Claves para Promover La Conducta Autodeterminada

PODEMOS HACER OR SU VOZ:
CLAVES PARA PROMOVER LA CONDUCTA

AUTODETERMINADA
Feli Peralta, M Carmen Gonzlez-Torres y Concha Iriarte
Ediciones Aljibe, S.L., 2006
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propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Cdigo Penal). El Centro Espaol de Derechos Reprogrficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados
derechos.
Feli Peralta
M Carmen Gonzlez-Torres
Concha Iriarte
PODEMOS HACER OR SU VOZ:

CLAVES PARA PROMOVER LA CONDUCTA
AUTODETERMINADA
EDICIONES
A L J I B E
NDICE
AGRADECIMIENTOS .............................................................................. 11
PRLOGO................................................................................................... 13
PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIN TERICA DE LA AUTO-

DETERMINACIN PERSONAL ............................................................. 19
CAPTULO I: RETOS DE LA ORIENTACIN E INTERVENCIN

EDUCATIVA EN EL MBITO DEL RETRASO MENTAL. Concha
Iriarte ............................................................................................................ 21
1. Introduccin .............................................................................................. 21
2. La orientacin personal como contenido del currculo escolar ................ 23
2.1. De la orientacin como servicio a la orientacin como proceso edu-
cativo .................................................................................................. 23
2.2. Orientacin para la prevencin y el desarrollo a travs de programas
educativos ........................................................................................... 25
3. Orientacin personal, educacin para la carrera y transicin a la vida
adulta ......................................................................................................... 30
3.1. Orientacin personal y orientacin para la carrera ............................ 30
3.2. Autodeterminacin, transicin a la vida adulta y discapacidad ........ 32
3.3. Enfoques y medidas educativas para hacer efectiva la preparacin
para la carrera en las personas con discapacidad .............................. 35
4. A modo de sntesis y reflexin .................................................................. 47
5. Bibliografa ............................................................................................... 49
8 Podemos hacer or su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada
CAPTULO II: AUTODETERMINACIN Y DISCAPACIDAD: ANTE-

CEDENTES Y ESTADO ACTUAL DE UN NUEVO PARADIGMA EN
LA EDUCACIN ESPECIAL. M Carmen Gonzlez-Torres y Feli Peralta 55
1. Introduccin ............................................................................................. 55
2. Una visin positiva de la discapacidad: orgenes y evolucin del movi-
miento a favor de la Autodeterminacin .................................................. 56
3. Factores que han propiciado el desarrollo del movimiento de Autodeter-
minacin ................................................................................................... 59
4. Conceptualizaciones tericas de la Autodeterminacin. Propuesta de mo-
delos en Educacin Especial ..................................................................... 62
5. Principales lneas de investigacin ........................................................... 65
6. Conclusiones ............................................................................................. 68
7. Bibliografa ............................................................................................... 69
CAPTULO III: MODELOS TERICOS DE AUTODETERMINACIN

EN EL MBITO DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL. Aitziber Zu-
lueta ............................................................................................................... 77
1. Introduccin .............................................................................................. 77
2. Modelos de Autodeterminacin ................................................................ 82
2.1. Modelo funcional de Autodeterminacin de M. Wehmeyer ............. 83
2.2. Modelo de Autodeterminacin de S. Field y A. Hoffman ................. 87
2.3. Modelo ecolgico tripartito de B. Abery y R. Stancliffe .................. 89
3. A modo de recapitulacin ......................................................................... 94
4. Bibliografa ............................................................................................... 95
CAPTULO IV: LA AUTORREGULACIN DE LA CONDUCTA EN

LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD. Fermn Torrano ...................... 101
1. Introduccin .............................................................................................. 101
2. La conducta autorregulada ........................................................................ 102
3. Modelos de autorregulacin ...................................................................... 103
4. Intervencin educativa para mejorar los procesos de autorregulacin en
alumnos con discapacidad ......................................................................... 109
5. Reflexiones finales .................................................................................... 120
6. Bibliografa ............................................................................................... 120
CAPTULO V: LA MOTIVACIN Y EL AUTOCONOCIMIENTO

COMO DIMENSIONES CENTRALES PARA EL DESARROLLO DE LA
CONDUCTA AUTODETERMINADA EN LAS PERSONAS CON DIS-
CAPACIDAD. M Carmen Gonzlez-Torres ................................................ 127
1. Introduccin .............................................................................................. 127
2. La necesidad e importancia de sentirse agente de la propia conducta. Una
visin desde los modelos de Autodeterminacin y las teoras actuales so-
bre motivacin ........................................................................................... 129
ndice 9
3. Los patrones motivacionales de las personas con discapacidad cognitiva.

Las aportaciones del grupo Yale y Peabody-Vanderbilt ........................... 131
3.1. Las aportaciones del grupo Yale ........................................................ 133
3.2. Las aportaciones del grupo Peabody-Vanderbilt ............................... 137
4. Estrategias para potenciar la motivacin (psychological empowerment)
en las personas con discapacidad .............................................................. 140
5. El desarrollo del propio autoconocimiento como componente de la con-
ducta autodeterminada .............................................................................. 149
6. Conclusin ................................................................................................. 156
7. Bibliografa ............................................................................................... 157
CAPTULO VI: LA EVALUACIN DE LA CONDUCTA AUTODE-

TERMINADA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA EMPOWERMENT
EVALUATION: REVISIN DE INSTRUMENTOS DE MEDIDA. Feli Pe-
ralta ............................................................................................................... 167
1. Introduccin .............................................................................................. 167
2. Un nuevo enfoque de evaluacin: la Empowerment Evaluation .............. 168
3. Proceso de evaluacin de la conducta autodeterminada ........................... 171
3.1. Objetivos de la evaluacin ................................................................. 171
3.2. Procedimientos de evaluacin ........................................................... 172
3.3. Aspectos metodolgicos .................................................................... 173
4. Instrumentos de evaluacin ....................................................................... 176
5. A modo de resumen ................................................................................... 193
6. Bibliografa ............................................................................................... 194
CAPTULO VII: PROPUESTAS DE INTERVENCIN PARA

PROMOVER LA CONDUCTA AUTODETERMINADA EN CONTEX-
TOS EDUCATIVOS Y DE TRANSICIN A LA VIDA ADULTA. Feli
Peralta ........................................................................................................... 199
1. Introduccin .............................................................................................. 199
2. Desarrollo de los elementos que configuran la Autodeterminacin ......... 200
3. Modelos, programas y materiales curriculares para promover la conducta
autodeterminada ........................................................................................ 204
4. Caractersticas de la intervencin ............................................................. 220
4.1. Aspectos a tener en cuenta ................................................................. 220
4.2. Principales agentes de la intervencin ............................................... 221
4.3. reas y contenidos procedimentales ................................................. 223
5. A modo de resumen ................................................................................... 224
6. Bibliografa ............................................................................................... 225
SEGUNDA PARTE: DE LA TEORA A LA PRCTICA ..................... 229
CAPTULO VIII: UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIN EDUCATI-

VA PARA FOMENTAR LA CONDUCTA AUTODETERMINADA EN
UN CENTRO DE EDUCACIN ESPECIAL. Belen Alquegui, Rita Arteta,
Mara Landa, Isabel Santesteban y Feli Peralta .......................................... 231
1. Introduccin .............................................................................................. 231
2. Reflexiones desde la prctica educativa para el desarrollo de la conducta
autodeterminada ........................................................................................ 232
2.1. Seleccin de contenidos para desarrollar la conducta autodetermi-
nada .................................................................................................... 235
2.2. Orientaciones metodolgicas ............................................................. 236
3. Propuesta de actividades para promover la conducta autodeterminada en
alumnos con necesidades educativas especiales ....................................... 237
3.1. Etapa Bsica Obligatoria ................................................................... 238
3.2. Etapa Post-obligatoria ........................................................................ 249
3.3. Etapa Post-escolar. Taller de Formacin Ocupacional y Laboral ..... 265
4. Evaluacin del proceso y valoracin de logros ........................................ 282
5. Bibliografa ............................................................................................... 284
CAPTULO IX: LAS HABILIDADES SOCIALES EN PERSONAS

CON RETRASO MENTAL: ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO
DE LA AUTODETERMINACIN EN UN CENTRO DE EDUCACIN
ESPECIAL. Noelia Lpez de Dicastillo, Elena Garca, Iosune Elbusto,
Mara Heras, Pilar Preciado, Silvia Fernndez, Elisa Iribarren y Lidia
Caballero ....................................................................................................... 287
1. Introduccin .............................................................................................. 287
2. Definicin de inteligencia social y habilidades sociales .......................... 288
3. Relevancia de las habilidades sociales para las personas con discapaci-
dad ............................................................................................................. 290
4. Una experiencia prctica en un centro de Educacin Especial en Navarra 291
5. Ejemplos de actividades ............................................................................ 298
6. Reflexiones finales .................................................................................... 311
7. Bibliografa ............................................................................................... 313
AGRADECIMIENTOS
La confluencia de intereses por mejorar la calidad de vida de las personas

con discapacidad llev a un equipo de investigadores del Departamento de Educa-
cin de la Universidad de Navarra y a un grupo de profesionales del Centro Isterria
de Fundacin Caja Navarra a colaborar de forma activa e ilusionada para generar
oportunidades de que estas personas pudieran hacer or su voz. Este trabajo com-
partido ha hecho posible la redaccin de este libro que pretende ser un punto de
referencia para los profesionales que, desde sus organizaciones, instituciones y
centros educativos, estn comprometidos con la Educacin Especial y sus buenas
prcticas. Sin embargo, todo nuestro empeo hubiera sido baldo si no hubiramos
contado con el apoyo econmico y moral de diversas instancias.
Damos las gracias a la Universidad de Navarra y a su Plan de Investigacin
(PIUNA), por la dotacin econmica otorgada al proyecto de investigacin que ha
constituido el germen para, entre otras actividades, la realizacin de este libro. En
los mismos trminos manifestamos nuestra gratitud a la Fundacin Caja Navarra
que se ha hecho cargo tambin de determinados costes econmicos generados por
la investigacin y la publicacin de esta obra y, de modo especial, a Pedro Iraizoz y
Jess Iribarren por su disposicin y apoyo a nuestro proyecto de innovacin edu-
cativa desarrollado en el Centro Isterria. Sin este hlito econmico de ambas
instituciones probablemente todas nuestras buenas intenciones no se hubieran he-
cho realidad. Ha sido, asimismo, fundamental el estmulo de la directora del centro
Isterria, Gemma Botn y de su profesorado, tambin nos han alentado y han sido
fuente de inspiracin muchas personas de otros centros y asociaciones cuya rela-
cin haran interminable estos agradecimientos. Gracias igualmente al profesor
Wehmeyer, uno de los mximos exponentes del movimiento de autodeterminacin
en el campo del retraso mental del mundo, sus investigaciones han sido nuestra gua
intelectual y su disposicin de ayuda el motor para que nuestra empresa llegara a

buen puerto. Finalmente, y no por ello menos importante, deseamos expresar
nuestro agradecimiento a nuestros familiares, colegas y amigos que han estado
siempre ah compartiendo nuestras alegras y penalidades a lo largo de este cami-
no. No se nos olvidan los alumnos, expresamente los del Centro Isterria, ellos son
los principales protagonistas de este proyecto. Esperamos que las acciones edu-
cativas emprendidas para ellos pero, sobre todo, con ellos hayan contribuido a
construir un andamiaje slido sobre el que cimentar su proyecto de vida ms
autodeterminada.
Feli Peralta
Carmen Gonzlez-Torres
Concha Iriarte
(Coordinadoras)
PRLOGO
Cuando la Disabled Peoples International (DPI), organizacin internacio-

nal para la defensa de las personas con discapacidad, se estableci en 1981, la
asamblea responsable se reuni en Singapur en el primer Congreso Mundial de la
asociacin y emiti un manifiesto para la organizacin que deca: Sostenemos
que todas las personas valen lo mismo. Esta conviccin implica que las personas
con discapacidad tienen el derecho a participar en todas las esferas de la sociedad.
Por lo tanto, rechazamos todas las formas de segregacin y nos negamos a aceptar
un aislamiento de por vida en instituciones especiales. Cuando, ms tarde aquel
mismo ao, los directivos del DPI se reunieron con el Comit Asesor de las Nacio-
nes Unidas en el Ao de las Personas con Discapacidad para proponer la Dcada
de la Persona con Discapacidad de las Naciones Unidas (1983-1992), el objetivo
fue concretar los principios de la organizacin, derivados del manifiesto de Singa-
pur, sobre la plena participacin, integracin y el derecho a que las personas con
discapacidad controlen sus propias vidas (Driedger, 1989, p. 101)1.
Hacia el final de aquella Dcada de la Persona con Discapacidad, una
iniciativa del Departamento de Educacin de los Estados Unidos impuls un mo-
vimiento en la Educacin Especial de este pas. Dicho movimiento permiti que el
nfasis que se vena dedicando en favor de la igualdad, la plena participacin y la
integracin desde un enfoque estrictamente centrado en los derechos y la defensa
incorporara una mayor atencin a los aspectos educativos. Tuve la buena suerte de
dirigir uno de los primeros proyectos dedicado a promover la conducta autodeter-
minada de alumnos con discapacidad y, desde entonces, llevo quince aos diri-
1
Driedger, D. (1989). The last civil rights movement: Disabled Peoples International. New York:
St. Martins Press.
giendo investigaciones, desarrollando modelos y diseando actividades para per-

mitir a los alumnos con discapacidad ser ms autodeterminados. En los ltimos
cinco aos, ha resultado ser particularmente gratificante ver como este movi-
miento en favor de autodeterminacin ha vuelto a sus races internacionales, por
lo que creo que los esfuerzos por posibilitar que los alumnos jvenes lleguen a ser
ms autodeterminados tiene tanto una importancia como una aplicabilidad univer-
sales.
El libro que tiene usted en sus manos es un excelente ejemplo tanto de la
internacionalizacin del movimiento de la autodeterminacin, como de las impli-
caciones que tiene para todos los jvenes. Dejo a los autores del libro que le ofrez-
can ms detalles acerca de la autodeterminacin; su significado y su relacin con
el desarrollo de la carrera para la vida; su desarrollo histrico y los modelos teri-
cos existentes; su importancia en la educacin de los alumnos con discapacidad; y
los mtodos, materiales y estrategias para promover su logro. Pero no puedo dejar
pasar el hecho de lo importante que es que usted, como educador, acepte estas
ideas, investigaciones y estrategias, y las ponga en prctica. Simplemente, creo
que promover y aumentar la autodeterminacin de los nios y jvenes con disca-
pacidad es la misin ms importante de la educacin a la hora de lograr el tipo de
resultados que el DPI identifica como relevantes para todas las personas con disca-
pacidad: la inclusin en la comunidad, los empleos reales, las relaciones significa-
tivas y la plena participacin en la sociedad.
El ttulo del libro, Podemos Hacer Or Su Voz, me recuerda a un suceso que
a menudo relato cuando hablo a grupos tratando de comunicar la importancia de la
autodefensa y la autodeterminacin. En No Pity (Pena No), un libro sumamente
persuasivo de Joseph Shapiro dedicado al movimiento en favor de los derechos de
las personas con discapacidad, el captulo que describe el movimiento de autode-
fensa empieza con una escena acontecida en la sesin de inauguracin de la con-
vencin internacional de People First (Primero Personas) en 1990. En ella T.J.
Monroe, un lder del movimiento de autodefensa de los Estados Unidos, est in-
tentando poner orden en una sala llena de delegados bulliciosos con discapacidad
cognitiva de todo el pas. Golpeando su martillo en el atril para atraer la atencin
de las personas de la reunin, Monroe grita para que se le escuche por encima del
alboroto, proclamando: Ahora vamos a someter a votacin una revolucin!
(Shapiro, 1993, p. 184)2.
Lo que T.J. Monroe quera decir es que los delegados deban votar una reso-
lucin, pero esta sustitucin del trmino revolucin en lugar del trmino resolu-
cin realmente captura mejor la esencia del movimiento de la autodeterminacin.
La organizacin Disabled Peoples International es parte de una revolucin, el
movimiento de los derechos civiles de las personas con discapacidad. El movi-
2
Shapiro, J.P. (1994). No pity: People with disabilities forging a new civil rights movement. New
York: Times Books.
Prlogo 15
miento de autodefensa es una manifestacin visible de ese movimiento como lo es

el movimiento de autodeterminacin. Nuestro rol como educadores dentro de ese
movimiento consiste en permitir a los jvenes que lleguen a ser ms autodetermi-
nados. Haciendo esto, les damos poder, no les sustituimos mediante nuestras ac-
ciones sino que les damos las herramientas que necesitan para llegar a ser ciudada-
nos con participacin plena en la sociedad. Personalmente, creo que no existe un
esfuerzo mayor que podamos llevar a cabo. Podemos Hacer Or Su Voz: Claves
Para Promover La Conducta Autodeterminada puede parecer otro libro ms sobre
educacin pero no lo es. Es realmente un manual para la revolucin: la revolucin
para que los jvenes con discapacidad lleguen a ser participantes y ciudadanos
plenamente integrados y autodeterminados. Viva la revolucin!
Michael L. Wehmeyer, Ph.D.

Profesor del Departamento de Educacin Especial.
Director del Centro de Trastornos del Desarrollo de la Universidad de Kansas.
Director Asociado del Beach Center on Disability.
Universidad de Kansas
1200 Sunnyside Avenue, Room 3136
Lawrence, Kansas 66045
FOREWORD
When the international advocacy organization, Disabled Peoples Interna-

tional (DPI) was established in 1981, the delegate assembly gathered in Singapore
at the associations first World Congress issued a manifesto for the organization
that stated: We maintain that all people are of equal value. His conviction implies
that disabled people have the right to participate in every sphere of society. We
therefore reject all forms of segregation and we refuse to accept lifetime isolation
in special institutions. When, later that year, the leadership at DPI joined with the
United Nations Advisory Committee for the Year of Disabled Persons (also 1981)
to propose a UN Decade of the Disabled Person (1983-1992), it was to fulfill the
organizations principles, derived from the Singapore Manifesto, of full participa-
tion, integration, and disabled people taking control of their lives (Driedger,
1989, p. 101).
Toward the end of that Decade of the Disabled Person, an initiative by the
United States Department of Education launched a movement within that country
in special education that, in many ways, shifted the impetus for equality, full parti-
cipation, and integration from strictly a rights and advocacy effort to one that in-
corporated education. I had the good fortune to direct one of the first projects to
promote the self-determination of students with disabilities, and for the past fif-
teen years have conducted research, model development, and outreach activities to
enable students with disabilities to become more self-determined. Over the past
five years, it has become particularly gratifying to see this self-determination
movement return to its international roots, for I believe that efforts to enable
young people to become more self-determined has both universal applicability and
importance.
The book you now hold in your hand is a prime example of both the interna-
tionalization of the self-determination movement and the relevance of the issues
pertaining to self-determination to all young people. I will let the books authors
provide you the details about self-determination; its meaning and relationship to
career development; its historical applications and existing theoretical model; its
importance to the education of students with disabilities; and the methods, mate-
rials, and strategies to promote this outcome. I would, instead, emphasize to you
the important role you, as an educator, play in taking these ideas, research, and
strategies and putting them into practice. Quite simply, I believe that promoting
and enhancing the self-determination of children and youth with disabilities is
educations most important role in achieving the types of outcomes identified by
DPI as important to all people with disabilities: inclusion in the community, real
jobs, meaningful relationships, and full participation in society.
The books title, Podemos Hacer Or Su Voz, reminds me of an incident I
often relate when speaking to groups to try to communicate the importance of self-
advocacy and self-determination. In No Pity, Joseph Shapiros compelling book
concerning the disability-rights movement, the chapter describing the self-advoca-
cy movement begins with a scene from a meeting at the inaugural People-First
international convention in 1990 at which T.J. Monroe, a leader in the self-advoca-
cy movement in the United States, is trying to reign in a roomful of boisterous
delegates with cognitive disabilities from across the country. Hammering his gavel
on the podium to get the attention of the meeting attendees, Monroe shouts to be
heard above the din, proclaiming that One thing were going to vote on is a revo-
lution! (Shapiro, 1993, p. 184).
What T.J. Monroe meant to say was that the delegates needed to vote on a
resolution, but his transposition from resolution to revolution really captures more
of the essence of the self-determination movement. Disabled Peoples Internatio-
nal is part of a revolution, the civil rights movement for people with disabilities.
The self-advocacy movement is a visible manifestation of that movement as is the
self-determination movement. Our role, as educators, within that movement is to
enable young people to become more self-determined. In so doing, we empower
them, not by any action on our part but by providing them the tools they need to
become fully participating citizens. I, for one, believe that there may be no more
important effort we can undertake than this. Podemos Hacer Or Su Voz: Claves
Para Promover La Conducta Autodeterminada may look like another book about
education, but its not. Its really a manual for revolution: the revolution that young
people with disabilities become fully participating, fully intergrated, fully self-
determining citizens. Viva La Revolution!
Prlogo 17
References
Driedger, D. (1989). The last civil rights movement: Disabled Peoples Internatio-
nal. New York: St. Martins Press.
Shapiro, J.P. (1994). No pity: People with disabilities forging a new civil rights
movement. New York: Times Books.
Michael L. Wehmeyer, Ph.D.

Professor, Department of Special Education.
Director, Kansas University Center on Developmental Disabilities.
Associate Director, Beach Center on Disability.
University of Kansas
1200 Sunnyside Avenue, Room 3136
Lawrence, Kansas 66045
Retos de la orientacin e intervencin educativa en el mbito del retraso mental 19
PRIMERA PARTE
FUNDAMENTACIN TERICA DE LA
AUTODETERMINACIN PERSONAL
CAPTULO I
RETOS DE LA ORIENTACIN E INTERVENCIN EDUCATIVA

EN EL MBITO DEL RETRASO MENTAL
Concha Iriarte Redn
1. INTRODUCCIN
Comienzo este captulo con un prrafo extrado de un documento divulgati-

vo de FEAPS (sin fecha) que a mi parecer nos sita frente a uno de los retos que la
orientacin educativa tiene pendiente hoy y no slo en relacin con la educacin
de personas con discapacidad1 sino tambin sin ella:
Hay que abandonar prcticas que, por ejemplo y exagerando, conllevan

el que hombres y mujeres con retraso mental cercanos a la edad de la jubila-
cin sigan realizando fichas de pre-escritura, tareas con plastilina o encajes
infantiles. El crecimiento intelectual, la mejora en el funcionamiento vital de
una persona no viene por hacer mejor o peor un puzzle o un punteado con el
punzn (...) evidentemente, la lectura, la escritura, la competencia motriz, los
contenidos escolares en general, son importantes. Son una de las 10 reas de
las habilidades de adaptacin (AAMR). Pero eso, una de las diez (...). El
crecimiento personal, el funcionamiento mejorado provienen tambin, y de
modo ms importante, de la capacidad social y comunicativa de la persona,
de la capacidad de autodireccin. La capacidad para regular, controlar, ma-
nejar adecuadamente el medio social (comunicacin y competencia social) y
el medio personal (autodireccin, autodeterminacin) son centrales.
1
Los trminos Discapacidad intelectual, Discapacidad cognitiva y Retraso mental se utilizarn a lo
largo del libro de forma indistinta.
En el mbito de la Orientacin se nota en los ltimos aos una preocupacin

creciente por incorporar en el currculo contenidos que favorezcan la maduracin
personal de los alumnos y que les capaciten para desenvolverse con ms facili-
dad y xito en la vida. Ciertos fenmenos de la sociedad actual como el incre-
mento de la violencia, los problemas de convivencia en los centros educativos,
el incremento de patologas asociadas a nuestras formas de vida como la ansie-
dad y la depresin, la propia necesidad de preservar los sistemas democrticos o
de preparar mejor a los alumnos para la transicin a la vida adulta, estn hacien-
do que aspectos relacionados con la orientacin y la formacin personal se reva-
loricen. En el caso de las personas con discapacidad sta es una reclamacin que
se viene haciendo desde hace ya muchos aos a partir de movimientos como el
independing living y que dio lugar al surgimiento de lo que en orientacin se ha
denominado paradigma de la autonoma sociopersonal.
Pero si bien es cierto que existe un inters latente por la necesidad de
abordar estas cuestiones en el mbito educativo, la materializacin en la prctica
es lenta dado que sta todava queda muy condicionada por el peso de una tradi-
cin experta en la transmisin de contenidos de tipo instrumental.
No obstante, crece el volumen de investigaciones tanto de fundamenta-
cin como de carcter prctico que intentan que la preparacin para la vida sea
una realidad desde edades tempranas. En este sentido, el mbito de la orienta-
cin personal y ms concretamente de la orientacin para la prevencin y el
desarrollo, est brindando un marco de referencia imprescindible sobre los prin-
cipios, los contenidos y la metodologa ms adecuada a la hora de incorporar
distintos aspectos del desarrollo humano en la enseanza. En el caso de los
alumnos con retraso mental, este enfoque de la orientacin puede resultar espe-
cialmente valioso dado que stos encuentran ms dificultades para desarrollar
las habilidades, actitudes y creencias para autorregularse, ser autnomos, diri-
girse a metas, hacer elecciones y en suma, poder ejercer control sobre su vida
asumiendo los roles adultos satisfactoriamente. En suma, encuentran ms difi-
cultades para ser autodeterminados.
Sobre esta base, en este captulo se pretende ofrecer un marco general que
partiendo de los desarrollos que se estn haciendo en la orientacin personal,
permita reflexionar sobre los principios que mueven la actividad educativa y
considerar el abanico de contenidos que se nos ofrecen para poner en prctica en
esta direccin, la autodeterminacin est entre ellos. Asimismo, veremos las
ventajas que la introduccin de estos contenidos tiene no slo para los propios
alumnos pues les facilita una mayor madurez personal y en consecuencia una
mejor transicin y la asuncin de una diversidad de roles que tendrn que asumir
en su vida adulta sino tambin para la mejora de la calidad educativa en los
centros. Para ello se abordarn algunos aspectos generales sobre la metodologa,
estrategias y recursos ms apropiados para llevar a cabo este tipo de educacin
en especial conexin con lo que es la orientacin para la transicin y la carrera.
2. LA ORIENTACIN PERSONAL COMO CONTENIDO DEL CURR-

CULO ESCOLAR
El marco de la investigacin y prctica de la orientacin aborda cuatro gran-

des reas de conocimientos: la orientacin profesional, los procesos de enseanza-
aprendizaje, la atencin a la diversidad y el rea de la orientacin personal (Bis-
querra y lvarez, 1996).
Esta ltima, sin embargo, ha quedado diluida bien por considerar que la
atencin personal es un contenido implcito en el quehacer de la orientacin, bien
porque ha quedado fijada bajo el prisma del tratamiento y rehabilitacin de in-
adaptaciones por parte de los tcnicos de la psicologa, es decir bajo un enfoque de
corte clnico. A esto hay que aadir que el sistema educativo sigue ms preocupa-
do por la adquisicin de conocimientos y destrezas intelectuales que por las nece-
sidades del individuo como persona y como miembro de la sociedad en la que
vive, aunque en su marco de intenciones se diga lo contrario.
Esto nos lleva a hacernos preguntas de hondo calado: es la educacin un
proceso tecnolgico de elaboracin de conocimientos tiles para lograr unas me-
tas o es un proceso tico que tiene por finalidad construir modelos de personas y de
sociedad? (Borrego de Dios, 1992). Si es ambas cosas por qu sistemticamente
inclinamos la balanza hacia la primera de las opciones? O por qu nos parece an
incompatible simultanearlas? Implcitamente se sigue considerando que atender al
desarrollo de aspectos sociopersonales ir en detrimento del nivel acadmico, a
pesar de que las investigaciones demuestran lo contrario. Como Arbea y Tamarit
(2002, 98-103) ponen de manifiesto, una mera inyeccin de conocimientos desdi-
buja su sentido si no persigue un cierto impacto en el desarrollo de una vida mejor,
pero de hecho pocos profesionales de la educacin especial se plantean una misin
educativa entroncada en un enfoque personal, en una planificacin basada en re-
sultados personales y existenciales en la que el objetivo final sea la vida plena, la
calidad de vida y el paso de la capacitacin a la autorrealizacin de las personas
con discapacidad.
2.1. De la orientacin como servicio a la orientacin como proceso educativo
Si observamos con detenimiento los principios bsicos de la orientacin

educativa en nuestro pas, podemos observar los retos y aspectos pendientes que la
orientacin ha de promover, especialmente en lo que se refiere al mbito de la
formacin sociopersonal.
En primer lugar, en orientacin se ha visto con el paso del tiempo la necesi-
dad de considerar la intervencin ms como un proceso continuo, ligado al desa-
rrollo de las personas y con impacto en todo su ciclo vital, que como una actuacin
de carcter puntual y espordico mediatizada por la deteccin de problemas de
adaptacin socioafectiva. De esta forma la orientacin se convertira en un proce-

so formativo que prepara para la vida.
De ah, que el carcter evolutivo y el diseo de programas en los que el
alumno vaya adquiriendo competencias, hbitos y cada vez mayor madurez perso-
nal y social, hacen que la orientacin se replantee su papel teraputico-reparador a
favor de una funcin bsicamente educadora en la que se contemplen todas las
dimensiones educables del ser humano.
De igual forma, otro de los grandes retos pendientes, ligado a los expuestos
en los dos puntos anteriores, es entender que la intervencin orientadora ha de
superar su visin remedial intrasujeto e incluso educadora intrasujeto ya que los
climas educativos resultan sustancialmente decisivos en la formacin. A ser auto-
determinado se aprende durante las veinticuatro horas del da. De ah que la inter-
vencin orientadora ha de ser abarcadora, siendo consciente de que lo que ocurra
en uno de los mbitos formativos (familia, escuela, mbito sociocomunitario y de
trabajo) repercutir en todos los dems (Ibaez, 2002, 150).
En la medida en que los orientadores, a travs de la formacin que exige
trabajar con programas, impliquen a otros agentes formativos, el impacto de su
actividad ser mucho ms efectivo desde el punto de vista educativo. Como se-
ala Ibaez (2002), es necesario que el centro educativo no se despegue y parti-
cipe activamente con entidades sociales que pueden ser decisivas para la inte-
gracin de las personas con discapacidad: gobierno local, grupos de ciudadanos,
sindicatos, clubes de apoyo, partidos polticos, asociaciones de padres, todas
aquellas entidades en suma que tengan algo que aportar respecto a la salud, bien-
estar social o formacin para el empleo, cultura, ocio y tiempo libre. Si en la
educacin ordinaria articular todas estas instancias es importante, en el caso de
la discapacidad es absolutamente imprescindible. La orientacin educativa si-
gue teniendo como reto la articulacin de proyectos educativos que logren inte-
grar la mayor parte de estos contextos para mejorar las condiciones ligadas a la
excepcionalidad.
Todo esto convierte al departamento o equipo de orientacin en el eje coor-
dinador, en el catalizador y aglutinador de recursos, en el lugar de encuentro de los
distintos agentes educativos, de forma que a travs de la colaboracin y la forma-
cin continua se diseen los materiales, contenidos y estrategias metodolgicas
que aseguren en mayor medida la autodeterminacin y la calidad de vida de las
personas con discapacidad.
Sin lugar a dudas, no resulta fcil movilizar en esta direccin a todos los
profesores o a todos los padres aunque sera deseable, pero introducir esta for-
ma de intervencin orientadora produce cambios lo suficientemente significativos
como para generar un efecto de contagio.
A la luz de estos principios en los que se evidencia el potencial educativo de
la orientacin, ms all de la funcin de consejo con la que habitualmente se le
asocia, veamos con un poco ms de detenimiento esta cuestin.
2.2. La orientacin para la prevencin y el desarrollo a travs de programas

educativos
Centrmonos ahora en las aportaciones que este enfoque de la orientacin

puede brindar para incardinar los contenidos de la autodeterminacin as como
cualesquiera otros de similares caractersticas que pretendan un impacto en la
mejora de la calidad de vida y en la maduracin de la personalidad.
Como es bien sabido, la orientacin como disciplina cientfica estudia las
intervenciones psicopedaggicas que pretenden la mejora del cliente y de sus con-
textos, tanto en los aspectos acadmicos, profesionales como personales, intentan-
do mantener la unidad del proceso y de la persona a la que se orienta.
Desde hace algo ms de una dcada en nuestro pas, venimos notando una
creciente preocupacin por dotar a esta rea de Orientacin Personal de unos con-
tenidos propios y de un desarrollo explcito en el currculo. En definitiva, una
tendencia a programarla efectivamente para que no quede en un desarrollo mera-
mente incidental. Esto est ocurriendo no slo en nuestro pas, sino en todos los
pases desarrollados (Watts y Kidd, 2000).
Este conjunto de conocimientos ha recibido en su origen diversas denomi-
naciones: orientacin para el desarrollo, habilidades de vida o educacin psicol-
gica. Todas estas perspectivas ponen el acento en el desarrollo pleno de las mlti-
ples potencialidades del ser humano y para ello:
Desarrollan contenidos con el fin de preparar a las personas para las exi-
gencias y demandas de la sociedad, lo que supone ampliar los objetivos de
la instruccin tradicional;
Disean currculos que permitan a lo largo del tiempo adquirir competen-
cias necesarias para la vida y no slo para la promocin acadmica;
Superan la visin del alumno como estudiante para verlo como un futuro
agente responsable en su vida como ciudadano, miembro de un entorno
familiar y de trabajo.
Sobre estas bases algunos especialistas de nuestro entorno (Alvarez Rojo,
1994; Bisquerra, 2000; Bisquerra (en prensa); Rodrguez Espinar, 1993) le han
dado, a esta dimensin de la orientacin centrada en la maduracin y crecimiento
personal, la denominacin de orientacin psicopedaggica para la prevencin y
el desarrollo. En ella quedaran incluidas las propuestas de la educacin psicolgi-
ca, las habilidades para la vida, y por supuesto la orientacin para el desarrollo.
Los temas transversales que han sido propuestos en los ltimos aos por los suce-
sivos Ministerios de Educacin participaran de este enfoque. De cualquier forma,
todos los contenidos relacionados con la mejora del ser humano: autoconocimien-
to, competencia emocional, autorregulacin y autocontrol, resistencia, habilidades
de afrontamiento, automotivacin, aceptacin y confianza en uno mismo, escucha
y comprensin emptica, competencia social, resolucin de conflictos, responsa-
bilidad personal, formacin del carcter, participacin y responsabilidad social o
desarrollo moral, entre otros, quedaran englobados en esta perspectiva.
El aspecto ms sobresaliente de la orientacin para la prevencin y el desa-

rrollo es que no est centrada exclusivamente en paliar o prevenir problemticas,
sino en favorecer y potenciar el desarrollo humano en sentido positivo, buscando
la formacin integral de todos los alumnos (Bisquerra y lvarez, 1996). En la
lnea del actual enfoque de la psicologa positiva, intenta hacer un esfuerzo por
despegarse de una visin centrada en problemas a resolver para afianzarse en pro-
mover competencias, cualidades positivas y experiencias valiosas que hagan a las
personas y a las sociedades mejores, tales como la alegra, la esperanza, la felici-
dad, el coraje, la perseverancia, la sensibilidad esttica, la vivencia de lo trascen-
dente, el altruismo, las virtudes cvicas, la responsabilidad, la moderacin, la tica
del trabajo o la mejora de la ciudadana (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000).
Pero como seala LeCapitaine (2001), aunque el desarrollo personal es la razn de
ser de la educacin, raramente las ms importantes lecciones de la vida son trata-
das en la escuela.
Segn Martnez Clares (2002) este enfoque de la orientacin comulga ple-
namente con el principio de prevencin primaria y, a nuestro parecer, produce un
cambio de perspectiva respecto a la intervencin que resulta altamente beneficioso
para trabajar con personas con discapacidad aunque tambin sin ella. En este sen-
tido, intenta anticiparse a los problemas de modo que stos no aparezcan o se
reduzca su frecuencia; asimismo, intenta contrarrestar los efectos negativos de los
problemas produciendo cambios en el contexto para que las condiciones se tornen
positivas y mejora las competencias para que la poblacin pueda adaptarse mejor
a las situaciones adversas.
Como es lgico este enfoque encuentra su mejor aliado desde el punto de
vista metodolgico en el modelo de programas, al que en la realidad educativa
cuesta adherirse debido al arraigo que en nuestro pas tiene el modelo de servicios
de carcter teraputico, individual y asistencial. Pero sin duda, aqul es el nico
que asume los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social, es decir,
tiene un comportamiento proactivo, potenciador de capacidades y tiene en cuenta
la influencia del entorno educador sobre el alumno buscando tambin su transfor-
macin (lvarez, 2001; Martnez Clares, 2002).
Capacitar a los alumnos para ser autodeterminados no encaja con un esque-
ma asistencial y teraputico sino con otro que sea sustancialmente educativo, po-
tenciador y evolutivo y que involucre al mximo a todos los agentes sociales y
educativos. Si algn rea concreta cobra sentido trabajar mediante programas es
precisamente la que se refiere al desarrollo personal y social (Martnez Clares,
2002), por este motivo el modelo de programas nos parece el ms adecuado. Sin
embargo, aceptar esto supone y apunta a integrar los programas en el currculo
escolar, de modo que se fusionen sus contendidos en las dinmicas habituales de
clase y sea el profesor su principal agente formador.
En este punto conviene hacer un parntesis para aclarar que todo esto impli-
ca destinar tiempo en el departamento de orientacin para disear materiales ad
hoc que se deben coordinar para una secuencia adecuada a lo largo de la trayecto-
ria acadmica del alumno e, igualmente, tiempo para la formacin del profesorado
de modo que pueda integrar y hacer suyos estos contenidos y para que puedan ser
puestos en prctica al hilo de la formacin acadmica de sus alumnos (Peralta,
Iriarte y Gonzlez, 2006). Este segundo aspecto, sobre el que se observa resisten-
cia a la hora de flexibilizar horarios y facilitar dispensas para la formacin, resulta
crucial y muy especialmente en profesores a cargo de personas con discapacidad.
Es sabido que la profesin docente se ha convertido en una profesin de riesgo,
pero en el caso del profesorado de educacin especial las manifestaciones sinto-
matolgicas del burnout se intensifican2 (Guerrero y Vicente, 2002).
Al hilo de esta cuestin, cabe considerar que una de las ventajas que aparece
patente cuando se abordan contenidos de carcter personal en las aulas como los
citados es la mejora de la personalidad no slo de los alumnos, sino tambin de
los profesores, aumentan la motivacin puesto que se descentran de la rutina y al
promover nuevos retos y nuevas formas de hacer la docencia provocan un rango de
emociones y comportamientos que les alejan de la sintomatologa del profesional
quemado (Elias y otros, 1997; Hernndez, 2000).
Hecho este parntesis sobre la necesaria consideracin del profesorado,
volvemos a retomar las distintas estrategias para llevar a buen puerto estos progra-
mas educativos a travs del currculo. En el mbito de la orientacin se viene
discutiendo sobre cul es el modo ms conveniente de introducir contenidos como
el de la autodeterminacin y otros de ndole sociopersonal en el currculo. Entre
los que plantean que debe hacerse de forma transversal y los que opinan que es
mejor plantearla como una materia especfica ms en el currculo, existen puntos
de encuentro ya que ambas posturas entienden que un verdadero impacto en el
alumnado se producir en la medida en que: a) a travs de estos contenidos queden
implicadas toda la escuela y toda la comunidad educativa; b) se diseen materiales
concretos que aunque flexibles han de ser planificados, revisados para impedir la
improvisacin; y c) se consiga que esos materiales o programas complementarios
recorran de manera coordinada todos los niveles educativos.
As mismo, y en pro de la eficacia de este tipo de enseanza, se debera
prestar atencin no solamente al currculo formal en el que se incluiran variables
cognitivas, afectivas y comportamentales conformando tres grandes bloques de
contenidos: las habilidades y estrategias afectivas (autoconocimiento, autoestima,
2
Segn un estudio de Polaino (1986) citado en Guerrero y Vicente (2002), p.329, los sntomas de
burnout en profesionales en el campo de la discapacidad seran los siguientes: 1) Emocionales:
frustracin, cansancio emocional, preocupaciones excesivas, depresin, ansiedad y sentimientos de
apresuramiento y urgencia; 2) Conductuales: deterioro de sus actividades sociales y profesionales.
Mayor somnolencia, separacin radical de su vida profesional y personal, actitudes defensivas fren-
te a colegas, y compromiso intelectual y no personal con sus alumnos; 3) Psicosomticas: dolo-
res de cabeza, agotamiento fsico, acidez gstrica, periodos de intensa fatiga en un breve plazo de
tiempo, debilidad fsica y psquica y sensacin de que su cabeza ha sido machacada.
reconocimiento de emociones, lenguaje afectivo, empata), las destrezas sociocog-

nitivas (toma de perspectiva, valores, pensamiento reflexivo) y las habilidades de
comportamiento (autorregulacin, asertividad, habilidades de comunicacin, ha-
bilidades de resolucin de conflictos), sino tambin al currculo implcito o para-
currculo, de modo que las relaciones interpersonales, las normas, la resolucin de
conflictos, la organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, la disciplina, los
estilos comunicativos o los valores vigentes en el centro, estn impregnados e
inspirados en aquellos contenidos y valores de carcter socioafectivo que se pre-
tenden estimular. Por tanto, un modelo educativo de carcter global y sistmico
sera el ms conveniente (De la Caba, 1999) para abordar el desarrollo integral de
las personas y, ms concretamente, los contenidos de la autodeterminacin de los
que trata este libro.
Lo deseable sera que este tipo de proyectos se erigiera en organizador del
proyecto curricular del centro de modo que impregnara todas las reas curricula-
res, aunque siempre se puede recurrir a formas menos comprometidas y como un
medio para empezar haciendo desarrollos parciales en alguna de las reas curri-
culares o interrumpiendo la programacin y trabajando estas cuestiones de forma
monogrfica a travs de proyectos y talleres durante uno o varios das.
Como marco para profundizar en este enfoque de orientacin, quedan refle-
jadas a continuacin algunas aportaciones que autores especialmente relevantes
de este enfoque en el mbito anglosajn estn haciendo en la actualidad (Blocher,
2000; Gysbers y Henderson, 2000; Lapan, 2001; Lapan, Gysbers y Petrosky, 2001;
McAuliffe y Eriksen, 2000; Paisley, 2001; Paisley y Hayes, 2000; Watkins, 2001;
Wittmer, 2000):
La orientacin para el desarrollo busca la mxima potenciacin del
alumno ayudando a que tome conciencia de aquellos factores y fuerzas
presentes en su propia vida, en su proceso de aprendizaje y en el trabajo
de modo que ejerza control y responsabilidad sobre ellos. Los programas
que se inspiran, por tanto, en este enfoque abordan el dominio acadmico,
sociafectivo y la preparacin para la carrera de manera conjunta. Conside-
ran que ste es el mejor modo para que la persona pueda dirigir su vida y
hacerse resistente a problemas fundamentales tanto en el presente como
en el futuro.
Su objetivo en primera instancia no es el ajuste de los alumnos al entorno,
sino el crecimiento y mejora de los alumnos y del entorno en el que viven.
El enriquecimiento de ambos. De esta forma, los alumnos no son vistos
como vctimas patolgicas sino como personas que han de seguir edu-
cndose a s mismas, por lo que el fortalecimiento del poder personal (em-
powerment) es ms importante que la deficiencia.
En este sentido, permite descentrase de una visin intrapsquica que busca
las patologas o dificultades que sufre el individuo, aunque no las descui-
da, e incita a poner en conexin las potencialidades de la persona con los
recursos de su entorno. De ah que lo que se propone es que las personas

se impliquen y participen activa y conscientemente en el cambio para que
aprendan a dirigir su vida y a sortear constructivamente los problemas
prcticos de la misma en contacto con el entorno en el que viven. Involu-
crar a la persona con el entorno supone la emergencia de nuevas posibili-
dades, aspiraciones, esperanzas, nuevas elecciones, nuevos cambios y,
por tanto, de un desarrollo real y no slo cronolgico o acadmico.
Por todo esto, la orientacin para el desarrollo va a hacer partcipes a
familias, profesores, instancias sociales o polticas en el proceso de
orientacin. Al alumno no se le puede aislar, las vivencias en su casa, las
oportunidades educativas o de empleo, la salud, las oportunidades de mo-
vilidad social, la discriminacin u otras, forman parte de su formacin. De
ah que no basta con incorporar actividades en el aula, sino que la verda-
dera integracin requiere el trabajo conjunto de profesores, orientadores,
padres e instancias del entorno en el diseo de objetivos que sern incor-
porados al currculo, y de ah tambin que sus programas sean colaborati-
vos y tengan una clara vinculacin con la vida de los alumnos.
La transformacin que provoca este enfoque en las personas y en los en-
tornos es ms duradera, dado que el cambio o la evolucin por s misma no
es garanta de progreso y el desarrollo es un sistemtico, continuo y pro-
gramado proceso educativo en una direccin que tiene valor y significado.
Por tanto el curriculum de orientacin debe ser organizado, planificado,
secuencial y flexible y va a obligar a profesores y orientadores, muy espe-
cialmente, a hacer prctica investigadora y reflexiva. De esta forma el
servicio que se ofrece a las personas desde este enfoque es mucho ms
impactante que el que ofrece el modelo de servicios, ya que este ltimo
queda mediatizado por el ajuste, mientras la orientacin para el desarrollo
busca en sus fines la autorrealizacin y autodeterminacin de los alumnos.
Al poner en conexin el trabajo acadmico con la preparacin para la
vida, y por tanto para el futuro, se aumenta la motivacin de los alumnos,
tambin las alianzas de alumnos, profesores y comunidad (padres, agen-
tes sociales, empresas, etc.) produciendo un cambio sustancial y positivo
en el clima educativo.
Los entornos de aprendizaje que se generan son mucho ms efectivos.
Mejoran los resultados acadmicos, los alumnos se sienten ms seguros
respecto a s mismos y a las posibilidades fuera del entorno escolar cuan-
do deben tomar decisiones en su vida personal, acadmica o profesional.
Asimismo, se ha podido comprobar que los alumnos van ms a gusto y se
sienten ms seguros en la escuela, estn ms satisfechos con la educacin
que reciben ya que la ven conectada con su vida y disminuyen los proble-
mas interpersonales en las aulas. A la vista de estos resultados, los autores
citados consideran que en una sociedad cada vez ms compleja y competi-
tiva, donde la preparacin acadmica resulta crucial a la vez que los alum-
nos estn cada vez ms desmotivados por aprender, la elaboracin de dise-
os educativos inspirados en la orientacin para el desarrollo constituye
una herramienta muy valiosa para elevar el nivel acadmico, ya que al
introducir aspectos socioafectivos y de empleabilidad, aumentan los nive-
les de autonoma, competencia y control de los alumnos y se sienten mo-
tivados para seguir estudiando.
En el siguiente apartado, en un intento por concretar y acercar a la prctica los
principios de los que venimos hablando, se va a abordar el tema de la transicin a la
vida adulta de las personas con discapacidad, tratando de ver la decisiva importancia
de conjugar la preparacin acadmica con el desarrollo de competencias personales
o socioafectivas a travs de los contenidos y principios propios de la autodetermina-
cin, reafirmando la importancia de desarrollar programas de orientacin, o lo que
es lo mismo, programas educativos de amplio espectro que preparen para la vida
3. ORIENTACIN PERSONAL, DESARROLLO DE LA CARRERA Y

TRANSICIN A LA VIDA ADULTA
3.1. Orientacin personal y orientacin para la carrera3
En la orientacin para la carrera hoy en da convergen tres objetivos claves:

1) potenciar la capacidad de tomar decisiones-autoorientacin; 2) potenciar la au-
tonoma y 3) orientar para la vida facilitando que todos los procesos educativos
converjan en la autorrealizacin de las personas (Montanero, 2002).
Por tanto, la orientacin para la carrera es algo ms que ayudar a las perso-
nas a encontrar un trabajo o prepararlas para el desempeo del mismo. Segn las
definiciones adoptadas por la National Career Development Association (NCDA,
1993): la carrera es la totalidad de trabajo (pagado y no pagado) que la persona
realiza en el transcurso de su trayectoria vital, es decir, son todos los roles que la
persona adoptar a lo largo de su vida. De este modo, la carrera no est exclusiva-
mente vinculada con el trabajo que se remunera sino con aquellas actividades (tra-
bajos) que se realizan en el entorno familiar, en la comunidad, como estudiante,
como voluntario o como vecino.
En definitiva, la orientacin para la carrera es un proceso educativo que
capacita para la vida en sentido amplio y que se entiende como el autodesarrollo
de una persona a lo largo de la vida gracias a la integracin de roles, escenarios y
acontecimientos que le van sucediendo (Gysbers y Henderson, 2001). Para estos
autores la palabra vida hace referencia al desarrollo completo de la persona. Ca-
rrera, por su parte, es cada uno de los variados roles que la persona asume (estu-
3
En este captulo se utilizan los trminos orientacin para la carrera y educacin para la carrera como
sinnimos.
diante, trabajador, consumidor, ciudadano o padre). Los escenarios son los espa-
cios en los que la persona desarrolla esos roles (la casa, la escuela, la comunidad,
u otros) y, por ltimo, los acontecimientos seran las transiciones que las personas
atraviesan en su periplo vital (terminacin de estudios, entrada en el trabajo, di-
vorcio, casamiento, jubilacin, etc.). En este sentido, la orientacin identifica los
conocimientos, actitudes y habilidades que el estudiante ha de aprender para des-
envolverse adecuadamente en la vida y de ah que, como sealan estos autores, la
orientacin para la carrera no es sinnimo de orientacin hacia la ocupacin, ya
que las vidas de las personas son sus propias carreras.
Por otra parte, y como ya se ha sealado, la orientacin para la carrera ha de
tener en cuenta que todos los roles que la persona desempee no necesariamente
han de medirse en trminos de productividad. Segn Hoyt (1991), la clave de la
orientacin para la carrera est en que la realizacin de esos trabajos no slo
sean productivos sino que la persona que los realiza los haya elegido, le produzcan
satisfaccin, le permitan realizarse y sentirse orgullosa de s misma, de forma que
aunque requieran esfuerzo se realizan de forma voluntaria y consciente.
Todas las personas en cualquier sociedad se conducen en trminos de de-
manda laboral, pero el modo como la persona satisface estas demandas es un pro-
blema psicolgico y educativo, personal e individualizado que implica a la perso-
na de forma completa. Desde un punto de vista psicopedaggico, el trabajo hace
referencia al objeto internalizado y al significado del mismo para la persona, signi-
ficacin que se va construyendo y estructurando a lo largo de toda la vida. El
significado del trabajo depende de la integracin de la identidad laboral y la co-
rrespondiente realidad y esta integracin est constituida por la historia personal,
la familiar, los deseos y las preferencias (DAnna y Hernndez, 1998: 36-37) y no
principalmente por la suma de competencias tcnicas de tipo ocupacional.
De ah que preparar para la carrera exige integrar contenidos personales y
formar en esta direccin, como dice Echeverra (2004), en relacin con el desarro-
llo de la profesin, es imprescindible que las personas sepan y sepan hacer, pero
las distancias cortas acaban casi siempre jugndose en el saber estar y en el saber
ser. Es decir, las competencias tcnicas no son las nicas necesarias para preparar
profesionalmente y existen otras altamente ligadas a la satisfaccin vital y a la
empleabilidad de tipo sociopersonal que el sistema educativo ha de desarrollar
(Repetto, 2004).
Para Watts y Kidd (2000) la orientacin para la carrera ayuda en el proceso
de construir sta y no en el proceso de elegirla, es por tanto un proceso educativo
que tiene como objetivos: ayudar a integrar la comprensin de s mismo y del
contexto y aplicarla en la planificacin de la vida con el fin de lograr las decisiones
ms apropiadas no slo en relacin a la insercin profesional sino tambin perso-
nal y social. Incluye el reconocimiento de metas personales, aspiraciones, intere-
ses, capacidades y valores; el conocimiento sobre la oferta educativa y laboral,
pero tambin el desarrollo de proyectos personales de vida, el aprendizaje de la
eleccin y de la toma de decisiones de manera responsable y autnoma y la com-

prensin del desarrollo profesional como un proceso de toda la vida y ms abarca-
dor que la mera eleccin de un curso acadmico o de un trabajo remunerado.
Sobre una visin de la carrera de esta naturaleza parece obvio que no es
suficiente con desarrollar en los alumnos aquellas capacidades orientadas a la ocu-
pacin, aunque las incluya y sean claves en los procesos de transicin y obtencin
de un trabajo, sino que es imprescindible incluir tambin capacidades de tipo per-
sonal y social4 entre las que destacan todas las relacionadas con la autodetermina-
cin. De hecho son estas capacidades las que dan a las personas confianza acerca
de la propia capacidad para enfrentarse a los desafos bsicos de la vida, impulso
para defender el derecho de triunfar y ser felices, el sentimiento de ser respetables
y dignos, de afirmar necesidades y carencias, de gozar del fruto de los propios
esfuerzos (Garca-Garca y Corpas, 2000), facilitan la toma de decisiones acertada
(OBrian, 2001), permiten solventar situaciones conflictivas gracias al rol que
ejerce la personalidad a la hora de hacer proyectos vitales, dan seguridad y aumen-
tan el poder (empowerment) y el control de los alumnos (Blustein, Phillips, Jobin-
Davis, Finkelberg y Roarke, 1997).
Como seala Lapan (2001) cuando en el sistema educativo se tienen en
cuenta los possible selves, es decir se cuenta con el potencial humano y las posibi-
lidades de llegar a ser en el futuro, desarrollando cualidades como: 1) tener prop-
sitos y direccin; 2) capacidades para percibir oportunidades y elecciones; 3) do-
minio y gestin personal; 4) perseverancia y habilidad para vencer obstculos; 5)
compromiso y madurez; 6) motivacin y esperanza, se est allanando el camino
para la superacin de barreras y limitaciones que surgen en el desarrollo de la
carrera (Gottfredson y Lapan, 1997), para la entrada exitosa en una variedad de
contextos de vida y roles adultos (Gysbers y Henderson, 2001 y Super, Savickas y
Super, 1996; Field y otros, 1998), adems de promover un sentido de bienestar y
felicidad (Lapan y Kosciulek, 2001).
Podramos concluir, por tanto, que en torno a la polmica que se mantiene
en la actualidad acerca de si la orientacin para la carrera y la orientacin personal
son mbitos complementarios y superpuestos o no diferenciables (Anderson y Ni-
les, 2000), apostamos por esta segunda opcin dado que la finalidad de estos dos
mbitos de la orientacin sera capacitar a la persona para ser autodeterminada
siendo capaz de autogestionar su propia vida.
3.2. Autodeterminacin, transicin a la vida adulta y discapacidad
El concepto de autodeterminacin personal quiere reflejar la idea de que

todas las personas sin excepcin tienen derecho a dirigir sus propias vidas, sabien-
4
Para una revisin ms detallada de la influencia de estas capacidades sociopersonales en la em-
pleabilidad y satisfaccin puede verse: Iriarte, C. (2004) vase bibliografa.
do adems que los alumnos que cuentan con habilidades de autodeterminacin

tienen ms posibilidades de lograr el xito en la transicin a la vida adulta, inclui-
do el empleo y la independencia (Bremer, Kachgal y Schoeller, 2003).
Sin duda, hay un reconocimiento generalizado, a juicio de Brolin (1997), de
que para asegurar el xito en la transicin de la escuela al trabajo y en el transcurso
de la carrera se precisan una serie de aprendizajes crticos como: sacar y aprove-
char todo el potencial de uno mismo (self-actualization), actuar de forma confiada
y expresando necesidades clara y directamente (assertiveness), ser creativos e ir
ms all de roles y expectativas estereotipadas (creativity), as como reconocer las
habilidades propias y las aportaciones que pueden hacerse con ellas socialmente
(pride) siendo capaz de buscar los apoyos y servicios necesarios para rendir de
acuerdo con el potencial propio (self-advocacy).
Prestar atencin al aprendizaje de las habilidades de autodeterminacin es
una cuestin histrica en los movimientos para la orientacin para la carrera y la
transicin. En el clsico trabajo de Super (1983) ya se identificaban los factores
claves necesarios para afrontar con xito el desarrollo de la carrera:
1) Habilidad para planificar el futuro a corto y a largo plazo.
2) Habilidad para tener control sobre la propia vida (locus de control).
3) Ajuste del tiempo al logro de una meta.
4) Autoestima saludable.
5) Habilidad y disposicin positiva para explorar carreras y oportunidades.
6) Disposicin positiva para plantarse cuestiones y buscar soluciones.
7) Disposicin positiva para buscar y utilizar adecuadamente los recursos.
8) Disposicin positiva para participar en las actividades escolares y de la
comunidad.
Adems, el alumno ha de ser capaz de recabar informacin para tomar deci-
siones, y tener desarrolladas habilidades de toma de decisiones, autoconocimien-
to, cristalizacin de valores e intereses personales y preferencias respecto a la
ocupacin.
A la vista de estos datos y siguiendo el estudio de Biller (1985) se puede
decir que muchos estudiantes con discapacidad encuentran serias dificultades para
desarrollar estas importantes habilidades y actitudes, de hecho presentan:
1) Un locus de control externo.
2) Baja autoestima.
3) Una pobre planificacin y habilidad para alcanzar metas.
4) Menor participacin en actividades extraescolares.
5) Dificultades para reunir informacin para tomar decisiones.
6) Debilidad en la decisin y determinacin de la carrera en el momento de
finalizar los estudios.
7) Tienen una orientacin sobre la realidad pobre, problemas para recono-
cer puntos fuertes y dbiles y para poner en relacin el autoconocimiento
con la eleccin de la carrera.
El efecto acumulativo de estas caractersticas hace que estas personas estn

