pensamento funcional, pois o papel principal reservado s noes

de funo no movimento de renovao do ensino de matemtica secundria visava
tambm a aparelhar o educando para as necessidades do mundo moderno. Esta
preocupao com a relao dos contedos aprendidos na escola pelos alunos com
a vida extra-escolar no era comum at ento.

Alis, o Professor Roxo buscou, junto aos psiclogos, as bases para a

sustentao de que o treino do pensamento funcional considerado como uma
habilidade matemtica teria grande valor educacional no sentido de se transpor o
conhecimento para outros campos fora da esfera matemtica.

Sob o ponto de vista da transposio, cabe destacar que a considerao da

noo de funo como idia coordenadora dos diversos assuntos da matemtica
escolar assume papel relevante nos dias atuais. Considera-se, ento, que o aluno,
ao adquirir habilidades em transitar pelas diferentes representaes (tabular, grfica
e algbrica), estar usufruindo o papel integrador, ou seja, fusionista proposto no
incio do sculo XX, na busca da to sonhada unidade aos ramos da matemtica
secundria.

No caso do pensamento funcional, a transposio ultrapassa o mbito da aula

de matemtica, pois o estabelecimento e a identificao das relaes de
dependncia entre as variveis so recursos teis para a compreenso de situaes
que eventualmente apresentem-se ao aluno em sua vida cotidiana. Encontramos
esses princpios nas atuais propostas curriculares em vigncia.

Porm, em 1942, com a Reforma Gustavo Capanema, houve um retrocesso

no campo curricular, sendo que pressupostos conservadores retornaram ao contexto
educacional brasileiro.

Concluo a apresentao das concepes pedaggicas de Euclides Roxo

sobre o ensino de matemtica em meados dos anos 1930. Destaco sua importncia
 101

por considerar que atualmente percorremos um movimento cclico, retomando os

seus pressupostos bsicos novamente na cena educacional.

Apesar dos avanos e de alguns retrocessos, no final do sculo XIX, destaco

que as preocupaes com o ensino de matemtica, da escola elementar ao ensino
superior, abrangendo desde a formao de professores at os currculos, ganharam
espao nos debates educacionais. Matemticos organizam-se em associaes para
debaterem propostas, ora divergentes, ora convergentes, para mudanas
sistematizadas que modernizariam o ensino de matemtica.

Porm, em pleno sculo XX, o centro dos debates polarizou-se entre a

Europa com sua longa tradio e os Estados Unidos, onde surgiram associaes
que passaram a discutir as reformas nos padres de ensino vigentes. Em 1929, com
a publicao de The teaching of mathematics in the elementary and secondary
school, J. W. A. Young inicia um movimento que pode ser entendido como a primeira
reao organizada contra o culto a Euclides.27
Mas no mundo dos anos 1950, que se reconstrua aps a Segunda Guerra
Mundial, que as mudanas mais profundas ocorreram, consolidando o Movimento da
Matemtica Moderna.

O desenvolvimento industrial, desde ento, vinculou definitivamente ensino de

matemtica ao mundo do trabalho por consider-la importante na formao de
tcnicos e cientistas para o modelo econmico que se estabilizava.

Nesse contexto surgiu o movimento pedaggico de abrangncia internacional

para a renovao do ensino de matemtica, chamado Movimento da Matemtica
Moderna, o qual se constitua em uma evoluo da prpria disciplina nos ltimos
cem anos promovida a partir do trabalho do grupo Bourbaki28. Ademais, o termo
moderno carregava consigo um forte sentido de atualizao do ensino, adequando-
o s exigncias de uma sociedade que acreditava que a tecnologia traria a soluo
dos seus grandes problemas sociais e econmicos.

27
Expresso utilizada por Miorim (1998, p.78) relativa aos princpios apresentados pela obra de Euclides e que,
apesar de uma diluio, aps tantos sculos ainda vigorava nos cursos secundrios.
28
Nicolas Bourbaki um personagem fictcio adotado por um grupo de jovens matemticos franceses em 1928.
Eles se reuniam em um seminrio para discutir e propor avanos da matemtica em todas as reas. Sua obra
teve grande influncia no desenvolvimento da matemtica moderna, sobretudo no Brasil, e pode ser considerada
ao equivalente, no sculo XX, do trabalho de Euclides (DAMBRSIO, 2006, p. 54).
 102

Brigo (1989) considerou quatro aspectos da evoluo da matemtica como

inovaes curriculares, sendo incorporados aos currculos com a justificativa de que
modernizariam o ensino. So elas:

Descobertas e o surgimento de novas disciplinas no interior da Matemtica;

A discusso em torno dos fundamentos da Matemtica;

A concepo estruturada da disciplina, segundo o grupo Bourbaki;

As contribuies do desenvolvimento da Matemtica para novos campos do

conhecimento (estatstica e computao, por exemplo).

Cabe destacar a influncia que o grupo Bourbaki teve ao reconstruir o

edifcio matemtico:

A sistematizao das relaes matemticas, na construo do grupo

Bourbaki, tem por base a noo de estrutura, sendo trs os tipos de
estrutruras-me algbricas, de ordem e topolgicas e um
desenvolvimento de orientao claramente formalista. Nas propostas
para o secundrio, a influncia do trabalho de Bourbaki fazia-se sentir
na nfase na unidade entre os ramos da matemtica, no uso dos
conceitos unificadores, tais como os de conjunto e funo e na
introduo do estudo das estruturas algbricas como grupos e anis e dos
espaos vetoriais. (BRIGO, 1989, p.83). Grifo nosso.

A preocupao, assim como no perodo de Klein, era fortalecer o ensino

secundrio visando preparao para a universidade. Por isto propunham o ensino
de clculo diferencial e integral e das equaes diferenciais simples nesse nvel.
possvel observar a existncia destes tpicos em livros didticos brasileiros de
meados dos anos 1970. No entanto, destaca-se que o Movimento da Matemtica
Moderna desconsiderava as particularidades culturais para a elaborao de
currculos porque tendia a minimizar a influncia da matemtica cotidiana no ensino.

Nesse sentido, houve um retrocesso se considerarmos a proposta anterior,

pois, a partir desse momento, o processo de construo do conhecimento
matemtico e as suas relaes com situaes concretas e cotidianas no foram
mais enfatizados.

Em meu estudo anterior (ALVES, 2007), fui levada a perguntar se a enorme

distncia entre a matemtica do aluno e a dos cientistas no seria a origem dos
problemas na compreenso de uma disciplina desvinculada da aplicao cotidiana,
o que se mostra atualmente nas dificuldades visveis para a sua aprendizagem.
 103

Sobre o currculo de matemtica, Brigo (1989) destaca os seguintes

conceitos como inovao curricular para serem ensinados aos alunos do curso
secundrio:

O desenvolvimento da teoria dos conjuntos a partir de Cantor;

A definio dos nmeros naturais, baseado no conceito de conjuntos;

O desenvolvimento das geometrias no-euclidianas (a partir de Lobatchevski

e Riemann);

A evoluo da lgebra abstrata e o estudo das estruturas algbricas;

O desenvolvimento da lgebra linear e da topologia (na rea das funes de

varivel complexa).

Embora houvesse grande preocupao com a reorganizao curricular, o foco

era o contedo. A nfase no formal, no lgico e no axiomtico, em detrimento dos
elementos intuitivos, foi uma caracterstica do pensamento dominante nos meios
acadmicos no perodo que antecedeu a expanso do Movimento da Matemtica
Moderna (anos 1940 a 1950), porque muitos matemticos atribuam como causa da
reduo do nmero de bons alunos no ensino superior s debilidades verificadas
nos fundamentos lgicos da matemtica, impreciso da linguagem e ausncia de
rigor no ensino secundrio. Argumento convincente para uma sociedade que
necessitava de pesquisadores e cientistas atuantes nas linhas de frente da corrida
cientfica.

Retomando os principais itens considerados como inovaes curriculares,

notamos a nfase na Teoria dos Conjuntos e no mais no pensamento funcional
como eixo para a inter-relao dos ramos da matemtica (aritmtica, lgebra e
geometria).

A essa mudana de foco, cabe ressaltar que, a partir de ento, o ensino de

matemtica passou a ser realizado atravs de uma linguagem excessivamente
simblica porque o ensino da Matemtica no nvel secundrio deveria partir das
noes de conjunto. A nfase na abstrao, no uso de uma linguagem formal e a
ausncia de referncias ao cotidiano compuseram a base das crticas feitas pelos
opositores do Movimento da Matemtica Moderna.
 104

De modo geral, as crticas foram dirigidas aos mtodos, especialmente ao

formalismo predominante na linguagem e no tratamento do contedo, devido ao
despreparo dos professores.

Este quadro contribuiu para aprofundar o carter seletivo do ensino de

matemtica, pois a matemtica moderna foi apontada por muitos como um dos
principais fatores de abandono da escola.

No caso do Brasil dos anos 1960, influenciada pela onda de desenvolvimento

e de industrializao da dcada anterior, a proposta de um moderno ensino de
matemtica atendia s expectativas de uma sociedade desejosa no s de
modernizar o ensino secundrio, mas tambm de entrar para o seleto grupo de
pases desenvolvidos economicamente.

De fato, o Movimento da Matemtica Moderna foi muito difundido em pases

dependentes como o Brasil, devido crena de que a modernizao do ensino, em
especial de matemtica, elevaria o pas condio de desenvolvido, favorecendo o
desenvolvimento industrial e econmico.

Assinala-se, ainda, que o Movimento, por no ser uma proposta de rgos

oficiais, conviveu muito bem com o regime militar, atendendo aos interesses
econmicos e polticos da poca, no representando, portanto, uma ameaa para os
poderes constitudos.

Com relao questo educacional, a Matemtica Moderna j era conhecida

nas universidades brasileiras, especialmente na Universidade de So Paulo, onde
membros do Bourbaki lecionaram por alguns anos. O formalismo tambm era
conhecido e praticado por alguns professores licenciados que trabalhavam com o
ensino secundrio.

Entretanto, o movimento chegou com fora ao Brasil depois da participao

do professor Osvaldo Sangiorgi em um seminrio na Universidade de Kansas, em
1960. interessante destacar que o Movimento da Matemtica Moderna no Brasil
teve influncia da vertente norte-americana devido s polticas dos Estados Unidos
para controle poltico na Amrica Latina, a qual interferiu no ensino elementar e
secundrio com financiamentos e treinamento de professores brasileiros por
tcnicos norte-americanos.
 105

Esse treinamento, dado pelo GEEM Grupo de Estudos do Ensino da

Matemtica, rgo que possua apoio de instituies como a Secretaria da
Educao do Estado de So Paulo e da NSF29, em um perodo de pouco mais de
quinze anos, ministrou diversos cursos para centenas de professores de matemtica
do Estado de So Paulo e do pas. Os contedos eram basicamente sobre tpicos
de Teoria dos Conjuntos, Lgica Matemtica, Espaos Vetoriais.

Apesar das aes de treinamento, observou-se que, em funo das

dimenses do pas, os livros didticos foram o principal meio de divulgao da
proposta, por circularem em todas as regies do pas, atingindo um volume
considervel de profissionais interessados. Porm, os livros que haviam se tornado o
principal meio de divulgao, com o passar do tempo, ficaram desatualizados e
descontextualizados, sobrando uma teoria vaga, com muitos exerccios para uma
aprendizagem por repetio e memorizao.

O aspecto do treinamento trs tona outra caracterstica do Movimento da

Matemtica Moderna que era a slida diviso de competncias entre cientistas e
pesquisadores (aqueles que produziam o conhecimento) e os professores das
escolas (aqueles que reproduziam este conhecimento junto aos alunos). Por isto era
dado tanto valor matemtica acadmica, a qual, por ser produzida longe da
realidade de alunos e professores, perdia o sentido no processo de ensino,
resultando em baixa aprendizagem.

A origem disto foi a transposio direta da proposta dos pases desenvolvidos

como os Estados Unidos para o Brasil. L a preocupao era oferecer um curso de
matemtica de qualidade melhor e de maior profundidade para a formao de
tcnicos e cientistas, enquanto aqui observou-se que o Movimento restringiu-se
aproximao da matemtica universitria da matemtica da escola bsica. Isto quer
dizer que, as crianas, desde as sries iniciais, aprendiam matemtica pela via da
teoria dos conjuntos, sem que o momento de seu desenvolvimento cognitivo fosse
considerado.

Com essa caracterstica brasileira, o ensino de matemtica sob esse

Movimento continuou a ser visto como algo inatingvel para as camadas populares

29
Ao final dos anos 50, a principal agncia financiadora de projetos era a National Science Foundantion (NSF)
que incentivava a preparao de professores de acordo com o Programa de Illinois.
 106

apesar de necessrio. Elas, ao frequentarem a escola pblica, ficavam expostas

matemtica moderna, que as conduziria ao mercado de trabalho emergente no
Brasil dos anos 1970.

O esgotamento do Movimento deu-se por diversas questes. De um lado, o

movimento desgastou-se a nvel internacional em meados dos anos 1970. Por outro
lado, aqui no Brasil, divergncias internas enfraqueceram o Movimento.

Termino esta sucinta linha histrica sobre a sistematizao do ensino de

matemtica onde foi possvel perceber o quanto ele est vinculado escola bsica
e, por esse motivo, ter uma estreita relao com o Estado. Isso significa que se faz
conveniente abordar a influncia que as orientaes curriculares oficiais exercem
sobre ensino de matemtica, de modo especial, e o reflexo disto na ao docente.

4.3 O ensino de matemtica e os currculos institucionais.

O objetivo deste momento da pesquisa foi analisar as relaes existentes

entre os currculos institucionais, difundidos atravs de orientaes curriculares
vigentes, publicadas por rgos governamentais, e a sua influncia nas prticas
docentes vinculadas ao ensino de matemtica na dcada noventa em diante.

Isto porque se notou uma forte ambiguidade entre as concepes presentes

em tais orientaes (pareceres, parmetros curriculares, propostas curriculares,
etc.), para as quais o ensino deve estar vinculado a uma prtica social, mas, ao
mesmo tempo, estabelecem padres de qualidade, engessando o prprio currculo,
no permitindo ao professor a flexibilizao que a atividade docente exige na sua
prtica diria. Com isto, corre-se o srio risco de ver o currculo novamente
associado idia de que ele um elemento que serve to somente para o controle
externo. Isto j ocorreu no passado sendo conveniente evit-lo novamente.

Para a compreenso da relao ambgua notada neste momento da

pesquisa, a qual por seu carter no pode desvincular-se das questes
institucionais, apresento a pesquisa realizada por Hamilton (1992) como norteadora
da busca que empreendi no sentido de encontrar como o termo currculo foi
 107

incorporado terminologia educacional e de que forma seu significado foi associado

ao controle e planejamento do ensino dentro das instituies escolares.

Hamilton (1992, p.40) observou que na transio da escola medieval para a

escola renascentista o termo escola j era utilizado, mas possua um duplo sentido,
Tanto designava um grupo de pessoas quanto o recinto no qual a instruo tinha
lugar. Tambm descobriu que no sculo XVI, o termo classe passou a identificar
subdivises dentro das escolas que se estabeleciam em casas ou locais com vrias
divises internas, onde os alunos eram tutorados por professores. Estes colgios
(tambm chamados de hospcios ou pedagogias) atendiam tanto alunos pobres
como mais abastados, porm os tratamentos eram diferenciados de acordo com a
classe social a qual pertenciam.

No entanto, esta nova ideia originou o problema de administrarem-se as

diferentes fraes como um todo, representadas pelas classes que passaram a
existir dentro de uma mesma escola, ajustando todo esse contingente a uma
conduta comum. A soluo para foi a criao de normas e padres de conduta, que
regulavam desde o processo pedaggico ao administrativo, surgindo o termo
curriculum, que tinha o sentido de controle tanto do ensino quanto da aprendizagem.

No entanto, a concepo de currculo no surgiu associada escolarizao.

Em sua pesquisa, Hamilton (1992, p.46) cogita a possibilidade do termo com uso
educacional ter-se originado no final do sculo XVI a partir do discurso latino das
congregaes de Calvino, pois o essencial era manter a ordem social o que
implicaria na centralidade do processo educativo.