menos preparadas para hacer elecciones y para asumir responsabilidades adultas; a
menudo son incapaces de hacer valer sus necesidades, querencias y deseos y estn
menos preparadas para hacer las elecciones y tomar las decisiones que necesitan
para tener control sobre su vida futura como adultos autodeterminados (Wehmeyer
y Kelchner, 1994). Parece adems, como sealan Field, Martin, Miller, Ward y
Wehmeyer (2004), que la indefensin aprendida y la autodesaprobacin son fre-
cuentes entre estas personas lo que supone aadir importantes barreras para ser
autodeterminados; de modo que el estatus de discapacitado ejerce una influencia
fuerte, consistente y negativa en las aspiraciones ocupacionales de estas personas.
De hecho, distintos estudios muestran que muy pocas personas con discapa-
cidad viven independientemente, estn competitivamente empleadas o ganan un
salario digno y pocas son tambin las que continan en la educacin post-obligato-
ria aprendiendo las habilidades necesarias para el empleo.
Pero si bien es cierto que los alumnos con discapacidad tienen menos proba-
bilidades de lograr el xito en su transicin a la carrera que sus iguales sin discapa-
cidad, tambin lo es que estas diferencias disminuyen significativamente cuando
los alumnos con discapacidad han concluido la etapa de educacin post-obligato-
ria, se les prepara con habilidades adecuadas para el trabajo y se les facilitan expe-
riencias en este sentido (Burgstahler, 2003).
Las historias de alumnos con discapacidad que han logrado tener xito y la
investigacin actual nos demuestran que es necesario evitar barreras de accesibili-
dad, de materiales curriculares, de equipos, de recursos y de apoyos (American
Association for the Advancement of Science, 2001; Burgstahler, 2002a; National
Center for Education Statistics, 2000; National Council on Disability and Social
Security Administration, 2000; Schmetzke, 2001), a la vez que se incorporan prc-
ticas educativas que ayudan a que estos alumnos accedan a mbitos de estudio y de
trabajo relevantes como: el acceso a la tecnologa, los programas puente entre la
escuela y el mundo laboral, las experiencias de aprendizaje basadas en el trabajo,
el apoyo de iguales y la tutora (Cunningham, Redmond y Merisotis, 2003; Natio-
nal Science Foundation, 2001) que desarrollaremos con ms detalle en el apartado
siguiente.
Asimismo, entre estas medidas educativas, la investigacin ha encontrado
que ayudar a los alumnos a adquirir y ejercitar las habilidades relacionadas con la
autodeterminacin est estrechamente ligado con unos resultados educativos posi-
tivos (Perlmutter y Monti, 1997). Concretamente, Wehmeyer y Schwartz (1997)
encuentran que un ao despus de la graduacin, los alumnos con retraso en el
aprendizaje o con retraso mental que eran autodeterminados tenan mejores resul-
tados en su vida de adultos y estaban mejor empleados en comparacin con sus
iguales no autodeterminados.
En esta direccin no cabe escatimar esfuerzos, ya que un objetivo bsico en
educacin es ayudar a los alumnos a tener ms xito en su proceso educativo y a
desarrollar habilidades que les capaciten para el xito a lo largo de la vida y sabe-
mos que trabajar la autodeterminacin facilita la obtencin de resultados positivos
en la educacin en todos los alumnos, tengan o no algn tipo de discapacidad.
2.3. Enfoques y medidas educativas para hacer efectiva la preparacin para

la carrera en las personas con discapacidad
En este apartado se analizan tres estrategias educativas relacionadas con la

persona, el trabajo y el currculo, aspectos clave para preparar el desarrollo de la
carrera en personas con discapacidad, en concreto: el aprendizaje basado en el
trabajo, el aprendizaje centrado en la persona y la educacin para la carrera centra-
da en la vida. Al hilo de estas cuestiones se har referencia al importante papel que
juega la participacin de los padres, los empleadores y los profesores dado que
dicha participacin aparece como decisiva en todo proceso de transicin.
3.3.1. El aprendizaje basado en el trabajo (Work-based Learning)5
Optar por este enfoque de enseanza supone dar prioridad y articular el

currculo en torno a las habilidades que capacitan a la persona para tener xito en
el trabajo, de modo que pueda ir identificando desde edades tempranas cules son
los intereses, destrezas, habilidades y necesidades que tiene con relacin a la arti-
culacin de su carrera.
Entre las ventajas que se han encontrado al aplicar el aprendizaje basado en
el trabajo con personas con discapacidad destacamos las siguientes (Gramlich,
Crane, Peterson y Stenhjem, 2003):
Toman contacto con las necesidades y responsabilidades del trabajo, con
las expectativas de la persona que contrata, con los roles y las dinmicas
de los distintos lugares de trabajo.
Desarrollan una serie de habilidades crticas para el empleo y asientan
unas bases slidas para desarrollar buenos hbitos de trabajo, como: mos-
trar respeto, tomarse el trabajo en serio y con compromiso, ser capaz de
solucionar problemas, mostrar habilidades sociales positivas, tener auto-
disciplina o ser responsable, entre otras.
5
Para ampliar informacin se pueden consultar las siguientes direcciones:
Job Accommodation Network
http://janweb.icdi.wvu.edu/
National Center for Work-Based Learning Partnerships
http://www.mdx.ac.uk/www/ncwblp/
One-Stop
http://www.careeronestop.org
Worksupport.com
http://www.worksupport.com/
Mejoran los resultados acadmicos. Al existir una total conexin entre lo

que estn aprendiendo en la escuela y las expectativas de empleo y la
experiencia laboral, el aprendizaje resulta altamente significativo lo que
hace que mejore el rendimiento acadmico y puedan continuar con sus
estudios (Luecking y Fabian, 2000).
Seleccionan de forma ms adecuada los estudios y las metas laborales. Si
tenemos en cuenta que en este tipo de enseanza se parte de los intereses,
destrezas y necesidades de los alumnos ponindolos en contacto perma-
nente con el mundo laboral, esto hace que aumente tanto su conocimiento
personal como el conocimiento del mundo del trabajo y este binomio faci-
lita una toma de decisiones ajustada.
Aumenta la participacin e implicacin activa del alumno en su plan de
transicin y su responsabilidad gracias a la motivacin y al desarrollo de
competencias relacionadas con el liderazgo y la autodefensa.
El servidor de programas escolares DO-IT6 es un ejemplo, entre otros, de
cmo llevar a la prctica este enfoque de enseanza. Sus programas cuentas con
una serie de elementos clave para aplicar lo aprendido:
a) Todos los alumnos tienen un ordenador y conexin a la red adaptado a su
discapacidad, que usan tanto en el centro educativo como en su casa.
Saber utilizar esta herramienta resulta imprescindible para obtener tra-
bajo en la era de la informacin y hace que los alumnos se sientan ms
competentes.
b) A travs de la red, y tambin personalmente, mantienen un contacto per-
manente con otros iguales y con tutores adultos, la mayora de ellos con
discapacidad y que han tenido xito en su carrera. El centro educativo,
los tutores y alumnos hacen grupos de discusin va electrnica, se man-
tienen en contacto, se envan informacin acerca de oportunidades o re-
cursos para el empleo, lo que supone sentirse plenamente apoyado y
mejora las relaciones y vnculos sociales.
c) Se realizan visitas a centros de enseanza superior de modo que aquellos
alumnos que pueden y quieren seguir con sus estudios aprenden a hacer
las correspondientes adaptaciones mientras an estn en la escuela. Es
necesario contar con programas que ayuden a pasar de un nivel de estu-
dios a otro superior, tratando de que las asignaturas que realicen les
abran en todo lo posible el abanico de opciones que irn teniendo segn
vayan avanzando en sus estudios.
d) Se les proporcionan experiencias de trabajo, pagadas y no pagadas, esto
hace que se preparen para futuros empleos, aprendan a autodefenderse y
6
Para conocer con ms profundidad este servidor se puede consultar la siguiente direccin:
DO-IT
http://www.washington.edu/doit
a hacer las adaptaciones que requiere el mundo del trabajo haciendo an-
ticipaciones, adems ponen en prctica las habilidades y destrezas nece-
sarias para el trabajo y se motivan para seguir estudiando (Burgstahler,
2002b).
e) Por ltimo, como un modo de reforzar el aprendizaje centrado en el tra-
bajo, se realizan campamentos de verano destinados a que los alumnos
conozcan distintos campos de trabajo, apliquen habilidades de tipo aca-
dmico y vocacional (hacer resmenes, resolver problemas, trabajar con
supervisores de trabajo, negociar con los compaeros, etc.). En estos
campamentos los alumnos desarrollan sus habilidades sociales y de au-
todeterminacin favoreciendo un xito mayor tanto acadmico, como de
empleo y de desenvolvimiento en su vida adulta.
Los beneficios de estos programas son muchos, y su nivel de xito muy alto.
Los propios alumnos y sus padres sealan haber comprobado mejoras en las habi-
lidades acadmicas, sociales y de trabajo, en la capacidad de ser independiente y
de perseverar, en las habilidades de liderazgo, en las relaciones interpersonales, en
la resolucin de problemas, en las habilidades de comunicacin, en la autoconfian-
za y la autoestima o en la motivacin, entre otras.
3.3.1.1. Los empleadores
A pesar de todas las ventajas que hemos enumerado y de las mejoras ins-
tructivas, tecnolgicas e incluso legales para evitar la discriminacin, los alumnos
con discapacidad continan encontrando importantes barreras a la hora de optar a
las experiencias de aprendizaje basado en el trabajo y a los empleos (National
Council on Disability, 2000). Y esto no es porque las experiencias de aprendizaje
basado en el trabajo no aumenten las probabilidades de que los jvenes con disca-
pacidad encuentren empleo, que s lo hacen, sino porque adems de mejorar la
preparacin de estos alumnos tambin hay que prestar atencin a los lugares de
trabajo en s mismos y a las personas que en ltima instancia les contratarn.
En este sentido, el aprendizaje basado en el trabajo necesita, para un com-
pleto desarrollo, que existan empresarios dispuestos a llevar a cabo estas experien-
cias, y para ello es importante conocer sus percepciones y necesidades. Existen
estudios orientados a conocer las percepciones y actitudes de los empresarios ha-
cia las personas con discapacidad. Hernndez (2000) ha realizado una revisin de
37 de estos estudios y ha llegado a la conclusin de que, en general, los empresa-
rios tienen actitudes positivas hacia los trabajadores con discapacidad y muestran
tener una visin positiva y humana de la discapacidad. Sin embargo, si nos centra-
mos en discapacidades concretas, y en especial las relacionadas con enfermedades
y con retraso mental, la visin es mucho ms negativa. De todos modos, tambin
se ha comprobado que si reciben los apoyos necesarios las actitudes de los empre-
sarios mejoran considerablemente.
Un estudio llevado a cabo por Fabian, Luecking y Tilson (1995) ha puesto

de manifiesto el contraste que existe entre la opinin que tienen las personas con
discapacidad y la que tienen los empresarios sobre cules son los factores que
contribuyen al xito laboral de aqullas. Las primeras sealaban como un factor
clave el entendimiento y la flexibilidad de los empresarios para hacer las adapta-
ciones necesarias y, los segundos, crean que el factor ms importante era la cali-
dad de los servicios que preparan y apoyan a las personas con discapacidad y la
competencia que traen consigo los futuros empleados.
Por un lado, habra que preparar a las personas con discapacidad para que
cuenten con un adecuado nivel de autoconciencia de manera que conozcan sus
habilidades, sus puntos fuertes y las adaptaciones que les ayudan a realizar ade-
cuadamente su trabajo y, por otro lado, los empresarios deberan conocer y estar
dispuestos a adoptar las medidas que mejoraran la productividad de estas personas
y que, en muchos casos, tambin sern positivas para el resto de trabajadores au-
mentando la productividad global de toda la empresa (Magill, 1997).
En este sentido, las experiencias de aprendizaje basado en el trabajo, adems
de permitir a las personas con discapacidad adquirir habilidades fundamentales
para encontrar trabajo, permiten que las empresas en las que se lleven a cabo pier-
dan el miedo y cambien la visin negativa que en un principio pueden tener a la
hora de contratar a personas con discapacidad. Algunas de las cuestiones que bene-
fician a ambos, al joven con discapacidad y al empleador, se podran concretar en
las siguientes: identificar los beneficios que reportan a estas compaas; identificar
las necesidades que tiene la empresa y las habilidades del alumno que las comple-
mentan; ayudar a reconducir cualquier cambio que haya que realizar para llevar a
cabo las adaptaciones necesarias y poner en marcha los apoyos necesarios; identifi-
car qu apoyos, intervenciones y adaptaciones contribuyen tambin a mejorar la
produccin general y la organizacin de la compaa; interactuar de forma cmoda
y eficaz con las personas que realizan el contrato y hablar su idioma y favorecer la
participacin adecuada del empresario manteniendo contactos frecuentes y contan-
do con procedimientos apropiados de seguimiento (Luecking y Mooney, 2002).
2.3.2. Plan de Transicin centrado en la Persona (Person-centered Planning

Transition)7
Los jvenes con discapacidad necesitan sistemas de apoyo que reconozcan

sus fortalezas, sus intereses, sus miedos y sus sueos y que les permitan afrontar su
7
Para ms informacin se pueden consultar las siguientes direcciones:
PACER Center: http://www.pacer.org/tatra/personal.htm
PEATC: http://www.peatc.org/NEXT_STEPS/Intro/brief.htm
IMPACT: Transition to Empowered Lifestyles Project Person-Centered Planning:
www.ptimpact.com
futuro. En muchas ocasiones son las familias quienes se encargan de proporcionar

estos sistemas de apoyo, tarea que se complica cuando el alumno termina la educa-
cin secundaria.
En realidad, los adolescentes con discapacidad quieren y necesitan experi-
mentar las mismas cosas que cualquier otro adolescente pero, con frecuencia, la
familia suele estar ms centrada en su seguridad y su salud que en sus necesidades
sociales y emocionales (Peterson, 2004).
Los padres en general se preocupan del bienestar de sus hijos y mantienen la
creencia de que stos crecern, se irn y harn sus vidas, sin embargo, cuando
hablamos de personas con discapacidad esta visin es diferente, en estos casos los
padres suelen experimentar diferentes grados de estrs a medida que se van suce-
diendo los distintos ciclos de la vida (DeMarie y LeRoux, 2002). Algunas familias
afrontan este estrs centrndose en el presente y no pensando en el futuro y desa-
rrollan una visin muy limitada sobre la asuncin de responsabilidades, la posibi-
lidad de independencia o la calidad de la vida adulta de sus hijos con discapacidad.
En este sentido, es muy positivo utilizar los planes centrados en la persona
de forma que los alumnos vayan avanzando en su proceso de transicin recibiendo
apoyos formales e informales; ya que cuando se combinan los esfuerzos de las
familias y de los profesionales y se trabaja de forma conjunta para lograr una
misma meta es ms probable que los resultados de la transicin sean positivos.
El proceso educativo de las personas con discapacidad requiere habitual-
mente de Programas de Educacin Individualizada (PEI), en los que se incluyen
planes especficos de transicin. Estos planes reflejan los intereses y las preferen-
cias del alumno, sus compromisos y habilidades, qu necesita aprender y qu quie-
re hacer en la vida. Puede incluir diferentes metas, desde el tipo de carrera que le
gustara hacer hasta la vivienda que espera tener.
Sobre esta informacin bsica, el plan centrado en la persona servira como
medio para reforzar el PEI a travs de la coordinacin del alumno, padres y profesio-
nales diversos, ya que supone disear la estrategia para que los esfuerzos y apoyos
necesarios estn dirigidos a lograr los sueos de la persona con discapacidad.
Brevemente se exponen a continuacin los pasos de un plan de accin cen-
trado en la persona:
1) Escoger un facilitador o gua: las familias pueden comenzar por escoger
a alguien que les facilite y ayude a llevar a cabo este plan y esa persona debe ser
Beach Center on Families and Disability articles on Person-Centered Planning:

http://www.beachcenter.org
University of Oregon Person-Centered Assessment and Planning Guide:
http://www.hsd.k12.or.us/schools/specprograms/discover_idea-edv5/OSE/Transition/index.htm
Enable:The Person-Centered Planning Learning Site:
http://www.ilr.cornell.edu/ped/tsal/Enable
State of Indiana Person-Centered Planning Guidelines:
http://www.state.in.us/fssa/servicedisabl/bqis/pcpguidelines.html
capaz de escuchar, de trabajar de forma creativa para ir dando forma a los sueos
de la persona y de construir y descubrir las capacidades y posibilidades que exis-
ten tanto en la persona como en la en el entorno social.
2) Disear el proceso de planificacin: se realiza una reunin antes del da
en el que se va a disear propiamente el plan y, en ella, los padres o la familia y la
persona con discapacidad tratarn de dar forma a su perfil personal: a) realizan una
lista con las personas que quieren que participen en el proceso de planificacin por
sus conocimientos, por su habilidad para llevar a cabo estos procesos, por sus
conexiones con la comunidad o con servicios de apoyo que sern necesarios ms
adelante; b) acuerdan la fecha y hora de la primera sesin y de las siguientes; c)
identifican el lugar que sea ms conveniente para todos y en especial para la perso-
na con discapacidad; d) discuten las estrategias que aumentarn la participacin,
sobre todo de la persona con discapacidad; e) deciden qu proceso se va a seguir y
quin lo va a conducir; f) desarrollan la historia personal de la vida de esa persona
aportando datos sobre acontecimientos clave de su vida, su historial mdico y
cualquier informacin que se crea relevante; g) describen la calidad de la vida de
esa persona teniendo en cuenta su presencia y participacin en la comunidad, sus
posibilidades y sus competencias; h) describen las preferencias de la persona, in-
cluyendo lo que le gusta y lo que no formndose una imagen lo ms completa
posible y; por ltimo, i) se enva a las personas que participarn en el proceso el
perfil personal que han elaborado.
3) Realizar una reunin para poner en marcha el proceso de planificacin
centrado en la persona: en esta reunin: a) se revisa el perfil personal realizado y
se hacen los comentarios y las observaciones pertinentes; b) se identifican aque-
llas cuestiones que puedan afectar a la vida de esa persona, por ejemplo las condi-
ciones que promueven o perjudican su salud; c) se comparten las visiones de futu-
ro utilizando la tormenta de ideas y tratando de encontrar la forma de aumentar sus
oportunidades; d) se identifican los obstculos y las posibilidades que existen de
manera que se obtenga una visin realista del contexto en el que vive la persona; e)
se concretan las estrategias y las acciones que van a ser necesarias; y f) se crea un
plan de accin identificando lo que es necesario hacer, quin lo har y cundo y en
qu momento se realizar la siguiente reunin.
4) Planificar las reuniones siguientes: se pone en marcha el plan de accin,
para lo que son necesarias la persistencia, la capacidad para resolver problemas y
la creatividad. Es importante que el equipo se rena peridicamente y discuta qu
partes del plan estn funcionando y cules no. De nuevo habr que decidir qu se
va a hacer, quin y cundo y en qu momento se realizar la siguiente reunin.
Es fundamental que la persona con discapacidad participe en las reuniones
en las que se planifica la transicin. El equipo de trabajo tiene que realizar esfuer-
zos conscientes por ofrecer a la persona implicada oportunidades de expresar sus
sueos de futuro y su acuerdo o desacuerdo con los dems miembros del equipo.
En estos equipos de trabajo es necesario implicar a distintos profesionales como
trabajadores sociales, orientadores, profesionales de la salud y a personas que es-

tn familiarizadas con las discapacidades y con los intereses y las necesidades de
estas personas en el trabajo, en la escuela o en los contextos sociales. Adems de
los miembros de la familia, en este equipo pueden participar tambin amigos, pro-
fesores del alumno, vecinos, u otras personas que lo conozcan bien. El trabajo
conjunto de todas estas personas puede ser mucho ms efectivo que el que pueda
ofrecer un solo profesional, la forma de resolver los problemas es ms creativa
pues hay puntos de vista diversos y se va creando una comunidad de apoyo infor-
mal que facilita la transicin descargando peso a los padres.
En este tipo de planes es necesario revisar las metas propuestas e ir hacien-
do los ajustes necesarios pero no tratando de evitar los fracasos, ya que stos son
una parte natural de la vida y cuando se evitan se pueden estar evitando tambin
los xitos. Igualmente, es importante que el trabajo del equipo no haga pasivo al
alumno, sino por el contrario active la integracin y la transicin de ste.
3.3.3. Educacin para la carrera centrada en la vida
Es un hecho comnmente aceptado que los programas de orientacin globa-

les y centrados en el desarrollo favorecen mejores resultados que los esfuerzos
aislados para cualquier aspecto de formacin y cualesquiera que sean las caracte-
rsticas de partida de los alumnos. En el caso de la transicin a la vida adulta y el
acceso al trabajo en personas con discapacidad tambin es as, y de este modo lo
ponen de manifiesto: Burgstahler y Kim-Rupnow (en prensa), Cunningham, Red-
mond y Merisotis (2003); Kim-Rupnow y Burgstahler (2004); National Science
Foundation (2001) y Unger, Wehman, Yasuda, Campbell y Green (2001), entre
otros.
Sin embargo, se hace necesario reflexionar acerca de la resistencia que tanto
en el mbito de la educacin ordinaria como especial existe a la hora de incorporar
en el currculo, y de una forma prioritaria adems, contenidos relativos al desarro-
llo personal y de preparacin para la vida que son absolutamente necesarios en s
mismos y por las repercusiones positivas para tener xito en la vida personal y
comunitaria y en la obtencin de un trabajo.
En el caso de la educacin especial, a pesar de reconocerse que esta prepa-
racin resulta una necesidad de primer orden, sigue sin articularse conveniente-
mente. En el mbito anglosajn, la Division of Career Development and Transi-
tion (DCDT) del Council for Excepcional Children continua siendo pionera en el
desarrollo de actividades, como publicaciones, preparacin de materiales para la
prctica o conferencias, que tienen como fin ltimo integrar la educacin para la
carrera y para la transicin en el currculo de instruccin ordinario.
En este apartado se describe, a modo de sntesis, un programa de la DCDT
(Brolin, 1997) que refleja fielmente todos los requisitos a los que aludamos en la
primera parte de este captulo acerca de lo que debera ser la accin orientadora en
el mbito de la prevencin y el desarrollo. Asimismo, permite ver reflejado en un

material prctico que se ha puesto en marcha con xito, la concepcin de la orien-
tacin para la carrera como preparacin para la autogestin de la propia vida y ms
ambiciosa que la mera obtencin de un trabajo, a la que aludamos en la introduc-
cin de esta segunda parte del captulo.
El LCCEC (Life Centered Career Education Curriculum) o Programa de
Educacin para la Carrera Centrada en la Vida, es una aproximacin a la educa-
cin para la carrera que integra la instruccin en el aula con experiencias de apren-
dizaje en la comunidad y la inclusin activa de los miembros de la familia, emplea-
dores y servicios para, de forma cooperativa, preparar a los estudiantes en aquellas
habilidades que necesitarn para desenvolverse adecuadamente como adultos.
Este programa se fundamenta tericamente en los enfoques del desarrollo
de habilidades funcionales, en la educacin basada en resultados (Outcome(s)
Based Education) y en la autodeterminacin, lo que significa que:
a) Todo el contenido de instruccin est centrado en los conceptos y habili-
dades que necesitan los estudiantes en las reas de ajuste personal y so-
cial, en la vida diaria y en el mbito ocupacional.
b) Se busca equipar al estudiante con los conocimientos, habilidades y
competencias que necesitan para tener xito en el sistema escolar, en un
puesto de trabajo y en estudios avanzados, as como establecer unas con-
diciones idneas en las escuelas con el fin de maximizar el rendimiento y
el xito de todos los alumnos. En este sentido, los resultados de los alum-
nos definen el currculo y el tiempo de aprendizaje depende de las nece-
sidades de cada estudiante, producindose una conexin absoluta entre
los objetivos acadmicos, personales y los vocacionales. Esto se lleva a
cabo haciendo las correspondientes adaptaciones al currculo mediante
un proceso de individualizacin de la enseanza (PEI).
c) A lo largo de 350 lecciones prepara a los profesores para promover la
autodeterminacin de los alumnos. De hecho, 17 de las 22 subcompeten-
cias abordadas en este currculo, y que sern enumeradas a continuacin,
estn destinadas a este fin de forma que los alumnos sean ms conscien-
tes de s mismos, acten con autonoma, sus comportamientos sean ms
autorregulados, inicien y respondan a los acontecimientos con podero
(empowerment) y de forma autorrealizada.
El enfoque que tiene este programa sobre la educacin para la carrera se
diferencia de la educacin vocacional y de otros conceptos relacionados con ella
como la educacin de habilidades de vida, los programas para la transicin, o el
currculo funcional, segn Brolin (1997), en los siguientes aspectos:
1) En primer lugar, y en consonancia con lo que decamos anteriormente, el
trabajo viene a ser una de las necesidades primordiales de todo ser huma-
no, dado que la actividad productiva, pagada o no, supone el reconoci-
miento de la persona como adulto. Sin embargo, el trabajo no es solo
aquel que se realiza en el mbito laboral, sino tambin el realizado en

casa, en la comunidad, o incluso en situaciones recreativas o de volunta-
riado. En este sentido, el enfoque de partida del LCCEC sobre la carrera
es ms abarcador y multifactico ya que el desarrollo de la carrera supo-
ne preparar a los alumnos para desempear roles variados (estudiante,
trabajador, consumidor, ciudadano) en escenarios variados (casa, escue-
la, comunidad), lo que requiere desarrollar habilidades no slo de tipo
ocupacional, sino tambin cognitivas y sociopersonales. Por tanto, la
carrera es ms que una ocupacin. Este autor cree que este punto de
partida es especialmente importante en el caso de las personas con disca-
pacidad ya que puede que no estn empleadas en todos los casos de ma-
nera continua y, sin embargo, necesitarn sentir que trabajan para sentir-
se realizados.
2) El LCCEC hace un gran esfuerzo por involucrar a todos los agentes edu-
cativos (padres, profesores, iguales y agentes de la comunidad) ya que el
desarrollo de las actitudes, valores, intereses, motivaciones, necesida-
des, hbitos, y comportamientos son susceptibles de la influencia de to-
dos esos agentes desde edades tempranas.
Concretamente, los profesores tienen que hacer de la comunidad un entor-
no de aprendizaje (tomar conciencia, explorar y prepararse para hacer co-
nexiones continuas entre su actividad docente y aqulla) ya que en el caso
de los alumnos con retraso mental la educacin ser ms realista siempre
que no se pierda el contacto con la comunidad de referencia. Para ello se
necesita un currculo flexible en el que los educadores puedan invertir
tiempo en la comunidad y puedan hacer en el currculo los cambios que
necesiten a partir de las observaciones que realicen, y tambin se precisa
que las instituciones escolares faciliten los medios para que el profesor
pueda formarse con el fin de que pueda adoptar los principios de la educa-
cin para la carrera y de la autodeterminacin y hacerlos suyos.
3) Por otra parte, otro aspecto diferenciador es que el LCCEC no es un
curso sino un proceso de integracin de conceptos, materiales y expe-
riencias a desarrollar dentro de las materias tradicionales (p. ej. el profe-
sor al ensear puede emplear ejemplos prcticos de cmo aqullas se
relacionan con actividades productivas en diversos mbitos: en casa, en
la comunidad, en el trabajo y en situaciones no vocacionales).
No se trata de reemplazar las materias tradicionales sino de darse cuenta
de que en cualquier clase todo puede convertirse en educacin para la
carrera. Este currculo se centra en la idea de que las habilidades de la
vida diaria, las habilidades personales y sociales y las habilidades ocupa-
cionales estn sostenidas por las habilidades acadmicas. Para ello el
LCCEC organiza 22 competencias en tres categoras (habilidades de la
vida diaria, orientacin ocupacional y preparacin y habilidades socio-
personales) y es la instruccin para el desarrollo de las competencias

acadmicas lo que sirve de soporte para el desarrollo de estas tres cate-
goras de habilidades.
4) Por tanto, se trata de introducir la educacin para la carrera de forma
transversal en las reas del currculo escolar, aprovechando ste para
desarrollar habilidades de vida, habilidades afectivas y habilidades ge-
nerales para la empleabilidad, teniendo en cuenta que las habilidades de
vida son importantes y aplicables al trabajo productivo en el mbito la-
boral, en casa o en la comunidad, o que las habilidades afectivas son
bsicas para la aceptacin de los otros en casa, en la comunidad o en el
lugar del trabajo. Igualmente, a travs de la enseanza ordinaria se po-
tencian habilidades generales para la empleabilidad como la motivacin
hacia el trabajo, la consideracin hacia los otros, el sentido crtico, la
seriedad, la prontitud, la seguridad personal o la culminacin de una ta-
rea, ya que se consideran aspectos bsicos no slo para la empleabilidad,
sino tambin para cualquier otro aspecto de la vida.
A continuacin se desglosan las habilidades que constituyen los conteni-
dos de este currculo:
Habilidades de la vida diaria
1) Manejar las finanzas personales (aprender a manejar su economa, pedir crditos financieros
sencillos, hacer presupuestos).
2) Cuidado de la casa (equipamientos, reparaciones, compras).
3) Cuidado de las necesidades personales (higiene, cuestiones sexuales, forma fsica que son
muy importantes para la aceptacin y el ajuste).
4) Responsabilidades de la vida en familia (metas, toma de decisiones, eleccin del estilo de vida,
recursos necesarios, necesidades de los nios y adultos, cuidado de los miembros de la familia).
5) Compra y preparacin de alimentos.
6) Limpieza.
7) Responsabilidad cvica (leyes, derechos, votos, leyes locales, costumbres).
8) Uso del tiempo libre.
9) Moverse en el entorno (conocer las normas de trfico, contacto con agencias).
Habilidades personales y sociales
10) Autoconciencia (self-awareness) comprenderse, aceptarse y respetarse. Comprender sus va-

lores, aspiraciones e intereses y cmo incorporarlos en su estilo de vida.
11) Autoconfianza (self-confidence) ante el ridculo o el rechazo que pueden sentir estas perso-
nas, a menudo se sienten diferentes, incompetentes, lo que hace que desarrollen sentimientos
y actitudes negativas hacia s mismos. Necesitan entornos que les refuercen positivamente,
les motiven y creen condiciones de aprendizaje y comportamientos positivos.
12) Desarrollar comportamientos socialmente responsables (comprender a los otros, cmo reac-
cionan en distintas situaciones, cmo entablar y mantener relaciones y cmo desarrollar
comportamientos de afrontamiento adecuados).
13) Desarrollar buenas habilidades interpersonales (la investigacin demuestra que es una de las
razones por las que las personas pierden trabajos y especialmente las personas con discapa-
cidad. Igualmente suelen carecer de las habilidades para hacer grupos de amistad con los que
asociarse en los tiempos de ocio).
14) Conseguir la independencia (hacer las cosas por s mismos, aceptar la responsabilidad de los
propios actos).
15) Habilidades de resolucin de problemas (esto es importante en los alumnos con problemas
porque otros habitualmente toman decisiones por ellos, convirtindose en sujetos pasivos.
Todos los alumnos deben saber qu es lo que constituye una buena eleccin, los pasos que
conlleva y todos los aspectos relacionados con la toma de decisiones).
16) Comunicarse con otros (deben tener habilidades para comunicarse y expresarse, as como
para interactuar con otros verbal o no verbalmente).
Orientacin ocupacional
17) Conocer y explorar posibilidades de ocupacin (algunos jvenes tienen una perspectiva muy
limitada del mundo del trabajo y hace falta tanto informacin como experiencia (conferencias,
experiencias en campos de trabajo en el verano, servicios de empleo, pelculas, literatura).
18) Seleccionar y planificar una eleccin ocupacional (comprender cmo se relacionan sus habi-
lidades especficas, intereses, necesidades con su futuro de trabajo. Se necesitan perodos
concentrados de evaluacin vocacional y de orientacin personalizada).
19) Exhibir comportamientos y hbitos de trabajo apropiados (desde el centro educativo se tie-
nen que estimular entornos de trabajo parecidos a los que se encontrar el alumno en la
comunidad. Muchos alumnos poseen un falso concepto de lo que es un buen trabajador y no
desarrollan el tipo de habilidades necesarias para entrar en el mundo del trabajo).
20) Buscar, solicitar y mantener un empleo (servicios de empleo, rehabilitacin vocacional, ser-
vicios sociales, ayudas).
21) Mostrar habilidades fsico-manuales adecuadas.
22) Desarrollar habilidades ocupacionales especficas (este es un aspecto muy importante en los
ltimos niveles de formacin vocacional).
5) Otro aspecto diferenciador y acorde con lo que debe ser un programa de

orientacin, es que tiene un enfoque evolutivo y de desarrollo. Esto sig-
nifica que la educacin para la carrera se debe llevar a cabo desde edades
tempranas, a ser posible desde la educacin primaria y no slo en los
perodos crticos de transicin en torno a la adolescencia. Esto es as
porque es en estas edades tempranas donde se forja la personalidad e
identidad trabajadora o se desarrollan habilidades afectivas y sociales de
carcter prevocacional.
Sobre esta base, considera cuatro etapas decisivas para el desarrollo de
la carrera: career awareness, career exploration, career preparation y
career assimilation. La primera es propia de la educacin primaria (8-10
aos), los alumnos necesitan instruccin y experiencias para tomar con-
ciencia acerca de ellos mismos y del mundo del trabajo; la segunda (11-
14 aos) ofrece a los estudiantes la posibilidad de explorar en reas de
inters y aptitudes, esta etapa es importante porque aqu los alumnos

comenzarn a determinar sus futuros roles como ciudadanos, miembros
de una familia, empleados, o participantes activos en una serie de activi-
dades no vocacionales; la tercera etapa se trabajara con alumnos entre
15 y 17 aos, aqu hay que planificar la carrera, prepararse para el mundo
del trabajo y entrenarse para el futuro. Estas tres etapas son bsicas pues
son las que posibilitan el desarrollo de una personalidad trabajadora y
una madurez bsica para afrontar la vida. La cuarta se corresponde con el
seguimiento y formacin de aquellos alumnos que ya se han embarcado
en el mbito laboral de forma remunerada o no.
El xito de un programa de orientacin de esta naturaleza requiere:
Activa cooperacin del personal de dentro y fuera de la escuela.
Trabajar este currculo de manera secuencial y lgica desde la escuela
elemental hasta la postsecundaria haciendo que los profesores a lo largo
de todos los niveles estn coordinados para conseguir la progresin ade-
cuada en las competencias del programa.
Centrarse en el proceso. La educacin para la carrera necesita un currcu-
lo ms basado en el proceso que en el contenido. Segn se ha podido
comprobar un currculo centrado en el contenido hace al alumno ms pa-
sivo, dependiente, aptico, irresponsable e incluso rebelde, mientras un
currculo centrado en el proceso pone el acento en la trayectoria que sigue
cada alumno lo que hace aumentar la motivacin. Cuando el nfasis est
puesto en el proceso, la clave es desarrollar habilidades, mientras que ad-
quirir conocimiento e informacin (contenidos) es secundario. En una es-
trategia curricular de este tipo, la pregunta de partida es: qu competen-
cias son esenciales para que est persona llegue a ser una persona eficaz?
Y desde esta perspectiva, el contenido del currculo consiste en seleccio-
nar todo lo que permita el uso y facilite el ejercicio de esas habilidades.
Las competencias son las metas dentro del currculo. Esta aproximacin
de hacer un currculo basado en competencias no anula los cursos y es-
tructura habitual del sistema de enseanza, sin embargo, requiere que los
contenidos instruccionales sean seleccionados de modo que sean apropia-
dos y faciliten la adquisicin de esas competencias.
Estrecha colaboracin de padres, educadores especiales y orientadores
vocacionales. Se precisa de la participacin activa de escuela, padres, em-
presas y agencias de la comunidad especializadas en organizar proveer y
dar servicios sociales, de salud, psicolgicos, o de empleo.
Disear el aprendizaje a travs de la experiencia ya que esto es bsico en
las personas con dificultades. Los aprendizajes han de ser motivadores,
relevantes, familiares y relacionados con la vida real.
Tener siempre presentes los principios de normalizacin e inclusin.
Realizar evaluaciones permanentes de carcter formal e informal y tanto
de carcter individual como del programa de orientacin mismo.
Contar con un responsable o coordinador de los recursos necesarios para

la educacin de la carrera y la transicin.
Formar a las personas involucradas en el programa de modo que compren-
dan y compartan los objetivos del mismo y asuman los roles y responsabi-
lidades que les correspondan.
Promover la investigacin para dar a conocer y demostrar el impacto que
este enfoque educativo tiene en la preparacin para la carrera.
Promover la sensibilizacin hacia el mbito poltico de forma que facilite
al mximo la implantacin de este tipo de programas.
En este currculo o programa de orientacin queda reflejada en la prctica
una forma de hacer orientacin personal a travs del currculo ordinario. Sus con-
tenidos preparan para la vida, para ser y para relacionarse en cualquier mbito, no
slo el laboral. Va dirigido a la formacin integral. Tiene la virtualidad de ser una
propuesta prctica que ana lo expuesto tanto en la introduccin de este apartado
como en la primera parte de este captulo.
4. A MODO DE SNTESIS Y REFLEXIN
Atender al desarrollo de la personalidad como una funcin inherente al pro-

pio proceso educativo, y durante los aos escolares en los que la personalidad est
en desarrollo y necesita formacin, parece imprescindible.
Conocemos, gracias a la investigacin, los importantes beneficios que re-
porta a las personas y a los entornos la aplicacin de programas curriculares rela-
cionados con la formacin sociopersonal: los alumnos se vuelven ms conscientes
de sus comportamientos y de la conexin de stos con sus formas de pensar y
sentir, crean ms recursos para afrontar los conflictos y la adversidad, aumentan su
persistencia y optimismo, mejoran su habilidad para tomar decisiones y resolver
problemas, a la vez que sus relaciones interpersonales mejoran (Freedman, Jen-
sen, Rideout y Freedman, 1998; Stone-McCown, Freedman, Jensen y Rideout
1998), asimismo disminuyen los problemas de adaptacin en los entornos escolar,
social y familiar (Pascual y Cuadrado, 2001) y mejoran su motivacin, rendimien-
to y hbitos de estudio (Elias y otros, 1997).
Podramos decir, por tanto, que invertir tiempo y recursos en la formacin
sociopersonal, donde la orientacin es decisiva, puede ser decisivo para generar
mayor madurez en las generaciones siguientes, en el caso especfico de las perso-
nas con retraso mental nos jugamos la posibilidad de que estas personas puedan
dejar de manifestar la condicin que denominamos retraso aunque pueda persistir
un funcionamiento intelectual inferior a la media.
Decir que alguien tiene un retraso mental profundo, informara de la

profunda limitacin e incompetencia del entorno para proporcionar a una
persona con un funcionamiento muy limitado los apoyos adecuados de
modo que mejore su nivel de ajuste al contexto social, fsico y cultural en el

que vive y progresa (...) el retraso mental se refiere a una limitacin impor-
tante en el funcionamiento de la persona, no a la limitacin de la persona.
Y la limitacin en el funcionamiento es consecuencia de la interaccin de
las capacidades limitadas de la persona con el medio en el que vive (...).
Con los apoyos adecuados el funcionamiento general de toda persona ge-
neralmente mejorar (...) el retraso mental no es una condicin esttica (...)
cabe la posibilidad de que determinadas personas puedan dejar de mani-
festar la condicin que denominamos retraso mental aunque pueda persis-
tir un funcionamiento intelectual inferior a la media. (FEAPS, sin fecha).
A su vez, desempear la funcin orientadora desde el paradigma de la pre-

vencin y el desarrollo, ms que como un proceso de ajuste y tratamiento, puede
resultar clave en el caso de las personas con discapacidad ya que stas encuentran
especial dificultad para autodeterminarse. Una formacin programada y dirigida a
este fin desde edades tempranas puede generar cambios positivos en las habilida-
des, actitudes y creencias de autorregulacin y autonoma, en la conducta dirigida
a metas y en la toma de decisiones facilitando un mayor control sobre su vida, lo
que repercutir sin duda en una vida adulta ms satisfactoria y plena.
La ventaja de este enfoque no slo radica en el realce que otorga a la forma-
cin de aspectos sociopersonales, sino en la exigencia de una formacin continua
y la coordinacin de todos los agentes educativos. Ofrece de este modo la posibi-
lidad de reconducir los recursos humanos y materiales del centro educativo, apro-
vechando todas las ocasiones de aprendizaje para inculcar el desarrollo personal.
En el caso que nos ocupa, no se precisa otra cosa que la sintona e integracin de
los principios de autodeterminacin por parte de los educadores para que de forma
implcita los pongan en prctica mientras realizan su actividad educadora. Esto
puede suponer un giro en la enseanza que puede tener un gran impacto a largo
plazo en los alumnos, los docentes, los padres y los espacios educativos.
Unido a esto, puesto que preparar para la carrera supone identificar los
conocimientos, actitudes y habilidades que los alumnos han de desarrollar para
desenvolverse con xito en la vida personal y social y no slo laboral, promover la
conducta autodeterminada facilita la formacin de una identidad participativa,
productiva, as como una mayor seguridad, confianza y satisfaccin personal, tan-
to en el trabajo como en el mbito escolar, familiar o comunitario, facilitando
enormemente la transicin en todos estos escenarios. En este sentido, preparar
para el trabajo a las personas con discapacidad es fundamentalmente prepararles
para la vida e incluye, desde el punto de vista de la orientacin, una capacitacin
mucho ms amplia que la formacin en habilidades fsico-manuales como queda
reflejado en algunas obras de reconocida vigencia en este mbito.
Por ltimo, cabe sealar que en el caso de las personas con discapacidad la
orientacin tiene un importante papel que jugar en el fortalecimiento del poder
personal (empowerment) para lo que la autodeterminacin le brinda unos conte-

nidos de primera mano de forma que estas personas puedan ejercer sus derechos,
planificar recursos y servicios de forma independiente manejndose como persona
adulta en la sociedad; pero todo ello sin perder de vista el principio de interven-
cin social de la orientacin y su compromiso de colaborar con el entorno y trans-
formarlo de forma que se erradiquen la discriminacin y la privacin social ya que
la estructura social y las actitudes de la poblacin tienen mucho que ver con las
limitaciones que estas personas experimentan.
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CAPTULO II
AUTODETERMINACIN Y DISCAPACIDAD:
ANTECEDENTES Y ESTADO ACTUAL DE UN NUEVO
PARADIGMA EN LA EDUCACIN ESPECIAL1
M Carmen Gonzlez-Torres y Feli Peralta
1. INTRODUCCIN
El desarrollo de la conducta autodeterminada en las personas con retraso

mental ha cobrado un enorme auge en los ltimos aos, tanto que se podra decir
que el concepto de autodeterminacin constituye ya el eje central de la nueva vi-
sin de la discapacidad dentro de la educacin especial. Hasta tal punto es as que
la investigacin en este campo, los planteamientos de los servicios educativos y
del mundo del trabajo, la formacin de los profesionales, las legislaciones y las
expectativas sociales respecto a las personas con discapacidad, est girando en
torno a este concepto.
As, los aos 90 han sido cruciales para el avance de lo que podramos lla-
mar movimiento en favor de la autodeterminacin de las personas con retraso
mental (Wehmeyer, Agran y Hughes, 1998). Desde que Nirje, en 1972, hiciera la
primera llamada a la autodeterminacin de las personas con retraso mental se han
producido una serie de acontecimientos que han permitido crear las condiciones
propicias para que lo soado por l se cumpla. Este movimiento es ya una realidad
ms que una quimera para un grupo social cuya voz apenas ha sido oda durante
1
Una versin ms breve del contenido de este captulo se encuentra publicada en Gonzlez Torres,
M.C. y Peralta, F. (2005). La autodeterminacin en el contexto del retraso mental: de quimera a
realidad?. Revista Espaola de Pedagoga, 231, 275-288.
aos y que ha vivido a la sombra de otros sin lograr una plena integracin en la
comunidad social (cfr. Brown, Gothelf, Guess y Lehr, 1998; Ward, 1991; Wi-
lliams, 1989).
Para comprender el alcance y fuerza que est teniendo la autodeterminacin
como meta educativa e indicador de la calidad de vida de las personas con discapa-
cidad, en este trabajo nos vamos a centrar en sus antecedentes histricos, en los
factores que en los aos 90 del S.XX han dado mpetu a este movimiento y en los
autores y principales lneas de investigacin y accin dirigidos a lograr que esta
meta educativa no se quede en una mera declaracin de intenciones.
2. UNA VISIN POSITIVA DE LA DISCAPACIDAD: ORGENES Y

EVOLUCIN DEL MOVIMIENTO EN FAVOR DE LA AUTODETER-
MINACIN
La forma en que la discapacidad se ha conceptualizado dentro de nuestra

sociedad ha influido en cmo las personas con discapacidad son percibidas, en lo
que se espera de ellas, en cmo son tratadas y tambin en cmo se perciben a s
mismas y lo que esperan de s (cfr. Wehmeyer y otros, 1998).
El cambio de visin de una realidad es algo que muchas veces requiere un
largo proceso como se muestra en el caso que nos ocupa. Hasta principios del S.
XX predomin una visin negativa. Los discapacitados eran calificados como
seres subhumanos, que infundan temor y que representaban una amenaza, pues se
les relacionaba con el crimen, la pobreza o la promiscuidad.
Despus de la Segunda Guerra Mundial con los avances de la ciencia y de la
medicina la conceptualizacin de la discapacidad cambia. Los estereotipos que se
manejan son ms humanos, ms pietistas. Estas personas son vistas como vctimas
necesitadas de caridad, como benditos inocentes, nios de Dios, eternos nios
que deben ser protegidos y cuidados, con lo que era impensable asumir que pudie-
ran llegar a ser autosuficientes, que tuvieran un trabajo o vivieran independiente-
mente. El modelo mdico de la discapacidad centrado en los dficits ha dominado
los planteamientos educativos hasta los aos 70.
Desde los aos 60, sin embargo, comienza a gestarse una concepcin ms
positiva de la discapacidad, centrada en el desarrollo de competencias, que real-
mente ha adquirido fuerza en los aos 90. Entre los factores que han contribuido a
este cambio se pueden destacar (cfr. Wehmeyer y otros, 1998; Wehmeyer, Sands,
Knowlton y Kozleski, 2002): la introduccin del principio de normalizacin y el
movimiento paralelo en favor de la desinstitucionalizacin; los movimientos so-
ciales de las propias personas con discapacidad y de diversas asociaciones que
abogan por sus derechos civiles; el impulso que cobra en los aos 80 el principio
de inclusin, integracin, empowerment y los movimientos de vida independiente
(independent living) y el desarrollo de nuevas legislaciones de proteccin de las
personas con discapacidad que proporcionan cobertura para un mayor acceso a la
Autodeterminacin y discapacidad: Antecedentes y estado actual de un nuevo paradigma... 57
educacin, al mundo del trabajo y a la vida comunitaria. Todo ello ha propiciado el

cambio que ha permitido proponer la autodeterminacin como meta educativa va-
liosa.
El principio de normalizacin
La aparicin del principio de normalizacin ha sido el pilar esencial para el

desarrollo de esta nueva reorientacin en la manera de contemplar la discapacidad.
Fue propuesto por Mikkelsen en la legislacin danesa y pronto se extendi por
Europa y Amrica. En 1972 Nirje ya se refiri a la autodeterminacin como una
faceta central del principio de normalizacin, al considerar que, en la medida de lo
posible, las personas con retraso mental deban conseguir una existencia tan nor-
mal como fuera posible. Este principio ejerci un gran impacto en la forma de
enfocar los servicios para estas personas y dio alas a los movimientos de desinsti-
tucionalizacin y al desarrollo de los servicios ms integrados en la comunidad.
Los movimientos organizados por personas con discapacidad
De acuerdo con Bersani (1996) (cfr. Wehmeyer y otros, 1998) se pueden

distinguir tres movimientos en relacin a las voces que se han alzado en defensa de
las personas con discapacidad. La primera entre 1850 y 1950 fue la de los profe-
sionales que solicitaban mayor desarrollo profesional para ocuparse de estas per-
sonas. En los aos 40-50 se alzan las voces de los padres de nios con discapaci-
dad que se organizan y demandan mejores servicios y que su voz sea oda en rela-
cin a la toma de decisiones de estos servicios. Posteriormente, un papel crtico en
los movimientos en defensa de sus derechos ha sido jugado por la emergencia de
organizaciones compuestas por personas con discapacidad que han impulsado el
concepto de autodeterminacin. Driedger (1989), concretamente, distingue tres
ramas dentro de esta tendencia que emerge en los aos 70: el movimiento de vida
independiente (independent living movement); los grupos de auto-ayuda (self-
help) y los grupos de auto-defensa (self-advocacy groups).
El movimiento de vida independiente se desarroll paralelamente al princi-
pio de normalizacin, tomando un gran impulso en Amrica con la Rehabilitation
Act de 1973 y alcanzando su punto lgido en los aos 80. Su objetivo es capacitar
a las personas con discapacidad para vivir de la forma ms independiente posible
dentro de sus comunidades.
Los grupos de auto-ayuda son organizaciones de ciudadanos (consumer or-
ganization) con discapacidad que se han formado en todo el mundo con el objeto
de solicitar apoyos financieros para mejorar la calidad de los servicios dedicados a
ellos y conseguir el desarrollo de legislaciones de proteccin para combatir la
discriminacin y lograr acceso a vivienda, empleo, educacin y otros derechos
civiles. La organizacin internacional que incluye ms grupos de auto-ayuda es la
llamada Disabled Peoples International. Un concepto que se ha hecho popular

con ste y otros movimientos es el de consumer empowerment que se ha ido ha-
ciendo fuerte en los 90 como el concepto de normalizacin lo hizo en los 70.
Significa capacitar a las personas para que puedan adquirir los conocimientos,
habilidades y destrezas necesarias para tomar sus propias decisiones, y obtener
control sobre sus propias vidas. Es un trmino que se solapa con otros como auto-
determinacin, autodireccin, autonoma o autodefensa hasta el punto de que au-
todeterminacin y empowerment son, con frecuencia, utilizados de modo inter-
cambiable (cfr. Holub, Lanb y Bang, 1998; Wolfe, Ofiesh y Boone, 1996; Wehme-
yer, 2001c).
Los llamados grupos de autodefensa (self-advocacy groups) adquieren
fuerza en los aos 80 y tratan de emular a los anteriores, pero constituyen un mo-
vimiento de derechos civiles de ms amplio espectro. Por una parte, pretenden
eliminar la estigmatizacin y la falta de oportunidades, luchar por la proteccin
legal de los derechos civiles de las personas con discapacidad que han estado opri-
midas, ignoradas, segregadas, devaluadas y que reclaman ser escuchadas y tener
ms posibilidades de tomar decisiones respecto a sus vidas. Por otra parte, estas
organizaciones ofrecen oportunidades para que estas personas se hagan cargo de
sus derechos y responsabilidades como ciudadanos y proporcionan formacin
para el desarrollo de habilidades de asertividad, de toma de decisiones para con-
trolar sus vidas, de autodefensa, de resolucin de problemas y desarrollo de con-
fianza en sus capacidades. Los miembros de estos grupos se ayudan mutuamente a
hacerse cargo de sus vidas. En definitiva, lo que pretenden es conseguir una iden-
tidad social positiva y tener mayor control sobre sus vidas, y han elegido el trmi-
no autodeterminacin para expresar este deseo (cfr. Pennell, 2001).
El movimiento self-advocacy comenz en los aos 60 en Suiza, de la mano
de B. Nirje, director del Swedish Association for Person with Mental Retardation.
Su propuesta fue muy radical en aquella poca ya que estas personas eran conside-
radas incapaces de tomar sus propias decisiones y la mayora de los profesionales
y padres crean que deban protegerles a toda costa. Nirje expresa claramente su
desacuerdo cuando dice: Permitir ser humano significa permitir fracasar. En el
XI World Congress of the International Society for Rehabilitation of Disabled:
The Retarded Adult in the Community (1969) en su conferencia titulada
Toward Independence reivindic el derecho de los adultos con retraso mental a
desempear un nuevo rol en la sociedad y habl del reciente desarrollo del movi-
miento de autodefensa.
La extensin que este movimiento tuvo (cfr. Shoultz, 1999) se refleja en la
organizacin de varias conferencias en Inglaterra (1972), en Canad (1973) y en
Oregn (1974). En esta ltima muchos asistentes con discapacidad descubrieron
que su voz contaba y tomaron el nombre de People First para una nueva organiza-
cin de autodefensa. Su lema fue nosotros somos personas primero y la discapa-
cidad est en segundo lugar (cfr. McGill, 1987).
Este movimiento continu su extensin en muchos pases y, como muestra,

en la Conferencia de Autodefensa celebrada en Toronto (1993) estuvieron repre-
sentantes de entre 20 y 30 pases. En 1993 ya haba en EE.UU., al menos, 37
organizaciones de autodefensa y a mediados de los aos 90 ya existan ms de 600,
incluyendo la organizacin nacional Self-Advocates Becaming Empowered
(SABE) que se funda en 1991 (cfr. Shoultz, 1999).
Con sus acciones, los grupos de autodefensa han ido cambiando la filosofa
y configuracin de los servicios educativos y asistenciales, las legislaciones y las
expectativas sociales, creando una nueva conciencia social sobre sus capacidades
y derechos. La formacin de estos grupos de presin social puede considerarse
como una llamada al despertar de las personas con discapacidad (Wolfe y otros,
1996).
3. FACTORES QUE HAN PROPICIADO EL DESARROLLO DEL MOVI-