No curriculum, oriundo do Calvinismo, a difuso de novos pressupostos sobre

a eficincia da escolarizao e da sociedade atrelou a promoo do estudante ao
progresso satisfatrio durante todo o ano, alm de estar sujeita a sua conduta
(HAMILTON, 1992, p.42). Desta forma, estabeleceu-se a estreita ligao entre as
propostas de sequncia, durao e completude idia de currculo, quando dos
primeiros tempos da organizao da instituio escola.

Vemos que curriculum, como termo educacional, teve sua origem na

confluncia de movimentos sociais quanto ideolgicos, resultando no refinamento do
contedo e dos mtodos pedaggicos, visando o controle externo em instituies
que se estruturaram do sculo XVI em diante (HAMILTON, 1992, p.47).
 108

Neste quadro, o professor atuava como o agente que efetuava o controle

interno, pois por atuar nas classes, estava prximo dos alunos, que por estarem
divididos em agrupamentos menores, ficavam sob uma vigilncia estreita.

Nessa insero histrica foi possvel verificar a provvel origem do termo

currculo em meados do sculo XVI e a sua vinculao ao controle externo exercido,
geralmente pelo Estado.

Quanto ao contexto brasileiro, vimos que este pode ser considerado um

campo recente de pesquisas por se configurar entre ns de 1920 para c. Apoio
nossa reviso histrica em Moreira (2008) que demonstrou as principais influncias
sofridas pelos currculos no Brasil.
Nosso foco volta-se para o perodo compreendido entre as dcadas de
sessenta e setenta, onde foi possvel notar a grande influncia da tendncia
tecnicista, a partir da qual um vocabulrio muito familiar foi criado e difundido.
Objetivos, contedo, metodologia, avaliao e bibliografia (sequncia sugerida nos
modelos de Ralph Tyler e Hilda Taba) foram palavras incorporadas ao cotidiano da
escola bsica brasileira, como grande preocupao com o controle tcnico da
atividade didtica. Esse quadro foi agravado com o estmulo ao ensino
profissionalizante dado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de
1971, conhecida como LDB 5692/71, que acentuou o carter tecnicista do currculo,
com o objetivo da preparao para o trabalho, refletindo no ensino de matemtica
sob os pressupostos do Movimento da Matemtica Moderna.

Desde ento, o trabalho didtico ficou dividido em quatro grandes blocos

isolados no plano escolar. Objetivos, contedos, mtodos e avaliao configuravam
como um modelo de plano de trabalho, indicando passos e tcnicas a serem
seguidos em cada um deles. A principal consequncia da associao deste modelo
com a execuo do currculo, segundo Moreira (2008, p.136), foi a criao de uma
sequncia linear que simplificou as questes curriculares, pois no havia a
preocupao em relacionar os mtodos e as tcnicas ao contexto histrico no qual
emergiam, gerando uma prtica descontextualizada que, devido aos muitos anos de
repetio, cristalizou-se na conduta de muitos docentes, desprovendo de significado
sua ao dentro das escolas. Acentuava-se ainda mais o vnculo entre currculo e
contedos escolares.
 109

Pode-se verificar que, na prpria formao de professores, muita nfase foi

dada ao como planejar e desenvolver currculos, isto , no "como fazer". A inteno
de instrumentalizar o professor relacionava-se boa execuo do programa de
ensino. Outra concluso que possvel a partir da pesquisa de Moreira (2008)
que, desde a sua origem, a educao brasileira extremamente hierarquizada e
burocrtica.

Moreira (2008, p.79) alerta-nos para o fato de que o campo brasileiro do

currculo no emergiu exclusivamente sob a influncia do tecnicismo. Apesar da
tradio curricular americana ter sido transferida para o Brasil, possvel notar a
influncia de idias progressivistas, especialmente de John Dewey e William
Kilpatrick. Isto nos assinala que, ao se estudar as tendncias curriculares, o
pesquisador no pode conceb-las como um conjunto homogneo de temas,
metodologias e propsitos.

Este breve estudo apontou-nos a relao entre o currculo, visto como

elemento de controle educacional exercido preferencialmente atravs da legislao
que difunde as concepes polticas de determinada poca histrica, e a conduta
docente, que o entendeu por longos anos como elemento regulador do processo de
ensino.

Com a aproximao dcada noventa, veremos que as trajetrias da

pesquisadora e da docente se cruzaro novamente, pois em nosso recorte temporal,
em plena efervescncia provocada pela promulgao da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (Nova LDB n 9.394, de dezembro de 1996), a Docente
Adriana iniciou o seu percurso pela Educao.

Pela primeira vez, vivenciava-se as consequncias de praticamente uma

dcada de abertura aps o fim do regime militar. A nova LDB, gestada por oito
anos no Congresso Nacional, procurava retomar uma rotina democrtica e estava
conectada ao esprito da Constituio da Repblica Federativa do Brasil,
promulgada em outubro de 1988, a qual, em seu Captulo III, em seu Artigo 205,
expe as finalidades e objetivos de nossa Educao:

A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser

promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho.
 110

Com base nesse princpio, o maior objetivo da Educao passou a ser a

formao do cidado, devendo o Estado, em primeiro lugar, e em segundo, a famlia
responsabilizarem-se por isto. A finalidade que todos os alunos possam, a partir da
formao na Escola Bsica, exercer a cidadania de forma plena. possvel notar a
ratificao desses fins no Artigo 2 da LDB:

A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e
sua qualificao para o trabalho.

No entanto, convm destacar a ampliao desses princpios no Artigo 3 da

LDB, os quais abriro as portas para as novas diretrizes curriculares oriundas da
promulgao da nova LDB. So eles:

I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;

II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III pluralismo de idias e de concepes pedaggicas;
IV respeito liberdade e apreo tolerncia;
V coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
VI gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
VII valorizao do profissional da educao escolar;
VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da
legislao dos sistemas de ensino;
IX garantia de padro de qualidade;
X valorizao da experincia extra-escolar;
XI vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.

Notamos que as indicaes sobre a valorizao da experincia extra-escolar,

vinculao entre educao escolar/mundo-do-trabalho/prtica social, articulao
entre teoria e prtica, especialmente, originaram os eixos estruturadores das
diretrizes curriculares, das quais irei destacar as que se destinam ao Ensino Mdio.

Porm, infiro que estas caractersticas que deram legislao um novo

esprito tiveram sua origem ainda na dcada de 1970, onde a difuso da teoria
crtica no cenrio educacional concebeu outra forma de entender o currculo. Em
uma pausa demonstrarei a importncia desta perspectiva: o entendimento de
currculo como projeto cultural.
 111

Esta nova perspectiva estimula uma conscincia sobre a profissionalidade

dos docentes que devem se tornar interrogadores e reflexivos de suas prticas
(SACRISTN, 2000, p.51). Isto nos sugere que a utilidade do currculo reside em ser
um instrumento de comunicao entre a teoria e a prtica, para alm da justaposio
de contedos ou tcnicas, onde professores e alunos desempenham um papel ativo
muito importante.

Entendo que a prtica educacional prxis (SEVERINO, 2001, p.69) e

assim, parte-se na direo da relao teoria e prtica para chegar ao currculo, pois
ao agir para educar, o educador constri a educao em sua condio real
compartilhando-a com os educandos. Para se chegar prxis, fundamental o
movimento de ao e reflexo que envolve o currculo dentro da prtica educativa,
pois existem decises sobre o que ensinar, como ensinar e para quem ensinar que
tangenciam estas proposies.

Assim, analisar o currculo bsico para entender a misso da instituio

escolar em seus diferentes nveis e modalidades. As funes que o currculo cumpre
como expresso do projeto de cultura e socializao so realizadas atravs de seus
contedos, de seu formato e das prticas que gravitam em torno de si.

Esta concepo de que o campo do currculo abarca muito mais que listas de
contedos ou tcnicas de ensino nos leva para uma definio mais moderna na qual
o currculo no um conceito, mas uma construo cultural. Isto , no se trata de
um conceito abstrato que tenha algum tipo de existncia fora e previamente
experincia humana. , antes, um modo de organizar uma srie de prticas
educativas (GRUNDY, 1987 apud SACRISTN, 2000, p.14).

Por isso defendo o currculo como uma opo cultural, que se relaciona a um
projeto seletivo de cultura, preenchendo a atividade escolar e tornando-se realidade
dentro das condies da escola tal como se encontra configurada (SACRISTN,
2000). Deste entendimento decorre a relao com sua gesto ou controle, pois ouso
afirmar que no currculo tornam-se (ou no) explcitos os princpios e as intenes
que se pretendem alcanar com a Educao em sua forma institucionalizada.

Por isso, observamos ainda hoje a coexistncia de duas tendncias de

currculo: tanto a tecnicista, j apresentada por ns e muitas vezes disfarada sob o
nome de gerenciamento ou gesto educacional, quanto dialgica ou
 112

emancipatria. A tendncia que ter maior visibilidade na execuo do currculo

depender do grau de conhecimento terico ou engajamento scio-poltico dos
envolvidos no processo.

Foi na dcada noventa que vimos uma assustadora expanso do ensino

mdio, resultado da exploso demogrfica da dcada setenta e da obrigatoriedade
do ensino fundamental na dcada oitenta.

Esse fato voltou as atenes para este nvel de ensino, o qual segundo a LDB
foi inserido definitivamente na Educao Bsica, devendo ser ofertado a todo o
cidado brasileiro, pois se configura como seu direito. Tambm, por esta legislao,
foi-lhe dada uma nova caracterstica. A partir de ento, o ensino mdio visto como
etapa final da Educao Bsica. Ao conclu-lo, todo aluno considerado apto a se
inserir no mercado de trabalho ou a prosseguir seus estudos no nvel seguinte. Vale
dizer que no possui mais o carter intermedirio, de preparao para o ensino
superior. Houve a superao da dupla identidade estabelecida pela Lei n 5.692 de
1971, na qual havia a preocupao com o prosseguimento dos estudos ou a
habilitao para o exerccio de uma profisso tcnica. Agora, estes ficaram
subordinados ao desenvolvimento do educando, compreendidos nos aspectos
cognitivos, sociais e emocionais.

Em suma, a Lei estabeleceu uma nova perspectiva para esse nvel de ensino,
integrando, de uma s vez, as finalidades que at ento pareciam antagnicas.
Caminhou-se na direo da superao da ambiguidade entre o seu carter
propedutico e o de preparao para o mundo do trabalho. Seus principais
documentos, os quais estabelecem as diretrizes curriculares que organizam estes
princpios so o Parecer n 15/98 e os Parmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio (PCNEM).

Do Parecer do Conselho Nacional de Educao Cmara de Educao

Bsica, n 15 de 02 de junho de 1998, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio DCNEM, cuja relatora foi a Conselheira Guiomar
Namo de Mello, recortarei, dentre todos os seus pressupostos, as diretrizes para
uma Pedagogia da Qualidade no Ensino Mdio:

O respeito aos princpios da identidade, diversidade e autonomia;

Estabelecimento de um currculo voltado para as competncias;

 113

Interdisciplinaridade;

Contextualizao;

Valorizao da Escola como local onde a aprendizagem sistemtica ocorre;

Adaptao da base nacional comum e da parte diversificada aos princpios da

Interdisciplinaridade e da Contextualizao, proporcionando um novo olhar
para o currculo;

Preparao bsica para o trabalho considerada como parte integrante da

formao geral do educando na escola bsica.

A partir dessa legislao, temos a presena das concepes de

interdisciplinaridade e contextualizao no mago da proposta que vinculava a
escola com a prtica social e o mundo do trabalho na direo de uma sociedade
mais solidria. Detalharei os pressupostos da interdisciplinaridade e da
contextualizao difundidos por esse Parecer.

Com respeito interdisciplinaridade, a viso difundida por este documento diz

respeito ao entendimento de que todo conhecimento mantm um dilogo
permanente com outros conhecimentos, podendo se manifestar sob a forma de
questionamento, de confirmao, de complementao, de negao ou de ampliao
de aspectos no distinguidos. A interdisciplinaridade constituir-se-ia como o eixo
integrador, a partir do desafio que o entendimento de uma determinada situao
provoca, onde uma disciplina isolada no consegue dar respostas, sendo
necessrios diversos e diferentes olhares.

Assim, o documento prev que desde uma interdisciplinaridade singela, que

seria a relao das disciplinas tradicionais, at a integrao de aspectos mais
complexos, tais como conceitos diretores, epistemolgicos, terminolgicos,
metodolgicos ou procedimentais, essencial considerar os processos que
requerem conhecimentos que vo alm da descrio da realidade, mobilizando
competncias cognitivas para deduzir, tirar inferncias ou fazer previses a partir de
um fato observado, ou seja, necessrio inserir definitivamente a
interdisciplinaridade na organizao do currculo do ensino mdio.

Como possibilidades de realizao de um trabalho interdisciplinar, o

documento cita como exemplos tanto a elaborao de um projeto de investigao
 114

quanto a criao de um plano de interveno. O exemplo do projeto interessante

porque nos mostra que a interdisciplinaridade no dilui as disciplinas, ao contrrio,
mantm sua individualidade.

Tambm h referncias integrao entre as disciplinas sob o ponto de vista

de Piaget, para quem a compreenso da integrao entre disciplinas (chamada de
estruturas subjacentes) no dispensa o conhecimento especializado. Somente o
domnio de uma rea permite superar o conhecimento meramente descritivo para
captar suas conexes com outras reas do saber na busca de explicaes, ou seja,
a interdisciplinaridade no exclui a importncia dos conhecimentos especficos.

Pari passu ao conceito de Interdisciplinaridade, est o de contextualizao.

Ambos constituem o que poderamos chamar de eixos estruturantes da organizao
curricular da nova proposta para o ensino mdio.

No documento, contextualizar os contedos que os alunos devem aprender

significa assumir que todo conhecimento envolve uma relao direta entre sujeito e
objeto. O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso fundamental para
retirar o aluno da condio de espectador passivo, considerando que essa legislao
possui em seu bojo a concepo de que o aluno e sua aprendizagem so o foco do
processo de ensino.

Observa-se que a contextualizao est sempre associada

interdisciplinaridade, pois se relacionam com dimenses presentes na vida pessoal,
social e cultural, onde j se mobilizam competncias cognitivas adquiridas ao longo
da vida. Por isso h o alerta para no consider-la como a banalizao do contedo
das disciplinas, numa perspectiva espontanesta. A organizao curricular sugerida
deve atentar para que os contedos curriculares gerem aprendizagens significativas,
que mobilizem o aluno a estabelecer as relaes entre si e o objeto do
conhecimento, considerando situaes novas e concretas oriundas do seu entorno
social, que sero ampliadas para graus crescentes de abstrao e generalidade ao
passar pelo crivo da escola.

No entanto, subjacente proposta de um ensino contextualizado, est a

vinculao ao mundo do trabalho, considerado o contexto mais importante da
experincia curricular no ensino mdio, segundo os artigos 35 e 36 da LDB n
 115

9.394/96, o que vai conferir aos currculos desse nvel de ensino desde ento o
enfoque prtica social, como j abordamos.

Agora o trabalho no mais entendido como ensino profissionalizante, mas

considerado sob a perspectiva de ser uma das principais atividades humanas.
Apresenta-se como campo de preparao para escolhas profissionais futuras, sendo
mais um espao para exerccio da cidadania.

Essa concepo refora a mudana da noo da educao academicista,

cujo objetivo era a preparao para o ensino superior, pois os conhecimentos
constitudos de forma contextualizada so teis tanto para a continuidade de
estudos acadmicos (em cursos formais) quanto para a imediata insero no
mercado de trabalho (com capacitao em servio, por exemplo).

Encontrei uma fala especfica sobre o ensino de matemtica sob esta

perspectiva. Assim, uma das formas significativas para dominar a matemtica
entend-la aplicada na anlise de ndices econmicos e estatsticos, nas projees
polticas ou na estimativa da taxa de juros, associada a todos os significados
pessoais, polticos e sociais que nmeros dessa natureza carregam. No exemplo de
contextualizao relacionado ao ensino da disciplina, percebemos o quanto o mundo
do trabalho est vinculado ao modelo econmico vigente.

Inicio agora uma breve anlise do outro documento, fundamental para o

entendimento dos pressupostos curriculares do ensino mdio, o qual se relaciona
explicitamente ao ensino de matemtica.

Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) so um

compndio de orientaes cuja primeira edio foi publicada em 1999 e materializou
o resultado de uma longa discusso entre diversos educadores e especialistas do
pas inteiro, que tinham por finalidade difundir a reforma curricular, implantada desde
a LDB n 9.394 de 1996 at a publicao das Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Mdio Parecer n 15/1998.

A inteno era orientar especialmente os professores na busca de novas

abordagens e metodologias como j havia acontecido com os Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCNEF) em 1998, os quais
procuraram difundir orientaes curriculares de carter geral, introduzindo inovaes
ao currculo prescrito tais como a indicao para o trabalho com temas transversais.
 116

Apesar do ensino fundamental no ser o foco de minha pesquisa, alguns pontos

desse documento so destacados aqui, visto que foi o primeiro a chegar
efetivamente s mos dos professores o que lhe conferiu suma importncia porque
desencadeou um processo de reflexo das prticas docentes. No caso da
matemtica, trouxe um novo olhar para o seu ensino. Segundo os PCNEF, a
matemtica deve contribuir para a valorizao da pluralidade scio-cultural, evitando
um processo de submisso no confronto entre culturas. Deve criar condies para
que o aluno ultrapasse um modo de vida restrito ao seu ambiente, fornecendo-lhe
elementos para a ampliao do contexto no qual vive.

Alis, a concepo subjacente entende que o ensino de matemtica, a partir

de ento, contribuir tanto na estruturao do pensamento, com a agilizao do
raciocnio, quanto na construo de conhecimentos em outras reas. Isto quer dizer
a matemtica deve superar aquele desenvolvimento do raciocnio pelo raciocnio,
pois se torna essencial na formao de capacidades intelectuais para alm do
raciocnio matemtico, como por exemplo, na sua aplicao a problemas e situaes
da vida cotidiana.

A Matemtica caracteriza-se como uma forma de compreender e atuar no

mundo e o conhecimento gerado nessa rea do saber como fruto da
construo humana na sua interao constante com o contexto natural,
social e cultural. (PCNEF, 1998, p.24).
A vantagem, segundo o texto do PCNEF, seria ver o conhecimento
matemtico como algo flexvel e malevel s inter-relaes internas entre os seus
vrios conceitos, ou seja, a ampliao do dilogo entre os diferentes ramos da
matemtica e seus vrios modos de representao (algbrica, geomtrica, numrica,
etc.) at chegar a interaes para a compreenso de problemas dos diversos
campos cientficos. Desse modo, mostrar-se-ia ao aluno o quanto a matemtica
permevel, influencia e sofre influncia de outros saberes.

Isto tambm contribui para demonstrar aos alunos que esse saber no
utilizado s por matemticos ou cientistas, mas por diferentes profissionais que, do
engenheiro ao pedreiro, usam as mesmas habilidades para contar, localizar, medir,
desenhar, representar, etc., mesmo que de forma diferenciada, em funo de
necessidades e interesses prprios das suas experincias com a matemtica.
 117

Nesse sentido, h um avano na direo da superao dos problemas

epistemolgicos observados na aprendizagem matemtica que se constituem como
barreiras intransponveis para muitos alunos.

O estabelecimento de relaes fundamental para que o aluno

compreenda efetivamente os contedos matemticos, pois, abordados de
forma isolada, eles no se tornam uma ferramenta eficaz para resolver
problemas e para a aprendizagem/construo de novos conceitos.
(PCNEF, 1998, p.37).

A nova viso para o ensino de matemtica, superando a postura

reprodutivista de uma escola que s considerava como vlidos os conhecimentos
oriundos de uma tradio conservadora, apresentou uma diviso entre os
contedos, separados por quatro blocos (nmeros e operaes, espao e forma,
grandezas e medidas e tratamento da informao), mas que deveriam dialogar entre
si, assim como difundia Felix Klein em suas orientaes para o ensino da
Matemtica.

Essa diviso do contedo inovou ao trazer para o ensino fundamental os

conhecimentos da estatstica e da probabilidade, antes tratados somente no ensino
mdio. Agrupados sob o nome de tratamento da informao, ganharam destaque
porque na atual sociedade considera-se ser importante a compreenso de eventos
relacionados a previses e a interpretaes de dados. Essa concepo est
claramente associada ao esprito da legislao vigente, na qual o principal motivo
para a matemtica continuar presente no currculo seria a contribuio para a
formao da cidadania.

Contudo, enquanto se pretende que ao fim do ensino fundamental os alunos

tenham uma formao bsica para a cidadania, para o ensino mdio espera-se que
esse aluno tanto possa prosseguir seus estudos em nvel superior, quanto se
encontre apto para o mercado de trabalho, pois esse nvel visto como etapa final
da Educao Bsica, como bem nos mostrou o Parecer n 15/98.

Deste modo, os pressupostos publicados em 1999 nas orientaes dos

Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PCNEM propuseram a
reorganizao curricular em reas do conhecimento, com o objetivo de facilitar o
desenvolvimento dos contedos, seguindo uma perspectiva interdisciplinar e
contextualizada, conforme j apresentada.
 118

Isto porque se entende que, mediante a interdisciplinaridade e a

contextualizao, busca-se o significado do conhecimento escolar, antes
descontextualizado e compartimentado, baseado no acmulo de informaes.

A perspectiva de uma aprendizagem permanente, de formao

continuada, considerando como elemento central dessa formao a
construo da cidadania em funo dos processos sociais que se
modificam. (PCNEM, 1999, p.25).

Observo que no bojo deste documento est implcita uma concepo oriunda
de uma viso que se estabelece como um dos paradigmas do sculo XXI: a
formao permanente. Vemos que para a superao da fragmentao dos
fenmenos, que nos levam a interpretaes parciais, necessrio partir rumo ao
pensar de mltiplas formas para a soluo de problemas, preciso criatividade,
curiosidade, saber trabalhar em equipe, aceitar idias divergentes e diferentes e
compreender que enquanto vivos estivermos, estaremos aptos a aprender coisas
novas.

Apoiado nos quatro pilares (aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender

a viver e aprender a ser), organizou-se um currculo dividido em trs reas, a saber:

Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias que compreende as disciplinas de

Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Educao Fsica, Arte e
conhecimentos de Informtica;

Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias que se relaciona s

disciplinas de Biologia, Fsica, Qumica e Matemtica;

Cincias Humanas e suas Tecnologias que diz respeito aos conhecimentos

de Histria, Geografia, Sociologia, Antropologia e Poltica e Filosofia;

A justificativa para essa organizao foi a de que ela contribuiria para superar
a viso fragmentada que o enfoque disciplinar reforou ao longo dos tempos, onde a
especializao cada vez maior limitou as possibilidades de dilogo e interao entre
os saberes. Deste modo, enfatizou-se a importncia da interdisciplinaridade nessa
dinmica curricular.
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar
novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de vrias
disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um
determinado fenmeno sob diferentes pontos de vista. (PCNEM, 1999,
p.34).
 119

Em relao s orientaes da rea das Cincias da Natureza, Matemtica e

suas Tecnologias, tem-se como princpio norteador algumas das caractersticas da
sociedade da informao, na qual a Educao deve promover o desenvolvimento
das capacidades de comunicao, da resoluo de problemas, do incentivo
capacidade de tomar decises e de fazer inferncias, criar e aperfeioar
conhecimentos e valores, alm de trabalhar cooperativamente.

Para tanto, o ensino de matemtica no ensino mdio deve aliar ao seu papel
instrumental e ao carter estruturante do raciocnio dedutivo, um papel formativo, no
qual o seu ensino contribua com o desenvolvimento de processos criativos de
pensamento, para a aquisio de novas atitudes frente ao conhecimento e a
aprendizagem, com o estmulo capacidade para resolver problemas, gerando
hbitos de investigao e questionamento, ou seja, o ensino de matemtica deve
dar subsdios para a formao de uma viso ampla e cientfica da realidade.

Desse modo, para os PCNEM, a matemtica precisa desenvolver, do modo

mais amplo possvel, capacidades que agora so consideradas importantes para a
interpretao da realidade. preciso que o aluno perceba que a condio bsica da
atual sociedade prosseguir aperfeioando-se ao longo da vida e que a
aprendizagem no se encerrar ao fim da Escola Bsica.

A matemtica, como um sistema de cdigos e regras que a torna uma

linguagem universal para a comunicao de idias, na qual tambm se pode
modelar a realidade e interpret-la, tem a principal funo de desenvolver alunos
com diferentes motivaes, interesses e capacidades, criando condies para a sua
insero no mundo que, em constante mudana, atribui escola o ensino das
capacidades que sero exigidas das novas geraes em sua vida social e
profissional.

O texto segue com sugestes para as trs reas do conhecimento

anteriormente elencadas. Porm, sigo em busca de orientaes mais especficas
para a matemtica. Encontr-las-ei na publicao, tambm do Ministrio da
Educao, chamada PCN+ Ensino Mdio Orientaes educacionais
complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais em meados dos anos
2000.
 120

Neste documento, especfico para a rea Cincias da Natureza, Matemtica e

suas Tecnologias, existem interessantes comentrios e indicaes, que nos
reportaram a tempos passados, em uma clara tentativa de superao do modelo do
Movimento da Matemtica Moderna que perdurou por quase trinta anos em nosso
sistema educacional.

Percebi a retomada de antigas concepes nos textos das citadas

orientaes curriculares dadas aos professores de matemtica, idias muito
prximas das concepes do fusionismo. Convm ilustrar tal observao com a
apresentao de um trecho do texto, no qual se apresenta a importncia do estudo
das funes:
(...) o ensino pode ser iniciado diretamente pela noo de funo para
descrever situaes de dependncia entre duas grandezas, o que permite
o estudo a partir de situaes contextualizadas, descritas algbrica e
graficamente. Toda linguagem excessivamente formal que cerca esse tema
deve ser relativizada e em parte deixada de lado (...) Os problemas de
aplicao no devem ser deixados para o final desse estudo, mas
devem ser motivo e contextos para o aluno aprender funes (...)
(PCN+, 2000, p.30) Grifo nosso.

Assim, entende-se que os temas selecionados devem ter relevncia cientfica

e cultural para, alm de possibilitar ao aluno o estabelecimento de relaes de forma
consciente no sentido de caminhar em direo s competncias da rea, permitir
uma articulao lgica entre diferentes idias e conceitos, garantindo maior
significao para a aprendizagem. Considera-se muito importante evitar
detalhamentos ou nomenclaturas excessivos para se evitar a repetio do modelo
curricular das listas de assuntos enfileirados.

A proposta aos alunos explorar e aprofundar os contedos sugeridos pelo

PCNEF, relativos aos temas nmeros, lgebra, medidas, geometria e noes de
estatstica e probabilidade, colocando sua disposio diferentes formas do pensar
em matemtica, diversos contextos para as aplicaes bem como o contato com a
existncia de razes histricas que deram origem e importncia a esses
conhecimentos matemticos.

O documento sugere, de forma explcita, um conjunto de trs eixos (ou temas)

estruturadores para o currculo e divididos em blocos que se articulam de forma
concomitante nas trs sries do ensino mdio, possibilitando o desenvolvimento das
 121

competncias almejadas. Essa articulao lgica das idias e contedos

matemticos apresentada da seguinte forma:

1. lgebra: nmeros e funes;

2. Geometria e medidas;

3. Anlise de dados.

Assim, cada eixo estruturador configura-se como um campo de conhecimento

com organizao, linguagens, conceitos e procedimentos prprios, pois tem objetos
de estudo com caractersticas particulares. No entanto, essa caracterstica no pode
criar um isolamento. Esses eixos constituem-se blocos temticos, nos quais seus
subtemas precisam se articular com os demais da rea matemtica, dentro do
projeto pedaggico de cada professor ou escola, em funo das caractersticas de
seus alunos e dos tempos e espaos para sua realizao. Sobre essa proposio de
organizao curricular, observamos como exemplos:

(...) os temas de estudo da primeira srie deveriam tratar do entorno das

informaes que cercam os alunos, numa viso contextualizada,
colocando-os em contato com as primeiras idias e procedimentos bsicos
para ler e interpretar situaes simples. Na segunda srie, j poderia
haver uma mudana significativa no sentido de que cada disciplina
mostrasse sua dimenso enquanto Cincia, com suas formas
caractersticas de pensar e modelar fatos e fenmenos. A terceira srie
ampliaria os aprendizados das sries anteriores com temas mais
abrangentes que permitissem ao aluno observar e utilizar um grande
nmero de informaes e procedimentos, aprofundando sua compreenso
sobre o que significa pensar em Matemtica e utilizar os conhecimentos
adquiridos para anlise e interveno na realidade. (PCN+, 2000, p.35)
Grifo nosso.
Para ilustrar este modelo de organizao curricular, uma sugesto poder ser
consultada no Anexo E, onde pode-se observar como os trs eixos condutores do
ensino de matemtica indicados no documento citado, articular-se-iam no decorrer
de um perodo determinado. possvel perceber que o bloco lgebra (nmeros e
funes) tem um desenvolvimento horizontal ao longo das trs sries do ensino
mdio a partir da ampliao do conceito de funo e das suas aplicaes na
Trigonometria (2 srie), chegando ao estudo das Taxas de variao de grandezas
(estudo dos mximos e mnimos) previsto para a 3 srie.

Percebe-se, tambm, como os trs blocos (lgebra, geometria e medidas

mais anlise de dados) articulam-se dentro de uma mesma srie, sugerindo uma
 122

relao vertical dos assuntos propostos a fim de que todos os temas sejam
abordados.

Com este breve estudo das orientaes curriculares do final dos anos de
1990, particularmente das relativas ao ensino de matemtica, percebemos que a
escolha da sequncia e da distribuio dos temas estruturadores nas trs sries do
ensino mdio traziam em si um projeto de ampla formao dos alunos.

Conforme demonstrei, esta forma de entender o currculo relaciona-se ao

mbito prtico, pois no se pode ignorar o contexto no qual se desenvolve, dando
significado a esse projeto de formao das futuras geraes. No entanto, aqui tem
origem uma nova ambiguidade porque, como no se pode ignorar onde ambos
(currculo e prtica) esto inseridos, supe-se a aceitao dos fins sociais e culturais
de socializao que se atribui educao escolarizada, vinculada a um modelo
institucional. (SACRISTN, 2000).

Da a importncia da escola, entendida como a equipe de gesto, corpo

docente e discente alm da comunidade escolar como um todo, buscar um trabalho
interdisciplinar e contextualizado, que privilegie o tratamento de situaes-problema,
consideradas a partir da realidade dos alunos, permitindo-lhes usar e interpretar
modelos, perceber o sentido de transformaes, buscar regularidades, conhecer o
desenvolvimento histrico e tecnolgico de parte de nossa cultura a fim de adquirir
uma viso sistematizada do conhecimento matemtico. Considero que essas so as
principais competncias a serem desenvolvidas pelo ensino de matemtica ao longo
do ensino mdio.

Agora, apresento uma rpida anlise da Proposta Curricular do Estado de

So Paulo, implantada em 2008 na rede pblica estadual e que possui muitas
caractersticas oriundas do projeto dos anos de 1990, mas que se destaca por
algumas diferenciaes.

O documento bsico da Proposta Curricular do Estado de So Paulo define a

escola como espao de cultura e de articulao de competncias e contedos
disciplinares, com orientaes para a prtica educativa que deve priorizar a
competncia leitora e escritora, para contribuir com o enfrentamento dos desafios
sociais, culturais e profissionais.
 123

Na realidade, a Proposta constitui-se em um conjunto de documentos

dirigidos especialmente aos professores, atravs do Caderno do Professor, na
verso de 2008. Os mesmos foram organizados por srie, disciplina e bimestre, e
apresentavam situaes de aprendizagem para orientar o trabalho do professor no
ensino dos contedos disciplinares especficos, a gesto da sala de aula, a
avaliao e a recuperao, bem como sugestes de mtodos e estratgias de
trabalho nas aulas, experimentaes, projetos coletivos, atividades extraclasses e
estudos interdisciplinares.