MIENTO DE AUTODETERMINACIN
El movimiento social, poltico y educativo orientado al desarrollo de la

autodeterminacin en las personas con retraso mental refleja la culminacin de un
proceso que, como hemos visto, comenz hace varias dcadas. Pero eclosiona en
los aos 90 porque en esta poca la discapacidad se aprecia desde una perspectiva
diferente y la sociedad y las estructuras polticas estn ms preparadas para el
cambio que pretenda Nirje.
As, junto a la voz de la gente con discapacidad que pide mayor oportunidad
de control y eleccin, hay, en los aos 90, otra serie de factores que propulsan la
aceptacin de la autodeterminacin como meta educativa. Concretamente:
A) El desarrollo de nuevas legislaciones de derechos civiles y proteccin de
las personas con discapacidad. Sirvan como ejemplo, las legislaciones america-
nas Americans with Disabilities Act (ADA) de 1990 y la Individuals with Disabili-
ties Education Act (IDEA) de 1997. Estas leyes adems de garantizar medios para
cumplir los derechos civiles de estas personas, proporcionan un marco para el
desarrollo de planes de accin orientados a capacitar y dar poder (empowerment) a
las personas con discapacidad y ofrecen un mensaje de independencia, mientras
que las leyes anteriores acentuaban la proteccin con un mensaje de dependencia
(Bower, 1992; Wehmeyer y Ward, 1995).
B) La inyeccin de fondos por parte de instituciones pblicas y privadas
para fomentar las investigaciones relacionadas con la autodeterminacin. En
particular en EE.UU. son destacables los apoyos financieros proporcionados por
parte de la Robert Wood Johnson Foundation (RWJF) y la Office of Special Edu-
cation Programs del U.S. Department of Education (OSEP).
La RWJF don ms de 5 millones de dlares para ayudar a los estados a
cambiar los sistemas de servicios con el objetivo de promover la autodetermina-
cin. Uno de sus proyectos es el National Program on Self-Determination dedica-
do principalmente al desarrollo de foros de discusin on-line acerca de tpicos

relacionados con los derechos de las personas con discapacidad y con los servicios
disponibles para ellos, tambin proporciona acceso a listas de publicaciones en
este campo. Una interesante pgina web de esta organizacin la Self-determina-
tion: Robert Wood Johnson Foundation (www.selfdetermination-org) ofrece una
descripcin de la asistencia que la fundacin proporciona a varios estados implica-
dos en la transformacin de los servicios para facilitar la autodeterminacin. Entre
los proyectos financiados por esta fundacin est el Monadnock Self-determina-
tion Project en New Hampshire, iniciado en 1993 y que ha constituido uno de los
primeros intentos de cambiar la forma de operar de los servicios.
La OSEP y sus agencias hermanas, el National Institute on Disability Reha-
bilitation Research (NIDRR) y la Rehabilitation Services Agency (RSA), han fi-
nanciado numerosos proyectos de investigacin sobre autodeterminacin desde
1990 (la elaboracin de proyectos curriculares, el anlisis de la conducta autode-
terminada de las personas con discapacidad, el desarrollo de actividades de ense-
anza dirigidas a profesores, padres y otros adultos, o la elaboracin de un marco
terico sobre la autodeterminacin desde el que fundamentar el diseo de instru-
mentos de evaluacin para medirla).
Como seala Wehmeyer (Wehmeyer y otros, 1998; Wehmeyer, 1999), la
iniciativa de la OSEP introdujo este constructo en la educacin especial y ha pro-
porcionado un notable mpetu al movimiento de autodeterminacin. Esta iniciati-
va fue resultado de la celebracin de la National Conference on Self-Determina-
tion (1989) patrocinada por la Office of Special Education y Rehabilitative Servi-
ces y organizada para discutir acerca de la direccin que esta agencia debera to-
mar para promover la autodeterminacin. Esta conferencia proporcion el mpetu
necesario para cumplir con el derecho a la autodeterminacin y para que, desde un
punto de vista educativo, se trabajase en la identificacin de las habilidades, acti-
tudes y creencias que conducen a la autodeterminacin, as como en el desarrollo
de programas de instruccin para promoverla y fundamentarla en la investigacin
psicolgica.
La iniciativa de la OSEP tambin surgi como respuesta a los estudios em-
pricos que mostraban que los jvenes con discapacidad no estaban logrando im-
portantes metas como el empleo, la vida independiente y la inclusin en la comu-
nidad despus de 15 aos de vigencia de la ley de educacin especial americana y
de prctica en este terrero (cfr. Wehmeyer y Metzler, 1995). Se vio claro que una
de las razones de este fracaso era que los procesos educativos no les preparaban
adecuadamente para llegar a ser jvenes autodeterminados (Wehmeyer, Agran y
Hughes, 2000). Martin, Marshall, Maxon y Jewrman (1996) expresaban as este
problema: Si los estudiantes flotan con salvavidas durante doce aos podramos
esperar que nadasen si repentinamente les quitamos el flotador? La situacin es
similar con los alumnos que reciben educacin especial. Con demasiada frecuen-
cia a todos ellos no se les ha enseado a dirigir sus propias vidas antes de ser
empujados a las fras aguas de la realidad postescolar.
Como sealan Wehmeyer, Abery, Mithaug, Powers y Stancliffe (2003) la

ayuda federal (EE.UU.) a proyectos de investigacin para conseguir que la autode-
terminacin sea el componente clave de los servicios dirigidos a las personas con
discapacidad, asegura el incremento de su importancia no slo en el mbito de la
educacin especial sino tambin en la educacin de todos los estudiantes.
C) El afianzamiento de las nuevas visiones constructivistas del aprendizaje
(Alesandrini y Larson, 2002; Coll y otros, 1993). Desde este marco, la promocin
de la autodeterminacin y el aprendizaje autorregulado (Boekaerts, Pintrich y
Zedner, 2000; Schunk y Zimmerman, 1998) como importante meta educativa re-
quiere la puesta en marcha de modelos de enseanza-aprendizaje centrados en el
alumno (self-directed learning). El xito de las estrategias que promueven el con-
trol del estudiante sobre su aprendizaje (auto-gestin [self-management], autoins-
truccin, auto-observacin y auto-direccin [self-monitoring]) ha contribuido a un
cambio de rol respecto a las funciones del profesor.
Como apuntan Agran, Snow y Swaner (1999), histricamente los progra-
mas de educacin especial se han basado en un modelo educativo en el que a los
profesores se les ha dado toda la responsabilidad para tomar las principales deci-
siones en relacin a sus alumnos y a stos se les ha negado la posibilidad de parti-
cipar en su programa educativo. Esto resulta irnico si se tiene en cuenta que la
meta ltima de la educacin es promover la independencia y el compromiso del
alumno en su aprendizaje y autodesarrollo. A los alumnos se les ha preparado para
esperar que alguien decida lo que hay que hacer, de modo que ni los propios estu-
diantes, ni su entorno, se creen, o les creen, capaces de manejar por s mismos su
aprendizaje. Frente a esta tendencia, como ejemplo, Agran (1997), en su libro
Student Directed Learning. Teaching Self-Determination Skills, proporciona a los
profesores una detallada descripcin de los fundamentos de la instruccin centra-
da en los alumnos y de las estrategias para ensearles a mejorar su aprendizaje,
autodeterminacin y autonoma
D) El fenmeno de la globalizacin cuya vitalidad ha empezado a latir con
fuerza en los aos 90 ha hecho ms patente la importancia de atender a la diversi-
dad humana y valorarla.
E) La reciente emergencia de la llamada Psicologa Positiva (cfr. Seligman
y Csikszentmihalyi, 2000; Snyder y Lpez, 2002) dentro de la Psicologa constitu-
ye, sin duda, un importante apoyo a la nueva conceptualizacin de la discapacidad.
Esta nueva fuerza de la psicologa anima a examinar las posibilidades de los indi-
viduos y las sociedades, ms que a continuar centrando la atencin en las deficien-
cias y en los aspectos negativos. Alienta a investigar cmo ayudar a las personas y
a las sociedades a ser mejores.
Debido al considerable inters que la autodeterminacin ha generado en las
disposiciones legales, en las iniciativas financieras federales y dada la receptivi-
dad de las comunidades educativas, este constructo ha alcanzado una posicin
prominente en el campo de la educacin especial. As, se ha producido un crecien-
te aumento de publicaciones educativas y cientficas; as como programas curricu-

lares dirigidos a este fin. Tambin se pueden encontrar numerosas entradas en
Internet. Un interesante documento que recopila una importante lista de pginas
web aparecidas entre 1997 y 2002 es el que ofrece Krasner (2002; Krasner, Ruli y
Smith, 2002).
En Espaa, aunque ms lentamente que en otros pases, se han ido poniendo
los cimientos para que la promocin de la autodeterminacin sea una realidad.
Buena cuenta de ello es la incorporacin de este tema, junto con el de autodefensa,
en los objetivos de distintos movimientos asociativos; la referencia que desde
FEAPS se hace a la autodeterminacin en los manuales de buenas prcticas; los
monogrficos de algunas revistas de Educacin Especial (Siglo Cero, 2000, 2002;
Suport, 2003); los congresos en los que la autodeterminacin ocupa un papel esen-
cial (I Congreso Nacional de Educacin y Personas con discapacidad, Pamplona,
2003; IV Jornadas cientficas de investigacin sobre personas con discapacidad:
apoyos, autodeterminacin y calidad de vida, Salamanca, 2003; VI Jornadas
Cientficas de Investigacin sobre personas con discapacidad. Rompiendo iner-
cias. Claves para avanzar, Salamanca, 2006) o las ms de 400 entradas que inter-
net aporta con el trmino autodeterminacin en castellano.
4. CONCEPTUALIZACIONES TERICAS DE LA AUTODETERMINA-

CIN. PROPUESTA DE MODELOS EN EDUCACIN ESPECIAL
El trmino autodeterminacin tiene dos acepciones (cfr. Hughes y Agran,

1998; Wehmeyer, 1999, 2001c; Wehmeyer y otros, 2002): a) en un sentido nacio-
nal o poltico, se refiere al derecho de un pueblo al autogobierno; b) en un sentido
psicolgico se le define como atributo personal o disposicin a tener control sobre
la propia vida y destino, es decir, a ser agente causal en la propia vida. Antes de
1990, este trmino era casi exclusivamente usado dentro de la filosofa, las cien-
cias polticas y la psicologa y, posteriormente, se ha incorporado plenamente al
campo de la educacin especial.
Este concepto tiene sus races histricas en la ciencia poltica y en la filoso-
fa del S.XVII. El valor dado a la autodeterminacin nacional en el S.XX como
principio de justicia internacional emerge de las nociones del S.XVIII de que los
pueblos son soberanos y pueden ser constituidos como naciones.
En el campo de la psicologa emerge en los aos 1930-1940 dentro de la
psicologa de la personalidad. En este periodo hay un candente debate acerca del
determinismo y la libertad en la conducta humana. Angyal (1941) conocido psic-
logo de la personalidad, frente a las posturas conductistas, propuso que un aspecto
esencial del organismo vivo es su autonoma, que significa ser gobernado desde
dentro, desde s mismo. Para este autor la ciencia de la personalidad es esencial-
mente el estudio de los determinantes de la conducta, es decir de la determinacin
autnoma o heternoma (determinada por otros).
El uso del constructo autodeterminacin se extiende al campo de la motiva-

cin cuando Deci y Ryan proponen una teora de la motivacin intrnseca que lo
incorpora como concepto central. Su Teora de la Autodeterminacin (Deci, 1980;
Deci y Ryan, 1985; Deci y Chandler, 1986; Ryan y Deci, 2000, 2001), elaborada
sustancialmente entre los aos 80 y 90, se ha convertido en punto de referencia
esencial para el desarrollo de modelos de autodeterminacin, como el propuesto
por Wehmeyer en la educacin especial. El marco terico de la autodeterminacin
en este campo se ha enriquecido tambin con las aportaciones de la psicologa de
la motivacin sobre el papel de las atribuciones, la autoeficacia percibida, la inde-
fensin aprendida, la causacin personal, o las metas (cfr. Gonzlez Torres, 1999).
Por otra parte, se ha fundamentado en la investigacin psicolgica en campos
como la resolucin de problemas, la autorregulacin del aprendizaje, el aprendiza-
je social, las tcnicas de modificacin de conducta cognitiva o la competencia
social y la asertividad.
Las actuales propuestas sobre autodeterminacin en relacin a las personas
con discapacidad recogen ambas acepciones: a) el nfasis en que es un derecho
humano bsico y poltico (sentido socio-poltico) que hay que proteger. En este
sentido Mithaug (cfr. Hughes y Agran, 1998) seala que, debido a que las personas
con discapacidad han tenido histricamente poco poder y virtualmente ningn de-
recho, la sociedad tiene la obligacin de asegurrselo; y b) el nfasis en el control
personal sobre la propia vida y en la idea de que los individuos estn intrnseca-
mente motivados a ser autodeterminados (sentido que recoge la psicologa de la
personalidad y de la motivacin).
As, la concepcin sociopoltica ha guiado el desarrollo de proyectos orien-
tados a la reforma de los sistemas de servicio de la comunidad dirigidos a los
adultos con discapacidades. Una buena muestra es el New Hamshire Self-Determi-
nation Project iniciado en 1993 por Monadnock Developmental Services of Kee-
ne, New Hampshire (cfr. Wehmeyer y Stancliffe, 2003 para ms informacin sobre
este proyecto). Por otra parte, su sentido psicolgico como constructo personal ha
orientado la investigacin psicoeducativa, es decir, el desarrollo de modelos teri-
cos de autodeterminacin y la propuesta de modalidades de evaluacin y de inter-
vencin educativa.
Desde principios de los 90 los investigadores se han preocupado por el esta-
blecimiento de un slido marco terico en el que fundamentar la investigacin
emprica sobre autodeterminacin en personas con discapacidad, pero todava son
escasos los modelos tericos propuestos que especifiquen sus caractersticas men-
surables (Wehmeyer, Kelchner, Richards, 1996). Estos modelos se sustentan en la
amplia investigacin sobre los procesos que explican la conducta humana (teoras
de la personalidad y motivacin, teoras sobre el aprendizaje, cognicin y regula-
cin de la conducta) y que se ha producido en numerosas disciplinas como la psi-
cologa de la personalidad, o las psicologas social, cognitiva, experimental y edu-
cativa (Wehmeyer, 2001c).
Los modelos ms conocidos son los propuestos por Wehmeyer (1999,

2001a, 2001b, 2004); Field y Hoffman (1994, 1997); Abery (1994) y Mithaug
(Mithaug, Agran, Martin y Wehmeyer, 2003), que son bastante coincidentes (una
exposicin ms amplia se puede ver en el siguiente captulo de este libro). Field
(1996) y ms recientemente Wehmeyer, Abery, Mithaug, Powers y Stancliffe
(2003) en su publicacin Theory in Self-Determination. Foundations for Educa-
tional Practice han revisado este constructo y los modelos tericos ms desarro-
llados.
El modelo funcional de autodeterminacin de Wehmeyer es el ms amplia-
mente difundido y sometido a validacin emprica. Ha servido de fundamento para
el desarrollo de instrumentos de medida y de programas de instruccin orientados
a promover la conducta autodeterminada en las personas con retraso mental.
Wehmeyer desarroll su modelo a partir de entrevistas con individuos im-
plicados en grupos de autodefensa y de la revisin de la literatura pertinente de la
psicologa general y de la psicologa de la educacin y aunque lo ha propuesto para
sujetos con discapacidad, es aplicable a todas las personas. Las caractersticas y
componentes de este modelo han sido recogidos por autores como Abery, Field y
Hoffman, Martin y Marshall cuyos trabajos estn proporcionando apoyo a este
marco definitorio (Wehmeyer y otros, 1996).
Wehmeyer (Wehmeyer y otros, 1996; Wehmeyer y Schwartz, 1997; Weh-
meyer, 1999; Wehmeyer y otros, 2002) basndose en tericos como Bandura
(1982), Deci y Ryan (1985) o DeCharms (1968), sita el concepto de causal agen-
cy en el centro de su planteamiento terico (Wehmeyer, 2004) destacando su rele-
vancia para la calidad de vida (Wehmeyer y Schwartz, 1998; Wehmeyer y Shalock,
2001). Wehmeyer ya en 1992, hacindose eco de lo que dicen Deci y Ryan (1985)
en su Teora de la Autodeterminacin, defini la autodeterminacin de la siguiente
manera: actuar como agente causal primario en la propia vida y hacer elecciones
y tomar decisiones respecto a la propia calidad de vida libre de indebidas influen-
cias externas o interferencias. En trminos operativos, las acciones del individuo
son autodeterminadas si reflejan cuatro caractersticas esenciales: autonoma (be-
havioral autonomy), autorregulacin de la conducta (self-regulated behavior),
creencias de control y competencia (psychological empowerment) y autoconcien-
cia (self-realizing). Estas caractersticas se tratarn ms extensamente en el si-
guiente captulo.
Por lo que respecta al trmino psychological empowerment, aparece en la
literatura de la psicologa comunitaria hacia los aos 80 de la mano de Rappaport
y Zimmerman. Segn Zimmerman (1990) para actuar con sentido de poder (self-
empowerment) es importante que las personas crean que tienen control sobre sus
acciones y resultados. Este autor ha propuesto un modelo en el que seala que las
percepciones de control positivas son el resultado del proceso de esperanza apren-
dida (learned hopefulness), contrapuesto a la indefensin aprendida descrita por
Seligman (1983). Su modelo sugiere que las experiencias que proporcionan a los
individuos oportunidades para aumentar su control percibido les ayudan a enfren-

tarse al estrs y a resolver problemas en sus vidas. De acuerdo con Zimmerman, a
travs del proceso de aprendizaje y utilizacin de estrategias de resolucin de pro-
blemas y del logro de un sentido de control percibido y real, los individuos desa-
rrollan una percepcin de psychological empowerment que les capacita para lograr
metas deseadas como la inclusin social y la implicacin en la comunidad.
Field, Martin, Miller, Ward y Wehmeyer (1998) recogen todas estas ideas
cuando definen la autodeterminacin como (...) una combinacin de habilidades,
conocimientos y creencias que capacita a la persona para implicarse en conductas
dirigidas por metas, de forma autorregulada y autnoma. Una comprensin de las
propias posibilidades y limitaciones junto con una creencia en s mismo como
alguien capaz y efectivo, son esenciales para la autodeterminacin. Cuando se
acta sobre la base de estas capacidades y actitudes los individuos tienen mayor
posibilidad de tomar el control de sus vidas y asumir el rol de adultos con xito en
nuestra sociedad.
En sntesis, el desarrollo de la conducta autodeterminada implica: a) mejo-
rar las capacidades de los sujetos; b) proporcionarles oportunidades para ejercer
control (oportunidades para hacer elecciones y experimentar los resultados de
ellas); y c) disear los apoyos y adaptaciones contextuales, didcticas y tecnolgi-
cas que hagan posible el ejercicio del control activo sobre la conducta. Por ello, es
importante la creacin de comunidades de aprendizaje en las que los nios tengan
voz y oportunidades para hacer elecciones, resolver problemas y tomar decisiones.
Tambin es importante que el desarrollo de la autodeterminacin se trabaje de
modo transversal en todas las reas de contenido curricular, como se ha indicado
en el captulo 1, y que no quede marginada como un rea especfica de contenido.
5. PRINCIPALES LNEAS DE INVESTIGACIN
Como hemos sealado, hacia el inicio de los aos 90 se pone en marcha la

investigacin emprica sobre autodeterminacin en personas con retraso mental.
Entre los ms prominentes investigadores destacan Linda Bambara (adultos),
Fredda Brown (primera infancia) y Michael Wehmeyer (edad escolar) (cfr. Hug-
hes y Agran, 1998). A ellos estn asociados otros investigadores como Agran,
Abery, Hughes, Mithaug, Field y Martin. A grandes rasgos sus lneas de investiga-
cin se han centrado en:
1. Estudio del grado en que las personas con retraso mental y con otras
discapacidades del desarrollo son autodeterminadas. Wehmeyer y Metzler
(1995) examinaron a ms de 4500 adultos con retraso mental analizando datos de
una investigacin nacional (ver Final report of the 1990 National Consumer Sur-
vey of People with Disabilities and Their families National Association of Deve-
lopmental Disabilities Councils, 1990) que estudiaba aspectos relacionados con
la independencia, la productividad y la inclusin. Este estudio indic que muchas

personas con retraso mental carecan de oportunidades para controlar su vida. En
otros estudios, como el de Wehmeyer, Kelchner y Richard (1996) sobre 405 adul-
tos se confirmaron los hallazgos previos. Estos resultados muestran que, a pesar
del relativo optimismo sobre la autodeterminacin, las personas con discapacidad,
en su mayora, dejan la escuela sin haber adquirido habilidades cruciales para res-
ponder a las exigencias de la vida adulta.
2. Estudio del impacto del ambiente en que viven los sujetos con retraso
mental y la experiencia de autodeterminacin. La experiencia de autodetermina-
cin no es posible si el contexto no ofrece oportunidades para ella. Wehmeyer y
Metzler (1995) examinaron el grado en que los individuos tenan control y elec-
cin en dominios importantes de sus vidas (vivienda, empleo, ocio y tiempo libre,
manejo de dinero). Sus resultados indicaron que las personas que viven indepen-
dientes o con su familia eran ms autodeterminadas que las que vivan en residen-
cias. Otras investigaciones como las de Tosebro (1995); Robertson, Emerson,
Hatton, Gregory, Kessissoglou, Hallam y otros (2001); Stancliffe y Abery (1997);
Stancliffe y Wehmeyer (1995); Stancliffe, Abery y Smith (2000); Wall y Dattilo
(1995); o Wehmeyer y Bolding (1999, 2001) confirman que las personas que viven
en centros pequeos, poco restrictivos, con prcticas flexibles y las que viven en
contextos ms integrados en la comunidad muestran mejores resultados en dife-
rentes medidas de autodeterminacin.
3. Estudio de la relacin entre desarrollo de la conducta autodeterminada y

la calidad de vida de las personas con retraso mental en la vida adulta. Estudios
como los realizados por Wehmeyer y Schwartz (1998); Sands, Spencer, Gliner y
Swaim (1999) indican que la autodeterminacin tiene una alta predictividad sobre
la calidad de vida, obtencin de mejores empleos e implicacin ms activa de las
personas en la toma de decisiones educativas. A pesar de estos resultados, los
estudios sealan que la mayora de los adultos con retraso mental no son autode-
terminados porque tienen limitadas oportunidades para asumir control sobre sus
vidas.
4. Validacin de modelos tericos de autodeterminacin propuestos. Desa-

rrollo de escalas de medida de los componentes de la conducta autodeterminada.
Fundamentados en el desarrollo de modelos tericos como el propuesto por Weh-
meyer, se han elaborado diversos instrumentos para medir la conducta autodeter-
minada. Con ellos se trata de conocer en qu grado los sujetos estn autodetermi-
nados y tambin validar los modelos tericos propuestos. Por ejemplo, Wehmeyer,
Kelchner y Richard (1996) con diferentes instrumentos dirigieron un estudio de
validacin emprica del modelo funcional de Wehmeyer con ms de 400 adultos
con retraso mental. Actualmente, en este campo destacan particularmente escalas
como las siguientes: la ARCs Self-determination Scale de Wehmeyer (1995) y las

Escalas Minnesota de Abery, Elkin, Smith, Springborg y Stancliffe (2000). Una
descripcin de estas escalas y de su utilizacin puede encontrarse en Peralta, Zu-
lueta y Gonzlez Torres (2002); Peralta y Zulueta, (2003) y Peralta (2003), y tam-
bin en el captulo 6 de este libro.
5. Desarrollo de programas instructivos y de estrategias didcticas para

promover las caractersticas que configuran la conducta autodeterminada y que
pueden ser empleados por padres y profesionales. Uno de los grandes retos en el
campo que nos ocupa es cmo actuar y cmo apoyar a estos individuos para ser
ms autodeterminados. En estos ltimos aos se ha desarrollado un buen nmero
de publicaciones sobre programas, estrategias y mtodos educativos. Entre los
modelos instructivos ms conocidos destaca el propuesto por Wehmeyer y colabo-
radores (Wehmeyer, Agran, Palmer y Mithaug, 1998; Wehmeyer, Palmer, Agran,
Mithaug y Martin, 2000) que se fundamenta en su modelo terico de autodetermi-
nacin llamado Self-determined Learning Model of Instruction (Mithaug, Martin
y Agran, 1987; Mithaug, Martin, Agran y Rush, 1988).
Por su parte, Field y otros (1998) revisaron 35 currcula diseados especfi-
camente para promover habilidades, conocimientos y actitudes relacionados con
la autodeterminacin y slo seis de ellos aportaban resultados empricos. Estos
autores han presentado su propia propuesta curricular para adolescentes conocida
como Steps to Self-Determination (Field y Hoffman, 1996). En relacin con este
currculum, Hoffman, Field y Sawilowsky (1995) presentan un conjunto de instru-
mentos para evaluar aspectos conductuales, cognitivos y afectivos de la autodeter-
minacin (Self-Determination Assessment Battery).
Ejemplos del desarrollo de este mbito son, entre otros, el programa de Bro-
lin (1993), Life Centered Career Education Curriculum (LCCEC); el NEXT
S.T.E.P. de Halpern, Herr, Doren y Wolf (2000); la gua elaborada por el Departa-
mento de Educacin de Oregn (2001) con el nombre Self-Determination Hand-
book. A resource guide for teaching and facilitating transition and self-advocacy
skills; el ChoiceMaker Self-Determination Transition Curriculum de Martn y
Marshall (1995). Una presentacin ms extensa de estos programas se ofrece en el
captulo 7 de esta obra.
Por otra parte, en distintas publicaciones (Agran, 1997; Field, 1996; Field,
Hoffman y Spezia, 1998; Hoffman y Field, 1995; Kleinert, Denham, Groneck,
Clayton, Burdge, Kearns y Hall, 2001; Martin y Marshall, 1996; Schulz y Carpen-
ter, 1999; Sands y Wehmeyer, 1996; Tilson, 1998; Wehmeyer y Sands, 1998; Weh-
meyer y otros, 1998; Wehmeyer, Palmer, Agran, Mithaug y Martin, 2000; Wehme-
yer y otros, 2002) se puede encontrar una detallada informacin sobre estrategias
instructivas para que los profesores trabajen los componentes de la conducta auto-
determinada y materiales para capacitar a los estudiantes para el aprendizaje auto-
dirigido.
6. Estudio de las actitudes y creencias de los profesores acerca de la auto-

determinacin y sus beneficios para los alumnos con retraso mental. Los profeso-
res son sin duda agentes educativos principales para promover la conducta autode-
terminada en los sujetos con retraso mental. Sus creencias y actitudes se reflejan
en su modo de enfocar la prctica docente y en su motivacin para formarse y
poner en marcha en la escuela las estrategias didcticas que son necesarias para
facilitar esta conducta. Para enfocar el desarrollo de programas de formacin del
profesorado es importante conocer qu piensan acerca de la autodeterminacin, si
saben cmo potenciarla, si quieren hacerlo, etc. En el estudio realizado por Agran,
Snow y Swaner (1999), los profesores sealan que la autodeterminacin es una
importante rea curricular, que proporciona numerosos beneficios sociales, pero
sin embargo, la ven como una meta a lograr y no como un proceso a seguir o un
conjunto de estrategias y habilidades para adquirir y aplicar. Muchos no conocen
las habilidades asociadas con la autodeterminacin, creen que implica bsicamen-
te hacer elecciones y expresar preferencias pero desconocen que tambin supone
aprender estrategias de resolucin de problemas, de autorregulacin. No tienen un
claro conocimiento de cmo promover la autodeterminacin. Datos similares se
han encontrado en un estudio de Peralta y Gonzlez Torres (2004).
6. CONCLUSIONES
Desde los aos 70 se ha propiciado un cambio en la conceptualizacin de

la discapacidad, pasando de modelos centrados en el dficit a modelos de
competencia. En este nuevo paradigma la autodeterminacin es un tema
central.
Los movimientos en pro de los derechos civiles de las personas con disca-
pacidad; el desarrollo de los principios de normalizacin, inclusin, inte-
gracin, o empowerment consumer; el desarrollo de asociaciones para de-
fender su voz; la aprobacin de nuevas legislaciones educativas; los avan-
ces en la investigacin psicolgica y el apoyo econmico a la investiga-
cin sobre autodeterminacin, han hecho posible que lo que en 1972 pro-
puso Nirje con su llamada a la autodeterminacin de las personas con
retraso mental, deje de ser una utopa.
Desde el punto de vista psicolgico, el concepto autodeterminacin se
refiere a las actitudes, creencias y habilidades que conducen a los indivi-
duos a definir sus metas, a tomar la iniciativa y llevar a cabo planes para
alcanzarlas.
La era de la autodeterminacin se inicia en los aos 90, momento en el
que este constructo se considera central en la educacin especial y en el
que se desarrolla ms ampliamente la investigacin emprica que sirve
para orientar a los profesionales y servicios hacia la consecucin de esta
meta.
La autodeterminacin requiere una nueva forma de pensar acerca del papel

de los profesionales y de los servicios. Para que se convierta en paradigma
dominante del sistema de servicios es necesario un cambio en las creen-
cias, valores y cultura de los profesionales, de modo que la voz de las per-
sonas con discapacidad se ponga en primer plano. Smull (cfr. Hughes y
Agran, 1998) seala que es hora de dejar de ser expertos y comenzar a ver
a cada persona como un experto real de su propia vida. Es necesario escu-
char lo que ellos tienen que decir. Para ello se tiene que pasar de un sistema
de servicios que da pocas oportunidades a las personas para tener control, a
otro que valore y apoye la autodeterminacin como meta esencial.
Se tiende a suponer, errneamente, que ser autodeterminado supone
aprender solo y solamente lo que me gusta, prefiero o quiero y nada ms
lejos de la realidad. Nadie es completamente independiente, libre y aut-
nomo (Wehmeyer, 1998), todos somos interdependientes. Lo que supone
verdaderamente la autodeterminacin es un reconocimiento del alumno
como un otro con el que se puede aprender y al que se puede ensear
respetando sus preferencias y hacindole tomar parte activa (en la medida
de sus posibilidades) en el proceso de enseanza-aprendizaje y en otras
esferas de la vida. La cuestin central es conocer en qu medida una per-
sona puede participar activamente en las decisiones acerca de su propia
vida, en su proyecto vital cuando su capacidad est disminuida y cmo
puede ser apoyada para aumentar su poder (empowerment) y para partici-
par tan activamente como sea posible en la sociedad. La autodetermina-
cin no es una cuestin de todo o nada, en todos los individuos puede
desarrollarse hasta cierto punto alguno o muchos de los componentes que
la configuran.
La autodeterminacin es a la vez un objetivo educativo, un medio para
aumentar la calidad de vida de las personas con discapacidad y un referen-
te a la hora de tomar decisiones curriculares. Si la meta ltima de la educa-
cin es promover la independencia y competencia de los alumnos para su
adecuada insercin social, necesitan aprender estrategias para guiar su
propia conducta y necesitan oportunidades para determinarla. El desarro-
llo de las capacidades, creencias y actitudes que configuran una conducta
autodeterminada tiene que ser incluido en el curriculum de los alumnos,
pero no de manera puntual sino de modo transversal en todas las materias
y de una manera longitudinal (a lo largo de las distintas etapas educativas,
comenzando tempranamente).
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CAPTULO III
MODELOS TERICOS DE AUTODETERMINACIN EN EL

MBITO DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Aitziber Zulueta
1. INTRODUCCIN
La forma en la que una sociedad considera la discapacidad influye directa-

mente en las oportunidades que ofrece a las personas con discapacidad. Estas con-
sideraciones, a su vez, condicionan la manera en que los miembros de una socie-
dad sin discapacidad perciben a las personas que la presentan y qu se espera de
ellas. Asimismo, influyen en cmo las propias personas perciben su discapacidad
y esperan de s mismas (Wehmeyer, Agran y Hughes, 1998).
El final del siglo XX ha sido testigo de la modificacin que se ha producido
en la conceptualizacin de la discapacidad. Se ha abandonado la excesiva atencin
concedida hasta hace bien poco a la patologa y al dficit individual para hacer
hincapi en una perspectiva contextual. Es decir, la discapacidad es actualmente
considerada como el resultado de la interrelacin entre las limitaciones que pre-
senta la persona y el contexto fsico y social en el que vive. Asimismo, los nuevos
planteamientos en el mbito de la discapacidad han llevado a una nueva considera-
cin del tratamiento y la intervencin con estas personas.
Estos cambios se han visto reflejados en una actitud social ms positiva
hacia este colectivo y han situado en un planteamiento ms comprensivo el estudio
de las necesidades y apoyos que presentan las personas con discapacidad. La
transformacin que, paralelamente, se ha producido en el mbito de la educacin
especial sita el nfasis en la respuesta educativa que necesitan los alumnos con
discapacidad, determinando la complejidad y diversidad de los distintos factores
que entran en juego. As, existen acuerdos en cuanto a que las intervenciones edu-
cativas deben centrarse en dos puntos de mira simultneamente: a) la mejora de las
capacidades personales; y b) la provisin de apoyos adecuados desde los distintos

contextos en los que la persona se desenvuelve diariamente.
En concreto y en lo que concierne al retraso mental o discapacidad intelec-
tual, los avances tambin han resultado ser muy notorios. El creciente nmero de
investigaciones en este mbito, junto con la aparicin de asociaciones creadas y
dirigidas para la defensa de estas personas y su implicacin en la sociedad han
originado un refinamiento de las propuestas de definicin, diagnstico y clasifi-
cacin. En consecuencia, la intervencin tambin ha cambiado. Asociaciones y
organizaciones internacionales que estudian la discapacidad intelectual (AAMR o
Asociacin Americana del Retraso Mental; APA o Asociacin Americana de Psi-
quiatra; OMS u Organizacin mundial de la Salud; APA o Asociacin Americana
de Psicologa) apuestan por planteamientos que dejan de otorgar tanta importancia
al CI (como se vena haciendo) para ofrecer un mayor protagonismo a la conducta
adaptativa y a los apoyos y oportunidades que desde el contexto deben ofrecrse-
les a estas personas (American Psychiatric Association, 2000; Luckasson, Bor-
thwick-Duffy, Buntinx, Coulter, Craig, Reeve y otros, 2002; Organizacin Mun-
dial de la Salud, 2001). El objetivo es lograr un pleno desarrollo que les permita
adaptarse e integrarse en los distintos mbitos de la vida. En el contexto espaol la
Confederacin Espaola de Federaciones y Asociaciones Pro-personas con Defi-
ciencia Mental (FEAPS) es el movimiento asociativo a favor de las personas con
discapacidad intelectual ms relevante y coincide en sus planteamientos con las
organizaciones internacionales citadas.
La Asociacin Americana del Retraso Mental o AAMR, mundialmente re-
conocida como la ms destacada, en 1992 propuso un sistema de definicin, diag-
nstico y clasificacin del retraso mental que result crucial. Supuso lo que mu-
chos investigadores describieron como un cambio de paradigma en la concep-
tualizacin del retraso mental. Por primera vez, se trasladaba la responsabilidad
causal de la discapacidad, especulada hasta entonces en la persona, al ambiente y,
por tanto, se conceda mayor importancia a las necesidades individuales que un
sujeto presenta en sus contextos de vida y no tanto a las deficiencias. Asimismo, la
interaccin de la persona con su entorno (hogar, escuela, trabajo) cobraba un papel
principal; se consideraban diez reas de habilidades de adaptacin especficas
(sustituyendo al concepto general de conducta adaptativa que se vena utilizando
hasta entonces); y se apostaba por una clasificacin de la discapacidad intelectual
basada en un sistema de provisin de apoyos (que pretenda sustituir a la clasifica-
cin basada en el CI). Sin embargo, y a pesar de ser una de las propuestas ms
comnmente considerada, recibi crticas diversas1, las cuales sirvieron a la
AAMR para proponer un nuevo sistema de definicin, diagnstico y clasificacin
(Luckasson y otros, 2002). La Tabla 1 recoge las principales diferencias entre la
1
El lector puede profundizar en este tema acudiendo a: Greenspan, 1997, 1999; Jacobson, 1994;
MacMillan, 1993, 1995; Nanson, 1999 o Smith, 1994.
Modelos tericos de autodeterminacin en el mbito de la discapacidad intelectual 79
PROPUESTA DE 1992 PROPUESTA DE 2002

Limitaciones sustanciales en el desenvolvi- Limitaciones significativas tanto en el fun-
miento actual. Se caracteriza por un funciona- cionamiento intelectual como en la conduc-
miento intelectual significativamente inferior a ta adaptativa, expresada en habilidades
la media, que coexiste junto a limitaciones en adaptativas conceptuales, sociales y prcti-
dos o ms reas de habilidades de adaptacin cas. Se origina con anterioridad a los 18
de entre las siguientes: comunicacin, autocui- aos.
dado, vida en hogar, habilidades sociales, utili-
zacin de la comunidad, autodireccin, salud y
seguridad, habilidades acadmicas funcionales,
tiempo libre y trabajo. Ha de manifestarse antes
de los 18 aos.
Diez reas de habilidades de adaptacin. Conducta adaptativa configurada por habili-
dades conceptuales, prcticas y sociales.
Menor precisin en la medida de la inteligencia Mayor precisin en la medida de la inteli-
y la conducta adaptativa. gencia y la conducta adaptativa.
4 dimensiones en el retraso mental: 5 dimensiones en el retraso mental:
1. Funcionamiento intelectual y habilidades 1. Habilidades intelectuales.
adaptativas (10 reas). 2. Conducta adaptativa (conceptual, social
2. Consideraciones psicolgicas/emocionales. y prctica).
3. Consideraciones fsicas/salud/etiolgicas. 3. Participacin, interacciones y roles so-
4. Consideraciones ambientales. ciales.
4. Salud (fsica y mental, y etiologa).
5. Contexto (ambientes y cultura).
Falta de concrecin en las funciones del proceso Especificacin de las funciones de la evalua-
de evaluacin. cin: diagnstico, clasificacin y planifica-
cin de apoyos.
Clasificacin basada en apoyos poco concreta. Concrecin de la clasificacin basada en
apoyos (reas, actividades, intensidad, m-
bitos, individualizacin).
Tabla 1. Principales diferencias entre la propuesta de la AAMR de 1992 (Luckasson y otros, 1992)
y la de 2002 (Luckasson y otros, 2002).
propuesta de la AAMR de 1992 y la de 2002, que pasa a abordarse de forma resu-

mida en las siguientes lneas.
Schalock y Luckasson (2004) resumen la propuesta de 2002 englobndola
en cinco tendencias internacionales que se asumen actualmente en la considera-
cin de la discapacidad intelectual:
La perspectiva ecolgica. El sistema actual de la AAMR se basa en un
modelo multidimensional que refleja la importancia que los factores contextuales
juegan en la condicin de la discapacidad intelectual. En este sentido, se acerca a
la Clasificacin Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud
(CIF) presentada por la OMS (2001) en aspectos como los siguientes: a) la consi-
deracin del funcionamiento humano como resultado de la interaccin de la perso-

na y el contexto; b) la integracin de modelos mdicos, psicolgicos y sociales a la
hora de explicar la discapacidad; c) la adaptacin de un modelo multidimensional
(que incluye las habilidades intelectuales, la conducta adaptativa, la participacin,
las interacciones y los roles sociales, la salud y el contexto) que es compatible con
los conceptos bsicos de la CIF referidos a las condiciones de salud, las estructu-
ras y funciones corporales, la actividad, la participacin y los factores contextua-
les; y d) una evaluacin basada tanto en las capacidades personales como en las
expectativas y apoyos del contexto.
La consideracin de la discapacidad como limitacin funcional. En la
actual propuesta se exponen tres recomendaciones operativas acerca de las limita-
ciones que presenta la persona con discapacidad intelectual: a) deben ser analiza-
das en los contextos comunitarios tpicos segn su edad y cultura; b) generalmente
coexisten junto a fortalezas, que deben ser tambin tenidas en cuenta; y c) pueden
atenuarse con los apoyos apropiados. Adems, las limitaciones en el funciona-
miento se definen en funcin de la inteligencia y la conducta adaptativa expresada
en habilidades adaptativas conceptuales, prcticas y sociales.
La multidimensionalidad del constructo. Tiene una doble vertiente: por
una parte, la relativa al modelo terico en el que se sustenta (cuyos componentes
son las habilidades intelectuales, la conducta adaptativa, la participacin, las inte-
racciones y los roles sociales, la salud y el contexto); y, por otra, la referida a los
factores etiolgicos (biomdicos, sociales, conductuales o educativos), los cuales
permiten la prevencin, la identificacin de apoyos individuales para prevenir o
aminorar los factores de riesgo y la apreciacin de las interacciones dinmicas
entre los genes, el cerebro y la conducta.
La unin de la evaluacin y la intervencin. La actual propuesta ofrece un
marco para la evaluacin que incluye tres funciones: el diagnstico, la clasifica-
cin y la planificacin de apoyos ofreciendo directrices para llevarlas a cabo. Asi-
mismo, concreta el modelo de apoyos que en la anterior propuesta presentaba de
forma muy general.
La importancia del juicio clnico. Se insiste en su importancia y se avanza
en su comprensin.
La nueva propuesta de definicin, diagnstico y clasificacin de la AAMR
ofrece informacin, instrumentos y estrategias novedosas basadas en las ltimas
investigaciones en el mbito. No obstante, el proceso de estudio, reflexin y deba-
te que est teniendo lugar (Montero, 2003; Verdugo, 2003a, 2003b; Zulueta y Pe-
ralta, 2004), a pesar de ser muy prometedor, supone nuevos retos cuya resolucin
servir para el mejor cumplimiento de la misin de mejorar la calidad de vida de
las personas con discapacidad intelectual y sus familias.
Junto con los nuevos planteamientos en la consideracin de la discapacidad
intelectual citados, cabe destacar la importancia que la autodeterminacin, como
dimensin de la calidad de vida personal, est adquiriendo en la actualidad. La opor-
tunidad de poder elegir y decidir sobre aspectos de la vida de uno mismo ha sido
detectada como factor fundamental de cara a la consecucin de una vida indepen-
diente y adaptada, y contribuye a la mejora de la calidad de vida personal. Las perso-
nas con discapacidad intelectual, adems de presentar limitaciones intelectuales y
adaptativas, tambin experimentan restringidas oportunidades a la hora de expresar
preferencias, hacer elecciones y tomar decisiones (Cameron y Murphy, 2002; Hug-
hes, Pitkin y Lorden, 1998; Jenkinson, 1999; Palomo y Tamarit, 2000; Stancliffe y
Wehmeyer, 1995; Stancliffe y Abery, 2003; Wall y Dattilo, 1995; Wehmeyer y
Sands, 1998; Wehmeyer, 2003c). Adems, muy a menudo se les niega la oportuni-
dad de ejercer el control y tomar decisiones acerca de algunos aspectos de sus vidas.
Desde los aos noventa, la autodeterminacin, entendida como la capacidad
de ser agente causal de las decisiones que impactan en la vida de uno (Deci y Ryan,
2002), ha comenzado a tener gran importancia en la literatura sobre educacin
especial. En algunos pases como Estados Unidos o Canad es el movimiento
transversal ms importante y el objetivo fundamental de la intervencin con las
personas con discapacidad (Algozzine, Browder, Karvonen, Test y Wood, 2001;
Wehmeyer, Field, Doren, Jones y Mason, 2004). Como se ir exponiendo a lo
largo del presente trabajo, actualmente existen numerosos recursos dedicados a
desarrollar la conducta autodeterminada en las personas con discapacidad que in-
cluyen: material curricular, instrumentos de evaluacin, modelos de enseanza o
programas especficos (Abery, Eggebeen, Rudrud, Arndt, Tetu, Barosko, Hinga,
McBride, Greger y Peterson, 1994; Abery, Elkin, Smith, Springborg, y Stancliffe,
2000; Abery y Stancliffe, 2003a, 2003b; Browder, Wood, Test, Karvonen y Algo-
zzine, 2001; Davis y Wehmeyer, 1991; Eisenman y Chamberlin, 2001; Field y
Hoffman, 1994, 1996; Field, Martin, Miller, Ward y Wehmeyer, 1998; Martin y
Huber Marshall, 1997; Oregon Department of Public Education, 2001; Wehmeyer,
Agran, Palmer y Mithaug, 1998; Wehmeyer, 1995, 2001, 2003a). No obstante, en
nuestro contexto los recursos especficos disponibles para el fomento de la autode-
terminacin en las personas con discapacidad intelectual son todava escasos y no
puede afirmarse que la autodeterminacin constituya el eje vertebral de las inter-
venciones psicoeducativas.
As como los materiales curriculares, las estrategias metodolgicas, los pro-
cedimientos de evaluacin o los programas deben ser componentes fundamentales
para asegurar que los alumnos mejoran su grado de autodeterminacin, es igual-
mente importante asegurar que dichos materiales, mtodos y estrategias estn ba-
sados en teoras consistentes. A pesar de que actualmente no existe una definicin
generalmente aceptada o consensuada de la autodeterminacin, en este captulo se
presentan las distintas propuestas o modelos que diversos investigadores propo-
nen para sustentar las bases tericas del constructo. Dichos modelos perfectamen-
te pueden calificarse de complementarios.
El objetivo de este captulo, por tanto, es exponer tres modelos tericos
sobre la autodeterminacin que emergen de recientes investigaciones sobre la
discapacidad intelectual. Dichos modelos avalan los objetivos y estrategias de

evaluacin e intervencin que se proponen para el fomento de la conducta autode-
terminada (captulos 6 y 7) y aportan una fundamentacin slida para la investiga-
cin futura y la prctica psicoeducativa.
2. MODELOS DE AUTODETERMINACIN
Los modelos de autodeterminacin aplicados al mbito de la discapacidad

intelectual son relativamente recientes y se basan en investigaciones procedentes
de la psicologa social, evolutiva y de la personalidad. Para comprender la concep-
tualizacin de la autodeterminacin deben estudiarse las competencias que pre-
senta la persona y aquellos aspectos en el ambiente que facilitan o dificultan el
control personal. En este sentido, la investigacin sobre las competencias relativas
a la autodeterminacin se encuentra ms desarrollada que la relativa al anlisis
ecolgico. Como se ir aclarando a lo largo del presente captulo, los modelos de
autodeterminacin ms robustos que pueden encontrarse en la literatura sobre dis-
capacidad difieren en la importancia que otorgan a los elementos constituyentes
del constructo. No obstante, todos comparten las siguientes caractersticas (Abery
y Stancliffe, 2003a, 2003b; Field, Hoffman y Posch, 1997; Mithaug, 2003a,
2003b; Wehmeyer, 1995, 2001, 2003a, 2003b; Wehmeyer, Kelchner y Richards,
1996):
Defienden que tanto los atributos internos como el contexto influyen en el
grado de autodeterminacin de la persona.
Afirman el potencial de todas las personas (con independencia de si pre-
sentan o no discapacidad) para desarrollar su autodeterminacin. La nece-
sidad de un nfasis especial en la instruccin y en los apoyos que se ofre-
cen para el desarrollo de la autodeterminacin resulta particularmente
importante en las personas que presentan una discapacidad.
Subrayan que en el proceso de enseanza-aprendizaje la participacin del
alumno debe ser activa y el profesor debe facilitar rutinas y estructuras
establecidas para que los alumnos puedan asumir un mayor grado de con-
trol y responsabilidad.
Identifican el establecimiento de metas, la eleccin, la resolucin de pro-
blemas, la autorregulacin, las destrezas de autodefensa, el autoconoci-
miento, el conocimiento del ambiente y diversos factores motivacionales
como determinantes en el control personal.
Consideran que es un proceso que dura toda la vida, es decir, es evoluti-
vo. A pesar de cobrar su ms pleno sentido a partir del periodo de transi-
cin a la vida adulta, la autodeterminacin debe ser fomentada desde la
infancia. Requiere haber completado los hitos evolutivos de la infancia y
la adolescencia para poder adquirir las destrezas y los conocimientos ne-
cesarios en la vida adulta.
Segn Mithaug (2000) y Stancliffe (2001), podran distinguirse tres pers-

pectivas en el estudio de la autodeterminacin:
Perspectiva psicoeducativa: sin menospreciar el factor contexto, se refie-
re fundamentalmente a las capacidades de la persona. El Modelo Funcio-
nal de Autodeterminacin de M.L. Wehmeyer y el Modelo de Autodermi-
nacin de S. Field y A. Hoffman son claras representaciones de esta pers-
pectiva.
Perspectiva ecolgica: a pesar de considerar la importancia de las capaci-
dades personales, se enfatiza el factor contexto. El Modelo Ecolgico Tri-
partito de B. Abery y R. J. Stancliffe es el ejemplo ms significativo.
Perspectiva sociopoltica o de los derechos: hace referencia a los princi-
pios e ideologas que imperan en la sociedad y que, consecuentemente,
recaen en el mbito de la discapacidad. Su impacto en la educacin espe-
cial es crucial. D. E. Mithaug (2003a, 2003b) analiza distintas teoras de la
autodeterminacin y de la igualdad de oportunidades desde una visin
psicolgica y sociopoltica, y elabora un modelo dentro de esta perspecti-
va que enfatiza la importancia de mejorar las capacidades y las oportuni-
dades que se les ofrecen a las personas en una sociedad para el desarrollo
de la autodeterminacin.
Dado que el presente trabajo tiene un carcter principalmente psicopedag-
gico se har hincapi en aquellos modelos que se encuadran en dichas perspectivas
dejando para posibles posteriores trabajos aquellos modelos centrados en la pers-
pectiva sociopoltica. Los siguientes apartados ofrecen una descripcin de los
modelos ms significativos citados dentro de las dos primeras perspectivas.
2.1. Modelo funcional de Autodeterminacin de M. Wehmeyer
La autodeterminacin, segn la definicin formal propuesta por Wehmeyer

(Wehmeyer y otros, 1996; Wehmeyer, Palmer, Agran, Mithaug y Martin, 2000;
Wehmeyer, 1995, 1999, 2001, 2003a, 2003b), hace referencia a aquellas activida-
des y habilidades que una persona requiere para poder actuar como agente cau-
sal primario en su propia vida, as como para hacer elecciones y tomar decisiones
que ataen a la propia calidad de vida sin ningn tipo de influencia o interferen-
cia externa innecesaria.
De manera informal se refiere a este constructo con relacin a las personas
que presentan discapacidad intelectual, con el siguiente enunciado: haz que pa-
sen cosas en tu vida y si no puedes, provoca o causa la ocurrencia de las mismas
(Wehmeyer, 2001).
Segn la definicin propuesta por Wehmeyer, una accin es considerada
autodeterminada cuando cumple con cuatro caractersticas esenciales (Wehmeyer
y otros, 1996; Wehmeyer, Sands, Doll y Palmer, 1997; Wehmeyer, 1999, 2001,
2003a, 2003b):
Autonoma: el significado de la autonoma en este modelo se corresponde

con la consideracin del concepto de individualizacin en la psicologa evolutiva
y de la personalidad. sta hace referencia a la formacin de la identidad personal
como componente crtico del desarrollo social y de la personalidad, o como la
evolucin personal desde la dependencia de otros a la autodireccin o independen-
cia. El individuo acta autnomamente si lo hace de acuerdo a sus preferencias,
intereses y habilidades, y de forma independiente, sin influencias o interferencias
externas. No se niega la interdependencia como resultado deseable, puesto que la
persona est influenciada por el otro. Sin embargo, resulta necesario estudiar en
cada caso las variables contextuales y sociales que definirn el grado adecuado de
interferencia e influencia para cada persona.
Creencias de control y eficacia (psychological empowerment): hace refe-
rencia a las mltiples dimensiones del control personal percibido: cognitivas, de
motivacin y de personalidad. Se trata de la propia percepcin de control y compe-
tencia para realizar una actividad. Es la creencia de que se tiene la capacidad nece-
saria para actuar de manera que se puedan lograr los cambios deseados en el entor-
no. Es decir, tener control sobre las circunstancias que le incumben a uno (locus
interno), poseer las habilidades necesarias para alcanzar los resultados deseados
(autoeficacia), y saber que se conseguirn los resultados identificados (expectati-
va de xito) si se deciden aplicar dichas capacidades. Es sabido que la autoeficacia
y el autocontrol percibidos influyen significativamente en la conducta y en el fun-
cionamiento psicolgico de la persona mediante su impacto en la eleccin de las
conductas, la extensin del esfuerzo dedicado a una tarea y la persistencia mostra-
da ante posibles dificultades en su ejecucin (Bandura, 1997). Mediante el proce-
so de aprendizaje, el uso de destrezas para resolver problemas y la consecucin del
control de la propia vida, las personas desarrollan una percepcin de que son ca-
paces psicolgicamente, hecho que les permite alcanzar con mayor facilidad los
resultados deseados.
Autorregulacin: la persona es capaz de tomar decisiones acerca de qu
habilidades utilizar en cada situacin, examinar eventos y repertorios accesibles y
formular, promulgar y evaluar un plan de accin con las revisiones pertinentes
cuando resulte necesario. Las conductas autorreguladas incluyen el uso de estrate-
gias de automonitorizacin (p. ej. autoinstruccin, autoevaluacin, autorrefuerzo,
etc.), de establecimiento de metas y conductas de logro, y de resolucin de proble-
mas y toma de decisiones.
Autoconciencia y autoconocimiento (self-realizing): la persona utiliza un
conocimiento comprehensivo y razonablemente preciso de s misma, de sus pun-
tos fuertes y de sus limitaciones, para actuar de manera que pueda capitalizar esta
informacin de forma beneficiosa. Este autoconocimiento se va formando a travs
de la experiencia y est influenciado por las evaluaciones y refuerzos de otras
personas significativas, as como por las atribuciones acerca de la propia conducta
y sus resultados.
Dichas caractersticas emergen del desarrollo y la adquisicin de compo-

nentes mltiples e interrelacionados. stos tienen un curso evolutivo especfico y
se adquieren mediante experiencias de aprendizaje concretas. Wehmeyer (Weh-
meyer y otros, 1996; Wehmeyer, Agran, Palmer y otros, 1998; Wehmeyer, 1995,
1999, 2003a, 2003b) realiza una validacin de su propuesta de definicin e identi-
fica los siguientes once elementos que constituyen una conducta autodeterminada:
a) capacidad de eleccin; b) estrategias de toma de decisiones; c) resolucin de
problemas; d) establecimiento de metas y logros; e) autobservacin; f) autoeva-
luacin y autorrefuerzo; g) autodefensa y capacidad de liderazgo; h) locus de
control interno; i) atribuciones positivas de eficacia; j) expectativas de resulta-
dos; k) autoconciencia y autoconocimiento.
Estos elementos permiten operativizar los aspectos tericos y facilitan las
vas para la evaluacin y la intervencin.
El modelo, que queda representado grficamente en la Figura 1, est apoya-
do en investigaciones actualmente en boga en el mbito de la motivacin, la auto-
eficacia y las teoras del aprendizaje autorregulado (Bandura, 1997; Boekaerts,
Pintrich y Zeidner, 2000; Pajares, 1997; Ryan y Deci, 2000, 2001; Zimmerman,
1990, 2002).
Se distinguen tres factores principales que concretan una conducta autode-
terminada:
Las capacidades individuales, influenciadas por el desarrollo y el apren-
dizaje.
Las oportunidades, condicionadas por los contextos y las experiencias
personales.
Los apoyos que desde los distintos contextos se le ofrecen a la persona.
Como se puede apreciar, la autodeterminacin se ve afectada tanto por el
conocimiento, las destrezas y las creencias del individuo, como por las condicio-
nes de su ambiente. Es decir, tanto sus habilidades como el grado de realismo de su
percepcin acerca de sus puntos fuertes y dbiles, as como la confianza o descon-
fianza en su propia capacidad y las oportunidades de ejercer la independencia o la
toma de decisiones que se le ofrecen en su entorno, son aspectos decisivos que van
a condicionar el desarrollo de la autodeterminacin de la persona. Estos factores
favorecen o impiden que la persona desarrolle en mayor o menor grado su autono-
ma, autorregulacin, creencias de control y eficacia, y autoconciencia y autoco-
nocimiento que, a su vez, son los aspectos que caracterizan la conducta autodeter-
minada (Wehmeyer, 2001). (Ver Figura 1 en pgina siguiente).
Partiendo de este modelo funcional, el mismo autor ha realizado diversas
investigaciones (Palmer y Wehmeyer, 1998; Stancliffe y Wehmeyer, 1995; Weh-
meyer, 1995; Wehmeyer y otros, 1996; Wehmeyer, Kelchner y Richards, 1995;
Wehmeyer y Metzler, 1995; Wehmeyer, 1994; Wehmeyer y Kelchner, 1994; Weh-
meyer y Schwartz, 1997) para dar respuesta a cuestiones relativas a la autodeter-
minacin de las personas con discapacidad intelectual, y poder aportar pautas de
Desarrollo Ambiente

Aprendizaje Capacidad Creencias
Oportunidades Experiencia
APOYOS

Autonoma Autorregulacin
Creencias de Autoconciencia y
control autoconocimiento

- Actuacin GRADO DE AUTODETERMINACIN +
Figura 1. Modelo funcional de autodeterminacin propuesto por Wehmeyer (Tomado de Wehme-

yer, 2001, 2003b).
intervencin para este colectivo. Dichos estudios concluyen que las personas con
discapacidad intelectual presentan grados de autodeterminacin bajos, limitadas
destrezas para la solucin de problemas, restringida autonoma, percepciones
errneas o escasas acerca de s mismos y de los contextos en los que se desenvuel-
ven y una falta de oportunidades generalizada para asumir el control de sus vidas.
La necesidad de intervenir en el desarrollo de la conducta autodeterminada de las
personas con discapacidad intelectual se hace, por lo tanto, patente.
Tambin ha llevado a cabo estudios (Wehmeyer y Schwartz, 1997, 1998;
Wehmeyer y Schalock, 2001; Wehmeyer, 2003c) para valorar la importancia de
desarrollar la autodeterminacin en las vidas de estas personas obteniendo resulta-
dos que apuntan que aquellos sujetos que presentan mayores grados de autodeter-
minacin actan mejor como jvenes adultos y presentan una mayor calidad de
vida que aqullos que tienen grados ms bajos de autodeterminacin.
Con su modelo funcional como referente ha elaborado un instrumento con
el objeto de medir dicho constructo: la Escala de Autodeterminacin de ARC2 (The
2
ARC es el acrnimo de la Asociacin para Ciudadanos con Retraso Mental de los EE.UU. (Asso-
ciation for Retarded Citizens). Se trata de una organizacin americana dedicada al retraso mental.
Arcs Self Determination Scale) (Wehmeyer, 1995). A pesar de que es objeto de

anlisis en el captulo 6, cabe destacar que su aplicacin pretende rescatar la voz
de los alumnos con discapacidad y generar una discusin entre alumnos y profe-
sores acerca de las limitaciones, deseos, creencias, capacidades y planes de futuro
de cada alumno. Adems, aspira a ser un medio a travs del cual los investigadores
puedan evaluar qu ambientes, estrategias de instruccin y materiales curriculares
posibilitan o impiden la autodeterminacin. Recientemente se ha realizado la
adaptacin espaola de esta escala (Peralta, Zulueta y Gonzlez-Torres, 2002;
Wehmeyer, Peralta, Zulueta, Gonzlez-Torres y Sobrino, 2006); este trabajo ha
permitido comprobar tambin en nuestro contexto que dicha escala constituye un
vehculo a travs del cual las personas con discapacidad pueden tomar mayor con-
ciencia acerca de sus fortalezas, limitaciones, creencias y expectativas de futuro.
Asimismo, Wehmeyer ha publicado un programa de instruccin dirigido a
lograr que las personas con discapacidad intelectual alcancen el mximo grado
posible de autodeterminacin. Ofrece a los profesores una gua de apoyos educati-
vos y recomendaciones para la instruccin. Dicho programa, denominado Mode-
lo de Instruccin de Aprendizaje Autodeterminado (The Self-Determined Lear-
ning Model of Instruction) (Wehmeyer, Agran, Palmer y otros, 1998), basado en
los elementos que componen la autodeterminacin, en el proceso autorregulado de
solucin de problemas y en la investigacin del aprendizaje centrado en el alumno
(Holburn y Vietze, 2002; Miner y Bates, 1997; National Center on Secondary
Education and Transition, 2002), ser tambin analizado en el captulo 7.
2.2. Modelo de Autodeterminacin de S. Field y A. Hoffman
Field y Hoffman, junto con otros colaboradores (Field, Martin y otros,

1998; Field, Hoffman y Spezia, 1998; Field y Hoffman, 1994) proponen otro mo-
delo de autodeterminacin que puede englobarse en la perspectiva psicoeducativa.
Definen el constructo como la habilidad de la persona para definir y alcanzar
metas basadas en el conocimiento y la valoracin de s misma (1994, p. 164).
El modelo que proponen (Figura 2) consta de cinco componentes que se
corresponden, en gran medida, con los propuestos por Wehmeyer y son los si-
guientes:
Conocimiento. El autoconocimiento es tambin considerado componente
decisivo en este modelo. Si la persona no es consciente de sus necesidades y prefe-
rencias no ser capaz de plantearse metas que sean verdaderamente significativas
para ella, y si no conoce sus puntos fuertes y dbiles no podr establecer metas
realistas ni, en consecuencia, planificar y actuar de manera eficaz. Este conoci-
miento exige ofrecer a las personas opciones para realizar elecciones informadas.
Los elementos de este componente son los siguientes: a) identificar sueos; b)
conocer fortalezas, debilidades, preferencias e intereses; c) comprender opciones;
y d) decidir qu es importante para uno mismo.
AUTODETERMINACIN
AMBIENTE
Autoconocimiento Autovaloracin
Sueos, fortalezas, debilidades, Aceptacin, admiracin de fortale-

preferencias, necesidades, opcio- zas, reconocimiento y respeto de
nes, decisin de prioridades... derechos y deberes, cuidado de
uno mismo...