As orientaes seguem o esprito da legislao vigente, na qual o foco

alterou-se do ensino para o direito aprendizagem. Desde ento, todos os alunos
tm o direito a aprender, porque inseridos na sociedade do conhecimento, faz-se
necessrio saber transformar a informao disponvel e recebida em conhecimento.

Espera-se, assim, superar o modelo escolar anterior que difundia a idia de

que bastava a escola transmitir o currculo, entendido como um rol de contedos
escolares. Todas as aes educacionais possuem como objetivo principal a
construo do conhecimento e a escola passa a ser vista como uma instituio
aprendente, onde todos alunos e professores especialmente aprendem de forma
contnua, para a vida toda, ou seja, o processo de aprendizagem permanente e de
responsabilidade de cada indivduo, mesmo com a concluso da Educao Bsica.

A Proposta enfatiza a importncia do trabalho docente priorizar a

aprendizagem de competncias e habilidades, iniciando pelas competncias da
leitura e da escrita, o que implica em uma mudana de atitude dos professores, to
vinculada ao entendimento de currculo como sequncia de contedos.

Nela so apresentados os princpios norteadores para a promoo de tais

competncias e habilidades, consideradas necessrias para a aprendizagem ao
longo da vida. Subjacente a este discurso est a adequao do ensino da rede
pblica estadual matriz referencial de avaliaes tais como o ENEM Exame
Nacional do Ensino Mdio o qual, apesar de diversas transformaes, trouxe para
o quadro educacional a avaliao por habilidades e competncias, mais do que a
simples verificao de contedos adquiridos pelos alunos ao fim do ensino mdio.
Quanto ao ensino de matemtica, a prioridade dada competncia leitora e
escritora, gerou a principal mudana observada em nossa pesquisa.
 124

Conforme a publicao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Mdio DCNEM (Parecer CNE/CEB n 15/1998), passou-se a considerar trs
grandes reas para o conhecimento (Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias,
Cincias Humanas e suas Tecnologias e Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias), onde se observa a incluso da matemtica no bloco das Cincias da
Natureza.

Por outro lado, o Estado de So Paulo possui uma tradio, desde 1986, na
elaborao de propostas e orientaes curriculares, nas quais a matemtica sempre
foi representada como uma rea especfica. Da essa caracterstica ter sido mantida
na Proposta Curricular de 2008, deixando a disciplina como um terreno especfico,
distinto, tanto das Linguagens, quanto das Cincias Naturais.

A justificativa para a conservao da diviso das reas do conhecimento na

forma anterior ao PCNEM est relacionada concepo de que a matemtica
apresentada como um sistema simblico que se articula diretamente com a lngua
materna, assim como com outras linguagens e recursos de representao da
realidade. Logo, ambas constituem um par complementar e fundamental, formando a
base dos mais diversos currculos ao redor do mundo. Por vincular-se a um
determinado tipo de sistema simblico, tambm presente na estrutura da lngua
materna, o aprendizado da disciplina matemtica considerado um meio para o
desenvolvimento de competncias tais como a capacidade de compreenso de
fenmenos, de argumentao consistente, de tomada de decises conscientes, de
problematizao dos contedos estudados em diferentes contextos, de imaginao
de situaes novas, favorecendo a expresso pessoal em diferentes situaes.

Tambm se argumenta a favor da separao da matemtica da rea das

Cincias da Natureza, pois, por ser um conhecimento especfico, seu estudo
vinculado biologia, fsica ou qumica, poderia levar o aluno a ver somente o carter
instrumental da disciplina. J a terceira razo diz respeito incorporao crtica dos
recursos tecnolgicos para a representao de dados, o que inclui o tema
tratamento da informao para gerar um conhecimento no qual seja possvel
argumentar e fazer inferncias plausveis a partir de informaes dadas,
transformando-as em conhecimento.

nosso entendimento que a incorporao da matemtica pela rea do

conhecimento Cincias da Natureza realizada no PCNEM foi um avano. A tentativa
 125

de integrar a disciplina com outros saberes foi importante, pois at ento ela se
encontrava isolada no currculo como se o seu estudo fosse um fim em si mesmo.

No entanto, a Proposta Curricular de So Paulo, ao associ-la ao estudo da

lngua materna, j que ambas desenvolvem o raciocnio atravs do uso de diferentes
sistemas simblicos, deu um novo enfoque ao seu ensino, fato que considero
essencial para a aprendizagem no momento em que estamos, onde a associao
entre os diferentes saberes fundamental para uma aprendizagem efetiva e
produtiva, que reverbere ao longo da vida do aluno. Contudo, temo que esse fato
no seja compreendido e que a matemtica retorne sua condio de isolamento
dentro do currculo.

Quanto organizao curricular da Proposta de So Paulo 2008, percebe-

se que no houve grande mudana em relao apresentada pelos Parmetros
Curriculares Nacionais.

Para o ensino fundamental30, os contedos disciplinares abrangem quatro

grandes blocos temticos: nmeros, geometria, medidas e tratamento da
informao. Nas 5 e 6 sries, sugere-se o trabalho com contextos concretos. Nas
7 e 8 sries, orienta-se sobre o desenvolvimento do raciocnio lgico-dedutivo. No
ensino mdio, a orientao no sentido da retomada do dilogo entre as diferentes
reas ou ramos da matemtica, ou seja, o fusionismo.

Inovou-se, segundo o texto, quanto abordagem considerada distinta da que

vigorava anteriormente. Como a idia norteadora da Proposta Curricular a de que
os contedos so os meios para a aprendizagem das competncias e habilidades,
esses foram agrupados de uma forma igual para toda a rede do Estado, pois o mais
importante a mudana na forma de trabalhar com esse conhecimento. Como essa
competncia diz respeito ao trabalho do professor em sala de aula, surgiu a
necessidade de instrument-lo para mudar seu olhar sobre o currculo ou,
implicitamente, para a prtica docente.

Para tanto, conjuntamente com a Proposta Curricular, foram lanados os

Cadernos do Professor. Nesse material, em formato de curtas apostilas, constavam
instrues para a abordagem dos contedos dos diferentes blocos, destinados para
cada srie e divididos por temas, um para cada bimestre. Esses temas deveriam se

30
A nomenclatura utilizada nesta tese ainda refere-se ao ensino fundamental de oito anos.
 126

articular entre os bimestres e as sries, ao longo do ensino mdio, garantindo ao

aluno um amplo contato com as diferentes reas da matemtica.

Na realidade, apesar do discurso sobre o respeito diversidade dos contextos

escolares, institui-se uma padronizao, no s do currculo, mas tambm dos
mtodos de ensino. Ainda que seja importante colaborar com a formao
permanente dos professores para desenvolverem suas atividades sob um novo
paradigma de sociedade, a sugesto de um roteiro para as atividades parece um
tanto autoritria. Aos professores no foi dado o devido tempo para o estudo do
material, transformando toda aquela informao em conhecimento sobre a nova
elaborao do contedo. No obstante o esprito da construo permanente do
conhecimento percebe-se que os docentes no tiveram acesso aos meios para
construrem-no, desenvolvendo competncias e habilidades para efetuarem seu
trabalho nas salas de aula. Essa constatao suscita questionamentos quanto
eficcia de todo esse programa governamental.

Na organizao curricular proposta, os temas foram apresentados aos

docentes atravs de uma sequncia didtica, dividida em situaes de
aprendizagem para o bimestre. Como exemplo, apresento a ficha do Caderno de
Matemtica da 1 srie do ensino mdio para o segundo bimestre, onde o tema
principal o estudo das funes, que dever ser abordado em oitos semanas, com
quarenta aulas previstas (para uma carga horria de cinco horas semanais), nos
seguintes contedos especficos: relaes entre duas grandezas, proporcionalidades
(direta, inversa, direta com o quadrado), funo de 1 grau (e sua representao
grfica), funo de 2 grau (tambm chamada de funo quadrtica e sua
representao grfica), crescimento e decrescimento, estudo de mximos e
mnimos, resoluo de problemas por modelos matemticos. Esses contedos se
articulam:

Ao estudo dos conjuntos numricos e das regularidades numricas

(seqncias), realizado no bimestre anterior, na mesma srie, dentro do tema
Nmeros e Seqncias;

Aos do primeiro bimestre da 3 srie que se referem ao estudo da reta, dentro

do tema Geometria Analtica;
 127

Ao estudo das equaes polinomiais, parte do tema Equaes Algbricas e

Nmeros Complexos, que integra o segundo bimestre da 3 srie do Ensino
Mdio;

Ao estudo de grficos, com a anlise de sinal, crescimento, taxa de variao e

composio (translaes e reflexes), parte do tema Estudo das Funes,
indicado para o terceiro bimestre, tambm da 3 srie do Ensino Mdio.

possvel notar a preocupao em manter o dilogo entre os diversos ramos

da matemtica (no caso a lgebra e a geometria) no decorrer da srie com o
aprofundamento dos temas ao longo das sries do ensino mdio, mantendo-se a
perspectiva da articulao horizontal e vertical dos contedos da disciplina. Tambm
nota-se uma orientao didtica detalhada para que a atuao do professor seja
padronizada em toda a rede.

Ainda cedo para avaliarmos a efetiva contribuio desta Proposta

Curricular. O que desejo frisar neste momento, que acredito no potencial do
currculo como prxis, superando a viso oriunda de um tecnicismo deformado, o
qual, especialmente no contexto do ensino de matemtica, juntamente com a
distoro do Movimento da Matemtica Moderna (ps dcada de 1970), subsidiado
por leis tais como a LDB 5692/71, transformou o ensino da disciplina num repetir
mecnico de procedimentos sem a menor conexo com a realidade de alunos e
professores.

Conforme tentei mostrar, segue a urgncia de resgatarmos a aprendizagem

dos alunos nas instituies escolares em funo de projetos culturais, relevantes
para os que fazem parte desta comunidade, ou melhor, vale dizer que preciso
fazer do currculo uma seleo de contedos, organizados de forma
intencionalmente particular, representando os valores e a cultura do local qual a
comunidade e a escola pertencem.

Desta forma, os contedos tradicionais ganhariam um novo significado,

tornando-se parte do projeto cultural, no sendo um fim em si mesmo, como ainda
ocorre hoje nas escolas, apesar de estarmos sob uma legislao que procurou
mudar este cenrio, mas que ficou na prateleira, no afetando as prticas dentro das
escolas.
 128

Assim, o contedo do currculo transformar-se- em uma construo social,

atravs da qual os alunos converter-se-o em ativos participantes da elaborao de
seu prprio saber, refletindo sobre o papel do conhecimento. Esta reflexo sobre o
saber tambm deve ser feita pelos professores.

Esta observao oriunda da prtica diria da Docente Adriana nas aulas de

matemtica na escola bsica e de sua preocupao com a transformao destas
rotinas. Por isto, concordo com Sacristn (2000, p.26) no entendimento de que o
currculo acaba numa prtica pedaggica que, contraditoriamente, possui potencial
para renov-lo, devendo, portanto, ser estudada a fim de que seus atores
transformem-se em agentes ativos nas escolas, na direo da verdadeira
emancipao.

Torna-se fundamental, ento, uma nova atitude docente como veremos a

seguir.
 129

5 Contribuio da prtica docente interdisciplinar Matemtica No vo de

um colorido balo eu vi...

Perceber-se interdisciplinar o primeiro movimento em direo a um

fazer interdisciplinar e a um pensar interdisciplinar.

Ivani Fazenda

Apresento, nesse momento, a busca, realizada pela Pesquisadora, por

vestgios tericos da interdisciplinaridade na prtica da Professora de matemtica
que, intuitivamente, teve uma atitude docente interdisciplinar. Apoio-me
metodologicamente nos pressupostos da investigao interdisciplinar realizada pelo
docente-pesquisador e na sua histria de vida.

Seguindo a viagem metafrica, usarei a imagem de uma viagem de balo

para mostrar como a interdisciplinaridade contaminou o ensino de matemtica de
uma escola pblica do Estado de So Paulo a partir das aes de uma Professora,
agora Pesquisadora de suas prprias aes.

Em nossa viagem at agora foi possvel navegar no oceano das pesquisas

acadmicas e andar por um territrio familiar, redescobrindo-o com um novo olhar.
Vamos continuar nossa aventura em um balo multicolorido, ao sabor do vento,
sentido uma brisa agradvel, voando sem a pressa que nos acompanha
diariamente. Nesta viagem, a inteno dar Pesquisadora o distanciamento
suficiente e necessrio para que seja possvel observar na sua prtica docente, em
tempos passados, os vestgios de teoria, desvelando onde a interdisciplinaridade
contribuiu para o ensino de matemtica.

Nossa anlise comea no momento onde a interdisciplinaridade foi

incorporada definitivamente ao vocabulrio das orientaes curriculares nacionais
para mostrar como a atitude docente do ponto de vista interdisciplinar.

De acordo com o esprito da atual legislao, o ensino deve ter por finalidade
formar integralmente as pessoas para que sejam capazes de entender a
complexidade da atual sociedade, realizando intervenes no sentido de melhor-la
caso necessrio.
 130

Neste sentido, escola cabe o papel de contribuir com uma ampla formao,
onde os saberes constituem-se como meios para a compreenso desta realidade.
Isto demanda no mais um saber compartimentado, onde as especialidades
tornaram-se camisas de fora, pois, ao se buscar o entendimento das mltiplas
relaes inseridas em um determinado contexto, faz-se necessrio superar as
limitaes que a fragmentao imps aos conhecimentos, especialmente aos
escolares. Segundo Zabala (2002, p.21):

A progressiva difuso do pensamento democrtico leva, cada vez mais, a

se refletir sobre a importncia da educao para o desenvolvimento da
pessoa, independentemente do papel profissional que desenvolver na
sociedade. (...) O conceito de educar para a vida comea a se estender
para um grande nmero de escolas, nas quais se introduzem novos
contedos de aprendizagem vinculados no de maneira exclusiva a
cadeiras ou matrias pr-universitrias. Grifos do autor.

Transpondo a fala do autor nossa realidade, entendo que o atual contexto

exige que o ensino, em especial o de nvel mdio, supere definitivamente a ambgua
caracterstica que o faz ter um carter propedutico (visando preparao para o
vestibular), ou o leva para uma formao essencialmente tcnica, atendendo ao
mundo do trabalho.

A viso difundida fundamentalmente nos Parmetros Nacionais Curriculares

sobre interdisciplinaridade, diz respeito ao dilogo que deve ser estabelecido entre
as disciplinas, representantes dos diferentes ramos do saber. Convm lembrar que
este termo, tal qual o termo currculo, no oriundo do cenrio educacional, mas foi
adotado em resposta demanda observada ao longo dos tempos pela educao
que clamava por um ensino que mostrasse o significado dos conhecimentos.

Por trs da demanda por um ensino interdisciplinar, encontrava-se a busca

pela totalidade do conhecimento, a procura do sentido dos contedos escolares,
perdido devido fragmentao ao longo dos sculos. Logo, a questo que se
apresenta mais ampla, pois no se restringe somente diviso do contedo dentro
de uma disciplina, como ocorre, por exemplo, com os diferentes campos dentro da
matemtica, mas sim sobre a diviso do conhecimento geral em disciplinas cada vez
mais especializadas. Fazenda (2003, p.41) sintetiza nossas preocupaes:
Se o conhecimento fosse absoluto, a educao poderia constituir-se numa
mera transmisso e memorizao de contedos, mas, como dinmico, h
a necessidade da crtica, do dilogo, da comunicao, da
interdisciplinaridade.
 131

Quando elaborava a dissertao para o Mestrado, fui levada a refletir sobre o

assunto. Na poca, percebi que o desconforto que h muito sentia em minha prtica
docente era provocado pela diviso do conhecimento, superando a prpria
fragmentao interna disciplina que ensinava, pois para dar sentido ao
conhecimento que devia transmitir aos alunos, sentia ter que procurar significados
em outros campos do saber.