Plan Accin
Metas y planificacin de acciones Riesgos, comunicacin, persis-
Anticipacin de resultados tencia, negociacin, acceso a
Creatividad recursos y apoyos, enfrenta-
Visualizacin de ensayos miento a conflictos...

Resultados y aprendizaje
Comparacin resultados-resultados deseados
Comparacin actuacin-actuacin esperada
Realismo de xito
Ajustes
AMBIENTE
Figura 2. Modelo de autodeterminacin de Field y Hoffman (Tomado de Field y Hoffman, 1994).
Valoracin. La necesidad que tiene la persona de creer en s misma y de

sentir que tiene el derecho de perseguir lo que desea es tambin un elemento pri-
mordial para desarrollar la conducta autodeterminada. La valoracin de uno mis-
mo es particularmente importante en las personas con discapacidad, ya que cuanta
menos autoaceptacin presenten ms barreras para desarrollar la autodetermina-
cin se van a encontrar. Los elementos que incluye son: a) la autovaloracin y
autoaceptacin; b) la valoracin de las fortalezas; c) el reconocimiento de los dere-
chos; y d) el cuidado de uno mismo.
Planificacin. La persona debe ser capaz de seleccionar lo que sabe sobre
un aspecto determinado y valorarlo con respecto a s misma para poder establecer
un plan que le ayude a lograr lo que desea. Esto implica: a) establecer metas a
corto plazo o dividir metas a ms largo plazo en pasos que una vez llevados a cabo
llevarn a la persona a la consecucin de sus deseos; b) aprender a anticipar las

consecuencias potenciales de sus acciones (destrezas anticipatorias); c) ser creati-
vo; y d) realizar visualizaciones en las que la persona logra lo que se ha propuesto.
En definitiva, se trata de desarrollar las estrategias de autorregulacin.
Actuacin. Lleva implcito el riesgo, que la persona debe saber prever y
calcular. La comunicacin, la persistencia, la negociacin, el afrontamiento co-
rrecto de conflictos o crticas, o el acceso a recursos y apoyos son considerados
elementos importantes para aumentar la conducta autodeterminada.
Anlisis de resultados y aprendizaje. Se trata de reflexionar de manera
consciente y sistematizada acerca de las propias experiencias. Primero, se debe
comparar el resultado obtenido con el esperado y, segundo, cotejar la actuacin
llevada a cabo con la accin que se deseaba realizar. El autorrefuerzo cobra una
gran relevancia en esta fase. Por ltimo y si resulta necesario, la persona debe
reajustar sus acciones habiendo vuelto a planificarlas previamente.
Por tanto, segn este modelo, el conocimiento (equiparable a la autocon-
ciencia y autoconocimiento en el modelo de Wehmeyer) y la valoracin (las creen-
cias de control y eficacia) que desarrolla la persona acerca de s misma le permiten
regular un plan de accin basado en unas metas especficas (autorregulacin de la
conducta) y siempre dentro de un contexto concreto que facilitar o impedir la
consecucin de las mismas. Dicho plan ser llevado a cabo y desembocar en unos
resultados que, a su vez, debern ser analizados en funcin de las metas deseadas
y esperadas por el propio sujeto, con el fin de tenerlas en cuenta en el autoconoci-
miento y la autovaloracin para llevar a cabo posteriores acciones (Figura 2).
Como puede apreciarse, este modelo hace tambin referencia al binomio
entre el desarrollo personal (capacidades o destrezas) y las oportunidades del am-
biente.
Como se ver en los captulos 6 y 7, Hoffman, Field y Sawilowsky han
elaborado dos escalas para valorar el conocimiento del alumno sobre la autodeter-
minacin y los aspectos afectivos, cognitivos y comportamentales de la autodeter-
minacin, respectivamente, que son: la Escala de Conocimiento de la Autodeter-
minacin (Self-determination Knowledge Scale) (1995b) y la Batera para la Eva-
luacin de la Autodeterminacin (Self-determination Assessment Battery)
(1995a). Tambin presentan una propuesta curricular para el desarrollo de la con-
ducta autodeterminada basada en su modelo titulada Pasos hacia la autodetermi-
nacin (Steps to Self-determination) (Field y Hoffman, 1996). Mediante distintas
actividades se promueve el desarrollo de la autoconciencia y la autoaceptacin.
2.3. Modelo ecolgico tripartito de B. Abery y R. Stancliffe
Un tercer modelo, coherente con los dos anteriores aunque con un carcter
ms ecolgico, es el propuesto por Abery y Stancliffe (1996, 2003a, 2003b), que
puede englobarse en la perspectiva ecolgica del estudio de la autodeterminacin.
Este modelo no slo tiene en cuenta el grado de control que la persona tiene con
respecto a su vida. Va ms all y considera igualmente relevante, por una parte,
la importancia que para la persona tiene el control de las conductas, y por otra, el
grado en el que realmente desea o le interesa controlar unas conductas ms que
otras (independientemente de su capacidad para llevarlas o no a cabo).
Los modelos presentados previamente se han centrado principalmente en el
concepto de control personal: aqullos que ejercen ms control en sus vidas y
toman ms decisiones se consideran ms autodeterminados. Sin embargo, desde
esta perspectiva se hace difcil explicar que la mayora de las personas con o sin
discapacidad no deseen o no tengan la capacidad de ejercer de forma independien-
te el control en todas las reas de sus vidas.
Uno de los aspectos importantes de la autodeterminacin es tener la oportu-
nidad de decidir en qu reas de la vida uno desea ejercer el control y en qu
medida. Desde este punto de vista la conducta autodeterminada se convierte en
algo ms complejo que el control personal (Abery y Stancliffe, 1996, 2003b).
Como el propio B.H. Abery (comunicacin personal, 2001) afirma, es diferente
poder o tener la capacidad para controlar algo en la vida de uno (p. ej. llevar las
cuentas de la casa, preparar la comida, elegir la ropa, etc.) y decidir llevarlo a cabo
o no, porque para uno el control de esa accin puede ser ms o menos relevante
para su vida y porque, adems, uno puede desear hacerlo o no (en el primer ejem-
plo, el que a uno le lleven las cuentas de la casa, bien porque no le guste hacerlo,
bien porque no tenga la capacidad o destreza, no le convierte en una persona me-
nos autodeterminada. La decisin de no realizar las cuentas es suya). Reindal
(1999) recuerda, en este sentido, que incluso aquellas personas mejor educadas
cuentan con reas en sus vidas para las que tienen una competencia limitada y
podran mejorar su rendimiento en ellas si compartieran las decisiones y el control
sobre las mismas.
En su modelo ecolgico tripartito Abery y Stancliffe definen la autodeter-
minacin como la capacidad de la persona para ejercer el grado de control que
desea sobre aquellas reas de la vida que considera importantes (2003b, p. 27).
La autodeterminacin es, a su juicio, producto de dos grandes dimensiones que
describen el modelo:
Dimensin contextual. La conducta autodeterminada se refiere a actuar en
el ambiente con el objetivo de obtener resultados valorados y deseados. Siguiendo
conceptualizaciones aportadas por Bronfenbrenner y Garbarino sobre la potencia-
lidad del ambiente para ofrecer retos y oportunidades a las personas, se distinguen
cuatro niveles en el ecosistema individual donde las competencias individuales se
aprenden y practican (Figura 3): a) el microsistema o los contextos inmediatos
(escuela, familia, trabajo, iguales, residencia, club de ocio, etc.); b) el mesosiste-
ma, que abarca las relaciones entre ms de un contexto o microsistema y el indivi-
duo (relaciones entre iguales y familia, entre iguales, entre la residencia y el em-
pleo, entre la escuela y la familia, entre la familia y el club de ocio, etc.); c) el

exosistema o el impacto de los contextos externos (grupos de autodefensa, entre-
namiento en autodeterminacin, etc.) en los ms inmediatos; y d) el macrosistema,
que incluye las ideologas subyacentes en una sociedad (la inclusin social y edu-
cativa, los derechos, los grupos de autodefensa, etc.) (Abery y Stancliffe, 2003a,
2003b).
Como recuerdan Abery y Stancliffe (2003a, 2003b) los cuatro niveles estn
muy interrelacionados y los cambios en uno pueden producir modificaciones en
otros. Es importante aceptar el denominado determinismo recproco que defiende
que el contexto influye en el individuo y que el individuo, a su vez y en parte, es
responsable de crear los contextos en los que se desarrolla, por lo que la autodeter-
minacin slo puede entenderse dentro de un marco que englobe tanto los factores
contextuales como individuales.
Macrosistema
ga Derechos
I deolo
a De
tiv sin
ca s ti
e du n sa Exosistema En
tr tuc
ena
in ef e mi
io nal
c lus
a uto d en to iza
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Competencias upo o det
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individuales de Re Me
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autodeterminacin a a Microsistema sid
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a- E ste
ist ide Residencia ci
Destrezas os s-res sc m
- Hacer elecciones es le
- Po ltica de Ap oyos ue
la
a
M ua - Individu ali zaci n de servicios
/E
- Solucionar problemas Ig - Experi encia de p rogramas de apo yo
- Dispon ibili dad d e recursos econmi cos m
- Establecer metas pl
eo
- Autorregulacin
Microsistema
Microsistema
- Autodefensa
Escuela / Empleo
- Comunicacin y habili- Destrezas de Conocimiento de

Iguales
dades sociales autodeterminacin la autodeterminacin

- Vida en la comunidad Competencias
Actitudes individuales
- Determinacin
- Valoracin de los dems Actitudes en la autodeterminacin
- Locus de control
a
M
- Autoestima/autoaceptacin - Fu erza para aceptar respon sabi lidades

eo
em
es
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- Oportunid ades de au todetermi narse

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Conocimiento
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- Necesidades bs icas s ati sfechas
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- Refuerzos pos itivos

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- Recursos y sistema e
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- Inclu sin s ocial

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- Opciones percibidas M
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Microsistema
a-
i li
ili
- Autoconsciencia
m
a
Familia
Fa
- Leyes, derechos y responsabilidades
Exosistema
Macrosistema
Cambios a travs del TIEMPO
Figura 3. Modelo de autodeterminacin tripartito ecolgico propuesto por Abery (Traducido de

comunicacin personal, 2001).
Dimensin individual. Como queda reflejado en la Figura 4, la conducta

autodeterminada implica simultneamente tres componentes: a) el grado en que la
persona ejerce el control personal en distintas reas de su vida; b) el grado de
control que la persona desea realmente ejercer en estas reas; y c) la importancia
que otorga a estas reas. La autodeterminacin es considerada como la intersec-
cin entre estos tres elementos en la que existe una alta concordancia entre el
grado de control que se ejerce y la cantidad de control que se desea ejercer en reas
de la vida que son importantes para la persona.
El grado de control que la persona desea ejercer tambin es determinante en
el modelo tripartito. Ejercer el control personal implica responsabilidad en cuanto
a los resultados. Si el control es compartido la responsabilidad es compartida. La
libertad para decidir hasta qu punto quieren ejercer el control las personas en
distintas facetas de sus vidas es crucial, ajustando siempre (sobre todo en el caso
de las personas con discapacidad intelectual) sus posibilidades y limitaciones al
grado de control que les gustara ejercer.
Autodeterminacin
Importancia Grado de
del control
control deseado
Control
ejercido
Cambios a travs del TIEMPO
Figura 4. Modelo de autodeterminacin tripartito propuesto por Abery (Traducido de comunica-

cin personal, 2001).
El ejercicio del control personal existe a lo largo de un continuum y refleja

la extensin con que una persona ejerce el control en su vida. Puede ejercerse un
control total o una falta de control absoluta. Entre estos extremos, que raramente
se alcanzan, existen grados de control compartido en los que los individuos deci-
den en colaboracin o ayudados por otros. Esta toma de decisiones colaborativa es
especialmente apropiada para las personas con discapacidad intelectual, teniendo
en cuenta que el grado de apoyo o ayuda que van a necesitar variar en funcin de
su conocimiento y experiencia.
Los aspectos sobre los que la persona ejerce el control deben ser importan-
tes para ella. La autodeterminacin no solo implica ejercer los grados de control
personal que la persona desea sino tambin tomar decisiones sobre aspectos vita-
les considerados importantes (no todas las decisiones son igualmente significati-
vas para todas las personas).
Por lo tanto, segn este modelo, la autodeterminacin depende del grado de
concordancia entre el nivel de control deseado y el ejercido, sopesados con la
importancia que cada uno otorga a las distintas reas de la vida. As y como queda
reflejado en la Tabla 1, las personas que experimentan ms altos grados de autode-
terminacin ejercen el control que desean sobre las situaciones que son importan-
tes para ellos. Aqullos que ejercen bajos niveles de control personal slo son
autodeterminados cuando voluntariamente ceden el control sobre la toma de deci-
siones.
CONTROL EJERCIDO
CONTROL Bajo Alto
DESEADO IMPORTANCIA OTORGADA

Alta Baja Alta Baja
Autodeterminacin Autodeterminacin Autodeterminacin Autodeterminacin

Bajo
Alta Media Baja Baja
Autodeterminacin Autodeterminacin Autodeterminacin Autodeterminacin

Alto
Baja Baja Alta Media
Tabla 1. Concordancia entre los componentes de la conducta autodeterminada (Traducido de Abery

y Stancliffe, 2003b).
Asimismo, cada una de las tres dimensiones expuestas es influida por los
factores ambientales y viceversa. La autodeterminacin es el resultado de este
proceso bidireccional ambiente-individuo.
Por ltimo, el modelo identifica tres dominios (parte izquierda de la Figura 3)
asociados al desarrollo de la autodeterminacin (Abery y Stancliffe, 2003b):
Las destrezas personales. Establecer metas y desarrollar una visin de
futuro; tomar decisiones; autorregularse; resolver problemas interperso-
nales; autodefenderse; comunicarse; tener adecuadas habilidades sociales
y de vida independiente.
El conocimiento. Se distinguen tres tipos: el conocimiento declarativo, el
conocimiento procedimental y el autoconocimiento.
El sistema de creencias y actitudes. Modela los sentimientos del indivi-
duo acerca de s mismo y del ambiente. Incluye: el locus de control y las
atribuciones; la autoeficacia; la autoestima y el autoconcepto; el sentido

de determinacin; el sentirse valorado por los dems; y una mirada positi-
va de la vida.
La investigacin muestra que estas competencias personales son suscepti-
bles de ser enseadas y que su desarrollo ayuda a la consecucin de resultados
deseados relativos a la autodeterminacin.
El modelo que Abery y Stancliffe (1994, 2003a, 2003b) proponen coincide
en lo sustancial con los modelos de Wehmeyer y Field y Hoffman aunque resulta
ms completo. Segn los primeros (1996), lo interesante es analizar en qu aspec-
tos especficos falla la persona que presenta discapacidad intelectual (p. ej. limita-
ciones en la autorregulacin de la conducta, desconocimiento de las propias habi-
lidades o destrezas, falta de oportunidades en el ambiente, ignorancia acerca de
posibilidades existentes, etc.) y, en consecuencia, cmo se puede intervenir en su
mejora, ya que existen acuerdos en considerar que la conducta autodeterminada es
susceptible de aprendizaje y por tanto, su desarrollo se puede fomentar mediante
los apoyos necesarios. Por lo tanto, para poder intervenir en el desarrollo de la
conducta autodeterminada es preciso conocer, valorar, y analizar, a travs de la
evaluacin, las necesidades del alumno, as como las caractersticas de su contexto
familiar, escolar y social de cara a tomar decisiones de mejora.
Abery y otros (2000) presentan un conjunto de escalas, las Escalas de Min-
nesota, que han sido creadas en el Centro de Investigacin y Entrenamiento en la
Vida Comunitaria del Instituto para la Integracin Comunitaria de la Universidad
de Minnesota. Su objetivo es evaluar el grado de autodeterminacin que presentan
las personas jvenes y adultas con discapacidad intelectual mediante cuatro esca-
las basadas en su modelo: la Escala de Destrezas, Actitudes y Conocimiento; la
Escala de Preferencias en la Toma de Decisiones; la Escala de Importancia del
Control; y la Escala del Ejercicio del Control. Estas escalas sern objeto de anli-
sis ms exhaustivo en captulos posteriores.
Tambin elaboran un currculum (Abery y otros, 1994) dirigido a que la
familia desarrolle la autodeterminacin en sus hijos con discapacidad (Self-deter-
mination for Youth with Disabilities, a Family Education Curriculum).
3. A MODO DE RECAPITULACIN
Los modelos de autodeterminacin que actualmente estn guiando o aspiran

a guiar las intervenciones psicoeducativas en el mbito de la discapacidad, son
perfectamente complementarios.
El modelo propuesto por Wehmeyer resulta muy descriptivo y hace un gran
hincapi en los componentes psicolgicos personales necesarios para lograr desa-
rrollar la conducta autodeterminada. El modelo de Field y Hoffman, por su parte,
tiene un matiz ms procesual. Especifica la planificacin de las acciones dirigidas
al aumento de la autodeterminacin de la persona. No obstante, aunque aparente-
mente puedan diferir en cuanto a su forma, el contenido es bsicamente el mismo
y, aunque con trminos diferentes, los elementos de los dos modelos hacen refe-
rencia, como se explicaba anteriormente, a las capacidades del sujeto referidas al
autoconocimiento, la autovaloracin y la autorregulacin a la hora de planificar
una accin y llevarla a cabo, y al ambiente y los aspectos de ste que favorecen o
no la autodeterminacin (p. ej. oportunidades de eleccin, presentacin de mo-
delos, etc.). El modelo de Abery y Stancliffe analiza de manera minuciosa el factor
ambiental, hecho que facilita contextualizar las intervenciones de forma ms
operativa. Asimismo, considera no slo las capacidades individuales sino tambin
la importancia que otorga la persona al ejercicio del control en unas determinadas
reas vitales y las posibilidades reales que tiene de ejercer el control en las
mismas.
As, los tres modelos presentados abogan por considerar la autodetermina-
cin como un concepto compuesto por un conjunto de destrezas en la persona que
pueden ser susceptibles de intervencin. Adems, se trata de una caracterstica
interna o personal condicionada por el contexto que se relaciona ntimamente con
la comunicacin y las relaciones sociales.
El constructo llama a un cambio con el objeto de llegar a ser el paradigma
dominante que funcione como gua general en todo el sistema de servicios en la
educacin especial. Es decir, las intervenciones psicoeducativas debern tener
como objetivo ltimo el aumento del grado de autodeterminacin de las personas
con discapacidad. Este trabajo pretende ser un impulso o, cuando menos, una ayu-
da, para que en nuestro contexto las intervenciones puedan tomar ese rumbo.
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CAPTULO IV
LA AUTORREGULACIN DE LA CONDUCTA EN
LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD
Fermn Torrano
1. INTRODUCCIN
Todas las personas intentan ejercer algn tipo de control sobre su propia
conducta. La autorregulacin, como seala Zimmerman (2000, p. 13), nos ha per-
mitido sobrevivir, adaptndonos al entorno, e incluso evolucionar cuando otras
especies estaban en vas de extincin. Muchos autores la consideran como una de
las llaves del xito (p. ej., Baumeister, Leith, Muraven y Bratslavsky, 1998; Carver
y Scheier, 1998), que nos facilita la consecucin de nuestras metas personales y,
consecuentemente, el aumento del propio bienestar psicolgico y de la felicidad.
A partir de los trabajos de Bandura (1977, 1986, 2001), el proceso de la
autorregulacin se ha convertido en tema central de la investigacin psicolgica y
en uno de los ejes primordiales de la prctica educativa. Por ejemplo, dentro del
marco de referencia de la Psicologa de la Educacin, un gran nmero de investi-
gaciones estn estudiando el modo de ayudar a los estudiantes a autodirigir su
aprendizaje (Cleary y Zimmerman, 2004; Schunk y Zimmerman, 1998, 2003; To-
rrano y Gonzlez Torres, 2004).
En el mbito de la Educacin Especial la enseanza de la autodeterminacin
y de los distintos aspectos que la caracterizan, entre ellos la conducta autorregula-
da, se ha convertido en las dos ltimas dcadas en uno de los fines e ideales ltimos
de la educacin para los alumnos con discapacidad intelectual (p. ej., Halloran,
1993; Wehmeyer, Agran y Hughes, 1998). En general, desde esta perspectiva, se
resalta la necesidad de ensear a estos alumnos a actuar autnomamente, a regular
y controlar su comportamiento, a desarrollar una motivacin adaptativa y a conocer
mejor sus propias limitaciones y fortalezas (cfr. Gonzlez-Torres y Peralta, 2005).
El objetivo principal de este captulo es, por un lado, analizar los principales
procesos implicados en la autorregulacin de la conducta y del aprendizaje. Por
otro lado, aportaremos a los profesores y educadores que trabajan en el campo de
la Educacin Especial una serie de estrategias, que tienen como objetivo ayudar a
los alumnos con discapacidad a controlar su conducta y a ser ms autnomos.
2. LA CONDUCTA AUTORREGULADA
Una primera cuestin previa a toda intervencin educativa es identificar los

aspectos que se quieren promover, en nuestro caso, los rasgos que definen a las
personas autorreguladas y los procesos que utilizan con ese fin.
De acuerdo con Zimmerman (2001, 2002), lo que caracteriza a los estudian-
tes autorregulados es su participacin activa en el aprendizaje desde el punto de
vista metacognitivo, motivacional y de comportamiento. Estos alumnos son capa-
ces de autogenerar pensamientos, sentimientos y acciones orientadas al logro de
sus metas personales. Ms concretamente, se han sealado las siguientes caracte-
rsticas que diferencian a los alumnos autorregulados de los que no lo son (cfr.
Kuhl, 2000; Pintrich, 2000; Torrano y Gonzlez Torres, 2004; Wehmeyer, Abery,
Mithaug y Stancliffe, 2003; Zimmerman, 1998):
a) Suelen tener grandes conocimientos previos, con un alto grado de elabo-
racin y diferenciacin, y son capaces de buscar ms activa y eficazmen-
te en su memoria tales conocimientos antes de llevar a cabo la tarea.
b) Conocen y saben emplear una serie de estrategias cognitivas, que les
ayudan a seleccionar, codificar, elaborar, organizar y recuperar la infor-
macin pertinente.
c) Entienden cundo, dnde y por qu hay que utilizar esas estrategias.
d) Saben cmo planificar, controlar y dirigir sus procesos mentales hacia el
logro de sus metas personales (metacognicin).
e) Presentan un conjunto de creencias motivacionales y emociones adapta-
tivas, as como la capacidad para controlarlas y modificarlas, ajustndo-
las a los requerimientos de la tarea y a las demandas contextuales.
f) Planifican y controlan el tiempo y el esfuerzo que van a emplear en las
tareas, y saben crear y estructurar ambientes favorables de aprendizaje
(p. ej., encontrar un lugar adecuado para estudiar, buscar la ayuda de los
profesores y compaeros cuando tienen dificultades, etc.).
g) En la medida en que el contexto lo permita, muestran mayores intentos
por participar en el control y regulacin de las tareas acadmicas, el cli-
ma y la estructura de la clase (p. ej., cmo ser evaluado uno mismo, los
requerimientos de las tareas, el diseo de los trabajos de clase, la organi-
zacin de los grupos de trabajo).
h) Son capaces de poner en marcha una serie de estrategias volitivas, orien-
tadas a evitar las distracciones externas e internas, para mantener su
La autorregulacin de la conducta en las personas con discapacidad 103
concentracin, su esfuerzo y su motivacin durante la realizacin de las

tareas acadmicas.
Sin embargo, para que pueda hablarse de una autntica autorregulacin en
cada una de esas dimensiones, es necesario, sobre todo en el caso de los alumnos
con discapacidad, que exista la posibilidad de eleccin y control por parte del
sujeto, y que no se actu slo en respuesta a los requerimientos de otros (Gonzlez
Torres y Peralta, 2005; Zimmerman, 1998). Siguiendo a Roces y Gonzlez Torres
(1998, p. 242), no se pueden hacer inferencias acerca de la capacidad autorregu-
ladora de los sujetos si stos no tienen diferentes posibilidades de accin. No se
trata de comprobar si el sujeto sabe utilizar una estrategia, sino tambin de deter-
minar hasta qu punto le da un valor personal y es capaz de autoiniciar y autocon-
trolar su utilizacin (Zimmerman, 1994).
McCombs y Marzano (1990) (ver tambin Blumenfeld y Marx, 1997) han
sintetizado las caractersticas de los alumnos autorregulados, sealando que po-
seen una combinacin de lo que han denominado will (voluntad) y skill (destreza).
Estos alumnos se sienten agentes de su conducta, creen que el aprendizaje es un
proceso proactivo, estn automotivados y saben utilizar las estrategias que les per-
miten lograr los resultados deseados.
3. MODELOS DE AUTORREGULACIN
Actualmente, parece existir un acuerdo entre los investigadores en que los

alumnos que autorregulan su aprendizaje son los alumnos ms eficaces. Las carac-
tersticas que se les atribuye coinciden con las atribuidas a los alumnos de alta
capacidad y de alto rendimiento, frente a los de bajo rendimiento (o con dificulta-
des de aprendizaje), que presentan dficit en esas variables (Pintrich, 2003; Reye-
ro y Tourn, 2003; Zimmerman, 1998, 2000, 2002). Sin embargo, como veremos
ms adelante, con un adecuado entrenamiento en estrategias de autorregulacin
todos los estudiantes, incluso aquellos con discapacidad intelectual, pueden lograr
un mayor control de su conducta y de su proceso de aprendizaje.
A pesar del acuerdo en la descripcin de las caractersticas de los alumnos
estratgicos o reguladores, la identificacin y definicin de los procesos claves
que utilizan es una tarea que est lejos de ser fcil. A este respecto, en los ltimos
quince aos se han propuesto numerosas teoras y modelos que han intentado iden-
tificar y describir los procesos que intervienen en la autorregulacin del aprendi-
zaje y establecer las relaciones e interacciones entre ellos y con el rendimiento
acadmico (cfr. Torrano y Gonzlez Torres, 2004, para una revisin).
En general, los principales supuestos que comparten los modelos sobre
aprendizaje autorregulado son (cfr. Pintrich, 2000):
a) El alumno es un sujeto activo que construye su proceso de aprendizaje.
b) El aprendiz puede controlar y regular potencialmente ciertos aspectos de
su cognicin, motivacin/afecto y comportamiento, as como determina-
das caractersticas del contexto.
c) Existe algn tipo de criterio (metas), que ayuda al alumno a decidir si el

proceso de regulacin debe continuar o si se requiere algn tipo de cambio.
d) Los procesos de autorregulacin son mediadores entre las caractersticas
personales y contextuales de los sujetos y su aprendizaje y rendimiento
acadmico.
A continuacin, describimos el proceso de autorregulacin siguiendo el
modelo propuesto por Zimmerman, el cul es uno de los ms utilizados en la in-
vestigacin psicoeducativa y motivacional contempornea para comprender y cla-
sificar los procesos y estrategias que intervienen en la conducta autorregulada y
las condiciones personales y contextuales que lo sustentan.
El modelo de autorregulacin de Zimmerman
Zimmerman (1998, 2000, 2001, 2002) ha elaborado desde una perspectiva

socio cognitiva1 un modelo sobre aprendizaje autorregulado (ver figura 1), en el
que sintetiza los diferentes procesos que ayudan a acrecentar la autorregulacin
del aprendizaje en tres fases cclicamente organizadas: la preparacin, la ejecu-
cin/control y la autoevaluacin.
EJECUCIN/CONTROL
PREPARACIN AUTOEVALUACIN
Figura 1. Fases cclicas del proceso de la autorregulacin. (Tomado de Zimmerman, 2001, p. 91)
La primera fase, preparacin, est dirigida a orientar la mente hacia una

tarea especfica y a planificar las actividades futuras. La segunda, ejecucin/con-
trol, consiste en la realizacin de la tarea y en el control que se ejerce sobre cada
uno de los aspectos implicados en su desarrollo y los posibles factores que puedan
incidir en la concentracin y distribucin del tiempo y del esfuerzo. Finalmente, la
1
La perspectiva socio cognitiva, nacida a la luz de los trabajos de Bandura y desarrollada posterior-
mente por Zimmerman y Schunk, se caracteriza por estudiar la autorregulacin como una interac-
cin de procesos personales (cognitivos, motivacionales/afectivos y biolgicos), comportamentales
y contextuales (cfr. Bandura, 2001; Schunk, 2001; Zimmerman, 2001).
autoevaluacin, aglutina el anlisis de los resultados, la reflexin sobre el propio

pensamiento y la relacin de la actividad con otros contenidos o con la vida del
sujeto. Los procesos de autoevaluacin influirn en las actividades subsiguientes
y, especialmente, en el nivel de participacin del sujeto. As, se completa el ciclo y
se provoca el origen de un nuevo sistema autorregulador del aprendizaje.
FASES CCLICAS DE LA AUTORREGULACIN

PREPARACIN EJECUCIN/CONTROL AUTOEVALUACIN
Establecimiento de metas Uso de estrategias Evaluacin
Planificacin estratgica Atencin selectiva Atribucin causal
Creencias de autoeficacia Autoinstruccin Reaccin afectiva
Expectativas de resultado Uso de imgenes (Imagery) Adaptacin
Metas Gestin del tiempo Transferencia
Inters Bsqueda de ayuda
Estructuracin del ambiente
Autoobservacin (Self-monitoring)
Figura 2. Fases y procesos involucrados en la autorregulacin. (Adaptado de Zimmerman, 2001,

p. 92).
Segn Zimmerman (ver figura 2), los procesos que intervienen en cada una
de las fases sealadas son2:
1. En la fase de preparacin, el alumno tiene que definir los objetivos y
seleccionar las estrategias que va a utilizar en la realizacin de la tarea. Estos dos
procesos se ven influidos principalmente por las creencias acerca de la propia
competencia, las expectativas de resultado, las metas y el valor que se d a la tarea.
Una vez que el alumno analiza las caractersticas de la tarea, ya se encuentra
en disposicin de definir las metas que desea alcanzar y de precisar el objetivo
especfico que quiere lograr con dicha tarea (Locke y Latham, 1990). Realizar este
proceso de manera adecuada resulta de gran inters, ya que las metas establecen la
orientacin (direccin) de todas las tareas de aprendizaje (Butler, 1998; Butler y
Winne, 1995; Dweck, 1986). Asimismo, se sabe que las metas que son prximas,
especficas y moderadamente difciles influyen de forma ms positiva en los resul-
tados que aquellas que son generales y distantes, fciles o difciles (Schunk,
1996). La seleccin de metas supone adems precisar el criterio que se considerar
vlido en el momento de evaluar los resultados.
Otro proceso fundamental en esta fase es la eleccin de las estrategias, es
decir, la planificacin y seleccin de los recursos y mtodos que los individuos van
a emplear durante su aprendizaje (Weinstein y Mayer, 1986). Y es que no slo es
necesario saber lo que hay que hacer, sino tambin cmo hacerlo de la manera ms
inteligente y estratgica, y cmo controlar lo que se hace. Los sujetos autorregula-
2
El anlisis de estos procesos est basado en el realizado previamente por Sanz de Acedo e Iriarte
(1999).
dos seleccionan oportunamente las estrategias de aprendizaje, son conscientes de

cmo stas pueden incidir en los resultados del aprendizaje y saben que actuar
estratgicamente mejora sus creencias de autoeficacia, las cuales son la base de la
motivacin para nuevos aprendizajes (Zimmerman, 1990, 2002).
El proceso de establecimiento de metas y de seleccin de las estrategias est
influido por diversas creencias motivacionales, tales como las creencias de auto-
eficacia, las expectativas de resultado, las metas y el inters por la tarea.
Los alumnos que se perciben eficaces desarrollan una mayor motivacin
para el aprendizaje, eligen metas altas para sus vidas y emplean estrategias ms
efectivas que los que se perciben ineficaces (Pajares y Schunk, 2001; Zimmerman
y Bandura, 1994). Por otro lado, los alumnos orientados hacia metas de aprendiza-
je, los cuales realizan la tarea simplemente por el gusto de hacerla, por desarrollar
capacidades o por dominarla y ampliar sus conocimientos, tienden a centrarse en
el progreso en su aprendizaje ms que en los resultados, se comprometen activa-
mente en las tareas, suelen utilizar las estrategias necesarias para aumentar su
comprensin, sin necesidad del control de los profesores o de los padres, y apren-
den de forma ms efectiva que los alumnos que persiguen slo metas de rendi-
miento (deseo de demostrar competencia y obtener juicios favorables de ello)
(Ames, 1992; Dweck, 1986; Dweck y Leggett, 1988).
2. En la fase de ejecucin/control, caracterizada por la realizacin de la
tarea y el ajuste y el control continuo de lo que pueda ocurrir durante la misma (p.
ej., seguir paso a paso la elaboracin de la tarea, observar el progreso, estar en
actitud de alerta para corregir posibles errores y revisar la adecuacin de las estra-
tegias seleccionadas), Zimmerman propone diferentes tipos de procesos, que ayu-
dan a los alumnos a centrarse y a optimizar su ejecucin en la tarea.
La atencin selectiva es el proceso que condiciona directamente la calidad del
procesamiento de la informacin, y participa en la supervisin del pensamiento y de
la accin. Adems, sirve para distribuir los recursos cognitivos en funcin de las
exigencias de la tarea, del sujeto o del ambiente, mantener la concentracin de la
mente, desarrollar la intencin de aprender y evitar la distraccin y la competitividad
(Corno, 1993; Heckhausen, 1991). Los sujetos autorregulados son capaces de per-
manecer concentrados durante todo el proceso de ejecucin y de conocer bien qu
tareas pueden realizarse de manera automtica y cules requieren procesos controla-
dos, mientras que los no reguladores fcilmente se distraen por la presencia de est-
mulos, tanto ambientales como personales (Corno, 2001; Kuhl, 1985).
La autoinstruccin, que se refiere a las orientaciones que uno mismo se da o
se impone sobre cmo proceder durante la fase de ejecucin, es un proceso funda-
mental, como ya destac Vygotsky, ya que ayuda a vigilar el grado de atencin, el
desarrollo de los pasos del plan y el hecho de si se mantiene la motivacin o no.
Schunk (1982) ha mostrado que el conjunto de rdenes que el sujeto se autoimpo-
ne puede contribuir a la mejora de su aprendizaje. Los alumnos autorregulados
usan con frecuencia la tcnica de la autoinstruccin, as como las imgenes visua-
les (Pressley, 1977; Zimmerman y Rocha, 1987), para completar la estrategia. En

cambio, los no reguladores verbalizan libremente, a veces con criterios negativos,
y no son conscientes de la relevancia de la representacin mental como gua se-
cuencial de la ejecucin (Zimmerman, 1998).
La gestin y control del tiempo abarca desde la planificacin mensual o sema-
nal a la de un rato de estudio. Requiere el establecimiento de metas realistas y alcan-
zables, y una combinacin de exigencia y flexibilidad que permita hacer adaptacio-
nes si surgen imprevistos o nuevas exigencias respecto a las tareas. La utilizacin del
tiempo de estudio implica una distribucin equilibrada del mismo, de ah la impor-
tancia de fijarse un plan de estudio, y la autodisciplina para su aprovechamiento.
La bsqueda de ayuda es otro de los procesos fundamentales dentro de esta
fase, ya que con ella el estudiante puede mejorar su grado de progreso cuando tiene
dudas o dificultades, y corregir los posibles errores y las estrategias que est utilizando.
El control y la estructuracin del ambiente de estudio supone realizarlo en un
lugar relativamente tranquilo y ordenado, sin distractores visuales ni auditivos que
puedan disminuir la atencin y la concentracin.
Finalmente, la autoobservacin (self-monitoring) es un proceso esencial, aso-
ciado con la supervisin de las variables cognitivas, afectivo/motivacionales y com-
portamentales, que refleja el nivel de compromiso del alumno en la tarea (Butler y
Winne, 1995; Schunk y Zimmerman, 2003). Mediante este proceso, el sujeto integra
la informacin nueva con los conocimientos previos, observa el progreso actual
comparndolo con las metas que se ha propuesto, prev los posibles errores a la vez
que revisa la adecuacin de la estrategia que se est siguiendo, genera retroalimenta-
cin interna sobre cmo proceder, controla el estado de nimo, el inters y la ansie-
dad que suscita la realizacin de la tarea, coordina tiempos y se pregunta peridica-
mente si contina interesado en la tarea a pesar de las dificultades y el esfuerzo que
sta exige y si se siente seguro de lo que est haciendo. La conciencia de todos estos
factores (metacognicin) proporciona los recursos mentales que los alumnos eligen
para resolver las tareas y lograr un aprendizaje eficiente y autorregulado (Butler y
Winne, 1995; Winne, 1997). El proceso contrario es la rutina o la automatizacin,
habitual en los aprendizajes impulsivos, asistemticos y superficiales.
La autoobservacin es quizs uno de los rasgos que ms diferencian a los
alumnos reguladores de los que no lo son. Los alumnos reguladores toman concien-
cia de su conducta, conocen cundo se estn autoobservando y cundo no, cundo
estn realizando bien la tarea y cundo no, y aprovechan esa informacin clave para
cambiar su ejecucin sin esperar a pedir ayuda (Schunk y Zimmerman, 2003).
3. Por ltimo, en la fase de autoevaluacin, donde se analiza la efectividad del
pensamiento durante la realizacin de la tarea (qu se hizo bien y qu se podra haber
hecho mejor), la observacin de las posibles relaciones entre lo aprendido y otras
situaciones, y los cambios que debern introducirse en el futuro, se han estudiado
cinco tipos de procesos: la evaluacin, la atribucin, la reaccin, la adaptacin y la
transferencia.
La evaluacin implica comparar la informacin elaborada en el proceso de

autoobservacin con un estndar o un criterio previamente seleccionado, bien por
el profesor, por el alumno o por ambos a la vez. Se valora el nivel logrado en el
objetivo, si se mejoraron los conocimientos sobre el tema y qu aspectos tendrn
que ser corregidos en prximas tareas. Si los resultados son positivos, aumentar
la probabilidad de la respuesta en futuros ciclos, y si son negativos, podran afectar
a su motivacin de manera diversa, segn las caractersticas que presente el sujeto
(Belfiore y Hornyack, 1998). Generalmente, los alumnos reguladores buscan y
esperan con ilusin la oportunidad de evaluarse, de valorar sus propias acciones.
La evaluacin supone un proceso de atribucin, de atribuir la causa de los
resultados a aspectos como la capacidad, el esfuerzo, la suerte, etc. El sujeto, al
llevar a cabo este cometido, reflexiona sobre el nivel de satisfaccin personal,
valora si las emociones le han ayudado en el trabajo y se pregunta si est avanzan-
do en la autorregulacin de su aprendizaje.
Los alumnos autorregulados tienden a atribuir los fracasos al uso de las
estrategias, al mtodo de aprendizaje o a la prctica insuficiente, mientras que los
no autorreguladores tienden a atribuirlos a su baja capacidad, lo cual les genera
reacciones negativas y no les motiva al esfuerzo (Zimmerman y Kitsantas, 1997).
Las atribuciones pueden generar una reaccin afectiva positiva o negativa.
La positiva, basada en la creencia de que uno ha progresado, mejorar la autoefica-
cia y sustentar la motivacin. La reaccin negativa no disminuir la eficacia ni la
motivacin si los alumnos consideran que son capaces de superarse mediante un
mayor esfuerzo o un mejor uso de las estrategias (Schunk, 1989). En cambio, si
piensan que carecen de capacidad, su motivacin se desvanece y no se sienten
impulsados a realizar un mayor esfuerzo. Si el xito o el fracaso se relaciona con la
estrategia y no con la capacidad, parece que se pueden provocar fcilmente reac-
ciones positivas.
La identificacin de los errores exige una adaptacin que habr de ser teni-
da en cuenta en prximas ejecuciones. Si el alumno todava no es un experto en la
autorregulacin, necesitar cuidar los aspectos que debe mejorar, pero si ya se
conoce a s mismo y ha descubierto cul es su estilo de trabajo o qu tipo de
estrategia le resulta ms eficaz, los ajustes futuros no sern tan difciles.
Cerrar el ciclo preguntndose qu otras cosas que uno hace o piensa estn
relacionadas con lo que acaba de aprender es relevante para que las experiencias
de aprendizaje sean cada vez ms significativas.
Como todo fenmeno cclico, la autorregulacin termina uniendo los proce-
sos de autoevaluacin con los de preparacin, lo que confirma que las distintas
fases tienden a retroalimentarse, en el sentido de que cada una de ellas puede
facilitar o interferir el aprendizaje de las otras. De esta forma, los procesos de la
preparacin predisponen al aprendiz a entregarse activamente a la ejecucin o a
los procesos de control, que a su vez sern el centro de inters de aquellos emplea-
dos durante la autoevaluacin. stos influirn en la preparacin, ya que hacen que
el alumno se disponga a trabajar con ms motivacin para dominar nuevos apren-

dizajes. Los estudiantes, siguiendo estos tres procesos, mejorarn en el entendi-
miento metacognitivo, en la ejecucin de las tareas y en la utilizacin de los recur-
sos estratgicos.
4. INTERVENCIN EDUCATIVA PARA MEJORAR LOS PROCESOS DE

AUTORREGULACIN EN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD
Como sealan Martin y Marshall (1997), una de las principales dificultades

que se han identificado en los alumnos con discapacidad es que no conocen lo que
tienen que hacer para lograr el xito. Estos alumnos presentan limitaciones a la
hora de seleccionar sus propias metas personales y acadmicas, supervisar su com-
portamiento, hacer elecciones y evaluar el plan de accin seguido (Mithaug,
1996), que es precisamente lo que caracteriza a los alumnos que regulan su apren-
dizaje, como hemos visto.
Con objeto de ayudar a los alumnos con discapacidad intelectual a ser ms
autodeterminados y autorregulados, y consecuentemente a obtener ms xito, en
los ltimos aos, en la Educacin Especial, se ha producido una ingente investiga-
cin acerca de programas, estrategias y mtodos educativos dirigidos hacia ese fin
(p. ej., Peralta y Zulueta, 2003; Wehmeyer y otros, 1998).
Segn Peralta y Zulueta (2003), existen ciertas caractersticas comunes que
caracterizan a los programas dirigidos a la mejora de la autodeterminacin y, por
ende, de la autorregulacin:
a) Se basan en un modelo de enseanza inclusiva, intentando propiciar la
participacin e integracin de los alumnos en su comunidad.
b) Exigen unas fases previas de preparacin y presentacin de los contenidos
de cara a implicar a los profesores y padres, y explicar el propsito a los
alumnos.
c) Su objetivo principal es capacitar a los alumnos para que con las ayudas
necesarias sean ms autnomos, tomen decisiones, controlen sus vidas,
desarrollen habilidades de autodefensa y aumenten su autoestima y auto-
confianza. Para ello, y como veremos ms adelante, la intervencin en
autorregulacin se centra en que el alumno aprenda a utilizar una serie de
procedimientos, tales como: plantearse metas, observar y registrar el
comportamiento y evaluar los resultados obtenidos.
d) Requieren un estilo de enseanza no directivo y centrado en el alumno y
un clima de trabajo cooperativo, que tenga como meta la autonoma.
e) Consideran al profesor un facilitador y un gua del aprendizaje.
f) Sugieren que el alumno sea un participante activo en todo el proceso de
enseanza.
g) Se estructuran en torno a la capacitacin del alumno para resolver proble-
mas de manera autorregulada. Este proceso se completa de manera siste-
mtica a lo largo de cuatro fases: 1) definicin del problema; 2) diseo

del plan de accin; 3) puesta en marcha; 4) ajuste del plan.
Dentro de este contexto, Wehmeyer y otros autores (Wehmeyer, Agran, Pal-
mer y Mithaug, 1998; Wehmeyer, Palmer, Agran, Mithaug y Martin, 2000) han
propuesto un modelo de instruccin para adolescentes, denominado Self-Determi-
nation Learning Model of Instruction, que a su vez est fundamentado en su mode-
lo terico de autodeterminacin (Mithaug, Wehmeyer, Agran, Martin y Palmer,
1998), con el objetivo de servir de gua a todos aquellos profesores interesados en
ensear a sus alumnos (con o sin discapacidad) las habilidades implicadas en el
aprendizaje autodirigido o autorregulado.
De acuerdo con el modelo de autorregulacin que hemos visto, este mode-
lo (ver captulo 7 de Peralta) se articula en torno a tres fases: 1) preparacin y
establecimiento de metas; 2) puesta en marcha del plan de accin; 3) evaluacin
del plan y de las metas. Para trabajar cada una de estas fases, el alumno debe
contestar a una serie de preguntas (Student Question), que tienen como objetivo
promover un funcionamiento mental estratgico. En concreto, para elaborar es-
tas preguntas, Wehmeyer se basa en la literatura sobre aprendizaje autorregula-
do y resolucin de problemas (ver p. ej., Zimmerman y Campillo, 2003), donde
se sugiere que existe una secuencia de pensamientos y de acciones que deben
ponerse en marcha (activarse) para lograr los resultados y las metas deseadas (lo
que en la literatura sobre resolucin de problemas se conoce como la estrategia
medios-fines). Esta secuencia sigue los mismos pasos presentes en la resolucin
de problemas: a) identificar el problema; b) identificar las posibles soluciones;
c) identificar los obstculos para solucionarlo; y d) identificar las consecuencias
de las soluciones adoptadas. Por otro lado, se proponen una serie de objetivos
para el profesor (Teacher Objectives), directamente relacionados con cada una
de las preguntas que debe hacerse el alumno, que tienen como objetivo ayudar al
alumno a ser conscientes de sus metas y de cmo lograrlas. Finalmente, a lo
largo de cada fase se aportan distintas estrategias instruccionales y apoyos edu-
cativos (Educational Supports) dirigidas a ensear a los estudiantes a controlar
y modificar su propia conducta.
La mayora de las estrategias y apoyos que propone Wehmeyer derivan de la
literatura sobre aprendizaje autorregulado (Pintrich, 2000; Zimmerman, 1998,
2001). Entre ellas, destacamos el establecimiento de metas (goal setting), la auto-
observacin (self-monitoring), la autoevaluacin (self-evaluation), la autoinstruc-
cin (self-instruction) y el autorrefuerzo (self-reinforcement). Estas estrategias
(llamadas estrategias self-management) tienen como objetivo fomentar la autorre-
gulacin de la conducta, y se pueden utilizar, de forma independiente o conjunta,
tanto en el caso de los alumnos con discapacidad como sin ella.
A continuacin, profundizamos en cada una de esas estrategias de autorre-
gulacin y en algunas actividades que los profesores pueden utilizar para promo-
ver su utilizacin.
1. Establecimiento de metas
Como hemos sealado anteriormente, una de las principales dificultades

que se han identificado en los alumnos con discapacidad es que, frecuentemente,
no se les ha dado la oportunidad de participar en la toma de decisiones y en las
metas que ataen a sus vidas (Sands y Doll, 2000). De este modo, su capacidad
para autorregularse y adaptarse al ambiente (social, profesional, acadmico) ha
sido daada seriamente. Por ejemplo, Martin y Marshall (1997) sealan que la
falta de metas personales es uno de los factores que ms puede estar relacionado
con el desempleo en estas personas, una vez que abandonan la escuela. Afortuna-
damente, este panorama est cambiando, y actualmente, desde diferentes mbitos
(legislacin, investigacin, prctica educativa), se resalta la idea de que los alum-
nos con discapacidad deben ser implicados en la seleccin y establecimiento de
sus propias metas acadmicas y sociales, hacindoles protagonistas de este proce-
so (Smith y Nelson, 1997; Wehmeyer y otros, 1998). La premisa de la que se parte
es que los alumnos que han tenido la oportunidad de participar activamente en el
establecimiento de sus metas, o estn de acuerdo con las metas seleccionadas por
los otros significativos (padres y profesores, principalmente), es ms probable que
se involucren en su proceso de aprendizaje, estn ms automotivados (desarrollen
unas altas percepciones de competencia) y obtengan mejores resultados (Butler,
2003; Mithaug, Martin, Agran y Rusch, 1998; Schunk, 1996).
A partir de este proceso, requisito previo y componente esencial de los pro-
gramas de intervencin en autodeterminacin (p. ej., Adaptability Model, Choice-
Maker Curriculum; Next S.T.E.P., que se presentan en el cap. 7), se establecen los
criterios de rendimiento o el nivel deseado de rendimiento al que se quiere llegar,
y se identifican el conjunto de acciones que hay poner en marcha para lograr los
objetivos propuestos. Para ello es necesario ensear a los estudiantes a compren-
der los atributos crticos de una meta (sus caractersticas y los pasos necesarios
que hay que dar para alcanzarla) para que, de este modo, puedan autoobservar
(monitoring) su comportamiento, obteniendo informacin acerca de la discrepan-
cia entre los logros actuales y la meta deseada, y evaluar los resultados y la toma
de decisiones seguida en relacin con la meta.
En general, la mayora de los programas de intervencin proponen una serie
de pasos (o etapas) a la hora de ensear la estrategia de establecimiento de metas
(cfr. Sands y Doll, 2000; Smith y Nelson, 1997; Wehmeyer y otros, 1998, para una
revisin).
a) Identificar una meta. El objetivo de esta etapa es ayudar al estudiante a
identificar una meta, que sea relevante y valiosa para su vida acadmica, personal,
social o profesional. Esto implica, en un primer momento, clarificar el problema
(nivel de rendimiento actual) y especificar la meta deseada (nivel de rendimiento
deseado). Esta discusin suele ser ms efectiva si est basada en una informacin
explcita y detallada por parte del profesor. Por ejemplo, se pueden emplear mues-
tras del trabajo del estudiante (p. ej., de su cuaderno escolar) para identificar su
nivel actual o real de rendimiento y a dnde se quiere llegar.
Posteriormente, es necesario ayudar al alumno a escribir o a especificar la
meta de modo que sta sea alcanzable. Para ello, como muestra la investigacin
motivacional, es til ayudarle a plantear metas que sean prximas (a corto plazo),
especficas (concretas) y moderadamente difciles (desafiantes, pero realistas). De
este modo, como ponen de manifiesto Schunk (1996) y Schunk y Swartz (1993), se
incrementa la motivacin y la comprensin del estudiante respecto a cmo hay que
actuar en una situacin determinada.
b) Explorar los diferentes cursos de accin y los principales obstculos. En
una segunda etapa se requiere ayudar al alumno a explorar los diferentes cursos de
accin (conjunto de actividades), junto con sus obstculos y dificultades, que pue-
den conducirle hacia el logro de su meta. Bsicamente, se trata de encontrar el
mejor camino para lograr la meta. Antes de tomar una decisin es necesario guiar
al alumno acerca de las ventajas e inconvenientes de cada uno de esos cursos de
accin, obteniendo la mxima informacin acerca de cada uno de ellos. Asimismo,
debemos ayudarle a identificar y anticipar las consecuencias (tanto positivas como
negativas) de cada posible eleccin y a simplificar tales elecciones antes de tomar
una decisin.
c) Elegir y poner en marcha un plan de accin. Una vez que el alumno ha
identificado y evaluado todas las opciones disponibles, es necesario que se decida
por una de ellas y que ponga en marcha un plan de accin. A este respecto, es
necesario ayudar al estudiante a realizar una indicacin clara, no ambigua, de la
eleccin que ha tomado y, fundamentalmente, a que se comprometa con la deci-
sin tomada. Para ello, puede ser til animarle a que escriba una especie de contra-
to de meta (ver figura 3), y que lo firme, en el que aparezca la meta especfica, la
solucin, las responsabilidades de cada uno (profesor, estudiante) y la fecha para
revisarlo (ver Miller y Kelley, 1994, y Smith y Nelson, 1997).
d) Evaluar las metas y revisar las decisiones tomadas. Finalmente, es nece-
sario ayudar al alumno a evaluar su progreso, ajustar sus planes y determinar el
grado en que ha sido alcanzada la meta. La informacin obtenida en esta etapa
ayuda a determinar si se debe continuar con el curso de accin elegido, si hay que
eliminar o aadir nuevos pasos, o si hay que abandonar el plan propuesto y tomar
nuevas decisiones. Por otro lado, dentro de esta etapa es importante ayudar al
alumno a que examine cada cierto tiempo el grado en el que la meta propuesta
continua representado sus intereses y necesidades.
A lo largo de todo el proceso de establecimiento de metas, el profesor debe
presentar ejemplos concretos de las conductas involucradas en l (representacin
y especificacin de la meta en trminos realistas y alcanzables, identificacin del
problema y de la solucin, diseo del plan de actuacin y de evaluacin, etc.).
Posteriormente, a travs del modelado, el profesor puede ayudar al alumno a dis-
criminar lo correcto (aceptable) e incorrecto (inaceptable) de las conductas. Final-
Estudiante: Juan Clase: Matemticas
Meta: Juan realizar las tareas de matemticas

(Describir la meta en trminos simples y directos)
Responsabilidades del estudiante para lograr la meta:

(Pasos o actividades necesarias para lograr la meta)
a. Trabajar problemas con el profesor y el resto de la clase.
b. Escribir el mtodo para solucionar un tipo de problema.
c. Escribir la pgina y el nmero de problemas de la tarea.
d. Describir el problema siguiendo los pasos practicados.
e. Registrar el nmero de problemas realizados.
Responsabilidades del profesorado:

(Apoyo necesario para lograr la meta)
a. Estructurar cada leccin en pequeos pasos o unidades, para que sta sea ms fcil de seguir
b. Dar el suficiente tiempo, para que cada estudiante sea capaz de trabajar los problemas correc-
tamente.
c. Establecer claramente las tareas con las pginas y los nmeros de los problemas que hay que
realizar.
d. Observar el progreso de los alumnos, pasendose por la clase y comprobando la ejecucin de
cada estudiante.
e. A partir de un procedimiento de autorregistro, anotar diariamente cuando Juan est llevando
a cabo sus responsabilidades y cundo no.
Procedimientos de autoobservacin y evaluacin de la conducta:

a. Juan utilizar diariamente un procedimiento de autorregistro para anotar la realizacin de
cada una de sus responsabilidades.
b. Juan comparar sus registros con los del profesor.
Fecha de revisin del contrato: El lunes por la maana de cada semana.
Firma del alumno:
Firma del profesorado:
Figura 3. Modelo de contrato de meta. (Tomado de Smith y Nelson, 1997, p. 93).
mente, los alumnos deben tener la oportunidad de practicar, con la gua del profe-
sor, tales conductas. El objetivo final es que los estudiantes sean capaces de poner
en marcha tales conductas y actividades de modo independiente.
2. Autoobservacin (self-monitoring)
Como hemos sealado anteriormente, la autoobservacin es un proceso

esencial de la autorregulacin, ya que est relacionado con la observacin y super-
visin de la propia conducta en orden a poner en marcha las acciones correctivas
necesarias para lograr las metas propuestas (Butler y Winne, 1995; Schunk y Zim-
merman, 2003).
Como muestra la investigacin sobre aprendizaje autorregulado, las acti-

vidades de autoobservacin de la conducta son facilitadas a travs del empleo de
distintas tcnicas de autorregistro (self-record), donde los comportamientos son
anotados con sus caractersticas temporales, situacionales y de duracin (p. ej.,
apuntar en el diario o en el cuaderno escolar el tiempo que se tarda en realizar
cada tarea), o mediante la autoexperimentacin (Bandura, 1986; Zimmerman,
2000).
La autoobservacin se puede ensear a un amplio rango de estudiantes, en-
tre ellos, los alumnos con discapacidad intelectual, los que tienen trastornos de
conducta y emocionales y los estudiantes con dificultades de aprendizaje. Entre
los beneficios de ensear este procedimiento suelen sealarse la mejora en la eje-
cucin de las tareas (resolucin de problemas) y el aumento del rendimiento aca-
dmico y del compromiso del alumno con su proceso de aprendizaje (Smith y
Nelson, 1997).
A la hora de disear una sesin de self-monitoring, Smith y Nelson (1997)
proponen actuar siguiendo los siguientes pasos:
a) Identificar la conducta objetivo (meta) y los pasos necesarios para alcan-
zarla.
b) Desarrollar una forma de control y de autorregistro de la conducta simple
y fcil de usar (ver figura 4).
c) Identificar las consecuencias de una correcta autoobservacin. Las re-
compensas pueden ser un reforzador o las consecuencias naturales del
propio self-monitoring (p. ej., la mejora en la propia actuacin).
d) Discutir junto con el estudiante el grado de progreso alcanzado, y esta-
blecer la retirada de los recursos de ayuda utilizados para facilitar la
autoobservacin de la conducta. Este paso es muy importante, ya que la
meta ltima es lograr que el alumno funcione de modo independiente.
Nombre: Juan Fecha:
Conducta: Nmero de problemas de matemticas realizados
Indica el nmero de preguntas que respondiste durante la sesin.
Sesin Peguntas contestadas
1 7
2 9
3 12
4 11
Total 39
Figura 4. Ejemplo de procedimiento de autorregistro. (Tomado de Smith y Nelson, 1997, p. 95).

Por otro lado, estos autores sealan una serie de pautas, que habra que tener
en cuenta en la puesta en marcha de dicha sesin:
a) Explicar el plan al alumno para que sea consciente de cmo comportarse
y por qu es importante observar y registrar la conducta.
b) Presentar ejemplos y no ejemplos de la conducta objetivo y de los proce-
dimientos de autorregistro que sern empleados, y ayudar al alumno a
que identifique cules son los correctos e incorrectos. Asimismo, a travs
del modelamiento, del role playing y de la prctica, se debe facilitar al
estudiante la oportunidad de realizar la conducta y de ejercitarse en la
forma de registro elegida.
c) Una vez que se ha mostrado al alumno cmo registrar la conducta, ste
debe de practicar recibiendo la ayuda y el feedback del profesor.
d) Finalmente, y de modo independiente, el alumno debe poner en marcha el
procedimiento de autoobservacin elegido.
3. Autoevaluacin
La autoevaluacin implica comparar la conducta con un estndar o un crite-

rio previamente seleccionado. En general, se valora el nivel logrado en la meta con
objeto de determinar si sta o la accin previamente planificada deben ser modifi-
cadas.
Un procedimiento muy empleado de autoevaluacin es utilizar los autorre-
gistros del alumno comparndolos con los del profesor (p. ej., Smith, Young, Nel-
son y West, 1992). Asimismo, tambin se ha empleado la ayuda y la mediacin de
los compaeros de clase (peer-mediated), as como los incentivos y las recompen-
sas, para aumentar la fiabilidad de las autoevaluaciones realizadas por uno mismo.
Al igual que en el caso de la autoobservacin, Smith y Nelson (1997) han
propuesto una serie de pasos para disear una intervencin de autoevaluacin:
a) Identificar la conducta objetivo (meta) y los criterios que se utilizarn
para juzgar la consecucin de la meta propuesta.
b) Elegir el procedimiento que se va a emplear para medir o estimar la fiabi-
lidad (o precisin) de las autoevaluaciones. Por ejemplo, con nios pe-
queos se pueden emplear escalas con caras (sonriente, triste, serio, etc.)
o una tarjeta con notas: E = Excelente, S = Satisfactorio; N = Necesita
mejorar, I = Insatisfactorio (ver figura 5, en la que se estima el grado en
que el alumno cumple con una serie de normas cvicas en la clase).
c) Desarrollar un procedimiento de autoevaluacin, en el que el alumno re-
gistre la puntuacin (ocurrencia/no ocurrencia) de la conducta objetivo.
Por ejemplo, se puede utilizar algn tipo de tarjeta, que sea rellenada de
modo separado por el profesor y el estudiante, para luego poder comparar
y puntuar ambas valoraciones (figura 5).
d) Identificar las consecuencias del rendimiento alcanzado.
e) Discutir junto con el estudiante el progreso alcanzado, y establecer la

retirada de los procedimientos de autoevaluacin utilizados con objeto de
que el alumno los interiorice y sea capaz de emplear tales recursos de modo
independiente.
Por otro lado, Smith y Nelson (1997) sealan una serie pasos para la puesta
en marcha de una sesin de intervencin en autoevaluacin:
a) Explicar el procedimiento al alumno (recalcar que el aprendizaje de las
habilidades de autoevaluacin le van a ayudar a conseguir sus metas).
b) Introducir el procedimiento de autoevaluacin.
c) Modelar ejemplos y no ejemplos de la conducta objetivo y del uso de los
procedimientos de autoevaluacin.
d) Proporcionar oportunidades para la prctica guiada, en la que el alumno
reciba el feedback y el refuerzo del profesor.
e) Asignar tiempo para la prctica independiente.
Nombre: Juan Fecha:
Clase:
TARJETA DE PUNTOS
H = 4 puntos Alumno
S = 3 puntos 1 3 3 3
N = 2 puntos 1 2 3 3
U = 1 punto Profesor
Coincidencia = 1 punto/ 1 + O + 1 + 1 = 3 (Total)
Figura 5. Ejemplo de procedimiento de autoevaluacin. (Tomado de Smith y Nelson, 1997, p. 103).
4. Autoinstruccin
La autoinstruccin es otra estrategia de regulacin esencial, que los alum-

nos pueden emplear para guiar su ejecucin a travs del manejo y control de la
propia conducta verbal (Schunk, 1982). En el mbito de la Educacin Especial
se observa la necesidad de ensear a las personas con discapacidad a utilizar sus
instrucciones verbales o su lenguaje interno de un modo efectivo (Hughes,
1997).
Bsicamente, el entrenamiento en esta estrategia implica ofrecer a los estu-
diantes un conjunto de ayudas verbales diseadas para recordarles los pasos a
seguir en la ejecucin de la tarea. Estas ayudas verbales se utilizan como mediado-
res del pensamiento y, con frecuencia, se emplean en un contexto de modelamien-
to con el fin de ayudar a los alumnos a adquirir las secuencias necesarias para
alcanzar la solucin de un problema.
Por ejemplo, Meichenbaum y Goodman (1971) han propuesto una secuen-

cia para ensear esta estrategia, que ha sido empleada como prototipo a la hora de
llevar a cabo la intervencin en autoinstruccin. Dicha secuencia consta de los
siguientes pasos:
a) El profesor realiza la tarea, instruyendo en voz alta, mientras el alumno
observa.
b) El alumno realiza la tarea, mientras el profesor instruye en voz alta.
c) El alumno realiza la tarea, mientras se autoinstruye en voz alta.
d) El alumno realiza la tarea, mientras se autoinstruye en voz baja.
e) El alumno realiza la tarea, mientras se autoinstruye en silencio.
Asimismo, en la literatura se han propuesto diferentes tipos de formatos para
ensear a los alumnos a autoinstruirse. Uno de los ms utilizados en este campo
est basado en el trabajo llevado a cabo por los autores citados anteriormente, que
incluye cuatro pasos bsicos: a) identificar el problema; b) plantear una respuesta
al problema; c) evaluar la respuesta; y d) autorreforzarse verbalmente.
Por otro lado, Agran y sus colaboradores (ver Agran, 1997) han estudiado
otros tipos de mtodos, como las estrategias did-next-now y what-where, que los
profesores pueden emplear para ensear a las personas con discapacidad a verba-
lizar los pasos que deberan seguir para resolver problemas en diferentes mbitos
(social, profesional, acadmico).
La estrategia did-next-now (Qu ha sucedido?/Qu es lo prximo que
tengo que hacer?/Qu tengo que hacer ahora?) implica ensear al alumno a ana-
lizar lo acontecido (did) (Mi habitacin est muy desordenada) y la prxima
accin que debe llevar a cabo (next) (Debo ordenarla), para dirigirle posterior-
mente a realizar la conducta que tiene que realizar ahora mismo (now) (Empezar
por recoger la ropa del suelo).
Objetivo instruccional: Tarea:
Verbalizacin Respuesta objetivo Refuerzo

Qu dice el alumno? Qu debera decir?
Did:
Next:
Now:
Figura 6. Estrategia did-next-now. (Adaptado de Hughes, 1997, p. 149).
La estrategia what-where (Qu/Dnde) se utiliza para ayudar al alumno a

guiar su conducta en respuesta a una demanda especfica. En concreto, a travs de
este mtodo se le ensea a seleccionar una serie de palabras claves de las instruc-
ciones verbales o escritas que se le dan y a determinar qu tiene que hacer y dnde
lo tiene que hacer.
Objetivo instruccional: Tarea:
Respuesta objetivo Verbalizacin Refuerzo

Qu debera decir? Qu dice el alumno?
Qu:
Dnde:
Figura 7. Estrategia what-where. (Adaptado de Hughes, 1997, p. 159).
El objetivo final de todo programa de autoinstruccin (y de autorregula-

cin) es que el alumno lleve a cabo las conductas que se le han enseado de modo
independiente, y que sepa generalizarlas a situaciones, tareas y problemas en las
que no ha recibido ningn tipo de instruccin. Sin embargo, an estando de acuer-
do en esto, la mayora de los programas instruccionales no han incorporado la
generalizacin como un componente esencial de los mismos, por lo que la eficacia
de tales programas suele desaparecer al cabo de un cierto tiempo. A este respecto,
Hughes (1997) ha propuesto una serie de recomendaciones para promover la gene-
ralizacin: proporcionar muchos ejemplos de la conducta que queremos trabajar
en el aula, y permitirles que practiquen tales conductas en diferentes situaciones;
introducir claves ambientales similares en todos los contextos en los que quere-
mos que los alumnos ejecuten la conducta objetivo de cara a instigar al alumno a la
autoinstruccin; y recordar a los alumnos que utilicen sus autoinstrucciones a lo
largo del da para estimular su ejecucin independiente.
Finalmente, esta autora ha sealado una serie de recomendaciones para
guiar al profesor interesado en trabajar la autoinstruccin con sus alumnos. De
entre todas ellas, destacamos las siguientes:
a) Se debe considerar el tipo y la severidad de la discapacidad del alumno
como factores que determinan la seleccin de la estrategia concreta de
autoinstruccin que se le quiere ensear.
b) Se deben adaptar las ayudas verbales (las frases) a las habilidades funcio-
nales del lenguaje que posee el estudiante. Por ejemplo, en el caso del
alumno con problemas graves de lenguaje se recomienda la utilizacin de
la estrategia what-where (Qu/Dnde).
c) Se debe ser consciente de que el nmero de sesiones de entrenamiento
puede variar considerablemente entre los alumnos. La instruccin no
debe interrumpirse hasta que el estudiante no demuestre un cierto domi-
nio de los procedimientos de autoinstruccin, y no se observe un cambio
claro y consistente de su conducta.
d) El profesor debera emplear distintos mtodos instruccionales directos y
sistemticos, tales como el modelamiento, el reforzamiento y la provi-
sin de feedback correctivo cuando sea necesario.
e) La efectividad de la autoinstruccin es, en ltima instancia, una cuestin
de validacin social. En este sentido, los profesores deben recoger in-
formacin del alumno, respecto a sus preferencias, metas, deseos, y de su

familia, con objeto de determinar las metas que se quieren trabajar en el
programa de autoinstruccin. Asimismo, los docentes deben plantearse
hasta qu punto la aplicacin del programa tiene un impacto positivo sobre
la vida de sus alumnos, lo que va a repercutir en la implicacin y en la
motivacin de stos en el uso de los procedimientos y estrategias enseadas.
f) Es necesario trabajar en la generalizacin de las estrategias objeto de
instruccin, por ejemplo, a travs de la presentacin de mltiples ejem-
plos, con el fin de que el alumno las aplique ms tarde en otras situacio-
nes, demandas, tareas, distintas de las abordadas en los programas.
5. Autorrefuerzo
Como seala Torre (1992), existe cierta evidencia en la mejora del rendi-
miento y en el incremento de la satisfaccin personal cuando a un trabajo bien
hecho le sigue la alabanza, el premio o el reconocimiento social. Y existe tambin
evidencia de que los autoincentivos guan, motivan y orientan la accin con tanta
eficacia o mayor que los reforzadores externos.
El autorrefuerzo implica que los alumnos refuercen su propia conducta in-
mediata y contingentemente a la realizacin de la tarea en ausencia del control
externo del profesor. Segn Bandura (1986), la utilizacin eficaz de los autoincen-
tivos es uno de los rasgos que ms diferencian a las personas autorreguladas de las
que no lo son.
A la hora de poner en marcha un programa de entrenamiento en autorrefuer-
zo, el profesor debera vigilar, en la medida de lo posible, que el alumno se auto-
rrefuerce cuando debe, es decir, que no haga trampas concedindose un autoincen-
tivo en ausencia de la realizacin acordada (Torre, 1992). Para ello, es fundamen-
tal ensear al alumno a autoobservar su comportamiento y a evaluar los resultados
obtenidos, para que de este modo se autorrefuerce slo en el caso de que tenga
xito en sus objetivos. Esto pone de manifiesto la necesidad de ensear el autorre-
fuerzo junto con las estrategias de autorregulacin que hemos comentado anterior-
mente (autoobservacin, autoevaluacin, autoinstruccin). Por ejemplo, Agran
(1997) presenta un modelo de enseanza del autorrefuerzo, en el que integra todas
esas estrategias, que consta de los siguientes pasos:
a) Identificar la conducta objetivo.
b) Establecer los criterios para la consecucin de dicha conducta.
c) Identificar los reforzadores que sean valiosos para el alumno (materiales,
sociales).
d) Determinar el procedimiento que se va a emplear para registrar la con-
ducta (self-monitoring).
e) Ensear al alumno a discriminar la conducta objetivo.
f) Ensear al alumno a supervisar y autoobservar su conducta.
g) Mostrar el sistema de reforzamiento al alumno.

h) Ensear al alumno a utilizar este sistema de reforzamiento, proveyndole
del feedback correctivo cuando lo necesite.
i) Si es apropiado, establecer nuevos criterios para la consecucin de la
conducta objetivo.
j) Ensear al alumno a autoobservar su rendimiento y su progreso de forma
peridica con objeto aumentar la fiabilidad y precisin de este proceso.
5. REFLEXIONES FINALES
A lo largo de este captulo hemos abordado el concepto de autorregulacin

desde una perspectiva psicoeducativa, analizando los principales aspectos involu-
crados en este proceso y algunas de las estrategias que los profesores pueden utilizar
para ayudar a los alumnos con discapacidad (y sin ella) a ser ms autnomos y estra-
tgicos en su actuacin. Como hemos visto, estas estrategias de autorregulacin,
como la planificacin de metas, la autoobservacin, la autoevaluacin, la autoins-
truccin y el autorrefuerzo, favorecen el control y ajuste de la propia conducta y la
implicacin y motivacin en el aprendizaje, en el sentido de que cuando un estudian-
te cree poseer los medios para llevar a cabo una tarea es ms probable que desarrolle
un alto sentido de confianza personal y unas altas expectativas de xito.
El objetivo final de la intervencin en autorregulacin es que el alumno con
discapacidad aprenda, en la medida de sus posibilidades y de su realidad personal,
a planificar su conducta, autoobservar y supervisar su comportamiento y evaluar
los resultados obtenidos. Sin embargo, para que esto se produzca es necesario que
se traspase parte de la responsabilidad del aprendizaje al alumno y, sobre todo, que
se le den las oportunidades para autorregularse (p. ej., que participe activamente
en el establecimiento de sus metas personales y acadmicas, exprese sus preferen-
cias, tome sus propias decisiones, etc.). Esto implica, lgica e inexorablemente, un
cambio en el papel del profesor. Si hasta ahora, el aprendizaje de estas personas
dependa fundamentalmente del profesor, de las actividades y de la instruccin
que ste lleva a cabo, desde la perspectiva de la autodeterminacin, se seala la
necesidad de que el docente se convierta en un gua para el alumno, ms que en un
mero transmisor de informacin y de habilidades, y de estimular la independencia
y autonoma de los alumnos, hacindoles progresivamente menos dependientes
del profesor. Esta es una de las maneras con las que a mi juicio podemos ayudarles
a desarrollar un mayor control sobre sus vidas, a experimentar ms xitos y, conse-
cuentemente, a ser ms autodeterminados.
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CAPTULO V
LA MOTIVACIN Y EL AUTOCONOCIMIENTO COMO

DIMENSIONES CENTRALES PARA EL DESARROLLO
DE LA CONDUCTA AUTODETERMINADA EN
LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD
M Carmen Gonzlez-Torres
1. INTRODUCCIN
Con la dcima edicin de la definicin de retraso mental propuesta por la

AARM (Asociacin Americana sobre el Retraso Mental) presentada en el 2002 se
configura un panorama muy alentador para trabajar en pro de la inclusin y cali-
dad de vida de las personas con discapacidad. Se aprecia un especial nfasis en el
papel de los apoyos para la promocin en estas personas de una mayor competen-
cia, capacitacin y fortalecimiento del control de sus vidas.
Durante mucho tiempo, sin embargo, discapacidad, competencia personal y
autodeterminacin se han visto como antitticos mantenindose que un significati-
vo dficit cognitivo impeda que un individuo llegara a ser competente. Por ello la
prctica habitual en educacin especial no estaba orientada precisamente a ense-
ar a las personas cmo ganar mayor control sobre sus vidas, y conseguir mayor
poder personal (empowerment) e independencia. Ms bien, como reconocen
Power, Singer y Sower (1996) la meta de la mayora de las intervenciones ha sido
ayudar a los nios y jvenes y a sus familias a manejarse, con cortedad de miras,
dentro de sus desafortunadas circunstancias. Sin embargo, el nuevo paradigma
emergente de la discapacidad que destaca por su atencin a las destrezas funciona-
les, el bienestar personal, la provisin de apoyos y el concepto de competencia
personal, representa una revolucin respecto a las posibilidades de las personas
con discapacidad (Schalock, 2004).
Las nuevas perspectivas sobre la discapacidad, con su acento en la autodeter-

minacin y el empowerment, trminos que se han hecho muy familiares en el campo
de la educacin especial (Wehmeyer, 2004a; Wehmeyer, 1996a), han obtenido un
fuerte apoyo de: los movimientos por los derechos civiles de las personas con disca-
pacidad (cfr. Gonzlez Torres y Peralta, 2005), la investigacin psicoeducativa sobre
la inteligencia (Gardner, 1983, Sternberg, 1985), la esperanza aprendida (Peterson,
Maier y Seligman, 1993), el aprendizaje autorregulado (Boekaerts, Pintrich y Zeid-
ner, 2000; Zimmerman y Campillo, 2003; Zimmerman y Schunk, 2001), el aprendi-
zaje mediado (Feuerstein, Klein y Tannenbaum, 1991), la capacidad de resistencia
(resilience) y la adaptacin positiva de las personas frente a las situaciones adversas
o traumticas (Andrew y Tracy, 1996; Garmezy, 1991; Greenbaum y Auerback,
1998) y, por supuesto, de la comprobacin de los niveles de xito de participacin en
la sociedad alcanzados por muchas personas con discapacidad.
La experiencia de Ray Gagn, lder del el movimiento de autodefensa en
EE.UU., que relata en un libro autobiogrfico su lucha por la autodeterminacin
(cfr. Wehmeyer, 1996b), es ilustrativa de lo dicho y de la idea que sostiene Mi-
thaug (1996) respecto a que debemos dejar de pensar que las personas son entida-
des estticas para considerarlas entidades dinmicas capaces de construir capaci-
dad, es decir, capaces de capitalizar sus fortalezas y compensar sus debilidades,
capaces de mejorar en amplias dimensiones de la capacidad (consciencia de sus
necesidades personales, intereses y habilidades, aprendizaje de habilidades de re-
solucin de problemas, manejo de recursos de diversa ndole). Gagn dedica la
primera parte de su libro a describir su experiencia de los aos que pas en una
institucin y que recoge bajo el ttulo Una vida sin poder: dieciocho aos en una
institucin. En otra seccin narra su incorporacin a la comunidad y muy signifi-
cativamente la titula Veinte aos en el mundo real: la lucha por el poder. Gagn
ve sus esfuerzos por ser autosuficiente no como una lucha por la independencia, la
integracin, la inclusin o la productividad sino ante todo como una lucha por el
poder de controlar su vida. En su libro describe los pasos hacia la consecucin de
esa meta. Tuvo que adquirir las habilidades necesarias para ser autosuficiente por
s mismo y con la ayuda de una poca buena gente y, como destaca Wehmeyer, tal
vez lo ms importante, necesit creer que podra tener control sobre su vida. Esta
motivacin, este compromiso en llegar a ser ms autodeterminado y el apoyo reci-
bido le capacitaron para lograr lo que quera.
En este captulo vamos a tratar de la importancia que tiene que, desde la
educacin y con los apoyos pertinentes, se nutra la motivacin de las personas con
discapacidad por ser ms autodeterminadas; pues, para serlo, como nos muestran
los estudios sobre autorregulacin del aprendizaje, se precisa capacidad (skill) y
voluntad o motivacin (will) (Boekaerts, Pintrich y Zeidner, 2000; McCombs y
Marzano, 1990; Zimmerman y Schunk, 2001). La autodeterminacin es una cues-
tin de capacidad y de actitud, los dos aspectos son necesarios y se influyen mu-
tuamente.
La motivacin y el autoconocimiento como dimensiones centrales para el desarrollo... 129
Desde la investigacin sobre personas con y sin retraso mental se percibe la

motivacin como un mecanismo mediador, en el sentido de que cambios en la
motivacin pueden servir como un catalizador que genera cambios en las estructu-
ras cognitivas. Los cambios motivacionales afectan a los procesos de pensamien-
to, a los modos de construir la realidad y a las estrategias de resolucin de proble-
mas y de regulacin que las personas emplean (Hickson y Khemka, 2001; Van
Haneghan y Turner, 2001; Zimmerman y Campillo, 2003). Se ha comprobado que
cuando los procesos motivacionales se incluyen en las intervenciones dirigidas a
ensear estrategias de aprendizaje, se facilita no slo el curso de adquisicin de
nuevas estrategias sino lo que es ms importante la posibilidad de transferencia, de
generalizacin de dichas estrategias. Por otra parte, el aprendizaje y puesta en
marcha de la accin estratgica eficiente influye directamente en las creencias de
control personal lo que activa la motivacin y las actitudes positivas hacia el
aprendizaje y el rendimiento (Borkowski y Kurtz, 1987; Borkowski y Krause,
1985; Borkowski, Reid y Kurtz, 1984; Borkowski, Carr, Rellinger y Pressley,
1990). De acuerdo con lo sealado, trabajar la motivacin de las personas con
retraso mental es muy importante si adems atendemos al hecho de que suelen
mostrar un dficit motivacional.
As, en la literatura en este campo se ha documentado un fenmeno conocido
como dficit en relacin a la edad mental (mental age dficit). Los investigadores
han observado con regularidad que en muchas tareas las personas con retraso funcio-
nan peor que las que no lo tienen an siendo de la misma edad mental. Su actuacin
es peor de lo que cabra esperar sobre la base de sus dficits y edad mental. De
acuerdo con esto se ha sealado que las diferencias en niveles de actuacin entre las
personas con y sin retraso y edad mental equivalente son explicables sobre la base de
diferencias de motivacin (cfr. Switzky, 2001; Zigler y Bennett-Gates, 1999).
2. LA NECESIDAD E IMPORTANCIA DE SENTIRSE AGENTE DE LA

PROPIA CONDUCTA. UNA VISIN DESDE LOS MODELOS DE
AUTODETERMINACIN Y LAS TEORAS ACTUALES SOBRE
MOTIVACIN
La motivacin influye en la iniciacin, mantenimiento y direccin de la

conducta y, como hemos indicado, es un elemento crucial para utilizar la capaci-
dad intelectual de una manera ptima. En la literatura motivacional actual las ex-
plicaciones de los estilos motivacionales adaptativos y desadaptativos se articulan
en torno a las llamadas teoras cognitivas de la motivacin, conocidas por Teoras
Expectativas x Valor porque resaltan la importancia de las creencias (metas, ex-
pectativas, atribuciones, percepciones de competencia) como elementos nucleares
en el proceso motivacional.
La investigacin, a la luz de teoras como la Teora de la Autodeterminacin
de Deci y Ryan, la Teora de la Causacin personal de deCharms, las aportaciones
de White y Harter sobre la Motivacin de Dominio, la Teora Atribucional de

Weiner, la Teora de la autoeficacia de Bandura, las Teoras de Metas de Dweck y
Nicholls, la Teora de la Indefensin aprendida de Seligman, la Teora de la Auto-
vala de Covington (vase Gonzlez Torres, 1997 para una revisin), muestra que
los estudiantes que tienen autopercepciones positivas de autoeficacia y control
percibido sobre las experiencias de aprendizaje muestran mayor motivacin in-
trnseca y ms voluntad para implicarse con xito en el aprendizaje y en el trabajo.
La idea que se resalta en todas las teoras aludidas es la importancia de que las
personas se sientan agentes causales de sus vidas (causal agency) y, precisamente,
esta idea es la que est en el corazn de las definiciones y modelos de autodetermi-
nacin que se han desarrollado en educacin especial. De hecho el trmino autode-
terminacin en su acepcin psicolgica es un constructo motivacional que aparece
en la literatura sobre motivacin de la mano de Deci y Ryan y ha sido punto de
referencia esencial en el desarrollo del modelo funcional de autodeterminacin de
Wehmeyer (Wehmeyer, 1996b).
Deci y Ryan con su Teora de la Autodeterminacin (Deci y Ryan, 1995;
Ryan y Deci, 2000; 2001) ofrecen una teora organsmica de la motivacin que
gira en torno a la idea de que todo ser humano nace con una necesidad intrnseca
de ser agente causal de su propia vida, de moverse desde s mismo y no slo por
requerimientos externos. Recogiendo esta idea Wehmeyer (1992) define la auto-
determinacin como actuar como agente causal primario en la propia vida y hacer
elecciones y tomar decisiones respecto a la propia calidad de vida libre de indebi-
das influencias externas o interferencias. Su modelo de autodeterminacin refleja
bien esta tesis cuando seala las cuatro caractersticas esenciales de la conducta
autodeterminada (Wehmeyer, 1996b): autonoma, autorregulacin de la conducta,
creencias de control y competencia (psychological empowerment) y autoconcien-
cia clara (self-realizing).
Wehmeyer al referirse a estas dos ltimas caractersticas reconoce que las
creencias, percepciones y actitudes que las personas tienen en relacin a sus
posibilidades de ejercer control sobre diferentes aspectos de sus vidas juegan un
papel esencial en la conducta autodeterminada. Field, Martin, Miller, Ward y
Wehmeyer (1998) insisten en los mismos puntos cuando definen la autodetermi-
nacin. Por su parte, el trmino empowerment tambin recoge las ideas mencio-
nadas. Este trmino, inicialmente empleado en la psicologa comunitaria y muy
extendido en el mbito empresarial, llega al mbito educativo en los aos 80 y
aparece actualmente ntimamente asociado con el de autodeterminacin en el
campo de la educacin especial. Sullivan (2002) refirindose a la importancia de
ayudar a los estudiantes a tener poder (empowerment) lo define como un
proceso de crecimiento a travs del cual las personas van ganando control sobre
sus propias vidas y las decisiones que les afectan, se relaciona con el desarrollo
de la autorregulacin y adems se produce cuando las personas tienen la creen-
cia en sus propias capacidades para tener poder. Las creencias acerca de uno
mismo y de sus posibilidades afectan al grado en que la persona es capaz de ser

agente primario en su vida. Tal como seala Wehmeyer (Palmer y Wehmeyer,
1998) y, como se ha demostrado sobradamente en la literatura sobre autorregula-
cin del aprendizaje (cfr. Torrano y Gonzlez-Torres, 2004) puede haber perso-
nas que no actan de manera autodeterminada no porque les falte capacidad
(destrezas o estrategias de diversa ndole) e incluso oportunidad de usarla sino
porque creen que no pueden.
En sntesis, las personas que tienen xito, las personas que autorregulan
eficazmente su aprendizaje, las personas que han desarrollado cotas de poder per-
sonal (empowerment), las personas que avanzan hacia la autodeterminacin pre-
sentan un estilo motivacional proactivo, tienen confianza en sus capacidades y
creen, como Gagn, que pueden tener control sobre sus vidas. Ser y sentirse agente
de la propia vida, o como dira deCharms (1968), sentirse persona origen y no
marioneta est en la esencia de la autodeterminacin. Recientemente Wehmeyer y
Mithaug (Wehmeyer, 2004b) han propuesto la Causal Agency Theory en la que
explican cmo las personas llegan a ser agentes causales de sus vidas y, por tanto,
ms autodeterminados. Y han propuesto ese ttulo precisamente para destacar esta
idea de ser agente causal sobre otras connotaciones del amplio constructo de auto-
determinacin. Como por ejemplo, la idea de que es un derecho de toda persona a
asumir responsabilidad sobre sus vidas o su sentido legalista de investir de autori-
dad, autorizar, permitir o dar algo a alguien.
3. LOS PATRONES MOTIVACIONALES DE LAS PERSONAS CON DIS-

CAPACIDAD COGNITIVA. LAS APORTACIONES DEL GRUPO
YALE Y PEABODY-VANDERBILT
De acuerdo con Wehmeyer (1996b), las personas autodeterminadas se ca-

racterizan por actuar con un sentido psicolgico de poder (psychological em-
powerment) que se refiere a diversas dimensiones de control percibido. As, estas
personas actan sobre la base de que creen que: 1) tienen control sobre las circuns-
tancias que son importantes para ellos (locus de control interno); 2) perciben que
poseen las capacidades requeridas para lograr las metas deseadas (autoeficacia); y
3) si eligen aplicar esas capacidades esperan que los resultados deseados se produ-
cirn (expectativas de resultados). Precisamente, las investigaciones sobre exper-
tos y novatos en el aprendizaje y en la resolucin de problemas corroboran esa
apreciacin. As destacan como caractersticas de los estudiantes efectivos y con
poder (empowered) las siguientes (cfr. Ellis y Worthington, 1994):
Caractersticas motivacionales:
1. Tienen un locus de control interno. Se sienten responsables de su conduc-
ta. Muestran iniciativa, no dependen de otros para guiar su conducta,
pero reconocen cundo necesitan ayuda.
2. Esperan tener xito (atribuyen sus xitos a sus esfuerzos y habilidades).
3. Estn orientados a metas. Establecen metas a largo y corto plazo. Estn

intrnsecamente motivados en el proceso de aprendizaje. El hecho de
aprender es la primera razn motivadora para realizar las tareas.
4. Se perciben como individuos capaces. Tienen sentido de competencia
personal. Son conscientes de sus fortalezas y debilidades y las aceptan.
5. Perciben que tienen influencia o algn poder para influir o controlar lo
que les ocurre.
Caractersticas cognitivas:
1. Trabajan activamente para regular sus pensamientos y acciones. Cuentan
con estrategias de aprendizaje y saben por qu, cmo, cundo y dnde
emplearlas. Controlan y dirigen activamente su aprendizaje y rendimien-
to y sus estrategias.
2. Usan activamente su conocimiento previo y sus habilidades para obtener
nuevo conocimiento y desarrollar destrezas.
Este retrato se corresponde ms bien poco con lo que nos muestra la todava
no muy abundante investigacin sobre motivacin en las personas con discapaci-
dad intelectual.
La verdad es que, a pesar de la importancia que tiene la motivacin en el
aprendizaje, en la vida de las personas y en el desarrollo de la conducta autodeter-
minada, los aspectos relacionados con la motivacin de las personas con retraso
mental han sido poco estudiados (cfr. Montero, 1996). Lacavalier y Tass (2003)
apuntan que dentro de la educacin especial la palabra motivacin se ha asociado
con los principios del reforzamiento y el anlisis funcional de la conducta y que
fuera de este enfoque puramente conductista el constructo motivacin ha recibido
poca atencin. Llama la atencin que la extensa literatura psicolgica y educativa
desarrollada relativa a la motivacin (cfr. Gonzlez-Torres, 1997) se haya disemi-
nado tan poco en el campo del retraso mental. De hecho hay escasas investigacio-
nes relativas a los constructos motivacionales en torno a los que giran las actuales
teoras de la motivacin (percepciones de competencia, autoeficacia, expectativas
de xito, locus de control, atribuciones, metas, motivacin intrnseca, indefensin
aprendida, etc.) y a los que se alude en la literatura sobre autodeterminacin.
Sin embargo, ha habido dos notables excepciones, dos grupos de investiga-
dores que desde hace ms de tres dcadas han producido una robusta lnea de
investigacin sobre variables de personalidad y motivacin en las personas con
retraso mental y que adems, han apoyado su investigacin en las teoras ms
actuales de la motivacin conforme stas han ido apareciendo. Estos grupos son
conocidos con el nombre de Grupo Yale (Zigler y colaboradores) y el Grupo Pea-
body-Vandervilt (Haywood, Switzky y colaboradores) por su universidad de pro-
cedencia. Las investigaciones de ambos grupos son muy complementarias y ade-
ms en diversas ocasiones han publicado en conjunto. Nos presentan una imagen
muy esclarecedora de los problemas de motivacin que las personas con discapa-
cidad intelectual suelen presentar.
3.1. Las aportaciones del Grupo Yale
De acuerdo con Zigler, jefe del equipo del grupo Yale, el hecho esencial del
retraso mental (RM) es un funcionamiento cognitivo a un nivel ms bajo que el
encontrado en individuos de promedio intelectual, por lo que precisamente el n-
fasis en lo cognitivo ha dominado el campo del RM durante dcadas. Esto ha
llevado a asumir que las conductas de los individuos con RM son solamente el
producto de sus dficits cognitivos excluyendo la importancia de otros factores
que influyen en la conducta. De acuerdo con l, hay una tendencia clara en la
literatura cientfica a atribuir toda la conducta atpica de las personas con RM a su
deficiencia cognitiva. As seala estamos tan centrados en los problemas cogniti-
vos inherentes al RM que nos volvemos tautolgicos cuando valoramos su con-
ducta. Pensamos que los individuos se conducen de la forma en que lo hacen por-
que son retrasados (Zigler, 1999). Apunta que la conducta de las personas con
RM, como la de los seres humanos en general, refleja algo ms que procesos cog-
nitivos formales y que sus experiencias diarias y esfuerzos adaptativos afectan a
sus estructuras motivacionales y de personalidad. Por ello, a finales de los aos 60,
desde su enfoque del desarrollo (developmental approach), propuso adoptar una
perspectiva ms global en su estudio (whole people) para obtener una visin ms
completa del desarrollo de los sujetos con retraso mental.
Este autor no ignora la importancia de la baja inteligencia per se, ni tampo-
co seala que la naturaleza esencial del funcionamiento deficiente de las personas
con RM sea motivacional, puesto que ningn cambio cuantitativo en sus estructu-
ras motivacionales las har intelectualmente normales. Lo que destaca es que el
funcionamiento de las personas con RM en una tarea puede mejorar a travs de la
manipulacin de los factores motivacionales, lo que es crucial, por ejemplo, si
tratamos de mejorar su competencia social diaria, algo en lo que se pone mucho el
acento en nuestros das debido a la penetracin de la filosofa de la inclusin e
integracin en la comunidad. De acuerdo con Zigler, cambios en la motivacin
pueden crear una diferencia entre un empleado que tenga xito y otro que no en
una ocupacin que tenga demandas cognitivas dentro de los lmites de la capaci-
dad de la persona.
El grupo Yale ha examinado con detalle durante ms de 40 aos cinco ras-
gos o factores de personalidad/motivacin que parecen destacarse en la conducta
de los individuos con RM y que nos pueden ayudar a explicar su conducta (cfr.
Bennett-Gates y Zigler, 1999; Bennett-Gates y Kreitler, 1999; Bybee y Zigler,
1999; Dykens, 1999; Hodapp y Fidler, 1999; Tamaka, Malakoff, Bennett-Gates y
Zigler, 2001; Zigler, 1999; Zigler y Hodapp, 1991; Zigler, Bennett-Gates, Hodapp,
1999; Zigler, 2001; Zigler, Bennett-Gates, Hodapp y Henrich, 2002). Estos facto-
res, que a continuacin vamos a describir, han sido estudiados en sujetos normales
y con retraso mental, con diferentes historias de socializacin (viviendo en institu-
ciones, en la propia casa familiar, en residencias, en grupos de casas con asisten-
cia), a travs de estudios experimentales de laboratorio y de estudios en el contex-

to real y con el empleo de medidas experimentales y, ltimamente, de autoinfor-
mes especficamente diseados para medirlos como el EZ Yale Personality
Questionnaire (EZPQ) (cfr. Zigler, 2001; Zigler, Bennett-Gates y Hodapp, 1999;
Zigler y otros, 2002).
Los cinco factores de personalidad/motivacin son los siguientes:
1. Tendencia de reaccin positiva (Positive reaction tendency) es la tenden-
cia de los nios con RM, frente a los sin retraso, a ser ms dependientes y a mostrar
un mayor deseo de interaccin y de reforzamiento social de los adultos que les
rodean. Esta tendencia se ha examinado en una gran variedad de contextos.
2. Tendencia de reaccin negativa (Negative reaction tendency) implica una
inicial cautela y prevencin de los individuos con RM a interaccionar con extraos
que luego es superada por la reaccin anterior a medida que se produce la interac-
cin y no se percibe ya como negativa o daina. La evidencia sugiere que la com-
binada dependencia de los adultos junto con la reticencia a interactuar con ellos
(retirada) conduce a atenuar la efectividad social y cognitiva de los individuos con
RM, pues tales tendencias son incompatibles con un rendimiento ptimo.
3. Expectativas de xito es el grado en que uno espera tener xito o fracaso
cuando se le presenta una nueva tarea. Los nios con RM, frente a los sin retraso,
tienen ms bajas expectativas de xito en las tareas intelectuales y estas bajas
expectativas socavan su rendimiento. Este desnimo se va formando a travs de la
frecuente confrontacin a lo largo de sus vidas con tareas que muchas veces estn
ms all de su capacidad intelectual. Cuando sus intentos de realizar correctamen-
te unas tareas abocan en fracaso, entonces se extinguen sus expectativas de xito y
se va perfilando su motivacin de miedo al fracaso (evitar el fracaso ms que
lograr el xito). Ponen mayor esfuerzo en mantener su autoimagen que en el uso de
estrategias de resolucin de problemas A medida que esta tendencia se cronifica
tienden a abandonar las tareas antes de siquiera intentarlo.
4. Direccin externa (Outer-directedness, OD) es la tendencia de las perso-
nas con retraso a buscar gua, sugerencias, pistas en el mundo externo para solu-
cionar problemas difciles. Cuando se les presentan tareas o situaciones no fami-
liares tienden a imitar a otros o utilizar modelos, patrones y ejemplos ya dados ms
que a tratar de resolver el problema por s mismos.
Por qu muestran esta tendencia? Los hallazgos empricos indican que esta
predisposicin no es el resultado de un dficit permanente o irreversible en sus habi-
lidades de razonamiento ya que se ha comprobado que bajo ciertas condiciones ex-
perimentales los nios con RM no son ms dependientes que los sin retraso. Parece
ms bien que muestran esta mayor proclividad a causa de sus historias de fracaso en
resolver problemas de modo independiente. El fracaso repetido disminuye su auto-
confianza en su capacidad de generar soluciones a los problemas, les lleva a descon-
fiar de sus propias soluciones y les conduce a buscar guas externas para la accin.
Esta tendencia suele manifestarse ms ante tareas ambiguas o nuevas.
Otra hiptesis que se ha barajado es que en estas personas el motivo de

sostener una interaccin social de apoyo puede ser ms fuerte que su motivo de
resolver correctamente la tarea. As, en diversos estudios el grupo Zigler ha encon-
trado que en muchas ocasiones los nios ante una situacin en la que conocen la
respuesta correcta, sin embargo, siguen contestando la incorrecta lo que es com-
prensible si consideramos que ellos estn ms interesados en mantener la interac-
cin social con el experimentador. De hecho se ha encontrado que esta tendencia
es mayor entre los individuos con mayor necesidad de atencin. Incluso en inves-
tigaciones con individuos sin RM se ha visto que los que tienen mayor necesidad
de aprobacin social son ms imitativos. Como en general las personas con RM
reciben ms rechazo social, el ostracismo y la deprivacin social puede aumentar
esta motivacin.
La investigacin respecto de esta tendencia muestra lo siguiente:
Los individuos con RM son ms dependientes de todo tipo de guas externas.
Los individuos con RM usan esta estrategia de forma indiscriminada
mientras que los sin retraso lo hacen de manera ms estratgica.
Esta tendencia en las personas con RM interfiere en la realizacin de las
tareas con xito.
A lo largo del desarrollo: a) las personas sin retraso llegan a ser menos
dependientes del exterior y las personas con retraso por el contrario ms;
b) las personas sin retraso emplean la gua externa ms estratgicamente
pero las personas con retraso mental no y c) esta tendencia a la dependen-
cia externa se relaciona ms estrechamente con conductas mal adaptadas
en clase y en la vida diaria.
La imitacin puede promover la interaccin social positiva, por lo que tal
vez las personas con RM la usan para aumentar los lazos sociales.
La mayor externalidad en las personas con RM est correlacionada con
habilidades sociales pobres de la vida diaria, con baja autoestima y baja
autoimagen ideal.
5. Motivacin de dominio (Effectance motivation) se refiere al placer intrn-
seco que se deriva de hacer frente y resolver problemas difciles. Basndose en las
investigaciones de White (1959) y Harter (1978, 1981), el Grupo Yale, como tam-
bin el Peabody-Vanderbilt, considera que esta motivacin intrnseca a ejercer
control sobre el ambiente y a enfrentarse a retos y demandas es innata, y que con-
forme los sujetos practican su habilidades y tienen xito experimentan sentido de
control y sentimientos de autoeficacia que mantienen esta orientacin motivacio-
nal intrnseca y viceversa. Harter y Zigler (1974) encontraron que los nios con
retraso tienen menos motivacin de dominio que los sin retraso. En una investiga-
cin sobre jerarqua de reforzadores hallaron que los nios sin retraso mental mos-
traron mayor deseo de dominio sobre una tarea retante por el puro placer de domi-
narla y eligieron recompensas no tangibles (certificado de jugador) sobre tangi-
bles (caramelos) ms frecuentemente que los nios con RM. En general, los nios
de inteligencia promedio estn ms motivados por intentar enfrentarse a nuevos

problemas, muestran ms curiosidad, conducta exploratoria y mayor eleccin de
tareas retantes, todos ellos indicadores de esta motivacin. Sin embargo, los nios
con retraso muestran ms placer en tareas fciles que en difciles, aunque estn
dentro de sus capacidades. Experimentan mayor motivacin de dominio cuando la
situacin ofrece un xito asegurado.
La evidencia muestra claramente que tanto las personas con RM como sin l
no disfrutan frente a tareas que les producen sentimientos de ineficacia y tales tareas
son ms frecuentes en las vidas de los nios con RM. El potencial fracaso en realizar
la tarea aborta su posibilidad de disfrute. Aunque la estrategia de no enfrentarse a lo
nuevo, difcil o retante puede ser efectiva a corto plazo para evitar la ansiedad de
confirmar su baja capacidad, a largo plazo disminuye el aprendizaje y el rendimien-
to. La falta de motivacin de dominio es un factor que predispone a la adopcin de
estrategias de resolucin de problemas de direccin externa (outer-directedness) y a
la sobredependencia del reforzamiento de adultos. Las investigaciones de Harter, del
grupo Yale y del grupo Peabody confirman que las experiencias de control, de xito
y fracaso y de nimo o no por los intentos de dominio que los nios tienen en la
infancia contribuye a aumentar o disminuir posteriormente la fuerza de este motivo.
De acuerdo con Zigler y su equipo este conjunto de rasgos es multicausado.
Se puede ver como el resultado de sus experiencias vitales (p. e. fracaso intelectual
experimentado) y de socializacin (p. e. institucionalizacin, deprivacin social, es-
tilo educativo de los padres) ms que como una causa inherente del retraso mental.
De hecho este grupo ha encontrado patrones similares de conducta en nios norma-
les de bajo estatus socioeconmico (cfr. Zigler, 2001; Zigler, Bennett-Gates, Hodapp
y Henrich, 2002). Para Zigler la discapacidad cognitiva no necesariamente est aso-
ciada con un particular rasgo de personalidad/motivacin pero la confluencia de
muchas experiencias sociales negativas hace que aparezcan una comunalidad de ras-
gos de personalidad. Entre otros, una tendencia a disminuir o no establecer metas,
indefensin aprendida, autoimagen negativa, falta de voluntad para intentar y para
implicarse en una actividad por el placer de aprender, bajas expectativas de xito.
Todo ello conduce a actitudes de yo no puedo hacer eso que son, como sabemos,
absolutamente nefastas para el desarrollo de la conducta autodeterminada.
Si tal como parece las experiencias de los nios con retraso mental contribuyen
ms a la conformacin de su motivacin y personalidad que sus dficit cognitivos, lo
que apoya la idea de las nuevas definiciones de retraso mental en el sentido de que la
discapacidad surge de la interaccin entre las limitaciones funcionales y el ambiente
social y fsico de la persona (Shalock, 2004), entonces es posible pensar que con ms
apoyos por parte del contexto las personas con retraso mental pueden cambiar sus
patrones de motivacin hacia otros ms acordes con la autodeterminacin.
De hecho el conjunto de rasgos de personalidad/motivacin que ha analiza-
do el Grupo Yale se ha mostrado en personas con retraso mental que han vivido en
un contexto muy diferente del de ahora. Con frecuencia estaban institucionaliza-
dos y eran tratados de forma muy diferente a la actual. Se desarrollaban en am-

bientes de alto riesgo, de deprivacin socio-emocional, de fracaso y de falta de
oportunidades y de enseanza. Por lo tanto, de acuerdo con este grupo, cabe ser
optimistas pues ahora hay ms oportunidades residenciales y educativas que estn
basadas en los principios de ambientes menos restrictivos, inclusin completa en
la comunidad, compromiso con principios de autodeterminacin, derechos perso-
nales y calidad de vida. En este contexto estas personas pueden encontrar otras
experiencias que alivien esos rasgos sealados por la investigacin.
3.2. Las aportaciones del grupo Peabody-Vanderbilt
El Grupo Peabody-Vanderbilt (cfr. Switzky, 1997; 1999; 2001) lleva tam-

bin ms de 30 aos estudiando, ms intensamente que el Grupo Yale, la orienta-
cin motivacional intrnseco/extrnseca de las personas con y sin retraso mental y
cmo las diferencias en esta variable afectan a su conducta en diferentes situacio-
nes. Sus estudios se fundamentan en la teora de White y de Harter sobre la moti-
vacin de dominio (Effectance motivation), en las teoras del aprendizaje social de
Bandura y en las teoras de la experiencia de aprendizaje mediado de Feuerstein.
Su investigacin es clave para los actuales estudios sobre autodeterminacin ya
que, tal como sugieren Deci y Ryan en su teora de la Autodeterminacin y como
recoge Wehmeyer, la orientacin motivacional intrnseca est estrechamente aso-
ciada con la conducta autodeterminada.
Este grupo, basndose en los trabajos de White y de Harter sobre la motiva-
cin de dominio (vase Gonzlez Torres, 1997), parte de la idea de que todos los
nios, a pesar de su nivel de inteligencia, han nacido con una motivacin general
para explorar y ejercer dominio sobre sus mundos (curiosidad y motivo de compe-
tencia). Cuando sus intentos de dominio se satisfacen, perciben control sobre esos
resultados, y reciben feedback positivo de los otros significativos, entonces la ex-
periencia placentera de sentirse eficaz incrementa ese deseo de dominio. Por el
contrario, cuando no se experimenta percepcin de competencia y control sobre el
ambiente esa motivacin intrnseca inicial disminuye y se incrementa la motiva-
cin extrnseca (se hacen las cosas no por el placer que se experimenta en la propia
actividad sino por la obtencin de refuerzo o evitacin de castigos). As, las perso-
nas intrnsecamente motivadas son personas que caractersticamente buscan su
principal satisfaccin a travs del rendimiento en la tareas, aprendizaje, responsa-
bilidad, creatividad y aspectos estticos de las tareas mientras que las personas
extrnsecamente motivadas son aquellas que en lugar de buscar satisfaccin se
concentran en evitar insatisfaccin a travs de aspectos del ambiente no ligados a
las tareas como tranquilidad, comodidad, seguridad, ganancia material y evitacin
de esfuerzo (Switzki, 1999).
Este grupo ha mostrado, de la misma manera que Harter (1981) en pobla-
cin sin discapacidad, que tambin en las personas con discapacidad el manteni-
miento o no de la orientacin motivacional intrnseca es una funcin de las conse-

cuencias directas y sociales (p. e. respuestas de los padres a las conductas explora-
torias de sus hijos) que los nios reciben de sus sucesivos intentos de explorar y
ganar dominio. De acuerdo con las investigaciones de este grupo, las conductas
exploratorias de los nios relativamente incompetentes (retraso mental, dificulta-
des de aprendizaje) se encuentran con frecuencia con fracaso por lo que poco a
poco desarrollan un rasgo de personalidad de motivacin extrnseca a la tarea. As,
tienen menor inclinacin a exponerse a nuevos estmulos y buscan ms evitar el
fracaso y la insatisfaccin que el xito y la satisfaccin. Precisamente la falta de
feedback social porque su conducta exploratoria no tiene xito produce en ellos
menos intentos de explorar y adquirir conocimiento y crea una orientacin motiva-
cional extrnseca que, a su vez, produce las condiciones para que se den menos
intentos de dominio y menor desarrollo cognitivo, lo que genera el fenmeno de
pobreza llama a pobreza (poor get poorer) muy relacionado con el fenmeno
comentado de mental age deficit.
Este grupo ha empleado la escala Picture Choice Motivation Scale (PCMS)
para medir la orientacin motivacional en personas con retraso mental. En snte-
sis, su teora motivacional confirmada por sus investigaciones empricas predice
lo siguiente:
1. Las investigaciones de este grupo, como las del Grupo Yale, nos mues-
tran que hay diferencias significativas dentro de la categora de per-
sonas con RM en su orientacin motivacional y capacidad de autorre-
gular su conducta. Tal como se ha mostrado en la poblacin sin retraso
(Harter, 1981, 1992 y Harter y Connell, 1984), los nios y adultos con
retraso moderado y ligero motivados intrnsecamente tienen significa-
tivamente un mayor rendimiento escolar que los extrnsecamente mo-
tivados de la misma edad, sexo y CI. Adems persisten ms en el tra-
bajo, trabajan ms vigorosamente por motivos intrnsecos, ms dura-
mente y por ms tiempo. En trminos de aprendizaje y rendimiento te-
ner una orientacin motivacional intrnseca resulta ms beneficiosa
para los sujetos con retraso que contar con una orientacin motivacio-
nal extrnseca.
2. Se produce una interaccin entre orientacin motivacional e incentivos.
As la actuacin de los individuos motivados intrnsecamente (MI) se
refuerza ptimamente por incentivos intrnsecos a la tarea mientras que
la actuacin de los motivados extrnsecamente (ME) se refuerza mejor
con incentivos extrnsecos.
3. Los nios MI poseen un sistema de autorregulacin ms desarrollado de
tal forma que son capaces de determinar, elegir y establecer el ritmo de su
propia conducta, son ms sensibles a los incentivos intrnsecos a la tarea,
tienen altos estndares de autorrefuerzo interno, son ms capaces de re-
forzar su propia conducta y trabajan ms duro bajo condiciones de auto-
direccin (self-monitored) que bajo reforzamiento externo impuesto lo

que, de acuerdo con Bandura (1997), es clave para facilitar la autorre-
gulacin de la conducta y, por tanto, la conducta autodeterminada. Por
el contrario, los nios con ME son ms dependientes del exterior
(outerdirectedness), tienen ms bajos estndares de rendimiento y de
reforzamiento interno y son ms sensibles a los refuerzos externos del
contexto, como el reforzamiento social. Mientras estos sujetos respon-
den y actan mejor, ms vigorosamente y ms tiempo en condiciones
externas de reforzamiento, para los sujetos MI un ambiente excesiva-
mente controlador es negativo ya que interfiere con las operaciones de
su sistema regulador.
4. Por otro lado sus investigaciones tambin parecen confirmar que los
efectos de las diferencias individuales en orientacin motivacional tien-
den a ser mayores conforme el CI disminuye. As, en algunas investiga-
ciones se muestra que stas fueron ms pronunciadas en los grupos de
alumnos con RM educables y ms pequeas en los grupos de los estu-
diantes intelectualmente superiores. Un gran nmero de alumnos con
baja capacidad fueron valorados como motivados extrnsecamente.
Las investigaciones de este grupo ponen de relieve la importancia de la mo-
tivacin intrnseca en las personas con baja capacidad precisamente por su efecto
compensador, puesto que ayuda a incrementar sus niveles de rendimiento. Para
Switzky el que el rendimiento de los sujetos con RM sea ms bajo de lo esperado
est asociado con tener una orientacin motivacional extrnseca. Por otra parte, la
orientacin motivacional intrnseca de las personas con RM favorece la autorregu-
lacin de la conducta que, como hemos visto, es extremadamente importante para
que puedan ajustarse a una vida relativamente independiente. Lamentablemente,
los estudios tambin indican que las personas con RM muestran por trmino me-
dio una MI ms baja que los no retrasados, por lo que la autorregulacin puede ser
ms difcil de conseguir en estas personas ya que autorregulacin y motivacin
intrnseca estn relacionadas. Esto podra ser paliado, en parte, con una enseanza
de calidad. Este grupo, de acuerdo con el modelo de aprendizaje mediado de
Feuerstein, destaca que cuando en el proceso instructivo falta la calidad mediacio-
nal tiende a disminuir la motivacin natural intrnseca que la mayora de los nios
tienen. Por ello, advierten del importante rol que padres y profesores tienen en dar
forma y mantener esa capacidad natural para aprender intrnsecamente, creando
experiencias de aprendizaje mediado que adems facilitan la autorregulacin de la
conducta. As, cuantas ms habilidades cognitivas, motivacin intrnseca y opor-
tunidades ambientales tengan los nios ms fcilmente aprendern y sern ms
autodeterminados.
En conclusin, el Grupo Peabody-Vanderbilt, en consonancia con el Grupo
Yale, nos muestra que los niveles de rendimiento, direccin y persistencia de las
personas con retraso mental pueden estar influidos significativamente por factores
que tradicionalmente se han considerado no intelectuales: factores de personali-

dad y motivacin a los que se debe prestar mayor atencin en el proceso educativo.
Por otra parte, ambos grupos coinciden en que un problema importante para
los investigadores en el campo del RM que estudian los procesos de personalidad
y de motivacin ha sido la escasez de instrumentos psicomtricos adecuados, aun-
que reconocen que sus instrumentos, concretamente el Pictorial Choice Motiva-
cin Scale (PCMSD) y el EZYale Personality Questionnaire, junto con el ArcSelf
Determination Scale de Wehmeyer y Kelchner (1995) son valiosas aportaciones.
Instan a los investigadores a desarrollar mejores medidas de los procesos de perso-
nalidad, autorregulacin y motivacin especficamente diseados para esta pobla-
cin. Y tambin a desarrollar modelos ms precisos sobre estas cuestiones aplica-
bles a las personas con retraso mental y a que las investigaciones se fundamenten
en las teoras motivacionales, de personalidad y de autorregulacin del aprendiza-
je contemporneas derivadas de la Psicologa del Desarrollo y de la Educacin
(Switzky, 1999).
4. ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA MOTIVACIN (PSYCHOLO-