Neste aspecto, Pineau (2000) defendeu o uso de novas abordagens, tanto

epistemolgicas quanto metodolgicas para a apreenso da complexidade do
mundo atual. Para tanto, elas deveriam ser interdisciplinares, porque, para o autor,
existe um conflito entre o saber clssico, carregado de informaes
descontextualizadas, logo, sem sentido, e um saber emergente, efmero e
descartvel que ronda as escolas, provocando o conflito entre o professor (que
defende o primeiro) e os alunos (consumidores do segundo).

A interdisciplinaridade apresentada na legislao curricular brasileira atual

enfoca primeiramente a integrao das disciplinas constituintes do currculo oficial
em reas para, em seguida, promover a integrao entre as diferentes reas do
conhecimento. Por isto observamos no texto dos Parmetros o agrupamento das
disciplinas em reas, considerado por seus elaboradores como uma proposta
interdisciplinar.

J Fazenda (2002a, p.21) entende a integrao de conhecimentos como uma

etapa necessria para se chegar interdisciplinaridade. um momento de
organizao e estudo dos contedos das disciplinas para se chegar interao,
considerada como a condio efetivadora da interdisciplinaridade, j que pressupe
a co-participao, a reciprocidade e a mutualidade, levando-nos a entender que a
interdisciplinaridade parte muito mais da interao entre as pessoas do que entre os
contedos das disciplinas.

Lenoir (2005) lembra-nos que para existir a interdisciplinaridade pressupe-se

a existncia de ao menos duas disciplinas de referncia. Isto significa que o passo
inicial dado na direo da integrao de dois contedos especficos, nos quais a
mtua interao produziria um saber com maior sentido. Por isto defendo que a
interdisciplinaridade vai alm da integrao de contedos acadmicos ou cientficos.
 132

(...) importante distinguir integrao e interdisciplinaridade, e assegurar

sua complementaridade. Como a interdisciplinaridade trata dos saberes
escolares, a integrao , antes de tudo, ligada a todas as finalidades da
aprendizagem. (LENOIR, 2005, p.53).

Entretanto, observo que esta ainda a idia em diversos trabalhos

acadmicos ou nas orientaes curriculares em vigncia. Fazenda (2008, p.18)
contribui para a elucidao do motivo pelo qual esta viso difundiu-se, pois ao
recuperar uma definio clssica produzida em 1970 pelo CERI31, a qual definia
interdisciplinaridade como interao existente entre duas ou mais disciplinas, ela
aponta-nos a origem de tal entendimento. E segue dizendo que essa definio
muito ampla, pois a integrao pode ser da simples comunicao das idias at a
integrao mtua dos conceitos-chave da epistemologia, da terminologia, dos
procedimentos, dos dados, da organizao da pesquisa e do ensino. Contudo, nos
mostra por que no se pode desvincular disciplina e interdisciplinaridade, uma vez
que a interdisciplinaridade no nega ou exclui a disciplinaridade. Caso contrrio, no
seria possvel propor uma prtica interdisciplinar a partir de uma prtica docente
especfica em matemtica.

Isso s se torna possvel porque ao meu conhecimento especfico, base na

qual construo o meu raciocnio, agrego os demais conhecimentos, em uma atitude
de abertura s questes oriundas de outras reas disciplinares do saber, por
reconhecer a sua importncia para a totalidade do saber que procuro construir. Esta
uma nova atitude frente ao conhecimento, que nos leva, enquanto professores, a
ter uma ao pedaggica diferenciada e interdisciplinar, mesmo que intuitiva no
incio.

Seria o incio do rompimento a uma educao por migalhas (FAZENDA,

2006, p.18), que gerou esta reflexo sobre a fragmentao do conhecimento em
reas e disciplinas especficas, pois hoje -nos necessria uma compreenso ampla
dada pelo conhecimento todo. S a metade ou uma nica parte no nos basta.

A proposio fundamental que defendo aqui diz respeito ao entendimento de

que a interdisciplinaridade constitui-se como uma categoria de ao que precisa ser
efetivada na sala de aula, o local propcio para seu desenvolvimento.

31
CERI: Centro para Pesquisa e Inovao do Ensino, rgo vinculado Organizao para a Cooperao e
Desenvolvimento Econmicos (OCDE).
 133

Ora, se a Interdisciplinaridade for uma categoria de ao, s poder ser

notada a partir de uma nova atitude docente diante do conhecimento, superando a
forma como est posto a muitos sculos. Sendo atitude docente, dever se
materializar em aes diferenciadas na sala de aula. Este j o primeiro argumento.

Japiass (2006, p.27) lembra-nos que a interdisciplinaridade no uma

categoria do conhecimento, mas de ao e por isso precisa ser entendida como
uma atitude (...) sem ter a iluso de que basta a simples colocao em contato dos
cientistas de disciplinas para se criar a Interdisciplinaridade.

Inicio, deste modo, a captura dos vestgios tericos que estavam subjacentes
minha prtica docente, cruzando as trajetrias da docente de matemtica e da
pesquisadora com o intuito de apontar as caractersticas da atitude interdisciplinar.
Para tanto, apresento o primeiro de diversos trechos do dirio de bordo, associando-
o aos fundamentos da prtica docente interdisciplinar.

Notamos na fala da Professora uma intuio que se relaciona com a fala de

Japiass:
(...) Com relao interdisciplinaridade sugerida no plano de aula, esta

no aconteceu de maneira organizada. Alguns alunos at procuraram a

professora de Biologia para perguntar o que seriam as manchas escuras

que surgiram no algodo, como podemos ler nos relatrios. Contudo,

acredito que no foi o suficiente para caracterizar o aspecto

multidisciplinar que este plano possui.

Segundo Fazenda (2001, p.11), a interdisciplinaridade considerada uma

nova atitude diante da questo do conhecimento, de abertura compreenso de
aspectos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente expressos, ou seja, uma
nova maneira de olhar as questes de ordem epistemolgica, vivenciadas pelos
professores no seu cotidiano nas escolas, pois a interdisciplinaridade
essencialmente um processo que precisa ser vivido e exercido e o locus para esta
experincia a sala de aula. Podemos observar em outro fragmento do dirio de
bordo:
 134

20/06/02 Retomada do trabalho: levei os relatrios para o 1 B e

expliquei as observaes que fiz, emprestei dicionrios para os alunos

corrigirem algumas palavras e falei sobre concordncia (plural e

singular, passado e presente, etc).

No laboratrio de informtica, observei que os alunos apresentaram

poucas dificuldades em utilizar o Word. Fizeram perguntas simples,

como por letras maisculas, aumentar o tamanho da letra, colocar

acentuao. Notei um cuidado maior com a escrita. Depois de um tempo,

pedi para que trocassem de posio, para que todos pudessem digitar.

A anlise do projeto Funo e o P de Feijo s pode ser realizada se

considerarmos o contexto para o qual foi planejado e se desenvolveu, ou seja, a sala
de aula de uma escola da rede pblica do Estado de So Paulo, especificamente no
ensino da disciplina matemtica, no primeiro ano do ensino mdio. Espera-se com
isto encontrar outros vestgios tericos que a embasaram, demonstrando que foi
uma contribuio interdisciplinar ao ensino da disciplina em questo.

Convm lembrar que estamos circulando na esfera da educao bsica. Essa

delimitao importante porque preciso enfatizar a compreenso de que a
disciplina da qual falamos, objeto do ensino elementar, no deve se confundir com a
disciplina cientfica. Segundo Lenoir (2005, p.47):

(...) A interdisciplinaridade escolar trata das matrias escolares, no de

disciplinas cientficas. Mesmo se as disciplinas escolares tomam certos
emprstimos s disciplinas cientficas, no constituem cpias de maneira
alguma, nem tampouco resultam de uma simples transposio de saberes
eruditos (...). Nas matrias escolares (...) suas finalidades so diferentes,
seus objetivos so diferentes, suas modalidades de aplicao so
diferentes, seus referenciais so diferentes (...). Grifo do autor.

No entanto, ainda se faz conveniente destacar mais algumas consideraes

sobre a interdisciplinaridade que embasaram esta pesquisa.

Fazenda (2008, p.19) apresenta-nos caractersticas que podem ser

observadas nas diferentes vertentes da interdisciplinaridade. Para tanto, baseia seu
estudo em Lenoir (2001) que apresenta trs interpretaes. O entendimento de
origem francfona est relacionado a um saber-saber ligado capacidade de
abstrao. Retomo o eixo no qual sustento esta discusso para estabelecer um
paralelo desse entendimento com o sentido epistemolgico. A viso anglo-saxnica
 135

relaciona-se a um saber-fazer o qual associo ao sentido praxiolgico por mim j

apresentado. Por fim, conecto a terceira vertente com a forma brasileira de entender
a interdisciplinaridade, vinculada formao de professores, a qual procura um
denominador comum representado por um saber-ser interdisciplinar, considerando
em seu bojo a busca do sentido ontolgico.

A partir deste referencial que entendo a interdisciplinaridade brasileira.

Como a reunio em uma trplice dimenso, do sentido (que provm do saber-ser), da
intencionalidade (originria do saber-saber) e da funcionalidade (relativa ao saber-
fazer). Este trip constitui um dos fundamentos da prtica interdisciplinar, vinculada
ao docente, que necessita de coerncia entre o pensar e agir.

Deste modo, a interdisciplinaridade sob enfoque brasileiro, dirige-se a outro

patamar de preocupaes, pois entende que as disciplinas convencionais no se
encontram adequadamente preparadas, mas, por serem oriundas de prticas
histricas e culturalmente contextualizadas, no podem ter sua prpria histria
ignorada. Isto nos faz entender porque o conceito de interdisciplinaridade est
diretamente ligado ao de disciplina, no o excluindo.

Para Fazenda (2008), esta preocupao reflete-se nas pesquisas acadmicas

no resgate conceitual que deve embasar o eixo epistemolgico das teses. Os
conceitos fundantes devem ser apresentados, sempre relacionados com a prtica
destes saberes, proporcionando dinmicas audaciosas na construo de formas de
intervenes diferenciadas. Foi o que pretendi mostrar com a apresentao dos
pressupostos da teoria da interdisciplinaridade, sob referencial brasileiro, pois aqui
se encontram os fundamentos tericos e metodolgicos desta pesquisa.

Vejamos a fala da Professora sobre a motivao para esta prtica

interdisciplinar intuitiva:
Sobre os relatrios, um grupo perguntou o que achei deste projeto. Com

esta concluso espero estar respondendo, pois a partir do interesse que

demonstraram e o conhecimento que adquiriram, desejo que possam

responder aquelas antigas perguntas: para que serve isto? ou onde se

usa, professora?.

Tambm me perguntaram por que no fao mais aulas desse jeito. Penso

que essa uma boa pergunta porque mostra o que os alunos desejam ter
 136

nas aulas. Somente quero deixar registrado que, para aes desse porte,

necessrio planejamento, envolvimento e muita dedicao, tanto de

professores quanto de alunos que devem se motivar conjuntamente.

Contudo, para que as intervenes sejam norteadas pelos princpios da

interdisciplinaridade, sob referencial brasileiro, necessria uma nova formao de
professores. As caractersticas destes novos profissionais esto sendo pesquisadas,
pois abrir as gaiolas epistemolgicas para que eles alcem vos mais altos um
processo lento e, segundo Fazenda (2008, p.26), uma educao diferenciada onde
o carter humano se evidencia j no pode mais esperar.

(...) poderamos chamar interao envolvente sintetizante e dinmica,

reafirmando a necessidade de uma estrutura dialtica, no linear e no
hierarquizada, onde o ato profissional de diferentes saberes construdos
pelos professores no se reduz em apenas a saberes disciplinares (...)
mais importante que o produto o processo. (FAZENDA, 2008, p.23)
Grifo nosso.

Observemos as reflexes da Professora em seu dirio de bordo:

16/04/02 (8 dia) Os alunos do 1 A no demonstraram muita

ansiedade e nem curiosidade para ver os feijes. Alguns grupos ficaram

decepcionados quando viram que suas sementes no brotaram. Talvez

porque sejam velhas. Pedi para que trouxessem novos feijes na quinta-

feira. J no 1 B, logo que entraram na sala de aula, correram para ver

os seus copinhos em cima do meu armrio. Ficaram muito eufricos. Tive

um pouco de dificuldade em explicar como as anotaes deveriam ser

feitas, mas tudo bem (...).

Isto nos remete questo do professor no se ver como um pesquisador da

sua prtica. Dada turbulncia do seu cotidiano ele no possui o hbito do registro
de suas aes. Se alimentasse um dirio de bordo, isso o levaria a uma anlise a
posteriori, favorecendo o que Schn (2000) chama de reflexo sobre a reflexo-na-
ao, importante etapa na formao e no exerccio profissional de professores
prticos reflexivos.

Este um tema de meu interesse e foi abordado em minha dissertao

(ALVES, 2007) porque entendo que o dirio de bordo constitui-se como elemento
essencial prtica interdisciplinar.
 137

Vimos, na narrativa da prtica Funes e o P de Feijo, o devido cuidado

com o registro quando a professora redigiu seu prprio dirio de bordo e orientou os
alunos para que fizessem o mesmo, da forma mais clara possvel. Toda esta
preocupao justificava-se pela inteno de se publicar em uma pgina web a
experincia, para que ela no ficasse restrita aos muros daquela Escola. Alm disso,
tambm demonstra uma preocupao com a coerncia, um dos fundamentos da
interdisciplinaridade brasileira e que deve se materializar em aes na prtica
cotidiana.

Dessa forma, a Professora inovou em sua atividade diria ao registrar de

maneira cuidadosa o processo pelo qual passou o Projeto, da concepo do plano
de aula s concluses. Observemos neste trecho:

Este dirio resume as minhas principais observaes, feitas durante as

aulas. (...) Torna-se um exerccio muito interessante, pois voc pode

acompanhar todo o desenvolvimento das atividades, a conversa com os

alunos, possveis mudanas no rumo da aula, dados que ajudam na

reflexo do professor.

Infiro que a falta de registros organizados relacione-se ao conhecimento tcito

que os professores possuem sobre o ensino de suas disciplinas escolares. Devido
ao trabalho prolongado, adquirem um tipo de saber espontneo, intuitivo e, por
algumas vezes, experimental, tornando a reflexo automatizada. Deste modo, de
posse do que e do como fazer, eles no se preocupam em registrar o processo para
futura anlise.

fundamental reconhecer que esse tipo de conhecimento faz parte da prtica

dos professores e vincula-se ao que Schn (2000) chama de conhecer-na-ao,
expresso que se refere aos tipos de conhecimento que so revelados em aes
inteligentes ou operaes privadas, nas quais o ato de conhecer est na ao.
Relaciona-se ao conhecimento tcito porque impossvel torn-lo verbalmente
explcito, sendo possvel revel-lo atravs da execuo capacitada e espontnea
das aes no processo de ensino e de aprendizagem. algo que no se explica,
mas que possvel se notar quando o professor, no caso de uma situao de
ensino, capaz de resolver de forma competente uma determinada problemtica
que a ele se apresente.
 138

Porm, enquanto o conhecer-na-ao um processo tcito que se coloca

espontaneamente, sem deliberao consciente, mas que gera um padro de
respostas quase automtico (responder sem pensar), quando uma situao foge
desses padres pr-estabelecidos, desencadeado um processo de reflexo.
Observemos a Professora em um destes momentos:
09/05/02 Chegou data combinada para o trmino das observaes.

Ento, (...) durante a realizao da atividade com o 1 B, notei as

seguintes dificuldades:

1) Escala para o grfico: como algumas plantas cresceram muito, uma

folha de papel milimetrado no foi suficiente. Como no quis fazer

emendas no papel, tive uma pequena dificuldade at encontrar uma

escala que contentasse a todos. Trabalhamos com umidades de meio

centmetro para representar a altura que era a maior medida. Para o

nmero de dias, utilizamos o centmetro. Esse foi outro ponto que

criou polmica: teve grupo que marcou o nmero de observaes e

no a quantidade de dias passados. Acho que foi uma falha minha,

mas resolvemos o problema consultando o rascunho dos relatrios,

nos quais estavam todas as datas. Ento, contamos num calendrio os

dias decorridos, desde o incio (09/04) at hoje (09/05). Deu trinta e

um dias, certinho! Grifo nosso.