GICAL EMPOWERMENT) EN LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD
Realmente las personas con baja inteligencia tienen ms riesgo de fracaso

y dependen ms de la ayuda de los adultos y, como confirma la investigacin, su
rendimiento en una amplia variedad de tareas es muchas veces inferior del que
cabra esperar de su nivel general de capacidad cognitiva. Este dficit se debe en
parte al estilo motivacional que van desarrollando a lo largo de la experiencia.
Dado el gran inters actual por favorecer la autodeterminacin y la mayor inte-
gracin de estas personas en la comunidad es tan necesario atender a la mejora
de los procesos cognitivos que directamente van a influir en su eficacia para
resolver problemas, autorregular su aprendizaje o tomar decisiones, como al cui-
dado de los aspectos motivacionales pues stos ayudan al uso ptimo de la capa-
cidad intelectual.
En este apartado vamos a abordar, a la luz de las investigaciones revisadas,
algunas claves para promover las expectativas de control y competencia, de modo
que los nios y jvenes con retraso mental puedan llegar a percibirse competentes
y valiosos y a sentirse agentes causales de sus vidas y con ello ms autodetermina-
dos (cfr. Andrew y Tracy, 1996; Blair, Grenberg y Crnic, 2001; Dykens, 1999;
Hughes y Pressley, 1996; Nisbet, 1996; Powers, Singer y Sowers, 1996; Smith-
Horn y Singer, 1996; Wehmeyer, Agran y Hughes, 1998; Gonzlez Torres y
Tourn, 1992; Gonzlez-Torres, 1997; Koestner, Aube, Ruttner y Breeds, 1995;
McGrew y Evans, 2004; Montero y Alonso, 1996; Ryan y Deci, 2000; Van Reu-
sen, 1998; Van Haneghan y Turner, 2001; Weisz, 1999).
Asegurar experiencias de xito. Para aumentar las expectativas de auto-
eficacia una de las mejores recetas, de acuerdo con Bandura (1993, 1997), es expe-
rimentar el xito. Para asegurarlo es importante que las tareas que se les asignen
estn dentro de sus capacidades pero que a su vez presenten cierto reto de modo
que puedan sentirse realmente orgullosos de sus logros. Las tareas deben tener un
reto ptimo, ni demasiado fciles ni demasiado difciles para asegurar el dominio
y disfrute. De acuerdo con la investigacin del Grupo de Yale, hay que presentar
las tareas siguiendo el principio de lo fcil a lo difcil (easy-to hard) pues de esta
manera aprendern a depender ms de sus recursos internos cuando se enfrenten a
la solucin de problemas (Tamaka, Malakoff, Bennett-Gates y Zigler, 2001).
Siguiendo los principios del aprendizaje mediado se les debe ofrecer la asis-
tencia necesaria para que completen las tareas por s mismos cuidando de no fo-
mentar la dependencia y con ello disminuir su sentido de dominio. Tambin es
importante proporcionarles un feedback informativo que les ayude a valorar su
dominio de la tarea, y que les ayude a identificar sus fortalezas y debilidades y
cmo enfocar su esfuerzo en futuras tareas. Como cualquier estudiante, los nios y
jvenes con retraso mental necesitan saber qu hacen bien, qu hacen mal y cmo
mejorar. Es importante que los profesores empleen un feedback centrado en la
conducta y el rendimiento y no en la persona y el feedback negativo no debe darse
de una forma que lleve al estudiante a interpretar que es un fracaso (has hecho
mal en lugar de eres un fracaso en.). Tambin es importante el feedback
relacionado con el esfuerzo (ests trabajando duro) y relacionado con la habili-
dad (s que puedes hacerlo).
Animarles a establecerse metas claras, asequibles pero exigentes. A tra-
vs de los procesos de establecimiento de metas se pueden aumentar las expectati-
vas de autoeficacia (se construyen imgenes de futuro) y se produce un incentivo
para la autorregulacin y para la accin. Las metas dan direccin a la conducta y
ayudan a organizar los recursos y planes de accin para alcanzarlas. De hecho, el
Self-Determination Learning Model de Wehmeyer (Wehmeyer, Agran, Mithaugh
y Martin, 2000) sigue este planteamiento. Anima a los sujetos a que establezcan
metas adecuadas, a que piensen en lo que quieren y en lo que son y conocen y a que
a continuacin se planteen opciones y planes de accin y los pongan en marcha
para tener experiencias positivas de autorregulacin de modo que se sientan con
poder (empowered). En este proceso de establecimiento de metas hay que ayudar-
les a valorar su capacidad en relacin con las oportunidades, pues para las perso-
nas con una historia de fracaso o indefensin es probable que sus sentimientos
negativos les lleven, en un intento de defensa de su autoestima, a establecer metas
demasiado bajas o demasiado altas (Covington y Beery, 1976).
Ayudarles a ver las relaciones entre conducta y resultados. Muchos
alumnos con discapacidad son poco realistas en la determinacin de las causas
de sus resultados pues no comprenden acertadamente la relacin de contin-
gencia entre conducta y resultado. Los profesores necesitan reforzar esta unin.
Doll, Sands, Wehmeyer y Palmer (1996) sugieren un secuencia estratgica para
ello:
Pasos para comprender la relacin entre actuacin y resultados
Paso 1 Comenzar proporcionando a los estudiantes oportunidades para aprender a

autoevaluar su actuacin en una tarea comparando su trabajo con un modelo.
Apuntar lo que han hecho igual al modelo.
Plantearles preguntas directivas de forma que el estudiante compare su realizacin
con un modelo.
Paso 2 Proporcionarles oportunidades para que sistemticamente se acostumbren a eva-

luar su propio trabajo comparndolo con el modelo. Guiar al estudiante a travs de
este proceso, evitando que compare su trabajo con el de otros estudiantes. Es im-
portante fomentar la autoevaluacin guiada por el concepto de dominio ms que
por el de comparacin social.
Paso 3 Proporcionar oportunidades a los estudiantes para evaluar su actuacin en una

tarea de una forma que sea afectivamente segura. Identificando sus propias for-
talezas y debilidades en su actuacin, reflexionando sobre formas de mejorar, pro-
bar algunas estrategias y reevaluar los resultados para comprobar la mejora.
Siguiendo este planteamiento los profesores pueden ensearles patrones

atribucionales adaptativos. Muchos alumnos con retraso se pueden sentir indefen-
sos porque atribuyen sus xitos a la suerte y sus fracasos a la falta de capacidad o
no saben valorar qu factores realmente influyen en sus resultados y esto les impo-
sibilita ver en qu pueden mejorar. Suelen tener dificultades para distinguir entre
las influencias de la habilidad, el esfuerzo, el papel de la suerte u otras circunstan-
cias en un resultado.
Weisz (1999) y McGrew y Evans (2004) sealan que las personas con disca-
pacidad pueden ser ms susceptibles de presentar indefensin porque, por una
parte, en clase reciben ms patrones de feedback negativo, lo que favorece su
orientacin hacia la desesperanza. Por otra parte, porque en general los otros
cuando realizan juicios y atribuciones sobre las personas con retraso suelen desta-
car en exceso la importancia causal de la baja capacidad, por ser ste su atributo
ms destacable, con lo que no se tiene en cuenta el rol de otros factores causales
plausibles, controlables, como el esfuerzo insuficiente, la falta de persistencia, de
atencin o uso de determinadas estrategias de aprendizaje. Por ello, estos autores,
para evitar fomentar la indefensin, recomiendan que en la clase los profesores
comuniquen a los alumnos expectativas positivas y les ayuden a valorar tambin el
papel de los factores controlables a la hora de explicar sus xitos y fracasos.
Ensearles estrategias de autorregulacin de la conducta (estrategias de
resolucin de problemas, estrategias de enfrentamiento a situaciones estresoras,
estrategias de toma de decisiones). Los alumnos con retraso mental tienen dificul-
tades para regular su conducta acadmica, personal y social por lo que la ensean-
za de estrategias debe ser una primera meta de los educadores. Esta enseanza,
desde el punto de vista motivacional, es muy importante pues no hay mejor mane-
ra de sentirse eficaz que siendo eficaz realmente. As, conforme aprendan proce-
sos de autodireccin de su conducta (p. e. autoobservacin y autorregistro de su
conducta, autoinstrucciones, autorrefuerzo) se sentirn ms competentes y con
control sobre sus vidas y desarrollarn una actitud de yo puedo hacerlo. Adems
podrn atribuir sus pobres resultados, cuando se produzcan, a diversos factores
entrenables y no a una falta global de capacidad.
Ayudarles a desarrollar una concepcin de la capacidad como entidad
modificable ms que esttica. Muchas expectativas de los alumnos acerca de sus
posibilidades y su orientacin hacia metas de aprendizaje (implicarse en una acti-
vidad por el placer, disfrute y deseo de mejorar sus habilidades y conocimientos) o
hacia metas de rendimiento (mostrar ante s mismo y ante los dems que tienen
capacidad o evitar aparecer incompetentes) se desarrollan sobre la base de la idea
que tienen de la inteligencia, como han demostrado muchas investigaciones a par-
tir de las teoras de metas propuestas por Dweck (1986) y Nicholls (1984).
Cuando se tiene una concepcin incremental de la capacidad se pierde el
miedo al fracaso, se valora el esfuerzo o el uso de estrategias como una inversin
rentable y la atencin se centra en la tarea y en cmo resolverla ms que en el
miedo y en las dudas acerca de uno mismo. Cuando se tiene una concepcin esta-
ble de la capacidad y se tiene un autoconcepto de competencia bajo se desarrollan
muchos mecanismos de defensa, de evitacin del fracaso, que no ayudan al apren-
dizaje (p. e. evitar el esfuerzo para no atribuir el fracaso a la falta de inteligencia,
evitar preguntar para no parecer ignorante, devaluar la tarea en la que se cree que
no se va a rendir bien, presentar excusas.). Los sujetos se centran ms en el yo,
en evitar aparecer como incompetentes que en la tarea y en aprender.
Las nuevas perspectivas sobre la inteligencia y los estudios sobre ense-
anza de estrategias de aprendizaje y de autorregulacin de la conducta avalan la
idea de que la inteligencia es entrenable. Por lo tanto, las intervenciones orienta-
das a ensear a pensar, dirigidas a alumnos con y sin discapacidad, favorecern
el desarrollo de una concepcin incremental de la inteligencia que, como se ha
demostrado, favorece la motivacin intrnseca hacia el aprendizaje. El estudio
de la influencia de las concepciones de la capacidad en las metas, muy desarro-
llado en la literatura actual sobre motivacin (cfr. Torrano y Gonzlez Torres,
2004), se ha extendido todava poco en el campo del retraso mental, con alguna
excepcin como el estudio de Koestner, Aube, Tuttner y Breeds (1995). Estos
autores han examinado la utilidad de la distincin entre las dos formas de ver la
capacidad (estable versus incremental) en la comprensin de la conducta y afec-
to de los nios con retraso mental en una situacin de rendimiento. Sus resulta-
dos indican que los sujetos con retraso mental mostraron en menor medida po-
seer una teora incremental que los sujetos sin retraso. Sin embargo, sus hallaz-
gos tambin indican que cuando el contexto favorece una teora incremental de
la habilidad los nios con retraso mental muestran la misma respuesta motiva-
cional positiva que los sujetos sin retraso.
En nuestro contexto, Pardo y Alonso (1990) desarrollaron un programa de

entrenamiento motivacional fundamentado en principios derivados de las teoras
de metas de Nicholls y Dweck, orientado a favorecer que los alumnos desarrollen
una teora incremental de la inteligencia y se orienten ms a metas de aprendizaje
que a metas de rendimiento. Montero y Alonso (1996) lo han aplicado a alumnos
con retraso mental con buenos resultados. El entrenamiento instructivo que propo-
nen se basa en modelar un patrn positivo de implicacin en la tarea a travs de los
mensajes persuasivos que dirige el profesor a los alumnos antes, durante y despus
de la tarea. Estos mensajes tienen por objeto modelar los procesos de pensamiento
del sujeto cuando se enfrentan a una tarea. Estos autores resaltan en su estudio el
importante papel autorregulador de la verbalizacin en voz alta para las personas
con RM, pues el hecho de animarles a verbalizar en voz alta sus pensamientos tras
la tarea parece facilitar un asentamiento de las pautas motivacionales entrenadas y
verbalizadas.
Los mensajes del profesor para orientar la atencin de los alumnos hacia la
tarea deben centrarse en (cfr. Pardo y Alonso, 1990):
Antes de la tarea:
Orientar al sujeto hacia el aprendizaje en lugar de hacia el rendimiento. Para ello debe restar-
se importancia al resultado y drsela a la posibilidad de aprender algo.
Orientar a los sujetos hacia la concepcin de la inteligencia como un conjunto de destrezas
susceptibles de ser modificadas a travs del propio esfuerzo.
Presentar las situaciones de logro lo ms desprovistas posible de componentes evaluativos.
Fortalecer el sentimiento de autonoma personal a travs de la percepcin de que uno
posee el control de la tarea que se va a realizar.
Durante la tarea:
Ensear a los sujetos a autodirigirse, durante la realizacin de una tarea de logro, instruccio-
nes o mensajes de tipo instrumental (p. e. hacia la planificacin y el establecimiento de metas
realistas, dividiendo la tarea en pasos o metas intermedias que garanticen experiencia de
xito o progreso; hacia la bsqueda y comprobacin de posibles medios para superar las
dificultades).
Mantener la expectativa de xito para garantizar la persistencia en la tarea, entendiendo por
xito ms que la solucin final de un problema, el incremento de la competencia que se
puede lograr mediante el aprendizaje adquirido durante la realizacin de la tarea.
Despus de la tarea (al informar al estudiante sobre los resultados):

Centrar la evaluacin sobre el proceso de ejecucin seguido durante la realizacin de la tarea
y sobre el logro de aprendizaje obtenido con ella.
Montero y Alonso (1996) han seguido esta pauta, aunque introduciendo le-
ves modificaciones para adecuarlo a los sujetos con retraso mental (en su artculo
hay un anexo en el que aparece detallado el programa de entrenamiento instrumen-
tal seguido por el conjunto de mensajes ofrecidos por el profesor).
Ensearles a aprender de las experiencias de fracaso. El fracaso, la difi-

cultad o el error en el aprendizaje es tan importante como el xito. La capacidad de
sobreponerse al fracaso es una muestra de madurez y es una caracterstica comn
de las personas con xito y de las personas resistentes (resilience). Nisbet y Shuck-
smith (1986) han sealado que es la llave de la metacognicin, ya que nos hace
pararnos a pensar. Por otra parte, los sentimientos de autovala mejoran cuando
uno se enfrenta a situaciones que normalmente evita y hace esfuerzos para enfren-
tarse a ellas (Smith-Horn y Singer, 1996). Pero para lograr esto, sin duda, es nece-
sario preparar a los alumnos. Es esencial ensearles las estrategias, las habilidades
acadmicas, sociales y los conocimientos necesarios para superar la dificultad y el
fracaso, a la par que ensearles a hacer adecuadas atribuciones causales y mostrar-
les cmo abordar ptimamente una tarea, tal como sugieren Montero y Alonso.
Pero no se puede olvidar que hay que intervenir para aliviarles la sobrefrustracin
aunque no para aliviar toda la frustracin, pues sino no se les puede hacer fuertes
y resistentes. Algo que van a necesitar dado que se van a encontrar con un mundo
ms inclusivo donde tendrn que luchar por cumplir demandas ms complejas.
Conseguir mayor independencia, autonoma y control por la propia vida es sin
duda gratificante pero es una tarea muy exigente.
Proponerles tareas que tengan valor y relevancia para sus vidas y en la
medida de lo posible explicarles las razones por las que se les pide que realicen
determinadas actividades. Cuando se valora la tarea la implicacin motivacional
es mayor.
Proporcionar un contexto atento a la satisfaccin de tres necesidades
bsicas: competencia, autonoma y conexin afectiva. De acuerdo con la Teora
de la Autodeterminacin de Deci y Ryan, los contextos motivadores de la autode-
terminacin deben ofrecer: a) estructura; b) apoyo a la autonoma; y c) apoyo
afectivo. Estos son los ingredientes necesarios para satisfacer las tres necesidades
bsicas apuntadas, que de no nutrirse se limita el despliegue de la conducta auto-
determinada y sus beneficios:
a) Estructura
Proporcionar estructura significa ofrecer gua y feedback claro sobre la con-

ducta, de modo que las personas sepan lo que se espera de ellas lo que pueden
hacer y cmo y lo que no pueden hacer, conozcan las consecuencias que se deri-
varn de su actuacin y reciban informacin de su progreso y competencia. Un
ambiente estructurado es vital para educar y no hay que confundirlo con exceso de
control que favorecera ms la dependencia que la independencia. De hecho los
ambientes en educacin especial han pecado con frecuencia de ser demasiado es-
tructurados y controladores limitando con ello las oportunidades para favorecer la
autodeterminacin. Wehmeyer y Kelchner (1996) en uno de los pocos estudios
sobre percepciones de los alumnos con retraso y sin retraso sobre el ambiente de
clase, encontraron que los alumnos con discapacidad perciban su clase ms con-
troladora que los sin discapacidad. Por otro lado, como reconocen Wehmeyer y
otros (1998), es preciso distinguir entre excesivo control por parte del profesor y
efectivo manejo de clase que requiere organizacin y estructura. Existe una ten-
dencia a confundir estructura con control y algunos educadores pueden interpretar
que promover autodeterminacin supone quitar estructura, lo cual es un error.
Deci y Chandler (1986) sealan que promoverla no es lo mismo que permitir el
caos. En las clases con poco control y sin expectativas altas y claras para la con-
ducta apropiada no se puede aprender. Dar poder (empowering) no significa pro-
porcionar a los estudiantes libertad completa para hacer lo que quieran sino ense-
arles a tomar decisiones informadas, ensearles a ser responsables de sus propias
elecciones, decisiones y acciones (Van Reusen, 1998).
b) Autonoma
Un ambiente estructurado es necesario para desarrollar la autodetermina-

cin, pero tiene que equilibrarse con un fomento de la autonoma con el objeto de
evitar que los sujetos se conviertan en un recipiente pasivo de lo que el ambiente
les ofrece, y que se hagan excesivamente dependientes. Es necesario ofrecerles
oportunidades para ser ms autodirectivos, para que sientan que tienen mayor con-
trol sobre sus vidas. Tamaka, Malakoff, Bennett-Gates y Zigler (2001) por ejem-
plo, citan cmo en una clase donde el profesor animaba a los nios con retraso
mental a representarse, imaginarse cosas por s mismos consigui con este estilo
que sus alumnos fueran menos externos a la hora de dirigir su conducta (outer-
directedness). Podemos promover una mayor autonoma en estos alumnos ayu-
dndoles a tomar iniciativas, apoyndoles en la iniciacin de actividades, permi-
tindoles hacer elecciones reales (qu hacer, cmo, con quin, dnde, cundo).
Cuando a las personas se les da libertad de elegir entre diversas actividades, se les
anima a expresar sus preferencias y a tomar responsabilidades ante distintas ta-
reas, se sienten ms felices, se comportan mejor y adems la oportunidad de elegir
es intrnsecamente motivante pues motiva a actuar a los estudiantes desde s mis-
mos. As pueden sentirse personas origen (agentes de su conducta) y valiosas
puesto que se cuenta con ellos.
c) Apoyo afectivo
Una fuente importante de percepcin de autoeficacia y de vala personal es

la valoracin y el apoyo afectivo recibido por parte de las personas significativas.
Cuando uno se siente querido, se siente seguro para explorar, tomar iniciativas y
teme menos el error o las dificultades. El apoyo afectivo es un ingrediente esencial
para el desarrollo de la autodeterminacin. Como se seala en la literatura sobre
empowerment, los alumnos adquieren poder cuando se crea una atmsfera en la
que son apoyados por la comunidad de clase para tomar responsabilidad por sus
vidas. El empowerment tiene una dimensin personal (poder para) y una dimen-
sin interpersonal (poder con), puesto que se desarrolla cuando los individuos o
grupos trabajan juntos para satisfacer sus necesidades. Como seala Sullivan
(2002), es un proceso de crecimiento de un individuo apoyado y animado por el
grupo.
Entonces para favorecer la interdependencia positiva, la aceptacin entre
los compaeros y la autoestima hay que hacer de la clase una verdadera comuni-
dad de aprendizaje donde todos se apoyen y participen, donde el poder se compar-
ta y donde el aprendizaje cooperativo sea una estrategia de aprendizaje habitual, el
cual por cierto es poco empleado en la educacin especial (cfr. Montero y Alonso,
1996).
Book y Putnam (1992) (cfr. Wehmeyer y otros, 1998) identifican tres esta-
dios en el desarrollo de una comunidad de aprendizaje positiva:
1. Comienzo. Los profesores deberan centrarse en cinco tareas:
Informar a los estudiantes acerca de la vida en una comunidad de
aprendizaje, destacando la importancia tanto de los miembros de la
clase como de la comunidad que forman.
Ayudar a los estudiantes a aprender los nombres de los otros, empezan-
do a conocerse y crear confianza entre ellos.
Fomentar el aprecio de las mltiples habilidades de los otros.
Promover el que todos los estudiantes desarrollen una voz en la comu-
nidad de aprendizaje.
Valorar lo que los estudiantes conocen y pueden hacer y usar esta in-
formacin para la reflexin.
De acuerdo con estos autores la vida en una comunidad de aprendizaje pone
de relieve el valor de las diferencias entre los alumnos, la participacin, la comuni-
cacin abierta, la importancia de aprender de los errores, de aprender de y respetar
a los otros, de determinar lo que los alumnos conocen y hacen bien y de trabajar
desde ello y no desde la identificacin de deficiencias
2. Establecer expectativas. Los profesores y estudiantes construyen una
comprensin compartida respecto a lo que significa la vida en una comunidad de
aprendizaje. Se establecen las normas, roles, reglas y procedimientos explcitos de
convivencia y aprendizaje, se explican las razones de su existencia, se ofrecen
oportunidades para practicar las conductas que favorecen la convivencia y se esta-
blecen las consecuencias que, el no cumplir las reglas establecidas, tendrn para
los individuos y para la comunidad. En este estadio el profesor, comparte el poder
y trabaja con los alumnos para establecer las responsabilidades individuales y gru-
pales y las normas apropiadas de conducta para la interaccin dentro de la comuni-
dad. Como hemos indicado, el proceso de empowerment se logra trabajando cola-
borativamente con las personas no para las personas. Por ello una clave de la
comunidad de aprendizaje es que el poder se distribuye entre el profesor y los

miembros de la clase de modo que los alumnos puedan ejercer el poder.
3. Identificar y resolver los inevitables conflictos que emergen dentro de un
grupo.
En una comunidad siempre aparecen conflictos que hay que utilizar como
va para aprender habilidades sociales, estrategias de negociacin y de resolucin
constructiva de problemas.
Los principios de estructura, autonoma y apoyo afectivo deben regir el
clima familiar. Los padres desempean un rol crtico en el desarrollo de la autode-
terminacin, la competencia y la autoestima de sus hijos. Como sealan Power,
Singer y Sowers (1996), los estudios sobre clima familiar en personas con discapa-
cidad coinciden bsicamente con los clsicos estudios de Baumrind (1971) y del
grupo de Deci y Ryan (Grolnick y Ryan, 1989), que destacan estos tres principios
que hemos comentado. Los padres ms efectivos parecen aquellos que utilizan
prcticas disciplinarias ni rgidas ni punitivas pero que establecen lmites claros y
consistentes y explican las razones. Se implican con los sentimientos de sus hijos,
les proporcionan oportunidades para aprender habilidades que contribuyen a su
independencia, autocuidado e inclusin social, les ofrecen las acomodaciones ne-
cesarias y modelan estrategias asertivas para manejar las barreras de la discapaci-
dad. Por otra parte, les ayudan a tener una vida lo ms plena posible viendo su
personalidad en su multidimensionalidad, donde la discapacidad es un elemento
de ella.
Cook, Brotherson, Weigel-Garrey y Mize (1996) (cfr. Wehmeyer y otros,
1998) al respecto de esta cuestin identifican varias formas en que el ambiente de
casa puede favorecer la autodeterminacin y la percepcin de control de las perso-
nas con discapacidad:
Fomentar el sentido del territorio. Tener control sobre un espacio o rea
es una parte importante para el desarrollo de percepciones de control in-
terno. El trmino control se aplica a cuestiones como: cundo estar lim-
pia, entradas y salidas, cmo decorarla.
Favorecer la experiencia de privacidad. Un importante aspecto del uso
del espacio personal es la experiencia de privacidad. Definir el espacio
propio que ellos pueden regular es muy importante para asegurar la priva-
cidad, que es un aspecto esencial del desarrollo de la autonoma
Nutrir la experiencia de ejercer un rol activo en la vida. Un sentido de
control interno se desarrolla a medida que llegan a ser actores en sus
vidas diarias. Esto implica asumir riesgos y tambin ocasionalmente ex-
perimentar fracasos y aprender de ellos. Los hogares presentan un con-
texto seguro donde asumir riesgos y aprender del fracaso a la vez que son
lugares para la alabanza y el xito.
Hodapp y Fidler (1999) del Grupo Yale tambin han explorado los patrones
de interaccin padres-hijos y su repercusin en los patrones de motivacin/perso-
nalidad de los sujetos con discapacidad intelectual. Sus datos parecen indicar que
con gran frecuencia las madres con hijos con retraso mental proporcionan mucha
estructura pero poca autonoma, como vamos a ver. De acuerdo con estos autores
estas madres estn muy empeadas en fomentar el desarrollo intelectual de sus
hijos de modo que tienden a mostrar un estilo de interaccin excesivamente didc-
tico, directivo e intrusivo. Les dan mucha estimulacin y les presionan con deman-
das de conducta de alto nivel de modo que muchas veces los nios tienen dificul-
tades para manejarse ante tanta estimulacin y cambio de atencin de una cosa a
otra. Estas madres muy intrusivas no suelen permitir a sus hijos explorar el am-
biente, intentar nuevos juegos o aprender del mundo por s mismos y a su ritmo.
Este estilo no favorece el desarrollo de la motivacin de xito en el nio. Estos
autores sugieren que estos nios se beneficiaran ms de una enseanza menos
intrusiva, que estimulara su liderazgo, permitindoles mayor autonoma como
opuesto a aprendizaje pasivo. As, por ejemplo, recomiendan que en la interaccin
las madres, en lugar de ir presentando a sus hijos diversos focos de atencin, estu-
vieran ms atentas a lo que ellos prestan atencin, siguieran su inters y lo utiliza-
ran como el centro desde el que dirigir la interaccin, el aprendizaje y el juego.
Sealan que una forma de seguir el liderazgo del nio es imitar sus conductas o
hacer comentarios sobre lo que est mirando o haciendo.
5. EL DESARROLLO DEL PROPIO AUTOCONOCIMIENTO COMO

COMPONENTE DE LA CONDUCTA AUTODETERMINADA
Las percepciones de control y eficacia son un elemento nuclear del proceso

de motivacin y por ende de la autodeterminacin de las personas. La literatura
sobre indefensin aprendida nos habla de los estragos que sta causa, por lo que
parece que mantener ilusiones positivas sobre uno mismo es vital para activar la
conducta y para favorecer la adaptacin. Sin embargo, tambin se ha sealado que
unas imgenes de uno mismo excesivamente infladas e irreales limitan la capaci-
dad de autorregulacin y el ajuste a la realidad (cfr. Gonzlez-Torres, 2003). Por
ello, de acuerdo con el modelo de Wehmeyer (1996b), un componente esencial de
la autodeterminacin es el desarrollo de una autoconciencia clara y precisa.
Para actuar de una manera autodeterminada las personas tienen que poseer
un conocimiento y comprensin razonablemente adecuado de sus fortalezas, habi-
lidades, limitaciones y necesidades y lo que es especialmente importante, aprender
cmo usar y capitalizar los propios atributos y compensar las debilidades para
mejorar la calidad de vida (Doll, Sands, Wehmeyer y Palmer, 1996). Los alumnos
con discapacidad intelectual tienen mayores dificultades en construir un adecuado
sentido de s mismo y por ello tienen mayores necesidades de apoyo en este campo
(Peralta, Alquegui, Arteta, Landa y Santesteban, 2004).
Aunque el estudio del autoconcepto y de la formacin de la propia identidad
es uno de los dominios ms populares en la investigacin en el campo de la Psico-
loga del Desarrollo y de la Educacin (cfr. Gonzlez Torres y Tourn, 1992), sin
embargo, no ha recibido una atencin adecuada en el campo del retraso mental
(Evans, 1998; Glick, 1999). Uno de los problemas en su estudio ha sido la escasez
de instrumentos adecuados para medirlo en esta poblacin ya que el autoconcepto
se ha tratado como un constructo unidimensional emplendose escasamente esca-
las que midan diferentes dimensiones del mismo (Elas, Vermeer y Hart, 2005;
Tracey y Marsh, 2002).
Entre los temas que han sido objeto de debate respecto al autoconcepto en el
campo del retraso mental destacan algunos como: el autoconcepto de los nios
con RM sigue una secuencia similar de desarrollo que el de los nios sin retraso?;
es su estructura y organizacin similar en nios con y sin retraso mental?; las
personas con retraso mental presentan ms indefensin aprendida y visiones nega-
tivas de s mismos?; cmo afectan al autoconcepto de estas personas factores
como la inclusin en la comunidad, la enseanza en escuelas segregadas o norma-
lizadas? En general, de los estudios sobre autoconcepto en personas con retraso
mental podemos destacar lo siguiente, aunque con cautela puesto que la investiga-
cin es escasa (cfr. Andrew y Tracy, 1996; Cuskelly y Jung, 1996; Dixon, Marsh y
Craven 2002, 2004; Dixon, Marsh y Williamson, 2000; Doll y otros, 1996; Elias,
Vermeer y Hart, 2005; Evans, 1998; Glick, 1999; Johnston y Sinclair, sin fecha;
Mamlin, Harus y Case, 2001; Nisbet, 1996; Power, Singer y Sowers, 1996; Silon y
Harter, 1985; Smith-Horn y Singer, 1996; Switzky, 2001; Tracey y Marsh, 2002;
Tracey, 2002; Weisz, 1999; Wehmeyer, Agran y Hughes, 1998; Withney y Molo-
ney, 2001):
La formacin del autoconcepto est influido por los cambios cognitivos
que se producen con la edad. Los estudios indican que en los nios con
retraso mental tal formacin sigue una secuencia similar de desarrollo
que en los no retrasados de la misma edad mental, aunque con mayor
lentitud: 1) autorreconocimiento; 2) desarrollo de autoconceptos concre-
tos y poco diferenciados en los que destaca una percepcin excesivamen-
te inflada de las propias competencias; 3) desarrollo de autoconceptos
ms realistas y diferenciados; y 4) avances en la organizacin de una
teora coherente del yo (desarrollo de la identidad personal).
Al comienzo del desarrollo del yo categorial, los nios presentan una
capacidad de autoevaluacin rudimentaria. Son incapaces de sopesar sus
fortalezas y limitaciones e informan ms de su yo ideal que del real (edad
preescolar). Esta incapacidad para hacer juicios realistas se ve como una
distorsin normativa basada en las limitaciones cognitivas de esta etapa.
Con el avance de la edad se produce el desarrollo de percepciones ms
diferenciadas, realistas y congruentes con la realidad, esto que en la po-
blacin sin retraso se da en la infancia media, en la poblacin con retraso
mental puede no producirse hasta la adolescencia. Tambin con la edad
aumenta el uso de la comparacin social como fuente de autoevaluacin.
Su menor uso en pocas anteriores explica las percepciones ms infladas.

La formacin de la identidad personal es la tarea esencial de la adoles-
cencia y en este perodo se produce una alta disparidad entre imagen real
e ideal, lo que explicara el descenso de autoestima que se aprecia en esta
etapa. Esta tendencia al declive del autoconcepto tambin parece darse en
alumnos con discapacidad. Sin embargo, en el caso de stos el desarrollo
de la identidad del yo es ms difuso, muestran con ms probabilidad baja
autodefinicin, falta de autoconfianza, de consistencia o adecuacin al
describirse a s mismos. Son capaces de diferenciar facetas especficas del
autoconcepto, pero la formacin de un autoconcepto general parece una
tarea difcil para los preadolescentes con discapacidad moderada porque su
construccin es una tarea cognitivamente ms demandante que la de otras
facetas del autoconcepto.
A pesar de los pocos estudios sobre la naturaleza y estructura del auto-
concepto en personas con discapacidad intelectual moderada o ligera, las
recientes investigaciones, frente a anteriores como la de Silon y Harter
(1985) proporcionan evidencia de su capacidad para diferenciar facetas
especificas dentro del mismo. Se recomienda por tanto utilizar en los es-
tudios medidas de autoconcepto de carcter multidimensional. Una de las
escalas ms recomendables en este sentido es el Self Description Questi-
nonaire (SDQ), desarrollado por Marsh y sus colaboradores en la Univer-
sidad de Sidney, y que presenta tres formas (SDQI, SDQII y SDQIII) para
preadolescentes, jvenes y adultos (vase Gonzlez Torres y Tourn,
1992 para una revisin). El SDQI en su versin adaptada para alumnos
con retraso mental se ha empleado en edades de 7 a 13 aos. De los estu-
dios realizados con esta escala a lo largo de estas edades se pone de re-
lieve que la estructura del autoconcepto permanece estable (Tracey y
Marsh, 2002; Tracey, 2002).
Los nios con RM muestran una menor disparidad imagen real-ideal que
los no retrasados de su edad. Se ha hipotetizado que esta pequea dispari-
dad resulta ms de su bajo yo ideal que de su pobre autoconcepto real.
Sus imgenes ideales son ms limitadas y menos positivas, lo que se re-
fleja en un menor grado de motivacin cuando se enfrentan a tareas nue-
vas y retantes. Se ha sealado que esto puede deberse a la falta de pensa-
miento abstracto en estos nios, pero tambin se sugiere que puede ser un
resultado de la estigmatizacin y de las experiencias de fracaso con las
que frecuentemente se encuentran. Tales experiencias pueden disminuir
tanto la imagen real como la ideal (aspiraciones).
Estudios en poblacin normal sobre cambios en el autoconcepto en fun-
cin de la edad han mostrado que se produce un declive en el autoconcep-
to de apariencia fsica. Este cambio se ha visto tambin en alumnos con
discapacidad por lo que se interpreta como una tendencia normal del de-
sarrollo. Aunque la investigacin haba hipotetizado que los alumnos con

discapacidad moderada experimentaran un declive en todas las facetas
del autoconcepto conforme se aproximaran hacia la adolescencia, estu-
dios recientes no apuntan en esta direccin. Los declives parecen ser
menos aparentes de lo que se haba pensado.
No hay una imagen consistente del autoconcepto en personas con disca-
pacidad intelectual. Aunque algunos estudios sostienen que muestran
mayor indefensin aprendida y menor autoestima, otros no lo corrobo-
ran. Las personas con retraso mental son heterogneas ms que homog-
neas en esta variable. Recientes estudios indican que estas personas pue-
den tener un autoconcepto positivo igual que las personas sin discapaci-
dad, al menos en lo que se refiere al autoconcepto global. Las personas
con discapacidad pueden verse a s mismas valiosas a pesar del reconoci-
miento de sus limitaciones en reas especficas. La presencia de la disca-
pacidad por s misma no resulta en menor autovala. Algunos estudios
sugieren que los alumnos con RM moderado dan menos importancia a las
reas de sus vidas en las que tienen problemas como una estrategia para
mantener un autoconcepto positivo. Tambin se ha sealado, como posi-
bilidad, que los nios con discapacidad son simplemente idealistas o no
realistas a la hora de valorar su nivel de competencia y aceptacin, o que
usan un sistema de referencia diferente para determinar su nivel de logro
o que no reconocen el impacto de su discapacidad. En recientes investi-
gaciones se sugiere que es preciso determinar cmo los individuos con
claros dficits en su funcionamiento se manejan para lograr una autovala
positiva (cfr. Jonhston y Sinclair, sin fecha). Asimismo hay estudios con
adultos en los que se muestra que las personas con discapacidad tienen
peor autoestima que la de poblacin sin discapacidad.
Ha suscitado mucho inters y gran controversia el efecto del emplaza-
miento de las personas con retraso mental en clases segregadas o en cla-
ses ordinarias por su repercusin en el autoconcepto. Desde la teora del
etiquetado muy influyente en los aos 50-60, se sugera que el emplaza-
miento de los alumnos en clases especiales conducira a disminuir su
autoconcepto pero recientes investigaciones, particularmente las realiza-
das por el equipo de Marsh, parecen corroborar lo contrario. Este equipo
de investigacin, uno de los ms importantes en el estudio del autocon-
cepto, seala que sobre esta cuestin ha habido mucho debate pero escasa
investigacin emprica. Tracey (2002) y Tracey y Marsh (2002) han revi-
sado la investigacin generada al respecto y sealan que la ubicacin de
los alumnos con discapacidad en clases ordinarias no da lugar, por s sola,
a un aumento del autoconcepto o a la facilitacin de las relaciones socia-
les. Marsh y colaboradores han estudiado el efecto de la comparacin
social, conocido como Big fish litle pond effect (BFLPE), en poblacin
normal (cfr. Gonzlez Torres y Tourn, 1992 para una revisin) y han
extendido sus investigaciones a alumnos con dificultades de aprendizaje
y tambin con retraso mental moderado.
En sus investigaciones con el SDQ, Tracey y Marsh han encontrado que
los nios de clases especiales manifiestan un autoconcepto acadmico
ms alto que sus compaeros de clases ordinarias porque en aqullas el
grupo de comparacin social es ms homogneo con respecto a la capaci-
dad acadmica. Los alumnos emplean a otros compaeros con discapaci-
dad para formar estimaciones acerca de su autovala. Estos autores indi-
can que, puesto que se basan todava en pocos estudios, no sugieren que
el movimiento a favor de la inclusin sea negativo, sino que se tenga en
cuenta el impacto que tiene en algunas esferas del autoconcepto. As,
Tracey y Marsh (2002) sealan que el reto para los educadores en el
campo de la educacin especial es reconocer que el emplazamiento de los
alumnos con discapacidad moderada en la clase ordinaria probablemente
produce ms bajos autoconceptos acadmicos, general y autoconcepto de
relaciones con compaeros. Lo que se precisa son estrategias apropiadas
para contrarrestar estos efectos negativos. Tracey (2002) aade que un
autoconcepto positivo no se produce automticamente por la inclusin
del alumno en la clase ordinaria como predice la teora del etiquetado.
La forma en que los individuos interaccionan con su ambiente, su mayor
integracin y participacin en la sociedad y ser aceptado por otros requie-
re un autoconcepto positivo. El apoyo social y las oportunidades para la
independencia son factores mediadores en el desarrollo de un positivo
sentido de s mismo. Todava existen pocas investigaciones, aparte de las
realizadas por Wehmeyer y el equipo de Marsh, sobre el impacto de la
desinstitucionalizacin y la integracin social en el desarrollo afectivo de
las personas con discapacidad. Recientemente Dixon, Marsh y William-
son (2000), Dixon, Marsh y Craven (2002; 2004) han examinado la in-
fluencia de la desinstitucionalizacin en el autoconcepto y la autoestima,
el locus de control, la competencia social, la calidad de vida y la conducta
adaptativa de personas con discapacidad moderada. Sus hallazgos apun-
tan hacia los beneficios de la desinstitucionalizacin y el paso a la vida en
la comunidad. Parece que se produce un aumento de la autoestima gene-
ral y un positivo impacto en ciertas facetas del autoconcepto (acadmico,
emocional, fsico), aunque han encontrado que estos sujetos siguen mani-
festando alto locus externo. Los resultados de estos trabajos no apoyan
otros estudios (Wehmeyer y Bolding, 1999) que sealan que el paso a la
vida independiente, al conducir a mayor eleccin y mayor autonoma, se
reflejara en mayor locus de control interno. Sin embargo, s apoyan la
literatura que seala que las personas con discapacidad intelectual tien-
den a mostrar un alto locus de control externo. Estos autores avanzan
como hiptesis que la percepcin de estas personas: a) puede estar croni-

ficada como resultado de la falta de oportunidades que han experimenta-
do a lo largo de la historia de institucionalizacin; b) se debe a que no han
llegado a comprender claramente que el esfuerzo y la capacidad pueden
tener una influencia significativa en sus resultados positivos, mientras
que enseguida tienden a creer en factores explicativos externos como la
suerte, la oportunidad, el destino; c) es realista. Al respecto de esta cues-
tin del locus externo, Montero (1996) seala, de acuerdo con algunas
investigaciones de Weiner, que puede que estas personas perciban la
suerte no como un factor externo sino interno.
Teniendo en cuenta estas consideraciones y para avanzar hacia una mayor
autodeterminacin, las personas con discapacidad cognitiva necesitan tener mu-
chas oportunidades y experiencias da a da para desarrollar una visin positiva y
realista de s mismas y de su futuro. Sin un adecuado conocimiento de sus habili-
dades y limitaciones, de sus estados emocionales y sin una instruccin en reas de
autorregulacin y resolucin de problemas, les va a costar mucho hacer frente a las
nuevas posibilidades y demandas de un mundo ms inclusivo.
Dadas las dificultades de autodefinicin de estas personas conviene em-
plear programas de instruccin estructurados y explcitamente orientados a pro-
porcionarles contenidos y oportunidades para construir y desarrollar habilidades
de autoconciencia y autoevaluacin. Doll, Sands, Wehmeyer y Palmer (1996) y
Wehmeyer, Agran y Hughes (1998) destacan algunas consideraciones importantes
a tener en cuenta. Por una parte, en esta enseanza un aspecto difcil para estas
personas va a ser el reconocimiento de sus fortalezas a la par que han de hacer
frente a sus limitaciones, pues les puede producir un conflicto con su imagen como
personas capaces. Resolver esta tensin y que la autoevaluacin sea adecuada y no
reste sentido de poder es uno de los retos en el desarrollo de la conducta autodeter-
minada. Una autoevaluacin sincera siempre es una tarea difcil y cargada emocio-
nalmente, que puede ser mucho ms difcil para los sujetos inseguros respecto a
sus capacidades. Adems, con la edad, la autoevaluacin se hace ms penosa pues
tienden a ser menos autoconfiados. Por otra parte, un defecto que con demasiada
frecuencia se comete cuando se trabaja la autoconciencia en las personas con dis-
capacidad es que se suele centrar en la toma de conciencia y aceptacin de su
discapacidad, es decir en que acepten lo que no pueden hacer. En este sentido,
estos autores advierten que, si bien la conciencia de la propia discapacidad es parte
esencial del desarrollo de la autoconciencia, se debe evitar que se convierta en la
meta nica de los esfuerzos educativos por promoverla. As, los esfuerzos deben
centrarse en favorecer el autoconocimiento pero siempre destacando el sentido del
propio valor y dando oportunidades para que usen sus capacidades y habilidades
en su beneficio. Es decir, hay que ayudarles, desde la comprensin de su discapa-
cidad, a identificar de qu forma son nicos y cmo pueden sacar ventaja de su
singularidad.
Hoy los diversos currculos existentes para trabajar la autodeterminacin

y preparacin para la vida independiente y profesional incorporan ejercicios y
actividades para facilitar la autoconciencia, algunos de los cuales se analizan en
este libro (vanse los captulos 1 y 7). Un elemento esencial de estos curricula es
que se implica activamente a los alumnos en este proceso, se facilita el aprendi-
zaje autodirigido. Como contenido, se trabaja el concepto de que son nicos y se
les anima a explorar e identificar cmo son sus preferencias frente a las de los de
otros (comidas, pelculas, vestido), sus capacidades e intereses y limitaciones en
diversas reas (fsica, mental, emocional, social). Se les conduce tambin a pen-
sar en cmo esas creencias les hacen sentir y cmo afectan a lo que quieren hacer
y, sobre la base del conocimiento de s mismos que van adquiriendo, se les anima
a identificar sus necesidades de aprendizaje y los apoyos y estrategias que les
podran ayudar para tener xito y superar sus limitaciones. Tambin se tratan
cuestiones relativas a su discapacidad y a sus dificultades de aprendizaje, pero
siempre dentro de un marco de respeto considerndolo como algo que les hace
nicos. El que ellos mismos exploren esta cuestin evita que se pongan en mar-
cha muchas estrategias egodefensivas que apareceran si otros son los que se
encargan directamente de ofrecerles informacin sobre su discapacidad para que
se hagan conscientes de ella. Por otra parte, tambin se les pide que exploren
cmo les ven los otros y que examinen cmo afecta su conducta a las reacciones
de otras personas. Esta autoconciencia se emplea para adquirir confianza y acep-
tacin de s mismo.
Como botn de muestra de un programa que trabaja la autoconciencia pode-
mos destacar el Life Centered Career Education Curriculum (LCCEC) de Brolin
(1993) y que Wehmeyer (1995) valora por su gran potencial para promover la auto-
determinacin. Este curriculum incluye un total de cuatro reas de competencia y 17
subcompetencias pertinentes para el desarrollo de la autodeterminacin. Dos de es-
tas reas de competencia implican enseanza de la autoconciencia y autoconfianza,
como puede verse ms extensamente en los captulos 1 y 7 de esta obra.
Competencias y subcompetencias del LCCE para promover autoconciencia
Competencia Subcompetencias
Desarrollo de la autoconcien- Identificar necesidades fsicas y psicolgicas

cia (Achievement self-aware- Identificar intereses y habilidades
ness) Identificar emociones
Demostrar conocimiento del s mismo fsico
Desarrollar conciencia de cmo la conducta afecta a los otros
Expresar sentimientos de autovala

Adquirir autoconfianza Describir las percepciones de otros sobre uno mismo
Aceptar y dar alabanza
Aceptar y expresar crticas
Desarrollar confianza en uno mismo
El programa LCCEC comienza con instruccin sobre estos temas y cuando

los estudiantes adquieren ya un amplio sentido de s mismos y aprenden a aplicarlo
para construir una imagen positiva y ganar autoconfianza, entonces es cuando se
introduce el aprendizaje de las habilidades relacionadas con la eleccin, la toma de
decisiones, el establecimiento de metas y otras ligadas con la autorregulacin de la
conducta.
En los currcula que trabajan autoconciencia se utilizan estrategias didcti-
cas como: el role playing, el torbellino de ideas, el uso de ejemplos grficos para
que los propios estudiantes exploren aspectos de sus vidas (intereses, habilidades,
sentimientos); la discusin en grupo donde los alumnos dialogan acerca de cmo
diferentes factores (emociones, falta de salud) afectan a sus vidas, cmo su con-
ducta afecta a otros y cmo pueden enfrentarse a sus problemas. Los profesores
para trabajar la autoconciencia y para conocer el grado y calidad de autoconoci-
miento que poseen sus alumnos pueden utilizar escalas de autoinforme de distintos
constructos psicolgicos. Escalas de autoconcepto como el SDQ de Marsh, esca-
las de motivacin como las desarrolladas por el grupo Yale o Peabody-Vanderbilt,
escalas de autodeterminacin como el ARC de Wehmeyer u otras que se comentan
en el captulo 6 de esta obra.
Trabajar los temas relacionados con el autoconocimiento es especialmente
acuciante en la adolescencia. Withney y Mahoney (2001) en su estudio con adoles-
centes con y sin discapacidad indican que los alumnos con discapacidad cognitiva
muestran pobre autodefinicin y bajos niveles de autodeterminacin, parecen ex-
perimentar escaso control sobre su propia vida y fracaso para cumplir sus sueos
que adems tienen dificultad de expresar. En esta poca de transicin experimen-
tan mayor estrs ya que se enfrentan al problema de lidiar con las demandas de la
vida postescolar y les puede resultar costoso establecer una clara relacin entre los
requerimientos laborales y la toma de conciencia de que poseen las habilidades
necesarias para ello. Por tanto, en esta poca es importante trabajar la introspec-
cin, el pensamiento orientado al futuro para ayudarles a clarificar sus visiones de
s mismos reales y futuras, hacer progresos sobre planes y comprenderse en trmi-
nos de fortalezas, limitaciones, intereses y metas.
6. CONCLUSIN
La confianza y los sentimientos de autovala y de poder influyen en las po-

sibilidades de autodeterminacin de las personas, en cuanto que afectan a la moti-
vacin y autorregulacin de su conducta. La investigacin nos muestra que las
personas con discapacidad intelectual presentan un dficit motivacional y de auto-
conocimiento en parte debido a su propio dficit cognitivo, pero que, sin duda, se
refuerza por sus experiencias de fracaso, de falta de apoyos y oportunidades orien-
tadas a mejorar su competencia. La investigacin tambin nos presenta un panora-
ma alentador en cuanto que se observa que en la medida en que se benefician de
mayores oportunidades de independencia, de una independencia apoyada (Wit-

ney-Thomas y Mahoney, 2001) en entornos familiares, escolares y sociales orien-
tados a fortalecer sus capacidades de regulacin de conducta y a que se sientan
personas origen, entonces sus patrones motivacionales y la visin de s mismos
mejoran. En este captulo hemos presentado algunas claves para caminar en este
sentido y mejorar la calidad de vida de estas personas con el fin de que se sientan
ms felices e integradas en la comunidad.
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CAPTULO VI
LA EVALUACIN DE LA CONDUCTA AUTODETERMINADA

DESDE LA PERSPECTIVA DE LA EMPOWERMENT EVALUATION:
REVISIN DE INSTRUMENTOS DE MEDIDA
Feli Peralta
1. INTRODUCCIN
La autodeterminacin es a la vez un objetivo y un medio para aumentar la

calidad de vida de las personas con discapacidad, es una necesidad humana bsica
(Deci y Ryan, 1985; Ryan y Deci, 2000; 2001). El significado del trmino hace
referencia al desarrollo personal, entendido ste como capacidad de la persona
para ser agente causal (Wehmeyer, 2004) y tambin se refiere a las oportunidades
del ambiente para promover dicha capacidad (Wehmeyer y Garner, 2003). En la
actualidad se configura como una de las dimensiones centrales de la calidad de
vida al contribuir a la consecucin de mejores resultados en cuestiones que son
relevantes en la vida de la persona.
En lo que a la discapacidad se refiere, el desarrollo de la autodeterminacin
se considera un derecho y un objetivo central en los programas de intervencin.
Esta consideracin se ha visto impulsada, entre otros factores, por la nueva filoso-
fa de los servicios que pone mayor nfasis en la toma de decisiones de sus usua-
rios o clientes (West, 1996) y, por tanto, en la necesidad de consultarles y obtener
de ellos informacin relevante a travs de un adecuado proceso de evaluacin.
Las personas autodeterminadas se caracterizan por: creer que tienen control
sobre su vida y su contexto; proponerse metas alcanzables y persistir en su conse-
cucin; adaptarse al ambiente y construir un fuerte apoyo social; conocer sus limi-
taciones de aprendizaje de manera que, con medidas apropiadas, pueden aumentar
sus oportunidades y la probabilidad del xito (Martin y Marshall, 1997; Mithaug,
1996, 2003; Wehmeyer, Sands, Knowlton y Kozleski, 2002).
Sin embargo, las personas con discapacidad, ms concretamente con retraso

mental (en adelante RM), difcilmente renen estas caractersticas para ser autode-
terminadas (Wehmeyer y Metzler, 1995) ya que, adems de la limitacin de sus
capacidades personales, tienen ante todo menores oportunidades del entorno para
desarrollarlas (Field, Hoffman y Spezia, 1998a; Hughes, Pitkin y Lorden, 1998; Jen-
kinson, 1999; Robertson y otros, 2001; Stancliffe y Wehmeyer, 1995; Stancliffe,
2001; Verdugo, 2000; Wehmeyer y Garner, 2003; West, 1996). Como resultado, son
menos capaces y estn menos preparadas que sus iguales sin discapacidad para to-
mar decisiones relacionadas con asuntos relevantes de su vida; no obstante, pueden
poseer las destrezas necesarias para lograr un determinado nivel de autodetermina-
cin, pero si no se les permite emplearlas, no lo alcanzarn, y lo que es peor, creern
que no son capaces de lograrlo (Peralta, Zulueta y Gonzlez Torres, 2002).
A pesar de estas dificultades, los resultados de la investigacin dan cuenta de
la relacin positiva entre autodeterminacin y mejores logros en la vida adulta de
estas personas (vivienda, empleo o calidad de vida) (Hughes y otros, 1998; Kavale y
Forness, 1999; Wehmeyer y Schwartz, 1997; Wehmeyer, Agran, Palmer y Mithaug,
1998; Wehmeyer y Garner, 2003). Por ello, si el currculo dirigido a los alumnos con
discapacidad se enriquece (Wehmeyer y otros, 2002) de manera longitudinal y trans-
versal con los contenidos y las oportunidades necesarios para favorecer la autodeter-
minacin, los alumnos estarn ms cerca de alcanzar un mayor control de sus vidas,
de ser ms independientes para conocer sus necesidades, de plantear metas y de
decidir planes de accin para conseguirlas, en definitiva, de llegar a ser personas
autodeterminadas (Martin y Marshall, 1997; Wehmeyer y otros, 2002).
Para alcanzar este objetivo es preciso conocer y valorar, a travs de la eva-
luacin, las necesidades del alumno, as como las caractersticas de su contexto
escolar y social de cara a tomar decisiones de mejora. A lo largo de este captulo se
analiza, desde la perspectiva de la empowerment evaluation, el proceso de evalua-
cin de la conducta autodeterminada en las personas con discapacidad. Dicho pro-
ceso no est exento de dificultades metodolgicas que deben ser tenidas en consi-
deracin. Adems, se describen los instrumentos de evaluacin ms destacados
por la literatura especializada. En nuestro contexto prcticamente no existen ins-
trumentos dirigidos a este fin, por lo que el contenido de este captulo constituye
un trabajo novedoso y de utilidad para los profesionales, ya que la evaluacin de
las dimensiones y componentes de la autodeterminacin es el primer paso para la
elaboracin de los currcula que tienen como objetivo su promocin.
2. UN NUEVO ENFOQUE DE EVALUACIN: LA EMPOWERMENT EVA-

LUATION
El proceso de evaluacin de la conducta autodeterminada arranca con la

identificacin de los puntos fuertes del alumno ya que constituyen el punto de
partida para mejorar las reas de dificultad. Dicho proceso debe estar planteado de
La evaluacin de la conducta autodeterminada desde la perspectiva... 169
tal manera que suponga ante todo una ayuda y permita a los alumnos con discapa-
cidad comprender que esta evaluacin no es una ms de las muchas situaciones
diseadas para demostrar y confirmar que tienen retrasos (Szymanski, 2000),
sino que constituye una oportunidad de ayudarse a s mismos respecto a lo que
pueden hacer para mejorar sus vidas (Wehmeyer, Agran y Hughes, 1998).
Este planteamiento se inserta en la llamada empowerment evaluation y
constituye un cambio de perspectiva en la evaluacin. Este enfoque tiene su origen
en el libro de Fetterman publicado en 1993 con el ttulo Hablando el lenguaje del
poder: comunicacin, colaboracin y defensa (Speaking the Language of Power:
Communication, Collaboration and Advocacy) y en el que analiza las distintas
formas y modos de dar voz a las personas (nivel individual), a las organizaciones
(nivel organizativo) y a las comunidades (nivel comunitario) que habitualmente no
la tienen. Autores como Rappaport (participacin ciudadana y psicologa comuni-
taria), Shapiro (evaluacin participativa) o Stull y Schensul (evaluacin colabora-
tiva), entre otros, aportan el marco terico (para ms informacin ver Fetterman,
1996).
La empowerment evaluation se dirige a la optimizacin de los procesos y
resultados de los programas de intervencin que ponen en marcha las organizacio-
nes de ayuda, las fundaciones, las asociaciones sin nimo de lucro o los servicios
sociales, entre otros. Emplea los conceptos, tcnicas y hallazgos de la evaluacin
tanto cualitativa como cuantitativa para ayudar a que los participantes en este tipo
de programas (por ejemplo los que estn orientados a evitar la exclusin social, o
a la obtencin de recursos para personas desfavorecidas) se evalen a s mismos y
a sus programas con el objeto de mejorar su prctica y fomentar la autodetermina-
cin. Su finalidad es ayudar a las personas a ayudarse, a travs de la autoevalua-
cin y de la reflexin, para que puedan resolver problemas, tomar decisiones de
manera independiente y, como consecuencia, mejorar los programas en los que
estn implicados (como receptores o promotores). Segn Fetterman (1996) este
enfoque de evaluacin tiene cinco fases:
1) Entrenamiento. La evaluacin es una parte integral de la planificacin
del programa, los evaluadores ensean a los participantes a dirigir su pro-
pia evaluacin y, por tanto, a ser ms autosuficientes. Al contrario de lo
que sucede en la evaluacin tradicional o externa, en la que evaluador y
evaluados estn en planos distintos y en situacin de dependencia, aqu
todos los que participan en el programa, incluidos los evaluadores, apren-
den unos de otros diseando un espacio de participacin y un ejercicio de
independencia. En esta primera fase se planifica el terreno y se detectan
los componentes o metas iniciales del programa; es decir, se hace inven-
tario o lnea base para trazar a partir de ella los progresos que se preten-
den lograr.
2) Facilitacin. El evaluador ayuda a otros en su autoevaluacin, su rol
cambia drsticamente ya que deja de ejercer una posicin de dominio. En
lugar de un experto imparcial del que dependen las personas evaluadas y

sobre las que l toma decisiones, en este caso el evaluador asume un
papel de colaborador que trabaja con los participantes no para ellos. De
este modo, la reflexin y evaluacin sobre las tareas y objetivos que se
estn siguiendo permiten que el programa sea asumido como propio por
cada uno de los participantes.
3) Defensa. En el proceso de establecer metas reales e intermedias y valo-
rarlas de manera colaborativa, los evaluadores con frecuencia tienen la
responsabilidad moral de servir como defensores de los que no tiene voz
o control de su propio destino, como es el caso de las personas con disca-
pacidad.
4) Iluminacin. Se trata de iluminar lo que merece la pena para mejorar el
programa, creando una comunidad dinmica de aprendices que apren-
den a evaluarse a s mismos. La iluminacin a menudo es el prembulo de
la liberacin.
5) Liberacin. Es el acto de ser liberado o liberarse de roles preestablecidos
y de prejuicios que, desde posiciones de privilegio y de dominio, consi-
deran la diversidad como dficit. Cuando se ayuda a las personas a hacer-
se cargo de sus vidas y a encontrar formas tiles de evaluarse, se liberan
de las expectativas y roles tradicionales, se les capacita para encontrar
nuevas oportunidades, para ver los recursos existentes con una nueva luz
y para redefinir sus identidades y roles futuros.
El fundamento de la empowerment evaluation es la autodeterminacin enten-
dida como capacidad para trazar el curso de desarrollo propio en la vida, para esta-
blecer un control. Esta capacidad se estructura en una compleja red de capacidades
tales como: identificar y expresar necesidades, establecer metas y planes de accin,
identificar recursos, hacer elecciones racionales, evaluar resultados a corto y largo
plazo y persistir en la consecucin de las metas. Una desconexin en esta red de
capacidades, as como la implicacin negativa de los diversos factores ambientales,
pueden reducir la probabilidad de que una persona llegue a ser autodeterminada.
Las personas tienen intereses, necesidades y habilidades diferentes y tam-
bin diferentes estrategias para gestionar los distintos tipos de recursos que cada
uno posee y que permiten aprovechar de manera conveniente la oportunidad de las
circunstancias ambientales favorables. Para poder establecer el grado de autode-
terminacin de un individuo (nivel individual) es preciso valorar la capacidad de
la persona y la oportunidad social (Mithaug, 1996, 2003). La capacidad de la
persona para autodeterminarse, depende de sus niveles de autoconocimiento y au-
toconciencia, de su capacidad de gestionar (self-management) los recursos de ma-
nera efectiva y eficaz; y del tipo de recursos personales, sociales y econmicos de
que dispone. Es decir, las personas tienen capacidades diferentes y distintos mo-
dos de emplear sus capacidades en la consecucin de sus propias metas en la vida.
Asimismo, cada persona valora de manera diferente sus capacidades y sus circuns-
tancias y el grado en que ambas son favorables y constituyen una oportunidad de

cara a la toma de decisiones.
De este modo, la evaluacin llega a ser un proceso colaborativo, democrtico,
en el que las personas participantes se dan poder a s mismas con ayuda y prepara-
cin. Como resultado, el contexto cambia, ya que valorar la eficacia del programa no
es el punto final de la evaluacin, como sucede en la evaluacin tradicional, sino
parte de un proceso en curso de mejora del programa. Los participantes en el progra-
ma aprenden continuamente a valorar su progreso hacia metas autodeterminadas y a
reformular sus planes y estrategias de acuerdo a esta evaluacin.
3. PROCESO DE EVALUACIN DE LA CONDUCTA AUTODETERMI-

NADA
La autodeterminacin es un constructo multidimensional que requiere una

evaluacin de la conducta, con diferentes tipos de instrumentos, en distintas situa-
ciones y desde una aproximacin que implique la colaboracin y la ayuda o faci-
litacin (empowerment evaluation) entre alumno y evaluador, tal como se ha se-
alado en el apartado anterior (Fetterman, 1996; Field, Martin, Miller, Ward y
Wehmeyer, 1998b; Mithaug, 1996).
3.1. Objetivos de la evaluacin
A travs de la evaluacin se pretende recoger la informacin que, conve-

nientemente contrastada y analizada, tenga efectos positivos en la vida de los
alumnos. Segn Field y otros (1998b) los objetivos de la evaluacin de la autode-
terminacin son:
Promover la autoconciencia. La toma de conciencia de las propias limita-
ciones, habilidades, necesidades, preferencias e intereses es un compo-
nente fundamental de la autodeterminacin. Los datos obtenidos en la
evaluacin se pueden emplear para ayudar al alumno a tener una ima-
gen ms precisa de s mismo y de su entorno, de cara a que pueda decidir
qu es ms importante para l y para que desarrolle una mayor confianza
y aceptacin (Wehmeyer, Agran y Hughes, 1998). Esto requiere identifi-
car: 1) los puntos fuertes y las reas que deben ser mejoradas, y 2) los
factores ambientales que promueven o impiden la autodeterminacin.
Planificar la intervencin. Si el proceso de evaluacin ha sido adecuado
ofrece informacin til del nivel actual del alumno y permite al equipo
educativo tomar decisiones acerca de sus necesidades.
Hacer adaptaciones en el ambiente. La evaluacin del contexto (fsico y
social) puede revelar que existen pocas oportunidades para practicar con-
ductas autodeterminadas o que hay barreras importantes, como una figu-
ra extremadamente autoritaria y controladora o, por el contrario, una
ausencia de orden o de consecuencias predecibles.
Evaluar la intervencin. Los resultados de la evaluacin pueden mostrar

la efectividad de los programas y usarse para hacer modificaciones en los
mismos.
3.2. Procedimientos de evaluacin
El proceso de evaluacin de la conducta autodeterminada requiere, por par-

te de todos los agentes implicados, un trabajo consensuado y de equipo que propi-
cie decisiones de mejora (Field y otros 1998b). Para ello, es imprescindible reca-
bar informacin de los padres, profesores y de los propios alumnos, con el objeto
de esclarecer la diversidad de percepciones u opiniones acerca de la capacidad y
del nivel de funcionamiento actual del alumno (Clark, 1998), as como de las opor-
tunidades del entorno y del grado en que sus caractersticas promueven o limitan la
autodeterminacin (Mithaugh, 1996; Robertson y otros, 2001; Stancliffe, 2001;
Wehmeyer y Bolding, 1999).
As, el alumno tiene un papel central, es un participante activo ya que ofrece
datos esenciales acerca de s mismo o de las formas en que su ambiente apoya o
impide la autodeterminacin. Debe ser previamente informado y mostrar su acuer-
do con el propsito de la evaluacin. El profesor, por su parte, proporciona infor-
macin adicional e imprescindible (Wehmeyer, Agran y Hughes, 2000). Tiene
ante todo un papel de colaborador, facilitador, y de gua, ya que conoce al alumno
y el modo ms adecuado de evaluarlo, as como los recursos del centro y de la
comunidad. Tambin la familia debe estar involucrada, es preciso trabajar estre-
chamente con ella aunque conlleve una mayor implicacin emocional.
Algunos de los medios que pueden usarse para la obtencin de la informa-
cin son:
Anlisis de la informacin antecedente. Uno de los primeros recursos de
informacin es el material contenido en el informe escolar del alumno.
Dicho informe suele contener evaluaciones previas, adaptaciones curri-
culares y observaciones de otros profesionales que hayan trabajado antes
con l. Adems de los conocimientos y destrezas del alumno, tambin
puede incluir informacin acerca de sus preferencias e intereses, sin olvi-
dar que slo, y no es poco, es un indicativo de su historia previa y que no
tiene por qu coincidir con su nivel actual de funcionamiento o que, in-
cluso, puede basarse en percepciones que otros tienen del alumno que
disientan de la percepcin que l tenga de s mismo.
Entrevistas. Ofrecen la posibilidad de obtener informacin de diferentes
fuentes. Pueden ayudar a identificar necesidades, intereses, sueos o me-
tas del alumno tal como son expresadas y percibidas por l o por personas
significativas de su entorno. Esta tcnica contribuye a detectar posibles
discrepancias en las percepciones y ayuda a dibujar un perfil ms preciso
e integrado de las habilidades y deseos del alumno, as como a desarrollar
metas ms apropiadas de transicin.
Observacin. Es uno de los mejores medios ya que permite evaluar la com-

petencia expresada en trminos de conductas realizadas en el entorno natu-
ral. Pero tambin puede existir un sesgo en la percepcin del observador
que, no obstante, se puede corregir usando un procedimiento sistemtico de
observacin y con diferentes observadores en distintos contextos.
Evaluacin curricular. Consiste en recoger, a travs de la observacin
directa y sistemtica, diversas muestras del rendimiento del alumno en
situacin de aprendizaje. Se toma como base el currculo usado en el
aula, se determinan las necesidades del alumno en relacin con los conte-
nidos curriculares y se valoran el tipo de ayudas y el grado de apoyos
requeridos para las adaptaciones precisas (vase Verdugo, 1994).
Evaluacin portafolios. Permite documentar el progreso del alumno en
un rea determinada, definiendo previamente los criterios frente a los que
se va a comparar su trabajo. De cara a lograr una explicacin real y preci-
sa del rendimiento del alumno, es imprescindible que se aporten eviden-
cias del trabajo original del alumno (muestras de escritura, tareas de ma-
temticas, fichas, etc.), adems de otras evidencias indirectas proporcio-
nadas por otras fuentes (resmenes de observaciones del profesor, v-
deos, fotografas, notas de los padres, etc.) (Iowa Alternate Assessment
Educators Guide, 2003).
Instrumentos estandarizados (referidos a normas o a criterios). Preten-
den comprobar la ejecucin a lo largo del tiempo y evaluar la efectividad
de un programa de autodeterminacin. Ahora bien, aunque estos instru-
mentos pueden proporcionar una escala estndar con la que comparar qu
caractersticas deben ser medidas, presentan algunas limitaciones ya que
estn descontextualizados, no expresan de manera adecuada la capacidad
de las personas para determinar sus propias metas (Mithaug, 1996), ses-
gan a la poblacin con discapacidad (Brolin, 1997) y pueden dar resulta-
dos poco fiables. Algunas de las dificultades metodolgicas ms frecuen-
tes se sealan a continuacin.
3.3. Aspectos metodolgicos
De lo dicho hasta el momento se desprende que la evaluacin de la conducta

autodeterminada requiere alguna forma de autoinforme o autoevaluacin para poder
reconocer los puntos fuertes y dbiles. Ahora bien, este proceso de reconocimiento
no est exento de carga emocional y de dificultades, particularmente en el caso de las
personas con discapacidad cognitiva dada su inseguridad acerca de su propia capaci-
dad y su bajo nivel de aceptacin por otros (Wehmeyer, Agran y Hughes, 1998).
Por otra parte, entre los profesionales prevalece el sentimiento de que las
personas con discapacidad cognitiva no aportan unos informes vlidos o fiables
acerca de sus propias percepciones. Dichas percepciones son consideradas poco
crebles o irreales (Szymanski, 2000), lo cual an siendo verdad, no niega su validez,

ya que como enfatiza Wehmeyer (1995), una percepcin es invlida cuando no reco-
ge los sentimientos o creencias verdaderos del alumno, no cuando es poco realista.
Es decir, las percepciones que las personas con discapacidad cognitiva tienen acerca
de s mismas pueden ser poco realistas y, a la vez, ser percepciones vlidas.
Ahora bien, la literatura especializada (Finlay y Lyons, 1998, 2001, 2002)
ha recogido las dificultades metodolgicas (ver tabla 1) que conlleva la aplicacin
de entrevistas y el uso de cuestionarios de autoinforme en personas que presentan
retraso mental. As, el vocabulario y el significado de los tems han de ser claros y
simples para facilitar la comprensin de la pregunta, se han de evitar cuestiones
relativas al grado o frecuencia con que determinados sntomas, conductas o acon-
tecimientos aparecen por la dificultad que estas personas tienen para hacer por s
mismas una estimacin, sobre todo, de los valores medios. Tambin supone una
seria dificultad los contenidos poco familiares y abstractos o el uso de estructuras
lingsticas complejas, as como la frecuencia de aquiescencia o la escasa adecua-
cin psicomtrica de los instrumentos empleados.
Es por ello que el proceso de evaluacin no puede seguir el mismo protoco-
lo que en el caso de los alumnos sin discapacidad, sino que debe ser ms flexible,
colaborativo y participativo. Adems, requiere mayor dedicacin ya que, a menu-
do, las preguntas deben ser reformuladas, adaptadas o simplificadas y los ejem-
plos, las repeticiones y otro tipo de apoyos visuales como los pictogramas, se ha-
cen imprescindibles a la hora de lograr la comprensin por parte de estas personas
(Cherry, Njardvik y Dawson, 2000; Peralta y otros, 2002) (ver tabla 1).
De modo que, a la hora de desarrollar instrumentos de evaluacin y planifi-
car su aplicacin, es preciso seguir las siguientes recomendaciones (Finlay y
Lyons, 2001, 2002):
Emplear un nmero mnimo de palabras, stas han de ser claras y fami-
liares.
Evitar frases ambiguas o complejas que incluyan estructuras pasivas o
modificadores (No me gusto como soy, por ejemplo).
Evitar comparaciones directas (Te gusta ms este colegio o el de an-
tes?)
Evitar preguntas que impliquen juicios de frecuencia y cantidad por las
dificultades para indicar respuestas con valores intermedios (Juegas al
ftbol siempre, la mayora de las veces, a veces, nunca?).
Hacer preguntas relativas a los contextos especficos o sobre los aconte-
cimientos de la vida de la persona porque son ms fcilmente evaluables
que las preguntas referidas a conceptos abstractos (Sabes cmo com-
pensar tus limitaciones?).
No sobreestimar la capacidad comprensiva de las personas que, aparente-
mente, tienen buenas habilidades expresivas y, simultneamente, ofrecer
tcnicas alternativas para los que comprenden pero tienen limitadas habi-
lidades expresivas.
rea de
Problemas especficos Acciones posibles
problema
Contenido Juicios cuantitativos Evitar escalas Likert y preguntas de grado y

de la pregunta frecuencia.
Preguntas de tiempo Usar acontecimientos significativos como
marcadores.
Comparaciones Preguntar de forma separada cada elemento.
Preguntas socialmente reflexivas Comprobar el significado de la respuesta.
Conceptos abstractos o generales Usar situaciones o acontecimientos concre-
tos y evitar juicios generalizados.
Contenido irrelevante Extraer el contenido del tem de poblaciones
apropiadas.
Etiquetas diagnsticas Comprobar la comprensin del trmino.
Contenido sensible Preguntar de forma especfica y no sobre ge-
neralidades.
Asegurar la confidencialidad.
Estructura Frases negativas Evitar dos clusulas negativas para hacer

de la pregunta positiva la frase. Usar la forma negativa de
la palabra.
Confusin sujeto-objeto Evitar frases pasivas e tems reversibles.
Preguntas no comprendidas Evitar modificadores y estructuras com-
plejas.
Formato Preguntas s-no y aquiescencia Incluir formas o-o y la opcin no s.

de respuesta Comprobar la respuesta poniendo ejemplos.
Comprobar, mediante entrevista previa,
cmo presenta sus dudas o responde a suge-
rencias falsas o preguntas sin sentido.
Formato de eleccin mltiple Separar las preguntas o-o en dos partes.
Comprobar la comprensin de las opciones.
Usar ayudas visuales (dibujos).
Comprender o clasificar respuestas Grabar las entrevistas.
Propiedades Estructura factorial No asumir que se obtiene la misma estructu-

psicomtricas ra factorial que en la poblacin general.
Tabla 1. Principales dificultades en la aplicacin de cuestionarios a personas con RM (Adaptado y

modificado de Finlay y Lyons, 2001).
Asegurar la confidencialidad (ms cuando en la mayora de los casos la

aplicacin es cara a cara) y decir de manera explcita que todas las res-
puestas son correctas o que no pasa nada si algo no se sabe.
Aadir la opcin no s a las respuestas s-no.
Analizar las causas de la falta de consistencia en preguntas opuestas en su
significado, as como la tendencia a elegir la ltima parte de una pregunta
disyuntiva (o-o).
Incluir un tiempo introductorio durante el cual el entrevistador formule
preguntas cuyas respuestas sean conocidas por l (cuntos hermanos
tienes?, cmo se llama tu profesor?), esto permitir valorar y contro-

lar la tendencia a la aquiescencia. sta tambin se produce cuando el
entrevistado desconoce la respuesta o cuando la estructura de la frase es
demasiado compleja como para comprender las sutilezas del lenguaje, lo
cual le induce a estar de acuerdo con el entrevistador o decir s sin
tener en cuenta el contenido de la pregunta.
Tener en cuenta las limitaciones derivadas del uso de cuestionarios diri-
gidos a la poblacin general, o adaptaciones de los mismos, ya que pue-
den basarse en contenidos o estructuras de factores inapropiados.
No seguir el mismo procedimiento de administracin que en la poblacin
general: parafrasear y ejemplificar o emplear varios turnos de pregunta-
respuesta para cada tem.
A pesar de las dificultades sealadas, es posible generar procesos de eva-
luacin que den poder a las personas con discapacidad (Mithaug, 1996) y desa-
rrollar instrumentos que permitan que sus voces sean odas ms claramente. En
Espaa, son escasos los instrumentos de medida diseados para evaluar aspectos
del constructo autodeterminacin relativos, entre otros, a intereses, expectativas
o preferencias de las personas con RM. Ahora bien, algunas investigaciones
como la que el equipo de investigacin del Departamento de Educacin de la
Universidad de Navarra ha llevado a cabo nos permite contar en la actualidad
con la adaptacin espaola de una de las escalas ms significativas en este mbi-
to como la Escala ARC. Esta escala junto con otras se presentan en el siguiente
apartado.
4. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Los instrumentos de evaluacin de la conducta autodeterminada constitu-

yen el medio para que el alumno ayudado por el profesor, desde la perspectiva ya
sealada de la empowerment evaluation, conozca o identifique sus puntos fuertes
o dbiles en aspectos como la autonoma, la autorregulacin, las creencias de con-
trol y eficacia, la autoconciencia, as como la importancia y preferencias que otor-
ga a los acontecimientos y a las oportunidades que ofrecen. A continuacin, se
describen algunos de los instrumentos ms relevantes dirigidos a evaluar la auto-
determinacin o, al menos, de algunas de sus dimensiones. Aunque la lista de
instrumentos no incluye todos los que se han generado en el mbito anglosajn, s
es lo suficientemente exhaustiva como para ser de referencia para los profesiona-
les que pretendan conocer el estado de la cuestin.
Escala de Autodeterminacin ARC (The Arcs Self-Determination Scale)
Esta escala ha sido diseada por Michael Wehmeyer (1995) para adolescen-
tes con discapacidad, particularmente alumnos con RM y dificultades de aprendi-
zaje. Para su elaboracin se procedi a la identificacin de los elementos que defi-

nen la conducta autodeterminada mediante la revisin de la literatura (para adaptar
algunos instrumentos de medida ya existentes) y las entrevistas dirigidas a exper-
tos y a personas con discapacidad, de cara a aislar las caractersticas que apoyan la
autodeterminacin. De este modo, el autor realiz un estudio piloto (N=261 alum-
nos) que le llev a estructurar la escala con 72 tems divididos en cuatro secciones
(Tabla 2): Autonoma, Autorregulacin, Percepcin de control y competencia
(psychologically empowered), y Autoconciencia y autoconocimiento.
La seccin Autonoma contiene 32 tems que se responde mediante una
escala tipo Likert de cuatro puntos: No lo hago aunque tenga oportuni-
dad= 0; Lo hago a veces cuando tengo oportunidad= 1; Lo hago la
mayora de las veces que tengo oportunidad= 2; y Lo hago cada vez que
tengo oportunidad= 3.
La seccin Autorregulacin se divide a su vez en dos partes. La primera
parte (Resolucin de problemas) contiene seis tems que relatan una his-
toria de la que se cuenta el principio y el final; la tarea del alumno consis-
te en completar la parte intermedia de cada una de las historias, emplean-
do la tcnica medios-fin. Se punta en una escala de 2 a 0 puntos, de
acuerdo con: 2= nmero de medios (o acciones indicadas por el alum-
no y dirigidas a lograr el final propuesto por cada una de las seis histo-
rias), 1= medios irrelevantes (cuando la respuesta no es suficientemen-
te efectiva dentro del contexto de la historia), 0= falta de medios (cuan-
do el alumno no es capaz de dar la respuesta necesaria para lograr el final
propuesto) 0= falta de respuesta (cuando el sujeto no es capaz de
responder al contenido de la historia). La segunda parte (Establecimiento
de objetivos y tareas), consiste en que el alumno identifique un objetivo
en cada una de las tres principales reas de transicin a la vida adulta:
vivienda, trabajo y transporte; indicando adems, los pasos que son preci-
sos para lograr cada objetivo. Se puntan las respuestas de 0 a 3 puntos
segn el nmero de objetivos y tareas que el alumno sea capaz de proponer.
La seccin Creencias de control y eficacia usa un formato de eleccin
forzada (forced-choice), los 16 tems plantean una disyuntiva ante la
que el sujeto debe elegir una de las dos opciones presentadas. Se punta 1
0 segn la eleccin.
La seccin Autoconciencia (self-realizing) incluye 15 tems que se pre-
sentan a modo de afirmaciones sobre las que el alumno debe indicar su
acuerdo o desacuerdo (1 0 puntos) (ver tabla 2).
De este modo, se evala la autodeterminacin a travs del autoinforme del
alumno, estimando la capacidad de la persona para ser autodeterminada en rela-
cin con la oportunidad del contexto. Las puntuaciones del total de la escala refle-
jan el grado de autodeterminacin (mximo 142 puntos), a mayor puntuacin, ma-
yor grado de autodeterminacin.
SECCIONES REAS EJEMPLOS DE TEMS
AUTONOMA 1) Grado de Independencia en el - Empleo mi tiempo libre en activida-

(tems 1-32) cuidado personal, las tareas des que me interesan
domsticas y la interaccin 1. No lo hago ni cuando tengo oportuni-
con el ambiente. dad
2) Capacidad de eleccin en el 2. Lo hago a veces cuando tengo opor-
empleo del tiempo libre, la tunidad
participacin en la comuni- 3. Lo hago la mayora de las veces que
dad, los planes de futuro y la tengo oportunidad
expresin personal de sus pre- 4. Lo hago cada vez que tengo oportuni-
ferencias. dad
AUTORREGULACIN 1) Resolucin de problemas Tus amigos se portan mal contigo y t

(tems 33-41) cognitivos interpersonales. ests muy disgustado. Al final os volvis
2) Establecimiento de metas y a hacer amigos. Qu sucede en la mi-
realizacin de tareas. tad de la historia?
CREENCIAS DE Indicador global del control per- Puedo tomar mis propias decisiones ...
CONTROL Y EFICACIA cibido: locus de control, autoefi- o... Son otras personas las que toman
(tems 42-57) cacia y expectativas de xito. las decisiones por mi
AUTOCONCIENCIA Autoconciencia, autoaceptacin, Confo en mis capacidades

(tems 58-72) autoconfianza, o autoestima. Acuerdo/Desacuerdo
Tabla 2. Descripcin de la escala de Autodeterminacin ARC de Wehmeyer por reas.
La escala en conjunto presenta un soporte terico slido (Wehmeyer, Kel-

chner y Richards, 1996), tiene adecuada validez de constructo, as como consis-
tencia interna (Wehmeyer, 2003). Ofrece tablas de conversin de las puntuaciones
directas, una vez calculadas segn los criterios de correccin, en percentiles para
cada una de las cuatro secciones y para el total de la escala. Sin embargo, las
puntuaciones estandarizadas, siguiendo las recomendaciones de Wehmeyer, cons-
tituyen slo un punto de comparacin, un resultado por debajo de la media no
significa un fracaso ni ha de interpretarse como un reflejo de los problemas inhe-
rentes al alumno, sino que pretende ser un feedback honesto sobre el que basar la
intervencin futura. Es decir, esta escala no ha sido concebida como un instrumen-
to diagnstico o prescriptivo entendido convencionalmente, sino como un medio
que facilita la toma de decisiones de los alumnos con discapacidad, de los educa-
dores y de los investigadores (Wehmeyer, 1996). Adems, pretende ser un recurso
para evaluar qu ambientes, estrategias de instruccin y materiales curriculares
posibilitan o impiden la autodeterminacin.
Existe tambin una Versin para Adultos (Wehmeyer y Kelchner, 1995;
Wehmeyer y Garner, 2003) que es similar a la Versin para Adolescentes, slo se
sustituyen aquellos trminos que hacen referencia al contexto escolar por otros
trminos referidos al contexto laboral o postescolar y que reflejan mejor el rol de
persona adulta. Segn un estudio de Wehmeyer y Bolding (1999) hay una conside-
rable similitud en la estructura factorial de ambas versiones.
En nuestro contexto, a partir de un estudio piloto realizado por Peralta, Zu-

lueta y Gonzlez Torres (2002), se ha llevado a cabo la adaptacin espaola de
ambas versiones (159 adolescentes y 156 adultos) con el nombre Escala de Auto-
determinacin Personal ARC (Wehmeyer, Peralta, Zulueta, Gonzlez Torres y
Sobrino, 2006). Nuestra adaptacin contiene una serie de modificaciones respecto
a la escala original tambin en el proceso de aplicacin tal como sugieren Finlay y
Lyons (2001, 2002): sustitucin del formato de autoinforme por una aplicacin en
forma de entrevista personalizada, contextualizacin de los tems de acuerdo a los
intereses y situacin de la persona evaluada, ejemplificacin, o reformulacin de
los tems enunciados en negativo, entre otras.
Las propiedades psicomtricas de la adaptacin espaola de la escala son
adecuadas y similares a las obtenidas originalmente por Wehmeyer (la fiabilidad
total de la escala es de .90 en la Versin para Adolescentes y de .80 en la de Adul-
tos). Ahora bien el comportamiento de las diferentes subescalas no es el mismo,
presentando una menor consistencia interna las de Creencias de Control y Efica-
cia y de Autoconciencia y autoconocimiento.
Concluimos que el ARC constituye una herramienta til para las personas
con discapacidad cognitiva y para los profesionales de cara a reconocer e identifi-
car los puntos fuertes y dbiles de estas personas, sobre aspectos como su autono-
ma, autorregulacin, creencias de control y eficacia o autoconciencia. La infor-
macin as obtenida posibilitar una respuesta socioeducativa ms acorde con sus
necesidades.
Escalas de Minnesota
Las Escalas Minnesota (Abery, Elkin, Smith, Springborg y Stancliffe, 2000)

han sido creadas en el Instituto para la Integracin Comunitaria de la Universidad
de Minnesota a partir del modelo de autodeterminacin de Abery (1994). Su obje-
tivo es apreciar el nivel de autodeterminacin que presentan las personas jvenes
y adultas con RM, teniendo en cuenta no slo el control que la persona ejerce
sobre aspectos relevantes de su vida, sino tambin la importancia que otorga al
control de estos aspectos relevantes y si realmente desea ejercer dicho control
(Stancliffe y Abery, 2003). Esta batera consta de cuatro escalas que se describen a
continuacin y cuyas caractersticas generales se resumen en la tabla 3.
Escala de Destrezas, Actitudes y Conocimiento. Est diseada para esti-
mar el grado en que las personas con RM poseen las caractersticas inter-
nas (competencias) asociadas con la autodeterminacin. Cada tem pre-
senta una afirmacin sobre dos personas que responden a una determina-
da situacin de forma diferente. El sujeto tiene que indicar o sealar cul
de las dos personas representadas en los pictogramas se parece ms a l.
La persona 1 ejemplifica la alternativa ms competente en la mitad de los
tems y la persona 2 en la otra mitad.
ESCALAS REAS O SUBDOMINIOS EJEMPLOS DE TEMS

ESCALA DE Destrezas: toma de decisiones, es- Estas dos personas necesitan lla-
DESTREZAS, tablecimiento de metas, solucin de mar a un taxi para ir a casa de un
ACTITUDES Y problemas, autodefensa (entre amigo. La persona 1 necesita ayu-
CONOCIMIENTOS otros). da para llamar a un taxi. La perso-
(32 tems) Actitudes y creencias: locus de con- na 2 sabe cmo hacerlo. Cul de
trol, autoestima, autoeficacia (entre las dos personas se parece ms a
otros). ti?
Conocimientos: recursos y sistemas,
derechos y responsabilidades (entre
otros).
ESCALA DE Estas tres escalas incluyen tems referi- Quin quieres que decida
PREFERENCIAS EN dos a los siguientes contextos o situa- lo que puedes hacer con tus ami-
LA TOMA DE ciones: gos?
DECISIONES en qu gastar tu dinero?
(33 tems) 1) En casa
2) Con los amigos
IMPORTANCIA 3) Con respecto a su salud Te parece importante decidir t
DEL CONTROL cmo debes llevar el pelo?
4) Ocio y tiempo libre
(33 tems)
5) En el trabajo
EJERCICIO 6) En el establecimiento de metas y la Quin decide cmo debes llevar
DEL CONTROL realizacin de planes el pelo?
(54 tems)
Tabla 3. Descripcin de las escalas de autodeterminacin de Minnesota por reas o subdominios.
Escala de Preferencia en la Toma de Decisiones. Informa, a travs de las

preguntas realizadas al sujeto, acerca de quin prefiere que tome algunas
decisiones relacionadas con diferentes aspectos de su vida y en diferentes
contextos (Quin quieres que decida..?). As, se obtiene un ndice del
grado de control deseado. Las respuestas pueden ser Yo, Otros o Yo
con ayuda. Presenta pictogramas que facilitan la comprensin de los
tems y la eleccin. Se pueden repetir o parafrasear las veces que se con-
sidere necesario.
Escala de Importancia del Control. Su contenido es idntico al de la Es-
cala de Preferencia, slo difieren en las alternativas de respuestas. Puede
utilizarse de manera independiente como apoyo a la planificacin de pro-
gramas o, junto a la Escala de Ejercicio del Control, para evaluar el grado
de importancia que otorga el sujeto a aquellas decisiones que son toma-
das por l o por otros. Pretende comprobar la coincidencia entre lo que
realmente dice elegir (ejercicio del control) y la importancia que otorga a
esa eleccin. Se inicia cada pregunta con la frase Te parece importan-
te...? y a continuacin el sujeto debe especificar cunto se preocupa por
cada aspecto: Poco= 1, Regular= 2 o Mucho= 3. Podr responder,
bien verbalmente, o sealando la respuesta correcta en los pictogramas co-
rrespondientes.
Ejercicio de Control. Trata de identificar el grado de control ejercido por

el sujeto en determinados aspectos de su vida. Las posibles opciones de
respuesta son: Yo decido, que significa que la decisin, la mayora de
las veces, la toma el propio sujeto; Otros deciden, que indica que la
decisin final la toman otras personas (debe indicar quin: padres, profe-
sores, monitor, amigo, etc.); y Lo decidimos juntos, si la decisin final
es la mayora de las veces un acuerdo entre la persona y alguien ms; las
decisiones tomadas con los dems pueden darse cuando la persona recibe
apoyos o ayuda de otros a la hora de tomar su decisin. Est permitido
repetir o parafrasear cualquier tem tantas veces como sea necesario y
utilizar los pictogramas para facilitar su comprensin. Asimismo, se in-
cluyen cuatro tems para detectar sesgos en las respuestas de los entrevis-
tados referidos a la aquiescencia (tendencia a responder s a todas las
cuestiones) y a la novedad (tendencia a repetir la ltima opcin ofrecida).
Dos tems se preguntan antes de que empiece la entrevista y los otros dos
se han intercalado a lo largo de la escala.
Cada una de estas cuatro escalas presenta dos formas: la primera, que acaba
de ser descrita, se aplica directamente a modo de entrevista al alumno con RM; la
segunda forma se dirige a los profesores o cuidadores en formato de autoinforme y
permite contrastar la informacin obtenida de los alumnos para apreciar posibles
discrepancias. La Escala del Contexto de Autodeterminacin examina el grado en
que el ambiente ms prximo contribuye al desarrollo de la autodeterminacin. Las
puntuaciones en las Escalas de Preferencia, Importancia y Ejercicio permiten obte-
ner un ndice de autodeterminacin. Se calcula en funcin del grado de acuerdo
entre el control deseado (Escala de Preferencia) y el control ejercido (Escala de
Ejercicio de Control): 2 puntos cuando, en ambos casos, la respuesta es la misma
(Yo); 1 punto si el acuerdo es parcial (Yo decido frente Yo con ayuda): 0
puntos cuando hay desacuerdo (Yo frente Otros deciden). La puntuacin de
cada par de tems se multiplica por el peso de la Escala de Importancia (1, 2 3).
Stancliffe y Abery (2003) advierten del peligro de usar los resultados de la
evaluacin para limitar o constreir la autodeterminacin de las personas con dis-
capacidad. Cuando menos la aplicacin de estas escalas no debe llevar, sin otras
consideraciones, al diagnstico individual en sentido tradicional o a tomar deci-
siones sobre las personas sin contar con su participacin, ya que no han sido vali-
dadas con este propsito. Sealan asimismo desde la teora Ecolgica, que tanto
las competencias como los apoyos facilitan la autodeterminacin de estas perso-
nas, siempre que se les escuche atentamente, se les pregunte de manera correcta y
se les presten los apoyos apropiados.
En estos momentos, una vez traducidas y adaptadas las escalas al mbito
escolar por Zulueta y Peralta, se est procediendo a la realizacin de un estudio
piloto para valorar su adecuacin en la evaluacin de la conducta autodeterminada
en nuestro contexto. Podemos adelantar que: la aplicacin de las cuatro escalas a
alumnos con RM, debe hacerse en dos sesiones diferentes por la aparicin de la
fatiga y la desatencin; la escala de mayor dificultad es la de Importancia del
Control; los pictogramas suponen un estmulo importante para facilitar la com-
prensin de los tems. Asimismo, la escala en su conjunto constituye un medio
idneo para obtener informacin acerca de las caractersticas del alumno y de su
contexto de cara a promover el desarrollo de su autodeterminacin.
Batera de Evaluacin de la Autodeterminacin (Self-Determination Assess-

ment Battery)
Field y Hoffman (1994, 1996) definen la autodeterminacin como la capaci-

dad para identificar y alcanzar metas especficas a partir del conocimiento y la
valoracin de uno mismo y dentro de un contexto que promueve o impide su con-
secucin. Su modelo de autodeterminacin, descrito en el captulo 3 de este libro,
incluye cinco componentes: Concete, Valrate, Planifica, Acta, y Experimenta
resultados y aprende; cada componente se subdivide en una serie de elementos.
Dicho modelo constituye la base de la batera de evaluacin de Hoffman, Field y
Sawilowsky (2000, 2004) cuyas escalas proporcionan medidas de los factores
cognitivos, afectivos y conductuales relacionados con la autodeterminacin y que
son abordados desde la perspectiva de los alumnos, los padres y los profesores.
Concretamente las caractersticas principales de estas escalas son (Tabla 4):
Self-determination Knowledge Scale (SDKS) Pretest and Postest (Forms
A and B). Valora el conocimiento cognitivo del alumno de las habilidades
de autodeterminacin tal como se dise por Field y Hoffman (1996) en
el curriculum Steps to Self-Determination. Aproximadamente 1/3 de los
tems (Total 37 tems) se presentan en formato verdadero-falso y el resto
son preguntas de eleccin mltiple. El nivel de lectura exigido es aproxi-
madamente el que corresponde a quinto curso de primaria, permitiendo
su uso a alumnos con discapacidad ligera y moderada. Sus dos formas A
(pretest) y B (postest) permiten apreciar el grado en que el alumno ha
mejorado su capacidad de autodeterminacin a partir de la intervencin
realizada.
Self-Determination Student Scale (SDSS). Es un instrumento de 92 tems
en formato de autoinforme que mide aspectos cognitivos y afectivos de la
autodeterminacin del alumno. Los tems contienen un breve estmulo al
que los alumnos responden: Ese soy yo o Ese no soy yo. Incluye las
siguientes puntuaciones parciales del conjunto de subescalas: Positiva
General, Negativa General, Positiva Especfica y Negativa Espe-
cfica. Las subescalas con puntuaciones General se relacionan con as-
pectos globales de la autodeterminacin, mientras que las Especficas
se refieren a su aplicacin en el mbito de la educacin, la familia, y otros
contextos relacionados. Las subescalas con puntuaciones Positivas indi-
ESCALAS COMPONENTES EJEMPLOS DE TEMS
(SDKS) Escala de Autodeterminacin General Las personas que son autodetermina-

Conocimiento de das se valoran a s mismas, toman de-
Autodeterminacin. Concete cisiones pensadas sobre lo que quie-
Pretest y Postest Tus sueos ren, y
a. siempre hacen lo que sus amigos di-
Decide lo que es importante cen
Valrate b. hacen planes para lograr sus metas
c. abandonan las cosas que son dema-
Acptate siado costosas
Reconoce tus puntos fuertes
(SDSS) Escala de S lo que es importante para mi
Autodeterminacin Conoce tus derechos y obligaciones No estoy a gusto conmigo mismo
del Alumno
Cuida de ti mismo
(SDOC) Registro de Plantea metas El alumno
Observacin de la usa modos adecuados de atraer la
Autodeterminacin Anticipa resultados atencin del profesor
resuelve un conflicto
Acta
(PPS) Escala de Asume riesgos En qu grado su hijo/a
Percepcin de la toma decisiones
Autodeterminacin Negocia negocia
para Padres Afronta la crtica
(TPS) Escala de Haz ajustes En qu grado su alumno/a

Percepcin de la (entre otros) plantea metas
Autodeterminacin persiste hasta cumplir sus objetivos
para Profesores
Tabla 4. Batera de autodeterminacin de Hoffman, Field y Sawilowsky (2004).
can la autodeterminacin en reas percibidas como puntos fuertes, mien-

tras que las Negativas indican reas percibidas como puntos dbiles.
Self-Determination Observation Cheklist (SDOC). Se trata de un listado
de 38 tems de observacin de conductas. El alumno es observado por el
profesor durante cinco minutos en el periodo de la clase y consigna con-
ductas que tienen alta correlacin con la autodeterminacin.
Self-Determination Parent Perception Scale (PPS) y Self-Determination
Teacher Perception Scale (TPS). Son dos cuestionarios idnticos de 30
tems para padres y profesores quienes deben valorar en su hijo/alumno
una serie de conductas, destrezas y habilidades de autodeterminacin me-
diante una escala tipo Likert de cinco puntos (de 0= muy bajo a 4= muy
alto).
Los autores ofrecen un anlisis de los tems (item map) de los seis instru-
mentos y su relacin con los componentes de su modelo de autodeterminacin:
Concete (puntos fuertes y dbiles), Conoce las opciones, Decide lo que es impor-
tante, Valrate, Reconoce y respeta derechos y responsabilidades, Planifica, Plan-
tea metas, Planifica acciones para conseguir tus metas, Anticipa resultados, Asu-
me riesgos, Comuncate, Negocia, Se persistente, Haz ajustes, entre otros. El ma-

nual incluye informacin psicomtrica y datos de la fiabilidad (altos niveles de
consistencia interna) y validez de cada una de las escalas, as como tablas con
medidas de tendencia central y de dispersin en funcin del sexo y la edad.
Escala de Autodeterminacin AIR (American Institutes for Research and Tea-

chers College AIR-TC)
Esta escala desarrollada por los American Institutes for Research and Tea-
chers College (AIR-TC), de la Universidad de Columbia, evala la capacidad de
los alumnos y la oportunidad que el entorno les ofrece para ser autodeterminados.
Las puntuaciones en estas dos dimensiones, capacidad y oportunidad, resumen los
niveles de autodeterminacin de los alumnos (Mithaug, 1996). As, un alumno
puede presentar mayor nivel de capacidad que de oportunidad del entorno, frente a
otro alumno que puede tener oportunidad ms favorable y puntuar ms bajo en
capacidad, sin embargo, ambos casos podran obtener niveles de autodetermina-
cin equivalentes aunque la toma de decisiones que se derive de la evaluacin no
podr ser la misma.
La evaluacin de la capacidad valora slo dos de los tres componentes alu-
didos en prrafos anteriores al referirnos a la empowerment evaluation (Mithaug,
1996): autoconocimiento y autogestin (el componente recursos no ha sido inclui-
do en esta escala). Los componentes de autoconocimiento y autogestin incluyen
tems sobre pensamiento, accin y ajuste que capacitan a las personas para conse-
guir autodeterminacin en funcin de las oportunidades disponibles. Los alumnos
han de responder a los tems indicando la frecuencia con la que ellos:
Identifican y expresan sus propias necesidades, intereses y capacidades.
Plantean expectativas y metas para responder a esas necesidades e intereses.
Hacen elecciones y planes para responder a las metas y expectativas.
Llevan a cabo acciones para completar los planes.
Evalan los resultados de las acciones.
Modifican los planes y las acciones si es necesario para responder a metas
ms efectivas.
Para evaluar la oportunidad los alumnos deben indicar con qu frecuencia y
extensin experimentan circunstancias tanto en casa como en el colegio que les
predispongan a realizar cada una de estas seis acciones.
La escala se valid en 448 alumnos de 6 a 25 aos con y sin discapacidad.
Los resultados indicaron que los niveles de autodeterminacin entre hombres y
mujeres no difieren de manera significativa; los alumnos con desventajas so-
cioeconmicas tenan niveles ms bajos de autodeterminacin; los alumnos en
programas de educacin especial tenan niveles ms bajos de autodeterminacin
que los que no estaban en estos programas; los alumnos con discapacidad ligera
tenan puntuaciones significativamente ms altas de autodeterminacin que los
alumnos con discapacidad moderada o severa; los alumnos con discapacidad de

ms edad tenan puntuaciones de autodeterminacin ms altas que los alumnos
ms jvenes con discapacidad (Wolman, Campeau, DuBois, Mithaug y Storlaski,
1995). Este ltimo dato refuerza la idea de que la capacidad y la oportunidad de
autodeterminacin no son entidades fijas que funcionen como medidas psicom-
tricas de inteligencia. De hecho interactan y dan lugar a expectativas de autode-
terminacin diferentes.
Segn Mithaug (1996) una evaluacin completa de las capacidades de la
persona para autodeterminarse debera incluir informacin del tipo e intensidad de
los recursos disponibles (personales, sociales, econmicos y tcnicos). Esta infor-
macin combinada con las habilidades de autoconocimiento y de autogestin, po-
dra proporcionar una base sustancial para establecer la capacidad de autodetermi-
nacin de un individuo. Lo cual configura la base para identificar el rango de
opciones oportunidades justas y necesarias que hacen que la persona se com-
prometa con mayor probabilidad en un objetivo autodeterminado.
Cuestionario sobre Autodeterminacin para Padres y Jvenes
Son dos cuestionarios incluidos en el mdulo 1 del Curriculum de Educa-

cin Familiar What is Self-determination? de Abery y otros (1994) y que se
describe en el siguiente captulo. A lo largo de este mdulo se pretende que la
familia genere una definicin de autodeterminacin y este cuestionario en sus dos
formas, para padres y jvenes con discapacidad, sirve de preparacin. Est estruc-
turado en cuatro preguntas abiertas relativas a: I) Habilidades necesarias para la
autodeterminacin; II) Informacin que se precisa conocer para ser autodetermi-
nado; III) Actitudes y creencias que llevan a la autodeterminacin; y IV) Qu
significa para ti autodeterminacin. Para incitar las respuestas en cada apartado se
incluye una respuesta tipo.
Encuesta sobre Elecciones de la Vida Diaria (Life Choice Survey. LCS)
Consta de diez tems que miden las principales decisiones de la vida y elec-
ciones diarias y permite evaluar las posibilidades de eleccin en adultos con disca-
pacidad intelectual (Kishi, Teelucksingh, Zollers, Park-Lee y Meyer, 1988). Algu-
nos ejemplos son:
Tu eliges
Qu ropa te pones?
Qu actividades haces en tu da libre o despus de cenar a la tarde?
Cmo gastas tu dinero?
Con quin quieres vivir?
Las repuestas deben indicar, segn una escala Likert de cinco puntos, con
qu frecuencia ejercen la oportunidad de hacer determinadas elecciones. Las posi-
bles respuestas son: Esta eleccin no parece apropiada para m (1 punto), No

est disponible para m (1 punto), Casi nunca disponible (2 puntos), Algunas
veces disponible (3 puntos) y Puedo hacer esa eleccin siempre que quiero (4
puntos). El instrumento se aplica a modo de entrevista y permite obtener una pun-
tuacin total que refleja la oportunidad de elegir en general. Ha sido empleada
como instrumento de referencia en la elaboracin de la Escala ARC (validez con-
currente) y en distintas investigaciones como el estudio de Wehmeyer y Garner
(2003). Este ltimo analiza el impacto de la discapacidad intelectual sobre el desa-
rrollo de la autodeterminacin y el funcionamiento autnomo.
Escala de Funcionamiento Autnomo AFC (Autonomous Functioning Chec-

klist, AFC)
La escala de Sigafoos, Feinstein, Damond y Reiss (1988) mide el compor-

tamiento autnomo en los adolescentes. Consta de 78 tems divididos en cuatro
subescalas conceptualmente distintas: Autocuidado y Cuidado familiar, Direccin
(management), Actividad de Ocio y Actividad Vocacional y Social:
Autocuidado y Cuidado familiar. Incluye tems que miden actividades
bsicas de la vida diaria, especficamente cuidado personal rutinario y
actividades orientadas a la familia. Cada tem describe una actividad (por
ej. Prepara comida que no requiere cocinarse; Compra comestibles
para la familia).
Direccin (management). Sus tems miden el grado en que los adolescen-
tes manejan con independencia sus interacciones con el ambiente. Incluye
actividades de autodireccin, uso de recursos disponibles y asuncin de la
responsabilidad personal para los compromisos y las obligaciones (por ej.
uso el telfono y las agendas telefnicas; planes de tiempo libre).
Actividad de Ocio. Los tems recogen el uso del tiempo libre y las activi-
dades recreativas de los jvenes.
Actividad Vocacional y Social. Mide aspectos vocacionales y el grado de
desenvolvimiento social de los jvenes, los planes y las actividades. Pre-
senta preguntas formuladas con interrogante para contestar S (1 punto)
o No (0 puntos) (por ej. Tiene amistad con jvenes del sexo opues-
to?; Trabaja o ha trabajado para ganar dinero usando alguna habilidad
especial?).
Los padres han de responder a las tres primeras escalas en una escala tipo
Likert de cinco puntos: 0= No lo hace; 1= Lo hace raramente; 2= Lo hace la
mitad de las veces que tiene una oportunidad; 3= No lo hace la mitad de las veces
que tiene una oportunidad; 4= Lo hace siempre que tiene oportunidad. Una pun-
tuacin alta indica que el sujeto muestra conductas relacionadas con la autonoma.
Los autores aportan datos de consistencia interna alta. Aunque originalmen-
te se desarroll para ser respondida por los padres a modo de encuesta, Wehmeyer
y Kelchner (1995) hicieron una adaptacin de esta versin como una medida de
autoinforme para adultos. Esta versin que presenta una adecuada validez crite-
rial, presenta las instrucciones en segunda persona con el formato de respuestas de
tipo Likert.
Inventario del Plan de Transicin TPI (Transition Planning Inventory. TPI)
Segn Clark y Patton (1997), autores de este inventario, los programas de

desarrollo de la carrera se centran, en general, slo en posibilidades educativas
futuras o de empleo olvidando una pieza clave del puzzle de la orientacin para la
vida: la consideracin sistemtica del xito y la eficacia en la edad adulta. Esto es,
hay mayor probabilidad de que las vidas de los alumnos, con o sin necesidades
educativas especiales, sean ms ricas y satisfactorias cuando tienen los conoci-
mientos, habilidades y apoyos suficientes para afrontar eficazmente las demandas
de la vida adulta.
Por ello, es preciso elaborar un plan de transicin comprensivo cuyos tres
componentes principales sean (figura 1): evaluacin, plan de transicin o identifi-
cacin de las metas de transicin y de los servicios necesarios, y accin o ins-
truccin.
Evaluacin
(familia, escuela, alumno)
Plan de transicin
(metas de transicin y servicios)
Accin
(instruccin)
Figura 1. Componentes principales del plan de transicin. Tomado de Clark y Patton, 1997.
La evaluacin genera una informacin que puede incrementar las oportu-

nidades de que los alumnos sean capaces de hacer frente con xito a las comple-
jidades de la vida adulta. Con este fin se ha diseado el TPI (Transition Planning
Inventory) que se presenta como una forma sistemtica de abordar las principa-
les reas de transicin tal como son recogidas por la IDEA (Individuals with
Disabilities Education Act; Public Law 101-476) en 1990. Esta ley, a la que se
alude en el captulo 2 de este libro, exige que el plan de transicin de los alum-
nos de 16 aos con discapacidad se base en la valoracin de sus necesidades,
intereses y preferencias.
El TPI solicita informacin sobre las necesidades de transicin percibidas
por los propios alumnos (con o sin discapacidad), sus profesores y padres. Contie-
ne por tanto, tres formatos: Formato para el alumno, Formato para la familia, y
Formato para la escuela (Tabla 5). Respecto a su estructura, los tres formatos
tienen en comn las siguientes secciones:
Seccin I: incluye los datos de identificacin del alumno;
Seccin II: se refiere a las expectativas de futuro previstas para el alumno,
una vez que deje la escuela, respecto a su formacin y empleo (trabajar
[cuando responde el alumno, trabajar, cuando responden sus profesores
o padres] a tiempo completo, a tiempo parcial, ) y sus condiciones de
vida (vivir [vivir] solo, con supervisin, con los padres, );
Seccin III: incluye el Inventario de Transicin. Consta de 46 tems refe-
ridos al plan de transicin y estn articulados en torno a las siguientes
reas: Empleo, Formacin/Educacin posterior, Vida diaria, Tiempo li-
bre, Participacin en la comunidad, Salud, Autodeterminacin, Comuni-
cacin y Relaciones interpersonales. Cada una de las reas tiene tres o
ms tems relacionados con los conocimientos, capacidades o conductas
asociadas con el ajuste adecuado en cada rea. El evaluador (alumno, pro-
fesores y padres) valora mediante una escala tipo Likert de 6 puntos (0=
Totalmente en desacuerdo; 5= Totalmente de acuerdo), el nivel de
ejecucin o de funcionamiento actual del alumno; adems incluye las op-
ciones No Apropiado, cuando el contenido del tem no se corresponde
con la situacin del alumno, y No s, cuando no se est seguro de la
respuesta. Cuando un tem se valora por debajo de 3, el nivel de compe-
tencia percibido es bajo y precisa medidas adecuadas.
Por su parte, el Formato para el alumno cuenta con dos secciones ms:
Seccin IV: permite incluir otros comentarios que el alumno quiera aa-
dir;
Seccin V: contiene 15 preguntas abiertas relativas a los intereses y prefe-
rencias del alumno, por ejemplo: En qu te gustara trabajar?, Qu
aficiones tienes?. El Formato para padres tambin incluye un Inventario
de intereses y preferencias respecto a sus hijos, consta de 12 preguntas
abiertas como: Dnde le gustara que viviera su hijo/a cuando termine
sus estudios? Qu sistema de transporte cree que podra utilizar su
hijo/a? Qu tipo de ayuda necesita su hijo/a para tomar decisiones y
plantearse metas en su vida?. Los autores ofrecen una versin en espaol
de este formato destinada a los padres de nios con discapacidad hispanos
puesto que su participacin en este proceso de transicin es insustituible.
Cada uno de los implicados (alumno, padres y uno o ms profesionales de la
escuela) participa en la evaluacin y cumplimenta el cuestionario bien de forma
independiente y autoadministrada, bien con apoyos o en formato de entrevista. El
tiempo de aplicacin es de 15 a 30 minutos dependiendo de las adaptaciones y
ayudas necesarias (ver tabla 5).
Los autores advierten de que el TPI no se trata de un test de conocimientos
o de capacidad, sino de un medio de obtener informacin para que el alumno pla-
FORMAS REAS DE TRANSICIN EJEMPLOS DE TEMS
TPI Empleo 32.Conozco y acepto mis puntos

Formato para Formacin/Educacin posterior fuertes y mis limitaciones.
el alumno 36. Tomo mis propias decisiones
Vida diaria
TPI Tiempo libre 32. Conoce y acepta sus puntos
Formato Participacin en la comunidad fuertes y sus limitaciones
para padres Salud 36. Toma decisiones personales
Autodeterminacin
TPI 32. Conoce y acepta sus puntos
Formato Comunicacin fuertes y sus limitaciones
para profesores Relaciones interpersonales 36. Toma decisiones personales
Perfil y recomendaciones de evaluacin
Tabla 5. Descripcin de las formas del TPI.
nifique su futuro. Tampoco es un instrumento referido a normas por lo que no es

imprescindible seguir exactamente las instrucciones de aplicacin. Es mucho ms
importante el tono y el estilo que el contendido formal de las instrucciones o,
incluso, de los tems.
De este modo, una vez hechas las comparaciones de la valoracin proceden-
te de las tres fuentes de informacin, alumno, profesores y padres, se obtiene in-
formacin acerca del nivel de funcionamiento actual del alumno, de sus puntos
fuertes y necesidades y de sus intereses y preferencias, lo cual ayudar a centrar su
plan de transicin. Cuando existan discrepancias entre las partes respecto a la va-
loracin de alguno de los tems es necesario llegar a un acuerdo consensuado. La
informacin procedente de todas las partes implicadas se resume en el cuadernillo
del Perfil, as como las actividades de evaluacin posteriores (Profile and Further
Assessment Recommendations) (Tabla 5).
El cuadernillo del Perfil se estructura en 6 secciones que incluyen:
1) los datos del alumno;
2) el resumen de los resultados de otras evaluaciones anteriores;
3) los intereses y preferencias tanto del alumno como de sus padres;
4) la propuesta de contextos educativos y condiciones de vida adecuados a
las caractersticas del alumno;
5) el perfil grfico del alumno en las distintas reas de transicin evaluadas
(reproduce de modo escueto los 46 tems valorados por las tres partes
implicadas: alumno, familia y escuela); y
6) las recomendaciones para futuras evaluaciones.
La informacin recabada permitir identificar: 1) las reas que precisan
una evaluacin y valoracin ms detallada; 2) los conocimientos y capacidades
que deberan ser adquiridos o ampliados mediante el desarrollo de metas y obje-
tivos de instruccin; y 3) los apoyos y servicios necesarios para el logro de las
metas.
Los datos de estandarizacin del instrumento contenidos en el manual a

partir de 329 profesionales del mbito escolar, 227 padres y 288 alumnos, apuntan
un alto grado de fiabilidad (coeficientes alfa de .70 a .90) y validez de contenido y
de criterio aceptables.
Adems, el manual incluye otra serie de materiales que pueden resultar de
gran utilidad e inters para los profesionales de la orientacin y de la enseanza.
Estos materiales incluyen informacin sobre programas y recursos para elaborar
planes de transicin, propuestas para trabajar la transicin desde la educacin pri-
maria en las nueve reas de transicin consideradas en el TPI (Empleo, Forma-
cin/Educacin posterior, Vida diaria, Tiempo libre, Participacin en la comuni-
dad, Salud, Autodeterminacin, Comunicacin y Relaciones interpersonales),
adems se ofrece una propuesta de metas de transicin o un modelo para la transi-
cin basado en el portafolios.
Estas dos ltimas propuestas merecen una especial atencin. As, en el
Apndice E, a modo de sugerencia, se enumeran unas 600 metas de transicin
organizadas en torno a las nueve reas evaluadas en los 46 tems del TPI. Por
ejemplo, en el rea de Autodeterminacin, tem 33. Expresa sentimientos e ideas
de manera apropiada, se sugieren las siguientes metas: Muestra capacidad para
identificar si un acontecimiento o situacin produce malestar y lo expresa de modo
apropiado; Muestra capacidad para modular el tono de voz; Muestra capaci-
dad para usar destrezas de diplomacia cuando expresa sentimientos o ideas, etc.
No pretende ser una lista definitiva y cerrada de todas las posibles metas a trabajar
en cada rea, tampoco es un currculo o programa con una secuencia predetermi-
nada, slo son un reflejo de las necesidades potenciales derivadas de una discapa-
cidad o de limitaciones funcionales. Ningn alumno necesitar desarrollar o al-
canzar todas las metas, tampoco se espera que todos los alumnos sean capaces de
lograr todas las metas de manera autnoma, algunos necesitarn ayuda y apoyos.
Cuando las necesidades de un alumno sean muy extensas se deben priorizar aque-
llas que resulten ms crticas, ya que puede resultar imposible cubrir cada rea
detectada por las limitaciones de tiempo y de recursos.
Finalmente, el apndice G recoge a modo de ejemplo los documentos que
pueden ser incluidos en un portafolios para la transicin (Transition Portfolio)
estructurado en las siguientes secciones: Informacin general, Desarrollo del
Plan de Transicin, Empleo, Formacin posterior, Vida diaria, Actividades de
tiempo libre, Participacin en la comunidad, Salud, Autodeterminacin, Comuni-
cacin, Relaciones interpersonales, Compromiso del alumno. El compendio de
estos materiales constituye un medio de resumir la informacin sobre las necesida-
des, preferencias e intereses del alumno, as como sobre las capacidades que debe
desarrollar para participar plenamente en la comunidad.
En un trabajo posterior, Clark, Patton, y Moulton (2000) sealan que aun-
que el TPI tiene las ventajas propias de un instrumento estandarizado (genera in-
formacin de manera eficaz y eficiente) y es de fcil aplicacin, no permite en
todos los casos valorar en profundidad las necesidades particulares de un alumno

concreto. Este es el propsito de la Evaluacin Informal del Plan de Transicin
(Informal Assessment for Transition Planning) propuesta por los autores. Los 46
tems del TPI se han dividido en 634 subcompetencias lo que permite obtener un
mapa ms completo de cada competencia evaluada cuando se precisa un anlisis
ms elaborado sobre el nivel actual de ejecucin y las necesidades de transicin de
un alumno, bien porque se trata de un alumno nuevo o poco conocido por los
profesionales, bien porque es preciso conocerlo mejor para planificar de un modo
ms certero los servicios y apoyos que requiere.
Inventario de Habilidades de Transicin (Transition Skills Inventory)
Halpern, Herr, Doren y Wolf (2000) presentan dentro de su Programa de

Transicin NEXT S.T.E.P. (este programa se recoge en el siguiente captulo) un
instrumento de autoevaluacin de las habilidades implicadas en el proceso de tran-
sicin a la vida adulta y, por tanto, en la consecucin de algunos sueos, esperan-
zas y metas en cuatro reas: a) Vida personal; b) Trabajos; c) Educacin y Entre-
namiento; y d) Vivir tu propia vida (Tabla 6).
REAS HABILIDADES EJEMPLOS DE TEMS
VIDA PERSONAL Comunicacin con otras personas Con qu frecuencia miras a los
(tems 1-28) Relacin con la autoridad ojos de las personas cuando les ha-
Relacin con iguales blas o te hablan? (tem 1)
Responsabilidad
Resolucin de problemas
Resolucin de conflictos
Actividades de tiempo libre
VIDA LABORAL Conocimientos Para buscar un trabajo, con qu

(tems 29-40) Bsqueda de un trabajo frecuencia lees anuncios o pides in-
Habilidades laborales formacin a amigos o familiares?
(tem 33)
EDUCACIN Lectura Con qu frecuencia eres capaz

Y FORMACIN Escritura de leer frases cortas? (tem 41)
(tems 41-52) Matemticas
VIVIR TU Autocuidado Con qu frecuencia practicas

PROPIA VIDA Nutricin y salud hbitos saludables?Con qu
(tems 53-76) Manejo del dinero frecuencia ayudas en las tareas de
Control domstico casa? (tems 56 y 66)
Comunidad
Seguridad personal
Tabla 6. Inventario de Habilidades de Transicin para el NEXT S.T.E.P.
Consta de 76 tems con un formato de autoinforme y de respuesta mltiple.