Schn (2000, p.33) explica-nos que:

a reflexo-na-ao tem uma funo crtica, questionando a estrutura de

pressupostos do ato de conhecer-na-ao. Pensamos criticamente sobre o
pensamento que nos levou a essa situao difcil ou a essa oportunidade e
podemos, neste processo, reestruturar as estratgias de ao.

Este processo de reflexo-na-ao no exige palavras, mas, quando passado

um tempo aps a aula, o professor pensa no ocorrido, est realizando o que Schn
(2000) nomeia por reflexo sobre a reflexo-na-ao, ponto onde quero chegar, j
que uma ao que exige o uso de palavras para o seu registro, podendo ser feita
como uma descrio dos fatos ocorridos, por um memorial ou dirio de bordo.

A inteno ao abordar estas questes foi clarear os pressupostos da prtica

docente reflexiva para familiarizar os professores com este tipo de conhecimento,
pois, ao refletir criticamente sobre as suas aes e ao habituar-se a registr-las,
 139

estar na direo dos pressupostos da atitude interdisciplinar que apresentarei na

continuidade.

Observemos no dirio de bordo a teoria em ao:

Mas nesse percurso tive dificuldades e desafios a superar. Por estes

motivos, acredito ter atingido uma parte daqueles objetivos propostos

inicialmente no plano de aula. Alguns grupos se desmancharam e novos

foram criados.

Neste trecho, o dirio de bordo transforma-se no elo que relaciona os

pressupostos da prtica docente reflexiva com os fundamentos da prtica docente
interdisciplinar (FAZENDA, 2006). necessrio mostrar aos professores a
importncia que o registro do processo, desde a concepo da proposta de trabalho,
passando pelo desenvolvimento da ao, at a reflexo posterior, possui, devendo
se transformar em um hbito, j que o registro das experincias vividas funciona
como um instrumento facilitador do movimento dialtico que se realiza no decorrer
da ao interdisciplinar.

A autora tambm observou, depois de diversas pesquisas (FAZENDA, 2006,

p.25-26), o valor dos registros das situaes vividas em trabalhos interdisciplinares,
porque a partir do seu estudo, podem-se analisar as condies de xito e fracasso,
considerando-os como um dos pressupostos bsicos para uma metodologia
interdisciplinar. Devido ao registro, observemos novas reflexes no dirio de bordo:
Com relao minha atuao, chego a concluso de que nunca estamos

preparados para todas as situaes. Sei que, devido as minhas ausncias

por causa de capacitaes, perdemos algumas plantas e houve uma

confuso nas anotaes das datas de medio da altura das plantas.

Fato que s observei quando estvamos na sala de informtica e

necessitamos destes dados para as tabelas.

Como o foco volta-se para a atitude docente interdisciplinar, destaco seus

fundamentos a partir de Fazenda (2006, p.81-87), pois a sala de aula o lugar onde
a Interdisciplinaridade habita. Estes fundamentos embasaram esta anlise.

Convm explicar que, em meus estudos anteriores sobre interdisciplinaridade,

j empreendi um grande esforo de sistematizao dos fundamentos da atitude
docente interdisciplinar que orientam a interdisciplinaridade no arcabouo terico
 140

que adoto como referncia. Assim, nesta Tese, vou retom-los porque agora, dado o
amadurecimento da pesquisadora, possvel relacion-los com a prtica docente,
construindo a atitude docente interdisciplinar, nossa modesta contribuio ao ensino
de matemtica.

Deste modo, o primeiro fundamento o movimento dialtico, que prprio

da atitude interdisciplinar e consiste na ao de revisar o velho para torn-lo novo
e tambm de reconhecer no novo a existncia de algo do velho.

Esse movimento permite-nos tomar conscincia de que, depois de anos de

servio prestados, temos uma experincia acumulada, a qual deve ser a base para
nossas aes futuras (o velho que se torna novo) e de que, nestas aes, existiro
vestgios destas experincias (o novo que tem algo do velho).

A prtica em questo prova desse movimento, pois ao levar a experincia

da observao do crescimento dos ps de feijo para a aula de matemtica no
ensino mdio, a Professora atualizou essa atividade, agora propondo novos
objetivos, mas com razes em vivncias passadas. Nas palavras de Freire (2006,
p.28):

(...) o professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que
uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo,
como seres histricos, a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer
o mundo. Mas, histrico como ns, o nosso conhecimento do mundo tem
historicidade. Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que
antes foi novo e se fez velho e se dispe a ser ultrapassado por outro
amanh. Grifo do autor.

Neste movimento, dialoga-se o tempo todo com as suas produes, o que

lhes confere um carter terico-prtico ou prtico-terico. Caminha-se assim,
definitivamente, na direo da superao da dicotomia teoria e prtica. Observo
esse dilogo na prtica apresentada:

(...) pensava que esta proposta no motivaria adolescentes. Ento, por

algumas vezes, cancelei a sua aplicao e agora posso ver que eu estava

errada. Boa parte dos alunos participou ativamente, cuidando das

plantinhas, vibrando com o seu desenvolvimento. O envolvimento foi tal

que eu senti que eles ficaram tristes quando os ps de feijo secaram e

morreram.
 141

O segundo fundamento o que Fazenda (2006) chamou de recurso da

memria. Esse tambm possibilita o movimento dialtico e uma releitura crtica, a
partir de diversas perspectivas, de fatos ocorridos nas prticas docentes.

Para tanto, essa leitura deve estar embasada em um bom registro. Quanto
melhor a qualidade do dirio de bordo do professor, quanto mais rico em detalhes
for, tanto melhor ser o uso para realizar o movimento dialtico entre sua velha
prtica com sua nova experincia.

No entanto, nem sempre possvel registrar todas as impresses que

marcam os sujeitos envolvidos seja em papel, meio eletrnico (software de edio
de texto, por exemplo) ou fotogrfico. Da surge a recuperao da memria como um
elemento fundamental para que o movimento seja completo, j que no ignoramos
as caractersticas ontolgicas presentes no processo interdisciplinar.

Vemos, assim, a convergncia de duas ideias muito importantes para este

estudo: que o dirio de bordo o elemento-chave tanto para a prtica docente
reflexiva quanto para a recuperao da memria essencial no movimento dialtico
que move a ao docente interdisciplinar.

Como terceiro fundamento apresenta-se a parceria, considerada a categoria

mestra dos trabalhos interdisciplinares. Isso porque, em uma proposta
interdisciplinar, considera-se que a parceria consiste numa tentativa de incitar o
dilogo com outras formas de conhecimento a que no estamos habituados
(FAZENDA, 2006, p.84). A parceria interdisciplinar, ao contrrio do que estamos
acostumados, pode ser realizada com os autores dos livros que lemos, procura da
compreenso que nos falta de algum fato, ou pode ser realizada entre os nossos
pares, os quais somariam os seus conhecimentos especializados na busca do
entendimento frente a um desafio epistemolgico, pois que nasce da necessidade
de complementao dos saberes daqueles que se arriscam por territrios
desconhecidos.

Contraditoriamente, ela pode carregar a ambiguidade da solido. Os

profissionais que desenvolvem uma atitude interdisciplinar podem transgredir as
regras das instituies em que realizam suas tarefas, pois a concretizao de um
projeto interdisciplinar pede espaos e tempos diferenciados da sala de aula
 142

tradicional, podendo gerar desconforto e at o isolamento desse profissional. Surge,

ento, a solido sentida.

Na prtica apresentada, a parceria manifestou-se quando a Professora

mudou a sua forma de enxergar os seus alunos, para os quais tudo havia sido
cuidadosamente planejado. Assim, encontrou o apoio necessrio para tal
empreendimento apesar de persistirem alguns conflitos com alguns alunos que no
reconheciam o processo que se desenvolvia e do qual eles tambm faziam parte.
Desse modo, at o final do Projeto (dois meses aproximadamente), ela notou que os
alunos tornaram-se parceiros fiis, que ajudavam na resoluo dos problemas
enfrentados, no s os de matemtica, contribuindo para que os obstculos fossem
superados.

Isso criou um clima de cumplicidade entre a Professora e os alunos, propcio

para a consolidao da intersubjetividade, to rica quanto objetividade e a
subjetividade, e terreno frtil para a interdisciplinaridade desenvolver-se, como pode
ser observado na fase final do Projeto, quando na etapa da elaborao do relatrio
final, os alunos sentiam-se mais vontade para tirar dvidas sobre a redao com a
Professora de matemtica do que com a professora de lngua portuguesa. Sobre a
observao de umas manchas escuras no algodo, provavelmente um fungo, suas
dvidas foram encaminhados para a professora de biologia, que deu a explicao
necessria, mas que no os contentou muito, pois estavam vidos por descobrir e
aprender mais. Hoje, nota-se quantas possibilidades para a ampliao das parcerias
entre os alunos e os demais professores no foram aproveitadas.

Tais aspectos s puderam ser constatados devido ao dirio de bordo, forma

de registro que permitiu Pesquisadora constatar, atravs das memrias da
docente, o movimento dialtico intuitivo realizado pela Professora quando da
conduo do projeto, percebendo, ainda, indcios da viso que um docente
interdisciplinar possui da parceria e de como possvel consolid-la.

O quarto fundamento refere-se ao perfil da sala de aula interdisciplinar.

Devido aproximao que a parceria estabelecida gerou, houve a conquista da
autoridade e no a sua imposio. A Professora administrava o grupo que tambm
era consultado sobre a melhor forma de proceder no decorrer do Projeto. Isso
transformou a obrigao de aprender o contedo matemtico em satisfao de
participar e ser co-responsvel pelo planejamento e execuo das aes. Houve a
 143

substituio da arrogncia docente (especialmente a dos professores de

matemtica) pela humildade de se reconhecer que no haviam procedimentos pr-
definidos que cobrissem todas as situaes que poderiam se apresentar. A solido
foi substituda pela parceria, que gerou cooperao. A especializao foi trocada
pela generalidade, visto que, acompanhar o crescimento da plantinha fez todos
perceberem o envolvimento de outros contedos, no s os matemticos, na
situao observada.

Foi necessrio reorganizar os tempos de aprendizagem e o ambiente da sala,

pois a introduo de um elemento estranho (copinhos com os feijes) provocou uma
atitude de vandalismo que chocou a todos.

Assim, como a maior caracterstica da sala de aula interdisciplinar, a

reproduo do conhecimento a partir de modelos apresentados em livros didticos,
procurou-se construir esse conhecimento, tornando-o significativo para os maiores
interessados, os prprios alunos.

A Professora tambm se sentia mais vontade para expor as dificuldades e,

devido experincia, tinha mais confiana em pedir-lhes que apontassem solues.
Foi uma relao muito intensa, tanto que passado o projeto, muitos alunos a
procuravam para conversar sobre carreiras, vestibular e outros assuntos, para alm
dos contedos matemticos. Vejamos no dirio de bordo essas anotaes:

18/04/02 (10 dia) O 1 B logo que entrou na sala de aula, foi ver as

plantas. Notei neste grupo de alunos um grande interesse e curiosidade

com o ciclo do pezinho de feijo. Ento, molharam os copinhos e

realizaram as medies. Um grupo quebrou o broto de uma de suas

plantas. Dei orientaes de como fazer na prxima semana na qual

estarei fora da escola, participando de um curso da Secretaria de

Educao. Orientei os alunos do 1 B a pedirem para o professor

eventual que estiver com eles para deix-los molhar os potinhos e fazer

as medies. J o 1 A, preferiu levar os potinhos para casa, cuidar e

medir. Quando eu estiver de volta, eles iro trazer os feijes de volta

para a escola. Achei uma deciso interessante, pois alguns alunos

argumentaram que seria melhor levar para casa para cuidar direitinho da
 144

sua planta. Mesmo sabendo que corria o risco de algumas no

retornarem para casa, deixei. Pensei que seria uma boa oportunidade

para conversar sobre responsabilidades, etc.

Para Fazenda (2006, p.86), na sala de aula interdisciplinar existe um ritual de

encontro. Observa-se que, de forma intuitiva, isto foi estabelecido, ao menos no
incio de cada aula, pois a primeira tarefa do dia era molhar as plantinhas. Como os
alunos transitavam pelos corredores, falando alto, molhavam o bebedouro etc., foi
gerada uma pequena rusga entre a Professora e a Direo da Escola que no
aceitava e no compreendia o motivo de tal liberdade.

Outro aspecto conveniente a relatar o que diz respeito ao ato de perceber-

se interdisciplinar (FAZENDA, 2006), o que s foi possvel depois de percorrida parte
da trajetria acadmica.

Cabe citar o quinto e ltimo fundamento da prtica docente interdisciplinar o

qual deve alicerar o desenvolvimento dos projetos considerados interdisciplinares
de fato.

Segundo Fazenda (2006), a premissa fundamental a do respeito ao modo

de ser de cada um. O respeito ir conduzir os indivduos envolvidos a buscar a
autonomia, levando-os a percorrer a trilha do conhecimento por seus prprios meios.
Isso muito importante, pois se relaciona atitude interdisciplinar, visto que ela
decorre mais do encontro entre indivduos do que entre disciplinas (p.86).

Tambm necessrio existir um projeto inicial, claro, coerente e detalhado

(p.87). A Professora quando da elaborao do seu plano de aula, eixo que norteou
suas aes, procurou intuitivamente atender a esse aspecto.

De certo modo, tambm tangenciou a questo da presena de um projeto

pessoal de vida (o seu prprio), sendo esta atividade desenvolvida no mbito
profissional, parte de seu processo de desvelamento de um projeto pessoal de vida
(p.87). No entanto, pelo desconhecimento da teoria que agora se desvela, no
houve o reconhecimento dos projetos pessoais dos alunos.

Por fim, em um projeto interdisciplinar, que busque a totalidade do

conhecimento a partir das especificidades das disciplinas, a bibliografia nunca
definitiva. Como novas questes so agregadas a ele, haver sempre a necessidade
 145

de ampli-la o que a torna provisria tanto quanto o conhecimento que ajuda a

construir.

Estes so os cinco fundamentos que constituem a prtica docente

interdisciplinar, dos quais encontramos os vestgios tericos no Projeto analisado.

Fazenda (2006, p.88), por considerar que uma atitude interdisciplinar

identifica-se pela ousadia da busca, da pesquisa, da transformao, no ignora a
importncia da pesquisa acadmica acompanhar esse percurso de autoformao do
docente em direo consolidao da sua atitude interdisciplinar, no sendo
possvel separar a atitude interdisciplinar da atitude do pesquisador, rumo sua
autonomia intelectual.

A pesquisa interdisciplinar permite o desvelamento do percurso terico

pessoal de cada pesquisador que se aventurou a tratar das questes de
educao, portanto admite a presena de inmeras teorizaes o que
inviabiliza a construo de uma nica, absoluta e geral teoria da
interdisciplinaridade. (FAZENDA, 2006, p.88).

A observncia destes fundamentos auxilia o desenvolvimento do pensar e

agir interdisciplinarmente, para evitar a improvisao e a acomodao que surgem
quando se v a interdisciplinaridade como uma moda na Educao.

Estes so os princpios que subsidiaram a prtica docente da Professora

Adriana qualificando-a como interdisciplinar. So o resultado de uma slida
construo conceitual e deveriam constar nos textos das orientaes curriculares,
particularmente no que se refere interdisciplinaridade. No entanto, o que se
observou a partir dos dados pesquisados, foi a nfase no mbito da integrao dos
contedos escolares como a nica via possvel para a realizao de um trabalho
interdisciplinar.

Contudo, a Professora ao propor o Projeto, de maneira intuitiva, colocou os

alunos em contato com uma nova forma de aprender matemtica, reunindo as
concepes de interdisciplinaridade e o fusionismo, to fundamentais, atualmente,
para a educao geral e, em especial, para o ensino de matemtica.

Como a interdisciplinaridade foi amplamente debatida, resta-nos abordar o

fusionismo que retornou aos currculos devido ao alto grau de especializao dos
contedos matemticos que, ao serem transpostos para o ensino escolar, ficam
desprovidos de significado.
 146

A Professora realizou o fusionismo intuitivamente na busca da integrao dos

diferentes ramos da matemtica, tais como o enfoque algbrico e geomtrico,
procurando estabelecer uma relao dialgica entre os blocos que at ento, eram
apresentados de forma isolada no currculo, efetuando uma interdisciplinaridade
interna disciplina que ento ensinava.

Seguindo intuitivamente as orientaes do Professor Felix Klein ao trabalhar

com o contedo funes, por ele considerado o eixo integrador do ensino de
matemtica, tangenciou o que hoje, na Proposta Curricular para o ensino de
Matemtica (SEE/SP, 2008), chama-se abordagem funcional.

A Professora imaginou que, partindo da observao sistemtica do

crescimento de ps de feijo com a medio do crescimento das plantas, ofereceria
uma aprendizagem contextualizada do estudo das funes e da sua representao
grfica aos alunos, superando o modo como era ensinado na poca.

O Professor Klein, entre tantas idias importantes, acreditava que o ensino de

matemtica na escola bsica deveria estar vinculado s situaes cotidianas,
partindo da observao e da intuio nos acontecimentos que envolvessem a
matemtica para depois se chegar formalizao dos conceitos, foco do ensino
universitrio.

De acordo com a pesquisa, ouso dizer que esse ilustre professor desejava a
aprendizagem de matemtica tanto quanto a Professora que observamos em nosso
estudo.

Nessa direo, o Projeto Funo e o P de Feijo, procurou contextualizar

o ensino de um contedo dentro da disciplina matemtica, visto pela Professora
como sem sentido, a partir da abordagem dos livros didticos, ainda influenciados
pelos resqucios do Movimento da Matemtica Moderna.

O projeto abriu espao para a relao dialgica estabelecida entre a

Professora e seus alunos, levando-os a ter um novo olhar sobre a atividade. Foi
muito interessante perceber pelos relatos escritos o quanto os adolescentes
afeioaram-se s plantinhas e envolveram-se com a atividade proposta. Muitos at
ficaram tristes quando os ps de feijo secaram e morreram. Tambm ocorreram
conversas sobre o preo do produto, sobre os tempos da escola primria quando
 147

fizeram a experincia pela primeira vez, etc. possvel observar trechos dos
relatrios dos alunos consultando o Anexo F.

Este desvelamento foi muito importante para a carreira docente da Professora

Adriana nos anos posteriores, transformando a sua formao na rea das cincias
exatas, levando-a a valorizar os aspectos subjetivos e intersubjetivos alm dos
objetivos, forte caracterstica dos que so enformados pelas cincias exatas. Estes
ficam escondidos sob camadas e mais camadas de ensinamentos de lgebra,
geometria ou clculo. Um grande avano nesse processo de autoformao foi
descobrir-se parceira dos alunos.

preciso ajudar os professores a se descobrirem. Os que conseguem faz-lo

ganham o respeito e a amizade dos alunos que sempre os buscam para
compartilhar dvidas e conquistas.

Para finalizar, a iniciativa, apesar de incipiente teoricamente, estava

carregada da intuio da Professora e prenhe de interdisciplinaridade. As
preocupaes com a contextualizao dos conhecimentos matemticos revelaram a
importncia de no se ignorar o que ocorre fora dos muros da Escola.

Este plano de aula surgiu da minha preocupao em contextualizar o

conceito de funes e em dar significado ao estudo dos grficos no

plano cartesiano, conforme observei nos exerccios sugeridos pelo

ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio). Porm, pensava que esta

proposta no motivaria adolescentes. Ento, por algumas vezes, cancelei

a sua aplicao e agora posso ver que eu estava errada. Boa parte dos

alunos participou ativamente, cuidando das plantinhas, vibrando com o

seu desenvolvimento. O envolvimento foi tal que eu senti que eles

ficaram tristes quando os ps de feijo secaram e morreram.

Espero ter demonstrado o quanto a prtica da Docente Adriana, ao ensinar

matemtica para o ensino mdio, esteve contaminada pela interdisciplinaridade, sob
o referencial brasileiro que, alm de valorizar o saber-saber (sentido epistemolgico)
e o saber-fazer (sentido praxiolgico), tambm traz em seu bojo o reconhecimento
do saber-ser interdisciplinar.

Agora s nos resta o final desta viagem.

 148

6 Concluso O entrelaamento das trajetrias a viagem no tem seu fim...

s Vezes

s vezes tenho idias felizes,

Idias subitamente felizes, em idias
E nas palavras em que naturalmente se despegam...

Depois de escrever, leio...

Por que escrevi isto?
Onde fui buscar isto?
De onde me veio isto? Isto melhor do que eu...
Seremos ns neste mundo apenas canetas com tinta
Com que algum escreve a valer o que ns aqui
traamos?...

lvaro de Campos

Como iniciei esta Tese apresentando o carter ambguo do ser humano, no

poderia deixar de retom-lo agora, pois, neste momento, possvel notar que foi
preciso fragmentar a trajetria nica de uma pessoa para a compreenso dos
pequenos percursos que ela percorreu em direo ao entendimento amplo e total do
mundo ao seu redor.

Deste modo, acompanhei primeiro a sua trajetria pessoal e os seus

questionamentos iniciais ao aprender matemtica. Vimos que ela estudou em escola
pblica estadual nos anos 1980. Teve contato com os princpios bsicos do
Movimento da Matemtica Moderna atravs dos livros didticos, formatados no
padro de vinte anos antes. Presena to forte em suas memrias que ainda
recorda-se de algumas das caractersticas desses livros: textos curtos, baseados em
definies e conceitos; grandes listas de exerccios para fixao e ilustraes s nos
contedos geomtricos; eram impressos somente em duas cores (preto e vermelho).
No livro do professor, as respostas vinham escritas em tinta vermelha e letra cursiva,
como se algum tivesse respondido, detalhadamente, cada atividade. Ter um livro
desses era o sonho de qualquer aluno!

Este breve relato significa que o seu contato com a matemtica deu-se com o
j desgastado Movimento da Matemtica Moderna que, por to longa durao, foi
distorcido, tornando-se obsoleto e desatualizado, restando uma teoria vaga, que se
 149

baseava na repetio, na automao de procedimentos para um acmulo de

informaes, em um processo didtico linear onde o pr-requisito era fundamental
para a construo dos demais elos da corrente, imagem fortemente associada ao
ensino de matemtica.

As consequncias de tal comportamento so bem conhecidas e j foram

discutidas aqui. Vrias geraes foram massacradas com um ensino sem sentido e
uma linguagem sem significado, produzindo professores autmatos, que repetiam as
prticas pelas quais foram submetidos enquanto alunos, compondo um processo
cclico.

Entretanto, em todas essas dcadas de vigncia do Movimento, o mundo

mudou e o ensino de matemtica por esse modelo ficou sem oxignio, exigindo
dos profissionais do ensino novas posturas diante do conhecimento, seu objeto de
trabalho.

A superao desse quadro do ensino de matemtica efetivou-se com a

legislao dos anos 1990. Especialmente com as orientaes curriculares ainda
vigentes, a preocupao com o resgate de um ensino a partir da resoluo de
problemas, vinculado realidade dos alunos, que busque a contextualizao e a
interdisciplinaridade, pela primeira vez, aparecem no texto da lei.

Nesse perodo, nossa Docente, sujeito/objeto desta pesquisa, outra

ambiguidade aqui observada, iniciou sua segunda trajetria, a profissional.

Ao acompanhar suas reflexes sobre o ensino de matemtica e o seu

cotidiano profissional, podemos notar como nasceu o desejo de romper com as
fronteiras disciplinares com as quais sempre conviveu, partindo em direo ao novo
e desenvolvendo um trabalho a partir de uma intuio que a levou, anos mais tarde,
a compreender que possua caractersticas da atitude docente interdisciplinar.

Assim, na tentativa de captar os motivos que teriam levado a Professora

Adriana a uma atitude interdisciplinar, ainda que principiante, observei que as
trajetrias pessoal e profissional cruzaram-se e seguiram paralelas pela primeira
vez.

Por ela trabalhar em uma instituio pblica de ensino, sua prtica sempre
esteve vinculada legislao. Desse modo, foi preciso realizar uma reviso da
legislao vigente, especialmente a que diz respeito aos currculos de matemtica,
 150

porque acredito ser de vital importncia a tomada de conscincia sobre os

pressupostos filosficos, sociolgicos, psicolgicos, histricos e epistemolgicos e a
viso de homem difundidos pela lei e que devem ser claros para os docentes para
compreenderem o conflito entre o aluno ideal, apresentado nos textos legais, e o
aluno real que est presente em sua sala de aula. Aluno que deve ser motivado
pelo professor, a fim de construir e ampliar o seu saber e que tambm deve respeitar
os ensinamentos provenientes de seu mestre. Essa relao dialgica
fundamental para clarear ao aluno a misso na qual a sociedade aguarda a sua
participao.

Alm disso, entendo que o momento vivido pela sociedade (transio do

sculo XX para o sculo XXI), exige prioritariamente uma nova atitude docente
diante desse conhecimento fragmentado trabalhado todos os dias em nossas
escolas. Da a necessidade da divulgao dos pressupostos da atitude docente
interdisciplinar como procurei fazer ao longo desta Tese.

Desse modo, temos o segundo cruzamento das trajetrias, onde a trajetria

profissional impeliu a Docente Adriana para a pesquisa, incentivando-a a iniciar a
sua trajetria acadmica. Agora, Pesquisadora de suas aes enquanto Professora
de matemtica do ensino mdio, procurou quais os vestgios tericos da atitude do
docente interdisciplinar estavam subjacentes sua prtica em sala de aula.

Logo, esta pesquisa s pode existir a partir do estudo de uma vivncia em

sala de aula, pois a interdisciplinaridade como categoria de ao e que se apresenta
como uma nova atitude diante do saber, s poder existir de fato neste lcus
privilegiado que a sala de aula.

Na realidade, a trajetria percorrida na Academia iniciou-se um pouco antes,

quando dos estudos para o Mestrado. Assim, este trabalho possibilitou o
aprofundamento de questes anteriormente abordadas, onde novos pontos foram
adicionados e outros, revisados e ampliados, como em todo processo de construo
do conhecimento pelo caminho interdisciplinar que entende que todo o
conhecimento produzido provisrio.

Este foi o percurso mais difcil, porque se percebeu que todas as trajetrias
conduziam-na para um nico caminho: a busca pela compreenso total do
 151

conhecimento, a partir de uma prtica docente que apresentasse aos alunos os

contedos escolares com sentido e significado.

Em nossa tentativa de captar os fundamentos da atitude docente

interdisciplinar existentes em sua prtica como Professora de matemtica, vimos
com o apoio metodolgico da investigao interdisciplinar e da histria de vida, como
as indagaes nascidas em sua trajetria pessoal, permearam sua conduta
profissional at transformarem-se em objeto de pesquisa acadmica.

Assim, posso afirmar que a prtica docente aqui apresentada foi

interdisciplinar porque possuiu os pressupostos tericos da atitude docente
interdisciplinar, uma vez que as relaes intersubjetivas entre Professora e alunos
foram valorizadas, fortalecendo a parceria entre os membros desse grupo. Pela
reviso e atualizao propostas pela Professora com o Projeto Funo e o P de
Feijo o movimento dialtico entre o velho e o novo ocorreu. Houve a preocupao
com os registros escritos e a recuperao de suas memrias. Todas estas foram
aes que alteraram a maneira como olhava o conhecimento sistematizado e
organizado, que fazia parte do currculo escolar oficial do nvel mdio e com o qual
tinha que trabalhar na disciplina matemtica.

Com esta atitude, houve a superao do entendimento de

interdisciplinaridade restrito integrao dos contedos de diferentes disciplinas, tal
como nas orientaes curriculares prescritas.

O ensino de matemtica por um breve perodo foi enriquecido com a atitude

interdisciplinar da Docente Adriana, que procurou superar intuitivamente o ensino
sem significado, levando a contextualizao do seu objeto de trabalho para a sala de
aula, associando aqueles conhecimentos vida cotidiana de seus alunos.

Foi apresentada uma viso da tentativa de superar a dicotomia entre a

prescrio oficial do Estado e a prtica docente, muitas vezes cristalizada por anos
de repeties.

Outra caracterstica da atitude docente que podemos observar nesta pesquisa

foi a procura da integrao dos ramos aparentemente separados dentro da disciplina
matemtica. Isso a levou a trabalhar de acordo com os pressupostos do fusionismo,
onde se acreditava ser importante relacionar os focos algbrico, geomtrico e
 152

aritmtico a partir do estudo das funes, tema de suma importncia para o ensino
de matemtica.

No entanto, ainda me pergunto se os alunos teriam aprendido o contedo

com toda esta abordagem diferenciada da Professora Adriana. Ao ler os relatrios
discentes, vi que muitas informaes foram assimiladas, porm, dada a falta de
contato com a teoria, no foi possvel uma sistematizao dos registros a ponto de
esclarecer este questionamento.

Tambm entendo que, na realidade, o maior enriquecimento foi da trajetria

pessoal. Retomamos a ambiguidade que faz parte do ser interdisciplinar, sejamos
professores ou no, porque agora se faz necessrio compreender que o que antes
foi fragmentado, agora deve ser reunido em um nico caminho, que ainda tem muito
por ser trilhado.

Concluo esta Tese com a ambiguidade ao meu lado, pois afirmo que ela no
se encerra aqui. A trajetria pessoal segue adiante e desse modo, seguem todas as
outras paralelas e complementares a ela. Esta pesquisa retratou um momento
pontual que a viajante, protagonista desta trajetria, viveu e leva-me a dizer que a
viagem por ns acompanhada ao longo deste texto no termina ao final da ltima
pgina lida.

Outras viro, pois trajetrias inacabadas, conduzir-nos-o a viagens no

concludas.

Essa a grande ambiguidade e beleza da vida!

 153

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2000. 47p.

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SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Caderno do Professor: matemtica

ensino mdio 1 srie, 2 bimestre. Coordenao Geral de Maria Ins Fini. Equipe
(Matemtica): Nilson Jos Machado [et. al.] So Paulo: SEE/SP, 2008. 35p.
 159

ANEXO A Levantamento quantitativo de publicaes na CAPES no

perodo de 2003 a 2007.

Palavras de busca Quantidade encontrada

2007 2006 2005 2004 2003

M D M D M D M D M D

ENSINO DE MATEMTICA 203 52 225 42 221 35 187 24 159 38

MATEMTICA E ENSINO MDIO 43 12 61 11 56 13 51 02 42 08

MATEMTICA E ENSINO MDIO E 01 01 00 04 03 02 04 00 01 00

INTERDISCIPLINARIDADE

CURRCULOS DE MATEMTICA E 07 01 16 04 11 06 09 01 10 02
ENSINO MDIO

ENSINO DE MATEMTICA E 06 02 10 00 07 03 08 00 04 00
INTERDISCIPLINARIDADE

TOTAL 260 68 312 61 298 59 259 27 216 48

M = Mestrado

D = Doutorado
 160

ANEXO B Pesquisa CAPES Modelo preenchido de tabela de dados.

N AUTOR/TTULO TIPO ANO INSTITUIO PROGRAMA COMENTRIOS

01 ANA CECILIA TD 2007 UNIVERSIDADE INFORMTICA Foco: processo de

TOGNI. Construo FEDERAL DO RIO NA aprendizagem que
de funes em GRANDE DO SUL EDUCAO ocorre no
Matemtica com o UFRGS desenvolvimento do
uso de objetos de currculo de
aprendizagem no matemtica no
Ensino Mdio ensino mdio
noturno. noturno, com suas
dificuldades
estruturais, fsicas e
humanas.
Contedo: funes
que geralmente
desenvolvido no
primeiro ano do
ensino mdio.
Metodologia:
resoluo de
problemas, com uso
de tecnologias;
Aportes tericos:
utilizou
basicamente a
teoria da
aprendizagem
significativa de
Ausubel e a
construo da
aprendizagem
utilizando
conhecimentos
prvios atravs do
pensamento de
Porln. No que se
refere ao uso de
tecnologias utilizou-
se s pesquisas de
Jonassen;
 161

ANEXO C Banco de Teses da PUC/SP.

Palavras de busca Quantidade encontrada

ENSINO DE MATEMTICA 3174

ENSINO DE MATEMTIA AND 8

INTERDISCIPLINARIDADE

MATEMTICA AND ENSINO 142

MDIO

MATEMTICA AND ENSINO 3

MDIO AND INTERDISCIPLINARIDADE

CURRCULOS DE MATEMTICA 3
AND ENSINO MDIO

CURRCULOS DE MATEMTICA 1
AND INTERDISCIPLINARIDADE

TOTAL 3331

AND: a palavra de origem inglesa que significa E foi usada por exigncia do sistema de pesquisa do
site da Biblioteca da PUC/SP que o considera como um marcador, usado em pesquisas booleanas
que em muitos casos, utiliza a lngua inglesa como padro.
 162

ANEXO D Banco de Teses da PUC/SP aps filtragem.

PSICOLOGIA HISTRIA
EDUCAO EDUCAO:
DA DA
MATEMTICA CURRCULO
EDUCAO CINCIA

Ano 2007 2008 2007 2008 2008 2008

Dissertaes
(Mestrado 03 07 00 02 02 01
Acadmico)

Dissertaes
(Mestrado 14 09 -- -- -- --
Profissional)

Teses 02 04 01 00 00 00
(Doutorado)

Total 19 20 01 02 02 01

Total Geral = 45
 163

ANEXO E Sugesto de organizao curricular PCN +

1 srie 2 srie 3 srie

1 Bloco: lgebra 1. Noo de funo: 1. Funes seno, 1. Taxa de variao

(nmeros e funes) funes analticas e cosseno e tangente. de grandezas.
no analticas;
anlise grfica; 2. Trigonometria do
seqncias tringulo qualquer e
numricas; funo da primeira volta.
exponencial ou
logartmica.

2. Trigonometria do
tringulo retngulo

2 Bloco: Geometria 1. Geometria plana: 1. Geometria espacial: 1. Geometria

e medidas semelhana e poliedros; slidos analtica:
congruncia; redondos; representaes no
representaes de propriedades relativas plano cartesiano e
figuras. posio; inscrio e equaes;
circunscrio de interseco e
slidos. posies relativas de
figuras.
2. Mtrica: reas e
volumes; estimativas.

3 Bloco: Anlise de 1. Estatstica: 1. Estatstica: anlise 1. Probabilidade.

dados descrio de dados: de dados.
representaes
grficas. 2. Contagem.
 164

ANEXO F Projeto Funo e o P de Feijo Relatrios dos Alunos

Turma A

Nomes: G. n 16, J. n 18, F. n 37, A. n 39

Relatrio: Gros de Feijo

A primeira coisa que fizemos foi providenciar um recipiente de plstico e algodo. Ento,

colocamos dois gros de feijo entre o algodo, depois demos uma umedecida e assim

ficou durante dois dias.

No dia 11/04, na segunda observao, percebemos que um dos feijes havia crescido 2

cm e o outro continuava do mesmo tamanho.

No dia 16/04, na nossa terceira observao, notamos que o feijo de 2 cm depois de 5

dias havia crescido mais 18 cm que no total estava com 20 cm. J o outro gro que

estava com 0 cm cresceu 14 cm.

No dia 18/04, na nossa quarta observao, reparamos que os caules de nossos feijes

davam sinais de outras folhas. Umedecemos mais o algodo, pois j haviam se passados 7

dias na seca. Mentira, pois a Professora Adriana tinha molhado todas as plantas da

classe durante sua estadia na escola.

Dos 20 cm o gro cresceu mais 6 cm e o outro de 14 cm foi para 23 cm.

No intervalo do dia 18/04 ao dia 28/04 aconteceram vrias mudanas. Neste perodo a

Professora Adriana teve que se ausentar devido aos cursos ligados a Escola PCM. Por

isso, ela nos deu vrias opes, como levarmos para casa, assim teramos informaes

concretas ou deixarmos na escola para termos responsabilidade e interesse sobre o

assunto. Optamos por deixar na escola, pois os irmos que temos em casa no teriam

conscincia que era um grande trabalho que valeria nota (eles iriam destru-lo).

Voltando ao assunto, no dia 25/04 estvamos tendo aula com um professor eventual,

quando fomos dar uma olhada na nossa experincia e aproveitamos para dar uma
 165

umedecida no algodo. Notamos que o primeiro feijo cresceu mais 11 cm (37 cm) e o

outro cresceu mais 10 cm (33 cm).

Na sexta observao o primeiro feijo estava com 39 cm, ainda firme e forte. J na

stima o primeiro feijo estava morto devido ao mximo desenvolvimento. O outro

estava com 40 cm e podemos concluir que tinha enfraquecido.

Reunimos o grupo e conclumos que faltou um pouco mais de interesse, pois se

umedecssemos os feijes nos dias certos, talvez hoje ainda estaria de p.

Depois de entrarmos em um acordo, decidimos que merecemos a nota 8 por que

reconhecemos a nossa falta de empenho.

O fato de deixarmos na Escola contribuiu muito para a morte dos feijes. J em relao

Matemtica vimos que tudo que formos fazer tem sim alguma simpatia com a matria.

Tivemos que medir com rgua e contar cada centmetro que crescia, contar tambm at

que dia poderamos umedecer o algodo.

Como vocs podem ver, podemos comprovar que sem a Matemtica no poderamos fazer

nada que esteja envolvendo-a.

Nomes: C.E. n 06, C. n 07, R. n 29, T. n 33

Relatrio

Este trabalho foi uma experincia muito boa e interessante, pois atravs dele podemos

observar o crescimento de um p de feijo.

Esta experincia iniciou no dia 1 de abril, tendo no dia 9 a segunda observao. O feijo

j havia crescido 10 centmetros. Na terceira observao, no dia trinta, o feijo j havia

atingido a altura de vinte e dois centmetros e nossa ltima observao, no dia trinta e

um, aquele que era um pequeno feijo j estava com vinte e sete centmetros.

Com todas essas medidas, aprendemos a fazer o grfico.

 166

Sendo assim, no final dessa tarefa, aprendemos a observar e a cuidar de uma planta e

tambm a passar para um grfico e a ser paciente, pois estvamos muito curiosos para

saber como haveria de ser o final desse interessante trabalho.

Ns achamos que merecemos a nota 9 pelo atraso desse relatrio.

Turma B

Nomes: A.C. n 05, B. n 09, C. n 12, K. n 23, L. n 25, M. n 30

Relatrio

Duplas (cada uma com seus prprios feijes): A.C. e K.; B. e L.; M. e C.

Observao: primeiro nosso grupo ir dizer o procedimento dos feijes de cada dupla,

depois escreveremos a concluso de todo grupo.

Incio: 09/04/02

1) Procedimentos dos feijes da A.C. e K.: examinamos 3 gros de feijo.

Notas do 1 observao:

A Professora explicou como fazer. O que precisvamos: um pote pequeno, algodo e os

gros de feijo. Colocamos o algodo dentro do pote e fomos umedec-los. A prxima

etapa foi colocar os gros (no nosso caso so 3) dentro do pote em cima do algodo

molhadinho. Ser que na prxima aula j estar brotando?

Notas da 2 observao (11/04/02 - 3 dia):

Bom, hoje infelizmente nada aconteceu. Os trs feijozinhos no se moveram e no foi

necessrio umedecer.

Notas da 3 observao (16/04/02 - 8 dia):

Hoje j ficamos contentes, pois nosso feijo cresceu. Por enquanto apenas um s, mas

ele j cresceu 14 cm. Foi uma grande surpresa!

Notas da 4 observao (18/04/02- 10 dia):

 167

Hoje ficamos impressionadas, pois de 14 cm foi para 25 cm em apenas dois dias. Esse

feijo est bem apressadinho, enquanto os outros no se moveram.

Notas da 5 observao (23/04/02- 15 dia):

Bom, hoje a Professora Adriana no pode vir, mas mesmo com a professora eventual

fomos molhar os feijes. Aquele que estava se desenvolvendo bastante est hoje com 30

cm est com folhas verdes e parece estar saudvel, mas os outros parecem estar

mortos.

Notas da 6 observao (07/05/02- 29 dia):

Nosso feijo j est com 40 cm. Por causa do tamanho at dobra um pouco, mas ainda

est vivo!

Notas da 7 observao (09/05/02- 31 dia):

J se passou um ms e ele parou de crescer. Hoje o trmino de nosso trabalho. Passou

rpido!

2) Procedimento dos feijes da dupla L. e B.:

Notas do 1 dia:

A Professora explicou o procedimento e comeamos a experincia. Pegamos um potinho,

colocamos o algodo, e arrumamos o feijo nessa pequena horta.Depois umedecemos o

algodo para o feijo brotar.

Notas do 2 dia (11/04- 3 dia):

Pegamos nosso potinho e observamos que o feijo nem se mexeu, estava do mesmo jeito.

No precisamos molhar, pois o algodo estava mido.

Notas do 3 (16/04- 8 dia):

O nosso feijo no cresceu nem um centmetro se quer, enquanto os dois outros

cresceram 10, 14 e 20 cm cada um. Molhamos o algodo na esperana que ele brotasse.

Notas do 4 dia (18/04- 10 dia):

 168

No cresceu nem um milmetro e ento pegamos outros feijes na esperana que eles

cresam.

Notas do 5 dia (23/04- 15 dia):

Que alegria! Nossos dois feijes cresceram 7cm e 14cm.

Notas do 6 dia (07/05- 29 dia):

Faz alguns dias que no vemos os nossos feijes, mas eles ainda esto vivssimos. A

altura deles de 25 e 30 cm.

Notas do 7 dia (09/05- 31 dia):

O nosso feijo apresentou algumas manchas pretas, que achamos ser alguns fungos, mas

mesmo com o final desse trabalho, ficamos interessadas em saber porque essas manchas

pretas apareceram. Ns vamos pesquisar e depois escreveremos os dados.

3) Procedimento dos feijes da dupla M. e C.:

Notas do 1dia:

Primeiro a Professora comeou com a explicao, o que devamos fazer.Trazer os

potinhos, os feijes e o algodo. Ento fomos preparar o copo. Colocamos o algodo,

depois os feijes e fomos molhar.

Notas do 2 dia (11/04-3 dia):

Ns observamos que no teve nenhum resultado, nenhum feijo brotou. Ficamos

decepcionadas.

Notas do 3 dia (16/04/02- 8 dia):

Brotou apenas, um feijo que j est com 30 cm. Demorou um pouco, mais cresceu. Os

outros ainda esto comeando a brotar. E claro hoje fomos molhar.

Notas do 4dia (18/04- 10 dia)

Hoje o feijo que j estava crescendo, continua com seu desenvolvimento. Hoje ele est

com 50 cm!

Notas do 5 dia (23/04- 15 dia):

 169

Hoje a Professora no pode vir, mas nos fomos molhar nosso feijo. O outro j cresceu

30 cm e o outro est com 50 cm.

Notas do 6 dia (07/05- 29 dia):

, nossos feijes pararam por aqui, continuam com 50 cm e o outro com 30 cm. E o nosso

trabalho tambm. E vamos procurar saber com a professora de biologia porque

apareceram aquelas manchas pretas no algodo. Que pena que eles j morreram.

Concluso do grupo

Com esse trabalho superinteressante ns aprendemos a lidar com o que ns mesmos

fizemos, afinal tivemos todos os cuidados necessrios para que os feijes nascessem,

apesar de alguns feijes no terem nascido. Ns achamos que o problema era dos feijes

mesmo. Mas os que nasceram, tiveram um rpido desenvolvimento.

Alm de termos aprendido a lidar com a plantinha, ns aprendemos a construir os

grficos, o que nos ensinou a ver como a plantinha cresceu. Achamos interessante que o

grfico da K., por exemplo, ficou da mesma maneira que a planta, na mesma inclinao,

interessante n? Bom no sei se isso ocorreu em outro grfico. Em relao ao trabalho

no temos nenhuma dvida. A nica dvida que tivemos foi sobre aqueles fungos que

apareceram nos algodes, mas fomos perguntar para a professora de biologia sobre isso

e ela nos disse que as bactrias esto no ar e em contado com a umidade do algodo,

causaram essas manchas pretas que so os prprios fungos.

Tudo nesse trabalho foi interessante, pois no tivemos s uma, mas sim vrias

informaes. Em relao as nossas expectativas, elas foram muitas principalmente na

situao dos feijes da B. e da L. que demoraram em crescer, aquela esperana de em

outro dia encontrar o feijo grande, mas no final deu tudo certo.

Tirando a concluso de tudo, ns todas do grupo adoramos fazer o trabalho, poderamos

fazer mais trabalhos bem interativos como esse isso vai depender do comportamento da

sala.
 170

De acordo com o grupo nossa nota, ou seja, a nota que achamos merecidas foi 9 porque

faltou cuidados para a planta que morreu rapidamente.

Estamos satisfeitas com o trabalho e esforo que teve um timo desempenho.

Crescimento do p de feijo - 1

35
30
25
Altura (cm)

20
15
10
5
0
-5 1 3 8 10 15 29 31
Dias de observao

Crescimento do p de feijo - 2

50
40
Altura (cm)

30
20
10
0
-10 1 3 8 10 15 29 31

Dias de observao

Crescimento do p de feijo - 3

60

50

40
Altura (cm)

30

20

10

0
1 3 8 10 15 29 31
-10
Dias de Observao
 171

Nomes: C. n 13, J. n 21, V. n 34

Relatrio: Brincando com Feijo

No comeo foi uma grande brincadeira, pegamos quatro feijes plantamos no algodo e

regamos. No levamos em conta o tamanho do gro.

1 Observao: na primeira observao no houve mudana, o feijo foi molhado (dia

09/04).

2 Observao: na segunda observao, no aconteceu nenhuma mudana e a Professora

j havia molhado o feijo (dia 11/04).

3 Observao: na terceira observao, nossa que legal! O nosso feijo era o maior da

sala, um com 17cm e outro 22cm, mas os outros dois no brotaram. Molhamos, medimos e

colocamos em cima do armrio (dia 16/04).

4 Observao: na quarta observao os feijes j estavam maiores e mais um havia

brotado; medimos e molhamos (dia18/04).

5 Observao: na quinta observao, os feijes j estavam enormes, mas com algumas

manchas pretas no algodo. Medimos e olhamos que eles estavam crescendo em uma

escala muito grande.

6 Observao: na sexta observao, ficamos muito tristes porque os feijes haviam

morrido de sede. A Professora foi fazer um curso e no teve professor eventual durante

alguns dias. Quando fomos ver o feijo, estava morto.

Impresses e Expectativas:

No segundo dia de observao tivemos a impresso que os feijes no iam crescer. No

terceiro dia a expectativa era ver o feijo maior do que ele j estava. Nos ltimos dias,

o feijo j estava no seu limite, mas queramos que ele continuasse a crescer, molhamos

e medimos, mas o feijo j havia morrido de sede e a gua no adiantaria mais.

A atividade:

A atividade foi bem sucedida, comeou no dia 09/04 e foi encerrada no dia 09/05.

Trabalhamos um ms medindo, molhando e observando as mudanas.

 172

Aprendemos:

Ns do grupo aprendemos que um feijo no cresce depois de um ponto sem terra, pois

precisa de nutrientes e vitaminas. O algodo no pode estar encharcado, pois pode matar

a planta. O feijo tem que ficar em um lugar fresco e arejado.

Aprendemos fazer grficos e como se deve medir uma planta. Trabalhamos com um novo

papel, o papel milimetrado que at ento era desconhecido. Este papel nos ajudou a

medir os nmeros decimais. Aprendemos que a responsabilidade o ponto mais

importante dos trabalhos em grupo e nesse ponto o nosso grupo deixou a desejar.

Perguntas e Dvidas:

O que era o ponto preto no algodo?

Existe mais algum tipo de representao matemtica para o trabalho efetuado?

O grupo:

O grupo merece um nove, pois no cumpriu com o ponto de responsabilidade da atividade

proposta.

Crescimento do p de feijo - 1

40
35
30
25
Altura (cm)

20
15
10
5
0
-5 1 3 8 10 15 29 31

Dias de observao

Crescimento do p de feijo - 2

35

30

25

20
Altura (cm)

15

10

0
1 3 8 10 15 29 31
-5
Dias de observao