El alumno debe sealar la frecuencia con que realiza una determinada habilidad
segn una escala tipo Likert de cuatro puntos: Habitualmente lo hago, Algunas
veces lo hago, Casi nunca lo hago, Nunca he tenido oportunidad de hacerlo.
El objetivo es que el alumno, al responsabilizarse de su propia evaluacin,
descubra y reconozca sus puntos fuertes y dbiles para poder plantearse metas
realistas y lograr sus esperanzas y sueos (empowerment evaluation). Simultnea-
mente a la autoevaluacin del alumno, el profesor y el cuidador cumplimentan el
inventario para apreciar los acuerdos y discrepancias entre ambas evaluaciones.
Una vez identificados los puntos fuertes y las capacidades que necesitan mejorar,
se elabora el perfil que aportar al alumno un mayor conocimiento acerca de s
mismo para que pueda tomar decisiones informadas sobre su futuro.
Escala de Evaluacin de Competencias (The Competency Rating Scale. CRS)
Esta escala desarrollada por Brolin (1997) pretende suplir las carencias que
los tests estandarizados y de CI presentan a la hora de valorar la competencia de
los alumnos para asumir aspectos importantes de su vida diaria, en definitiva para
ser autodeterminados.
Brolin (1997) considera que para evaluar las competencias del alumno es
preciso: a) reconocer la importancia de las habilidades para la vida independiente;
b) comparar los logros de cada uno consigo mismo en lugar de con otros; y c)
valorar las pequeas mejoras, ya que para una persona con discapacidad pueden
representar grandes logros.
Esta escala (CRS) contiene 22 competencias que se consideran imprescindi-
bles para la independencia en la vida personal y laboral y que, a su vez, se subdivi-
den en 97 subcompetencias. A travs de su aplicacin se pueden conocer los pun-
tos fuertes y dbiles de los alumnos de 12 a 18 aos de edad, con el objetivo de
desarrollar su Curriculum de Orientacin de la Carrera Centrada en la Vida (Life
Centered Career Education Curriculum, LCCEC) (para ms informacin ver en
este libro el captulo de Iriarte). Las formas de Registro de la escala CRS se divi-
den en tres dominios de orientacin de la carrera que se pueden aplicar por separa-
do y a lo largo de diferentes periodos: 1) Habilidades de la Vida Diaria, 2) Habi-
lidades Personales-Sociales, y 3) Gua y Habilidades Ocupacionales (Tabla 7).
Los alumnos son evaluados por la persona mejor informada sobre su eje-
cucin en un rea determinada, normalmente el profesor. ste observa directa-
mente la ejecucin del alumno en tareas relevantes y de manera sistemtica,
asignando valoraciones segn el grado de dominio: 0= No Competente; 1= Par-
cialmente Competente; 2= Competente (si cumple los criterios recogidos por las
subcompetencias y que permiten vivir de manera independiente sin ayuda o edu-
cacin formal posterior); y NE= No Evaluado cuando no se dispone de informa-
cin suficiente.
Las valoraciones, para cada una de las aplicaciones, son resumidas en las
hojas de registro correspondientes. La puntuacin total posible se obtiene con-
DOMINIOS COMPETENCIAS EJEMPLOS DE TEMS
HABILIDADES DE Manejo de la economa per- Practicar el cuidado y salvaguarda

LA VIDA DIARIA sonal personal:
(Competencias 1-9) Control domstico 1. Identificar formas de defender la
(Subcompetencias 1-41) Cuidado de las necesidades casa de los intrusos.
personales 2. Identificar qu cosas hacer para
Responsabilidad matrimo- evitar un ataque personal.
nial 3. Identificar y demostrar conductas
Control de la comida de autodefensa.
Cuidado de la ropa 4. Enumerar las precauciones a
Ciudadana responsable adoptar con extraos.
Actividades de tiempo libre (tem 16)
Desenvolverse en la comu-
nidad
HABILIDADES Autoconciencia Aceptar y dar elogios:

PERSONALES Autoconfianza 1. Identificar frases de elogio en las
Y SOCIALES Conductas sociales actividades diarias.
(Competencias 10-16) Habilidades interpersonales 2. Enumerar respuestas apropiadas e
(Subcompetencias 42-69) Independencia inapropiadas al elogio.
Toma de decisiones 3. Responder a las frases de elogio
Comunicacin de otros.
(tem 48)
ORIENTACIN Conocer y explorar posibles Identificar valores sociales que se re-

Y PREPARACIN ocupaciones lacionan con el trabajo:
OCUPACIONALES Elecciones ocupacionales 1. Identificar formas en que un tra-
(Competencias 17-21) Hbitos laborales bajador ayuda a la sociedad.
(Subcompetencias 70-97) Mantenimiento del empleo 2. Identificar formas en que determi-
Habilidades manuales nados empleos ayudan a la socie-
dad.
(tem 73)
Tabla 7. Escala CRS de Evaluacin de Competencias (Competency Rating Scale. CRS).
tando el nmero de tems valorados en cada uno de los tres dominios y multipli-
cando el total por la valoracin ms alta posible (2), es decir, n de tems x 2; la
puntuacin real se obtiene sumando las puntuaciones de todos los tems valorados
y, a continuacin, se calcula la media aritmtica; la puntuacin acumulada se
obtiene sumando las valoraciones de cada uno de los tres dominios y para cada una
de las evaluaciones efectuadas. Los resultados se pueden emplear para desarrollar
currcula individualizados, para supervisar el progreso individual y del grupo y
para establecer metas y expectativas realistas.
5. A MODO DE RESUMEN
Que los alumnos lleguen a ser autodeterminados se configura en el presente

como meta principal del proceso educativo y como factor crtico en la adquisicin
y mejora de la calidad de vida de las personas con discapacidad. El reconocimien-
to que la importancia de este constructo ha generado, tanto entre los investigado-

res como entre los profesionales, se ha plasmado en un considerable nmero de
publicaciones, investigaciones y reuniones cientficas relativas al tema que desde
los aos 90 se han venido produciendo. Hasta tal punto ha sido as que, en educa-
cin especial, se ha pasado de la etapa de la normalizacin a la era de la autode-
terminacin. Si bien en nuestro pas el inters por el tema ha ido calando ms
lentamente, en la actualidad es un referente obligado tanto para la investigacin
como para la prctica educativa y poco a poco se va consolidando como objetivo
educativo y como indicador de calidad.
El proceso de evaluacin de la conducta autodeterminada se hace impres-
cindible para propiciar oportunidades y experiencias dirigidas a lograr que las per-
sonas con discapacidad puedan ejercer un mayor control sobre aquellos aspectos
relevantes de sus vidas y, con ello, favorecer su inclusin social. No obstante, esta
evaluacin no est exenta de problemas; algunos de ellos slo se han apuntado en
este captulo, pero merecen ser tenidos en consideracin (ver para ms informa-
cin Peralta, 2003). Si embargo, a pesar de las dificultades metodolgicas y psico-
mtricas que entraa, es fundamental contar, tambin en nuestro contexto, con
procedimientos e instrumentos que permitan evaluar las dimensiones y reas rela-
cionadas con la autodeterminacin y que pueden ser objeto de intervencin.
Escalas como las aqu descritas, y otras posibles que en un futuro prximo
han sido, o van a ser, adaptadas o diseadas en Espaa, constituyen realmente un
vehculo a travs del cual las personas con discapacidad cognitiva pueden tomar
mayor conciencia acerca de sus capacidades, limitaciones, creencias o expectati-
vas de futuro. Ofrecen, adems, una oportunidad para que estas personas puedan
hacer or su voz y para que los profesionales de la prctica educativa conozcan los
puntos fuertes y dbiles de sus alumnos sobre aspectos tan relevantes como su
autonoma, autorregulacin, autoconciencia, creencias de control y eficacia, solu-
cin de problemas, autodefensa, habilidades sociales y de comunicacin o habili-
dades de la vida en comunidad. Los resultados de la evaluacin no deben necesa-
riamente referirse a normas ni tienen un carcter prescriptivo-diagnstico en senti-
do tradicional. La informacin obtenida se dirige a ayudar a estas personas a ayu-
darse a s mismas y a disear propuestas de intervencin ms acordes con sus
necesidades.
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CAPTULO VII
PROPUESTAS DE INTERVENCIN PARA PROMOVER LA

CONDUCTA AUTODETERMINADA EN CONTEXTOS
EDUCATIVOS Y DE TRANSICIN A LA VIDA ADULTA
Feli Peralta
1. INTRODUCCIN
Uno de los indicadores de buenas prcticas y del xito de los servicios de

educacin especial es el grado en que las personas con discapacidad llegan a ser
capaces de guiar y controlar su propia vida. Tambin el xito del proceso educati-
vo se relaciona con el grado en que los alumnos, con las ayudas necesarias, alcan-
zan un sentido de poder (empowerment) respecto a sus propias metas u objetivos.
La educacin, a lo largo de sus diferentes etapas, es, despus de todo, la primera y
ms importante contribucin para prepararse con xito para la vida (Ryan y Deci,
2000, 2001). Sin embargo, algunos estudios ponen de manifiesto que la instruc-
cin de la autodeterminacin en la escuela no es ptima (Agran, Snow y Swaner,
1999; Grigal, Neubert, Moon y Grahan, 2003; Peralta y Gonzlez-Torres, 2004;
Wehmeyer, Agran y Hughes, 2000) y que el objetivo de la intervencin no siempre
se dirige a ayudar a las personas con discapacidad a ser ms autodeterminadas.
Por tanto, si queremos unos servicios y una educacin de calidad, el desarro-
llo de la autodeterminacin ha de incorporarse realmente al currculo. Elegir, decidir
y resolver problemas son aspectos transversales del currculo y requieren, para su
consecucin, un contexto educativo que posibilite la participacin del alumno, que
genere comunidades de aprendizaje en las que todos los alumnos sean valorados y
tengan un papel ms activo, asuman mayor responsabilidad, se valoren a s mismos,
y tomen decisiones acerca de sus propias vidas (Field y Hoffman, 1996b; Martin y
Marshall, 1997; Wehmeyer, Agran, Palmer y Mithaug, 1998; Wehmeyer, 2001;
Wehmeyer, Sands, Kowlton y Kozleski, 2002; Wehmeyer, 2004).
En este captulo se revisan algunos de los programas y modelos ms desta-

cados de la literatura que toman la autodeterminacin como referente para las de-
cisiones curriculares. Estos programas educativos tienen como objetivo desarro-
llar las competencias personales y ofrecer las condiciones y oportunidades am-
bientales que permitirn a los alumnos con discapacidad ejercer un control signifi-
cativo sobre sus vidas y ser ms autodeterminados. Por otro lado, se analizan las
caractersticas ms relevantes del desarrollo evolutivo de la autodeterminacin
que debern ser tenidas en cuenta de cara a las propuestas de intervencin.
2. DESARROLLO DE LOS ELEMENTOS QUE CONFIGURAN LA

AUTODETERMINACIN
De acuerdo con el modelo funcional propuesto por Wehmeyer, una conduc-

ta se considera autodeterminada si las acciones del individuo reflejan cuatro carac-
tersticas (Wehmeyer, 1995, 1999; Wehmeyer y otros, 2002): 1) autonoma; 2)
autorregulacin; 3) creencias de control y eficacia; y 4) autoconciencia. Estas ca-
ractersticas esenciales emergen en cuanto la persona desarrolla y adquiere los
siguientes elementos o componentes: hacer elecciones; tomar decisiones; resolver
problemas; establecer metas y logros; autoobservacin y habilidades de autorregu-
lacin (autoevaluacin y autorrefuerzo); locus de control interno; habilidades de
autodefensa y liderazgo; percepciones de control y eficacia (atribuciones positivas
de eficacia y expectativas de resultados); autoconciencia y autoconocimiento. Es-
tos once elementos fueros reagrupados por Doll, Sands, Wehmeyer y Palmer
(1996) en cinco dominios: 1) autoconciencia y autoconocimiento; 2) autoevalua-
cin y atribuciones de eficacia; 3) hacer elecciones y tomar decisiones; 4) metarre-
presentacin; y 5) planteamiento de metas y ejecucin de la tarea. Estos dominios
se expresan en trminos conductuales de modo diferente a lo largo de las distintas
etapas del desarrollo evolutivo como queda recogido en las tablas 1 a 4.
Como se puede apreciar en las tablas 1 a 4, cada elemento o componente de
la autodeterminacin tiene un desarrollo caracterstico durante la infancia, y las
adquisiciones en esta etapa condicionan posteriormente el modo y el grado en que
se exprese la conducta autodeterminada. As, siguiendo a Doll y otros (1996) y
Wehmeyer, Sands, Doll y Palmer (1997), vamos a sealar a continuacin algunos
aspectos de este desarrollo, si bien es preciso completar esta informacin con los
captulos de Torrano y Gonzlez Torres (Captulos 4 y 5 de este libro), dada la
concisin con la que aqu se aborda.
Hacer elecciones, tomar decisiones y resolver problemas. Estos tres ele-
mentos se solapan y son crticos para ser autnomo y autorregulado. Ele-
gir implica designar una opcin especfica de entre dos o ms posibles, lo
cual requiere la emergencia de la comunicacin intencional (llanto, sonri-
sa social, contacto visual) (Stancliffe y Wehmeyer, 1995). El nio tiene
capacidad para expresar preferencias prcticamente desde el nacimiento
Propuestas de intervencin para promover la conducta autodeterminada... 201
CARACTERSTICAS EVOLUTIVAS:
DOMINIOS
INFANCIA TEMPRANA (2-5 aos)
Autoconciencia Tienen un sentido del yo como algo separado de sus cuidadores
y autoconocimiento Comprenden sus propios estados afectivos y los reconocen en un dibujo
Comprenden que las personas tienen sus propias predisposiciones
No atienden a su propio pensamiento para constatar su grado de efectividad
Autoevaluacin y La estimacin de sus capacidades es imprecisa, inconsistente y caprichosa
atribucin de eficacia Sobreestiman la calidad de su ejecucin en relacin con otros
Pueden juzgar con precisin la calidad de su trabajo al compararlo con un mo-
delo
Hacer elecciones Expresan preferencias (verbalmente o por otro medio alternativo)
y tomar decisiones Los gestos son reemplazados por el lenguaje para expresar preferencias
Las elecciones tienden a reflejar deseos momentneos
Metarrepresentacin Pueden identificar estados emocionales en otros (felicidad y tristeza)
Asumen ingenuamente que los otros ven lo que l ve y comparten sus mismas
creencias
Tienen una comprensin simple de la intencin, la memoria, los sentimientos y
las imgenes
Pueden pensar en soluciones a los problemas sociales similares a las de los
nios ms mayores, aunque son menos numerosas y menos detalladas
Planteamiento El juego refleja percepciones del nio acerca de su vida futura
y logro de metas Capacidad limitada para dirigir sus esfuerzos de manera propositiva
Tabla 1. Expresin de la conducta autodeterminada en la infancia (Adaptado de Doll, Sands, Weh-

meyer y Palmer, 1996).
DOMINIOS
PRIMARIA TEMPRANA (6-8 aos)
Autoconciencia Etiquetan con precisin sentimientos de felicidad, tristeza, temor y enfado
y autoconocimiento Comprenden que los distintos estados emocionales se expresan de modo dife-
rente segn las situaciones
Hacen frente a las tareas reflejando cierta comprensin de sus competencias
personales (puntos fuertes y dbiles)
Autoevaluacin y Estiman su capacidad como estable y global
atribucin de eficacia Comienzan a comprender que las capacidades de las personas pueden ser com-
paradas
Atribuyen el xito o fracaso al esfuerzo e ignoran la implicacin de la capaci-
dad o la suerte
Creen que la prctica puede mejorar su ejecucin en los juegos de azar
Hacer elecciones Pueden decidir qu clase de apoyo necesitan despus de evaluar su ejecucin
y tomar decisiones
Metarrepresentacin Creen que la gente siente y piensa de modo diferente que ellos y lo tienen en
cuenta para planificar su interaccin con otros (Teora de la mente)
Usan estructuras lingsticas para mediar en la resolucin de problemas socia-
les interpersonales
Pueden describir un 50% ms de soluciones a los problemas sociales que los
nios ms pequeos
Planteamiento Plantean metas dirigidas a obtener informacin
y logro de metas
Tabla 2. Expresin de la conducta autodeterminada en el inicio de la educacin primaria (Adaptado

de Doll, Sands, Wehmeyer y Palmer, 1996).
DOMINIOS
PRIMARIA POSTERIOR (9-11 aos)
Autoconciencia Buscan activamente informacin para ejecutar la tarea.

y autoconocimiento
Autoevaluacin y Son ms proclives a comparar su ejecucin con el grupo de iguales.
atribucin de eficacia Usan la autoevaluacin como base para la peticin de ayudas.
Distinguen entre suerte y esfuerzo, y comprenden que los juegos de azar no
pueden mejorarse con el esfuerzo.
Hacer elecciones Pueden tomar decisiones autnomas.
y tomar decisiones Pueden identificar los beneficios y riesgos de las opciones.
Metarrepresentacin Anticipan las respuestas probables que sus conductas provocan en otros.
Controlan la resolucin de problemas y hacen los ajustes necesarios.
Planteamiento Pueden plantear metas para mejorar destrezas y habilidades (asumen riesgos, y
y logro de metas se enfrentan al fracaso).
Tabla 3. Expresin de la conducta autodeterminada en el final de la educacin primaria (Adaptado

de Doll, Sands, Wehmeyer y Palmer, 1996).
DOMINIOS
SECUNDARIA (12-18 aos)
Autoconciencia Pueden necesitar apoyo emocional para reconocer sus puntos fuertes y dbiles
y autoconocimiento
Autoevaluacin y Turbulencia emocional acompaada de autoevaluaciones negativas
atribucin de eficacia
Hacer elecciones Pueden evaluar soluciones sistemticamente, sus consecuencias y la credibili-
y tomar decisiones dad de la informacin
Pueden tomar decisiones similares a las de los adultos
Metarrepresentacin Conocen las diferentes conductas sociales, sus causas y sus probables conse-
cuencias, y son capaces de emplear este conocimiento de manera eficaz
Planteamiento Pueden practicar la responsabilidad en el planteamiento de metas
y logro de metas
Tabla 4. Expresin de la conducta autodeterminada en la adolescencia y la transicin (Adaptado de

Doll, Sands, Wehmeyer y Palmer, 1996).
(prefiere un objeto u otro o una persona u otra), pero slo cuando com-
prende que sus esfuerzos provocan los efectos deseados comienza a usar
la comunicacin de manera propositiva e intencional. La toma de decisio-
nes se refiere a un conjunto de habilidades que incluye la eleccin como
componente, pero tomar decisiones de manera sistemtica requiere un
pensamiento operativo formal, de este modo el nio puede llegar a apre-
ciar la naturaleza y consecuencias de las diferentes y posibles alternati-
vas. Por su parte, las habilidades de resolucin de problemas estn vir-
tualmente implicadas en la toma de decisiones ya que el primer paso para
ello es identificar el problema.
Planteamiento y logro de metas. Para llegar a ser agente causal de la

propia vida (Wehmeyer, 2004), se necesita planificar, desarrollar y alcan-
zar metas. Las metas definen el objetivo que la persona est tratando de
conseguir a travs de la accin. La relacin causal entre la meta y las
acciones para lograrla no es fcilmente detectada por los nios antes de
los cuatro aos, es a los 11-12 aos cuando comienzan a plantear diferen-
tes metas (dependiendo de su orientacin al logro o a evitar el fracaso).
Autoobservacin, autoevaluacin, autoinstruccin y autorrefuerzo. La
conducta autorregulada incluye estas habilidades esenciales. Actuar de
manera autodeterminada requiere el reconocimiento de las acciones
propias (autoobservacin) y de sus consecuencias o resultados de una
manera clara y sin sesgos (autoevaluacin). Este proceso comienza de
manera imprecisa y caprichosa y con el tiempo se va haciendo ms esta-
ble y ya, a partir de los 12 aos, las autoevaluaciones son ms con-
gruentes y realistas.
Locus de control interno, atribuciones de eficacia y expectativas positi-
vas, autoconciencia y autoconocimiento. Estos elementos de la conducta
autodeterminada se desarrollan en armona, as, las personas construyen
una autoconciencia y autoconocimiento realistas y positivos cuando
creen que son competentes, que pueden actuar con xito y que tienen
control sobre reas que son importantes para ellas. Estas creencias contri-
buyen a generar expectativas de xito y atribuciones de eficacia. Para
actuar de manera autoconsciente, se precisa un conocimiento bsico de
los propios puntos fuertes o dbiles, de las capacidades y limitaciones, y
de cmo utilizar estos atributos para influir beneficiosamente en la cali-
dad de vida de uno. Los alumnos que sienten que tienen control de sus
vidas y de su destino, es decir, que perciben relaciones de contingencia
entre sus acciones y resultados (locus de control interno), rinden mejor
que los que sienten que otras personas o circunstancias dictan su vida. La
emergencia de una autoconciencia y autoconocimiento positivos y realis-
tas requiere una comprensin de las emociones, sentimientos y otros es-
tados internos comunes a todos los individuos. Los nios preescolares no
atienden a su propio pensamiento, no siempre se percatan de cundo es-
tn siendo efectivos o de cundo no, y en consecuencia no tienden a revi-
sar o adecuar sus procesos cognitivos a las tareas. A partir de primaria,
van mejorando en la adecuacin de sus estrategias a los problemas y en
las formas de resolverlos.
De todo lo dicho se desprende que la autodeterminacin cobra su sentido
ms pleno en la etapa de la adolescencia o de la transicin a la vida adulta, aunque
su desarrollo se hace a lo largo de toda la vida y comienza tempranamente. Se
precisan determinados esquemas cognitivos que se consolidan en la adolescencia
pero que tienen su origen en edades ms tempranas. En este sentido, como sealan
Wehmeyer y otros (1997), cuando la autodeterminacin no emerge se debe o bien

a que las capacidades previas y necesarias para la autodeterminacin no se han
desarrollado de modo conveniente en la etapa temprana, o bien a que durante la
adolescencia las oportunidades para practicarla han sido muy limitadas. Por ello es
preciso generar oportunidades y experiencias educativas que propicien su desarro-
llo, sirvan como referencia algunos de los ms relevantes modelos y programas
dirigidos a este fin y que se describen en el siguiente epgrafe.
3. MODELOS, PROGRAMAS Y MATERIALES CURRICULARES PARA

PROMOVER LA CONDUCTA AUTODETERMINADA
Existen en la literatura especializada un buen nmero de publicaciones so-

bre modelos, programas, estrategias y mtodos dirigidos a desarrollar la conducta
autodeterminada o algunos de sus elementos o componentes. As, Agran (1997) ha
analizado las caractersticas de distintas propuestas de intervencin; Field y Hoff-
man (1996b), Field, Hoffman y Spezia (1998a), Field, Martin, Miller, Ward y
Wehmeyer (1998b) han revisado 35 programas y materiales curriculares y ofrecen
una propuesta curricular y estrategias de intervencin para adolescentes (Field y
Hoffman, 1996a); tambin Wehmeyer y otros (1998) proponen un modelo de ins-
truccin que contiene una gua para que el profesor ensee autodeterminacin a
alumnos adolescentes; por su parte, el Departamento de Educacin de Oregn
(Oregon Department of Education, 2001) ha elaborado una gua de recursos para
facilitar la transicin y mejorar la autodeterminacin y la autodefensa. Sin embar-
go, la sola descripcin de una de estas propuestas excedera con creces la exten-
sin de este captulo. Por ello, en este apartado, vamos a referirnos de manera muy
concisa a las que hemos tenido acceso y que adems son las ms frecuentemente
citadas en la literatura.
Modelo de Instruccin para el Aprendizaje Autodeterminado (Self-Deter-

mined Learning Model of Instruction)
Un modelo de enseanza es un plan o patrn que puede ser usado para con-
figurar los curricula, disear materiales de instruccin y guiar la instruccin en la
clase o en otros contextos. Los modelos son mltiples, derivan de las teoras acer-
ca del comportamiento humano, el aprendizaje o la cognicin, y son empleados
por los profesores de acuerdo con las caractersticas y necesidades de sus alumnos
(Wehmeyer, 2003a).
El Modelo de Instruccin para el Aprendizaje Autodeterminado (Self-De-
termined Learnig Model of Istruction) ha sido desarrollado por Mithaug, Wehme-
yer, Agran, Martin y Palmer (1998). Segn los propios autores no pretende ser un
programa ni debe ser usado como tal. A diferencia de otros modelos que son diri-
gidos por el profesor, este modelo se basa en la investigacin sobre el aprendizaje
centrado en el alumno, en los elementos que componen la autodeterminacin y en

el proceso de resolucin de problemas de manera autorregulada (Wehmeyer, Pal-
mer, Agran, Mithaug y Martin, 2000). Se dirige a alumnos con y sin discapacidad
y de todas las edades (Wehmeyer, 2003a).
Su objetivo es formar y capacitar a los profesores de primaria y secundaria
para que consigan que sus alumnos lleguen a ser agentes causales en sus vidas
(Wehmeyer y otros, 1998; Wehmeyer, 2004) y se impliquen en su aprendizaje.
Para ello, tal como proponen las guas didcticas elaboradas al efecto, los profe-
sores deben ser capaces de preparar situaciones y ofrecer oportunidades para
que sus alumnos aprendan de manera autodirigida y aumenten sus expectativas
de futuro.
La puesta en marcha del modelo se hace siguiendo un proceso de instruc-
cin estructurado en tres fases (Wehmeyer y otros, 1998): Fase 1) Plantear una
meta, Fase 2) Poner en marcha la accin/Ejecucin, y Fase 3) Ajustar la meta o el
plan de accin. Estas tres fases se describen en las siguientes figuras (Figuras 1, 2
y 3). Como se puede apreciar, las tres fases tienen algo en comn ya que represen-
tan los pasos necesarios para resolver un problema: 1) identificar el problema, 2)
identificar las posibles soluciones al problema, 3) identificar las barreras, y 4) iden-
tificar las consecuencias de cada solucin.
FASE 1: PLANTEAR UNA META

Problema que el alumno debe resolver: Cul es mi meta?
Pregunta 1: Qu quiero aprender?
Objetivos del profesor:
Capacitar al alumno para que identifique sus puntos fuertes y necesidades educativas.
Capacitar al alumno para que comunique preferencias, intereses, creencias y valores.
Ensear a priorizar necesidades.
Pregunta 2: Qu s acerca de eso ahora?
Capacitar al alumno para que identifique su estatus actual en relacin con sus necesidades de ense-
anza.
Ayudar al alumno a reunir informacin sobre las oportunidades y barreras en sus contextos.
Pregunta 3: Qu debo cambiar para aprender lo que no s?
Capacitar al alumno para que pueda decidir si la accin se centrar en el desarrollo de capacidades, en la
modificacin del ambiente o en ambos.
Apoyar al alumno para que elija una necesidad de la lista de prioridades.
Pregunta 4: Qu puedo hacer para que esto ocurra?
Ensear al alumno a establecer una meta y a identificar criterios para su consecucin.
Apoyos educativos:
a) Autoevaluacin de intereses, habilidades y necesidades educativas por parte del alumno; b) Modelo de
enseanza no directivo; c) Entrenamiento en autoconciencia; d) Instruccin en hacer elecciones; e) Instruc-
cin en solucin de problemas; f) Instruccin en toma de decisiones; g) Instruccin en establecimiento de
metas.
Figura 1. Fase 1 del Self-Determined Learning Model of Instruction de Wehmeyer y otros (2000).
FASE 2: EJECUCIN
Problema que el alumno debe resolver: Cul es mi plan?
Pregunta 5:Qu puedo hacer para aprender lo que no s?
Capacitar al alumno para que autoevale su estado actual (lnea base) e identifique el estado de sus metas.
Pregunta 6: Qu me podra impedir actuar?
Capacitar al alumno para que determine un plan de accin que haga de puente entre la autoevaluacin de
su estado actual y el estado real de las metas identificadas.
Pregunta 7: Qu puedo hacer para eliminar estas barreras?
Colaborar con el alumno para identificar las estrategias instructivas ms apropiadas.
Ensear al alumno estrategias de aprendizaje autorregulado.
Apoyar la utilizacin de estrategias de aprendizaje dirigidas por el alumno.
Proveer una instruccin de acuerdos mutuos.
Pregunta 8: Cundo voy a actuar?
Capacitar al alumno para que determine la temporalizacin de las acciones.
Capacitar al alumno para que ponga en marcha el plan de accin.
Capacitar al alumno para que compruebe los progresos.
Apoyos educativos:
a) Temporalizacin; b) Autoinstruccin; c) Regulacin a travs de claves antecedentes; d) Instruccin en
hacer elecciones; e) Instruccin en establecimiento de metas; f) Instruccin en resolucin de problemas; g)
Instruccin en toma de decisiones; h) Instruccin en autodefensa; i) Entrenamiento en asertividad; j) Entre-
namiento en habilidades de comunicacin; y k) Autoobservacin y autodireccin.
FASE 3: AJUSTAR LA META O EL PLAN

Problema que el alumno debe resolver: Qu he aprendido?
Pregunta 9: Qu acciones he llevado a cabo?
Capacitar al alumno para que autoevale sus progresos hacia la consecucin de la meta.
Pregunta 10: Qu barreras se han eliminado?
Colaborar con el alumno para comparar los progresos con los resultados deseados.
Pregunta 11: Qu ha cambiado sobre lo que no s?
Apoyar al alumno en reevaluar la meta si el progreso es insuficiente.
Ayudar al alumno a decidir si mantiene la misma meta o la cambia.
Colaborar con el alumno en identificar si un plan de accin es adecuado o inadecuado despus de haber
revisado la meta.
Ayudar al alumno a cambiar el plan de accin si es necesario.
Pregunta 12: S lo que quiero saber?
Capacitar al alumno para que decida si el progreso es adecuado, inadecuado o si la meta ha sido conseguida.
Apoyos educativos:
a) Estrategias de autoevaluacin; b) Estrategias de autorrefuerzo; c) Estrategias de autoobservacin y auto-
direccin; d) Estrategias de autorregistro; e) Instruccin en hacer elecciones; f) Instruccin en solucin de
problemas; g) Instruccin en toma de decisiones; h) Instruccin en establecimiento de metas.
En cada fase el alumno ha de resolver un problema (Cul es mi meta?;

Cul es mi plan?, Qu he aprendido?), respondiendo a cuatro preguntas
diferentes formuladas en primera persona (Preguntas del alumno). Estas pre-
guntas se relacionan con un determinado nmero de objetivos que el profesor ha
de lograr (Objetivos del profesor), asimismo se incluye una serie de Apoyos
educativos o estrategias que el profesor puede emplear para que el alumno apren-
da a autodirigir su aprendizaje (estmulos antecedentes, autoinstruccin, autoeva-
luacin, autorrefuerzo) (Wehmeyer, 2003a).
A lo largo de este proceso el alumno, ayudado por el profesor, reduce o
elimina la discrepancia entre lo que quiere o necesita y lo que tiene o sabe. Para
ello, contesta o reformula las preguntas, o bien el profesor adapta o verbaliza las
preguntas para hacerlas ms simples de acuerdo con el nivel de capacidad de cada
alumno. Lo importante no es el cambio de palabras sino que el alumno haga suyo
este proceso, sea agente causal (cfr. Wehmeyer, 2004) y que el profesor ensee a
sus alumnos a ensearse a s mismos.
Respecto a la eficacia del modelo, Wehmeyer y otros (2000) realizaron un
estudio en el que participaron 21 profesores y 40 alumnos, estos ltimos presenta-
ban retraso mental, dificultades de aprendizaje y trastornos de conducta o emocio-
nales. Para medir su efectividad se emple una escala de logro de metas (Goal
Attainment Scaling, GAS) que consista en especificar aquellas conductas o logros
que daban cuenta de la consecucin de las metas previamente establecidas, ade-
ms se tomaron medidas pre y post intervencin aplicando la escala ARC (ver
captulo 6).
Los autores concluyen a partir de los datos obtenidos, que el modelo es
efectivo ya que los alumnos lograron metas educativas valiosas y mejoraron su
autodeterminacin. No obstante advierten que, como en otros modelos, su xito
depender en gran medida de la persona que lo ponga en marcha y del grado de
implicacin que tenga con el objetivo perseguido. As, en otro importante estudio,
Wehmeyer y otros (2000) encuestaron a 1159 profesores de educacin especial
quienes a pesar de creer que la autodeterminacin era importante para sus alumnos
no la enseaban ni promovan por considerar como impedimento las limitaciones
cognitivas que sus alumnos tenan. Segn Wehmeyer (2003a) estos y otros estu-
dios que l mismo recoge, dan cuenta de que el modelo funcional de autodetermi-
nacin (descrito en el captulo 3) es til ya que la utilidad de una teora depende
del grado en que predice la conducta futura, y tambin del grado en que sus com-
ponentes de la teora pueden ser aplicados en la prctica.
Modelo de autoayuda Hazte cargo (TAKE CHARGE)
El modelo TAKE CHARGE ha sido desarrollado por Powers, Sowers, Tur-

ner, Nesbitt, Konwles y Ellison (1996a) tomando como fundamento las teoras
sobre motivacin de dominio (mastery) y de autoeficacia.
Su objetivo es promover sistemticamente la autodeterminacin y la com-

petencia funcional en adolescentes (entre 13-16 aos) con y sin discapacidad y
en riesgo de indefensin aprendida. Los autores de este modelo conciben la au-
todeterminacin como el conjunto de actitudes y capacidades personales que
facilitan el conocimiento personal y la consecucin de metas. Para su desarrollo
es preciso por una parte, reducir la indefensin aprendida (por sobreproteccin o
por deprivacin social, acadmica o econmica) y, por otra, fomentar la moti-
vacin de competencia (percepcin de competencia, autoestima, locus de
control interno, internalizacin de metas y recompensas) y las expectativas de
autoeficacia.
Los componentes de este modelo de intervencin son cuatro: 1) Desa-
rrollo de capacidades, implica ofrecer oportunidades de toma de decisiones, de
experimentar competencia y de manejar los obstculos, asimismo requiere ac-
ceder a informacin sobre uno mismo y sobre los recursos y contar con apoyos;
2) Mentorazgo, entendido como la relacin personal entre un mentor, o una per-
sona que ejerce el rol de modelo que tiene xito en un rea particular, y un pro-
tegido o persona que quiere aprender; 3) Apoyo de iguales y 4) Apoyo de los
padres.
En lo que a las capacidades se refiere, el TAKE CHARGE ayuda a los jve-
nes a desarrollar y promover tres dominios de autodeterminacin: rendimiento
(sueos, metas, resolucin de problemas, preparacin, y ejecucin/hazlo!); rela-
ciones sociales (ser asertivo, negociacin, ayuda); habilidades de afrontamiento
(pensamiento positivo, centrarse en los logros, manejar la frustracin, recompen-
sar el progreso) (Tabla 5).
Rendimiento Relaciones sociales Habilidades de afrontamiento

Sueos Ser asertivo Pensamiento positivo
Metas Negociar Centrarse en los logros
Resolucin de problemas Pedir ayuda Manejar la frustracin
Preparacin Recompensar el progreso
Hazlo!
Tabla 5. Capacidades a desarrollar en el Modelo TAKE CHARGE de Powers y otros, 1996.
Los alumnos disponen de una gua que les lleva a: soar acerca de su futuro;
valorar su participacin actual en actividades relacionadas con sus sueos de futu-
ro; seleccionar metas especficas para ser trabajadas; aplicar estrategias de resolu-
cin de problemas para superar barreras; y poner en marcha los pasos requeridos
para lograr sus metas. Asimismo, la gua para padres incluye informacin general,
estrategias para promocionar la autodeterminacin de sus hijos y posibles solucio-
nes a los principales retos familiares relacionados con sus hijos. Segn Powers,
Wilson y otros (1996b) el modelo se ha mostrado eficaz con alumnos en riesgo de
indefensin aprendida incluidos los que tienen retraso mental.
Pasos para la autodeterminacin. Un currculo para ayudar a los adoles-

centes a alcanzar sus metas (Steps to Self-Determination. A curriculum to help
adolescents learn to achieve their goals)
Este currculo ha sido desarrollado por Field y Hoffman (1996a) a partir de su

modelo de autodeterminacin, descrito con ms detalle en el captulo 3 de Zulueta.
Estos autores conciben la autodeterminacin como la capacidad para definir metas
en funcin del conocimiento y la valoracin de uno mismo. El grado en que se es
autodeterminado depende de una multitud de factores ambientales y personales. Por
tanto ser preciso cambiar los factores ambientales y centrarse en aquellos aspectos
que puede controlar el alumno: sus creencias, conocimientos y capacidades. El pa-
pel del aprendiz es clave en este modelo ya que nadie puede aprender por l.
El objetivo es ayudar a alumnos adolescentes, con y sin discapacidad, a ser
ms autodeterminados, ofreciendo experiencias que promuevan la autoconciencia
y la autoestima y el desarrollo de habilidades especficas que les ayuden en sus
esfuerzos por lograr sus metas. Tiene cinco componentes principales: Concete,
Valrate, Planifica, Acta, Experimenta logros y aprende (Field y otros, 1996a;
1998a) (Tabla 6).
Concete Valrate Planifica Acta Experimenta

logros
Sueos Aceptarse y valo- Fijar metas Asumir riesgos Comparar resulta-
Fortalezas, debili- rarse Planificar accio- Comunicarse dos obtenidos y es-
dades, preferencias Admirar las forta- nes Acceder a los apo- perados
Opciones lezas Anticipar resulta- yos Comparar accin
Lo que es impor- Conocer y respetar dos Negociar realizada y espera-
tante para ti derechos y deberes Ser creativo Resolver conflictos da
Cuidar de uno mis- Ensayar visual- y crticas Ser consciente del
mo mente Ser persistente xito
Hacer ajustes
Tabla 6. Componentes del Modelo Steps to Self-Determination de Field y Hoffman (1996a).
Se estructura en 16 sesiones de 55 minutos con sus correspondientes objeti-

vos, guas de preparacin, necesidades de equipamiento y materiales, revisin de
la sesin y contenidos (vase Tabla 7). Los materiales escritos son mnimos, los
conceptos clave se presentan oralmente o por escrito, se trabaja individualmente
por respeto a la diversidad y a las peculiaridades personales. En cada sesin se
aborda un tpico y se trabajan varios componentes, aunque pueden aparecer de
modo recurrente en otras sesiones; por ejemplo, aumentar la autoconciencia es un
proceso que dura toda la vida no algo que se pueda ensear en una clase.
Los profesores promueven o impiden la autodeterminacin dependiendo
del modo en que interaccionen con sus alumnos, por lo que deben generar opor-
tunidades para que los alumnos puedan expresar intereses y preferencias e incre-
ORIENTACIN SEMINARIOS SESIONES (16)

Qu es la autodeterminacin? Aprender a conocer al otro Soar para abrir posibilidades
(Se revisa el currculo y se pla- Revisar el modelo de auto- Qu es importante para m?
nifican los seminarios) determinacin Crear opciones para las metas a
Autoconciencia largo plazo
Autoaceptacin Plantear metas
Derechos y responsabilida- Elegir metas a corto plazo
des Pasos para alcanzar metas a cor-
Apoyos de familiares y ami- to plazo
gos Plan de actividades
Dar el primer paso
Romper barreras
Una ayuda de mis amigos
Viaje a la autodeterminacin
Comunicacin asertiva I
Comunicacin asertiva II
Negociacin
Resolucin de conflictos
A dnde vamos desde aqu?
Tabla 7. Estructura del Currculo Steps to Self-Determination de Field y Hoffman (1996a).
menten sus conocimientos y capacidades. Se requiere un compromiso con la auto-

determinacin que se logra mediante la aplicacin de las siguientes estrategias: 1)
disponer de referentes o modelos, ya que el modelado es una de las ms poderosas
estrategias de instruccin; 2) desarrollar programas centrados en promover la au-
todeterminacin; 3) ofrecer oportunidades de elegir; y 4) modelar patrones de co-
municacin (tcnicas de refuerzo, escucha, humor, negociacin) (Field y Hoff-
man, 1996b). Alumno y profesor son copartcipes en el proceso porque se crean
experiencias en las que las aportaciones del profesor y del alumno tienen el mismo
valor, y pueden aprender uno de otro (Field y Hoffman, 1996a). Adems de los
profesores, en este programa tienen un papel importante la familia y los iguales.
Para determinar su eficacia el currculo incluye como pretest y postest las
Formas A y B de la Self-Determination Knowlodge Scale (Hoffman, Field y
Sawilowski, 2004) que ha sido descrita en el captulo anterior y que contiene una
serie de tems para evaluar el conocimiento que los alumnos tienen sobre la auto-
determinacin tal como se promueve y desarrolla en este programa.
Currculo y Programa de autodeterminacin ChoiceMaker (ChoiceMaker

Self-Determination Transition Curriculum and Program)
El ChoiceMaker forma parte de un proyecto gestado en la universidad de

Colorado con el objeto de disear un currculo para el desarrollo de la autodeter-
minacin, su evaluacin y un programa de instruccin. Ha sido diseado por Mar-
tin y Marshall (1996, 1997) tomando como referencia la literatura y la investiga-
cin en este campo. De esta revisin comprensiva los autores obtuvieron una lista
de 37 conceptos de autodeterminacin que agruparon en siete reas: Autoconcien-
cia, Autodefensa, Autoeficacia, Toma de decisiones, Ejecucin independiente, Au-
toevaluacin y Ajuste (Tabla 8). Estos conceptos fueron definidos, operativizados,
validados socialmente por profesores, expertos investigadores, padres y personas
adultas con discapacidad, y convertidos en objetivos en una matriz curricular (Ta-
bla 9).
El ChoiceMaker Curriculum es un mtodo dirigido a facilitar al alumno el
liderazgo en la elaboracin y desarrollo de su propio programa de desarrollo edu-
cativo. Pretende capacitar al alumno para que pueda dirigir su proceso de transi-
cin, realizar un plan, usar estrategias de autogestin, autoevaluar su ejecucin y
hacer cualquier ajuste que sea necesario (Martin y Marshall, 1996). Los alumnos
asumen la responsabilidad en lugar de que sean los padres, o los profesores los que
les digan qu hacer, cundo y cmo. Es un proceso que lleva a la accin, la evalua-
cin y el ajuste.
rea Ejemplos
Autoconciencia Identificar necesidades Identificar intereses Identificar y comprender

Identificar valores puntos fuertes y dbiles
Autodefensa Expresar asertivamente Expresar asertivamente Determinar necesidades de
deseos derechos apoyo
Buscar el apoyo necesa- Obtener y evaluar el Conducir sus propios asun-
rio apoyo necesario tos
Autoeficacia Esperar obtener metas Creer que se pueden al-
canzar resultados
Resolucin de Valorar las demandas de Capacidad para plantear Fijar estndares
problemas y la situacin metas Generar soluciones nuevas
toma de Identificar informacin Considerar las solucio- y creativas
decisiones para tomar decisiones nes pasadas para las Desarrollar planes
nuevas situaciones
Elegir la mejor opcin
Funcionamiento Iniciar tareas Completar las tareas Usar estrategias de auto-
independiente Realizar la tarea segn el Seguir segn el propio gestin
estndar plan
Autoevaluacin Comprobar la ejecucin Comparar el funciona- Evaluar la efectividad de
de la tarea miento con el estndar las estrategias de autoges-
Determinar si el plan se tin
ha cubierto y se ha al-
canzado la meta
Ajuste Cambiar metas Cambiar los estndares Cambiar el plan
Cambiar estrategias Cambiar los apoyos Ajustarlo de manera per-
Usar el feedback am- sistente
biental para hacer los
ajustes
Tabla 8. reas y ejemplos de contenidos de autodeterminacin del ChoiceMaker Curriculum (tra-

ducido y adaptado de Martin y Marshall, 1997).
Seccin Metas de enseanza Objetivos de enseanza

(experiencias en A) Acuerdo del alum- Indicar el propsito y el componente de la meta planteada.
la escuela y en la no sobre el PDI Identificar derechos del alumno.
comunidad) Identificar los roles y la oportunidad de la meta planteada.
1. Elegir metas B) Intereses del alum- Expresar intereses: escolares, de empleo, postescolar, per-
no sonales, de vivienda y de la vida diaria, de participacin
en la comunidad.
C) Lmites y habilida- Expresar habilidades y lmites: escolares, de empleo, pos-

des del alumno tescolar, personales, de vivienda y de la vida diaria, de par-
ticipacin en la comunidad.
D) Metas del alumno Indicar opciones y elegir metas: escolares, de empleo, pos-
tescolar, personales, de vivienda y de la vida diaria, de par-
ticipacin en la comunidad.
2. Expresar metas E) El alumno condu- Comienza la reunin y presenta a los participantes.

ce la reunin del Revisa las metas pasadas y el funcionamiento.
PDI Hace preguntas si no entiende.
Pide feedback.
Resuelve las diferencias de opinin.
Termina la reunin resumiendo sus decisiones.
F) El alumno se ex- Expresa sus intereses (B).

presa Expresa habilidades y lmites (C).
Expresa opciones y metas (D).
3. Hacer G) Plan del alumno Cambiar metas generales por metas especficas que se pue-
dan lograr.
Establecer un estndar para las metas especficas.
Obtener feedback del ambiente.
Desarrollar la motivacin para completar las metas.
Indicar las estrategias.
Plantear los apoyos necesarios.
Priorizar y temporalizar para completar las metas.
Expresar la creencia de que pueden conseguirse las metas.
H) Accin del alumno Registrar la ejecucin.

Realizar las metas segn el estndar.
Obtener feedback sobre la ejecucin.
Automotivarse para la realizacin de las metas.
Usar estrategias.
Obtener apoyos.
Seguir el plan.
I) Evaluacin del Determinar si las metas han sido alcanzadas.

alumno Comparar el resultado con el estndar.
Evaluar: el feedback, la motivacin, la efectividad de las
estrategias, los apoyos, el plan, la creencia de que las me-
tas pueden ser logradas.
J) Ajuste del alumno Ajustar las metas si es necesario.

Ajustar o repetir: el estndar, el feedback, la motivacin, la
efectividad de las estrategias, los apoyos, el plan, las creen-
cias de logro.
Tabla 9. Matriz del Curriculum de Transicin ChoiceMaker (adaptado de Martin y Marshall, 1997).
Se estructura en tres secciones con sus correspondientes mdulos (Tabla 9):

Eligiendo metas, Expresando metas y Asumiendo las acciones, incluye adems un
instrumento de evaluacin, ChoiceMaker Self-Determination Transition Assess-
ment. Cada seccin contiene de 2 a 4 metas de enseanza y 62 objetivos repartidos
en seis reas de inters en la transicin: Escuela secundaria, Empleo, Educacin
postescolar, Asuntos personales, Vivienda y vida diaria, y Participacin en la co-
munidad. Cada mdulo se acompaa de un vdeo y de materiales del alumno. Los
vdeos se disean para introducir a los alumnos en los conceptos y capacidades
asociadas a cada mdulo.
La seccin Eligiendo metas ensea a los alumnos las habilidades y la infor-
macin personal necesarias para identificar sus intereses, habilidades, lmites y
metas a travs de una o ms reas de transicin seleccionada por el propio alumno
o bien propuesta por el profesor. Un vdeo introduce el concepto de elegir metas y
muestra distintos ejemplos de procesos de eleccin. Se ayuda a los alumnos a
comparar sus posibilidades, lmites y preferencias con las oportunidades que la
comunidad ofrece (Figura 4). La secuencia didctica es flexible.
Qu me gusta Qu ofrece la comunidad Coinciden?

Trabajar solo Trabajar solo SI NO
Rodeado de mucha gente Rodeado de mucha gente
Trabajo tranquilo Trabajo tranquilo SI NO
Trabajo bullicioso Trabajo bullicioso
Trabajo fcil Trabajo fcil SI NO
Trabajo complejo Trabajo complejo
Figura 4. Caractersticas del trabajo que me gusta (Adaptado de Martin y Marshall, 1997).
Expresando metas. En esta seccin el alumno aprende las habilidades de

liderazgo necesarias para gestionar sus reuniones de orientacin sobre su propio
plan educativo y para expresar y comunicar pblicamente sus intereses, habilida-
des, lmites y metas; en lugar de ser participante pasivo, aprende a dirigir la re-
unin hacia sus capacidades y deseos.
La seccin Asumiendo la accin ensea a los alumnos a planificar cmo
alcanzar sus metas estableciendo: un estndar para la realizacin de la meta (qu);
el motivo para hacerlo (por qu quiero hacer esto?); las estrategias que usar; los
apoyos que necesita (qu ayuda necesito?); y la planificacin temporal (cundo
lo har?).
Finalmente, el instrumento de evaluacin (ChoiceMaker Self-Determina-
tion Transition Assessment) se emplea como criterio de referencia. Se aplica en
tercera persona y cada tem de evaluacin se empareja con un objetivo del currcu-
lo. Para cada tem los profesores valoran mediante una escala tipo Likert de cinco
puntos (de 0 a 4) las capacidades del alumno y determinan la oportunidad en la
Habilidades del alumno Oportunidades en la escuela

Seccin 2: Expresando metas (Lo hace el alumno?) (Lo hace la escuela?)
El alumno para dirigir la reunin . No........S 100% No...........Si 100%

Comienza sealando los propsitos de 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
la reunin y presentando a los partici-
pantes?
Hace preguntas si no comprende 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
algo?
Resuelve las diferencias de opinin? 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
Cierra la reunin resumiendo las deci- 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
siones?
Subtotal
Figura 5. Ejemplos de tems de ChoiceMaker Assessment (Adaptado de Martin y Marshall, 1997).
escuela para poder realizar cada destreza (Figura 5). El profesor completa cada
tem teniendo en cuenta la ejecucin actual del alumno, no lo que podra hacer, y
las condiciones de la escuela. Despus se prepara un perfil que resume las habili-
dades del alumno en comparacin con las oportunidades que ofrece la escuela en
las tres secciones del currculo. As se documentan los posibles cambios produci-
dos por el programa a lo largo del tiempo y se pueden concretar las necesidades y
el nivel de ejecucin actual del alumno para proceder a la elaboracin de su pro-
grama individualizado.
Wehmeyer (2003b) recoge algunos estudios sobre la eficacia de este progra-
ma, que dan cuenta del aumento significativo de la asistencia de los alumnos a sus
reuniones de elaboracin del PDI, as como una mayor frecuencia de veces en las
que expresan sus metas y objetivos.
Currculo de educacin familiar: Autodeterminacin para jvenes con dis-

capacidad (Self-determination for Youth with Disabilities: A Family Educa-
tion Curriculum)
Este currculo ha sido desarrollado por Abery y otros (1994) en el Institute

on Community Integration de la Universidad de Minnesota. Su objetivo es lograr
que los jvenes y adultos con discapacidad logren un mayor control sobre sus
vidas dotando a sus familias de la informacin y capacidades necesarias para que
les apoyen en el ejercicio de la autodeterminacin.
Se ha estructurado en 15 mdulos que abarcan los siguiente ncleos temti-
cos: 1) Qu es la autodeterminacin?; 2) Crear un plan de futuro personal; 3)
Dirigir las reuniones familiares; 4) Identificar valores y metas; 5) Reconocer las
oportunidades para hacer elecciones; 6) Aumentar las oportunidades para hacer
elecciones; 7) Apoyar con informacin la posibilidad de eleccin; 8) Perseverar
en la eleccin tomada; 9) Identificar metas y planes a corto y largo plazo; 10)
Resolver problemas; 11) Resolver conflictos; 12) Autodefenderse; 13) Relacin

con los servicios y recursos de la comunidad; 14) Participar en los sistemas pol-
ticos; y 15) Revisin de los conceptos clave, habilidades y estrategias para apoyar
el desarrollo de la autodeterminacin.
Cada uno de los mdulos vara en longitud y requiere una o dos sesiones de
un par de horas. Aunque se puede optar por participar slo en alguno de los mdu-
los, se recomienda que todas las familias participen en los tres primeros ya que son
el fundamento de los restantes mdulos. En el desarrollo de los mdulos es conve-
niente contar con un profesional que acte como facilitador, que gue a los partici-
pantes en las diferentes actividades, modere las discusiones, plantee preguntas,
modifique las actividades de acuerdo a las necesidades de las familias, prepare los
materiales y registre las intervenciones.
Se centra en las familias con hijos con discapacidad y que viven en el
domicilio familiar. Ha sido evaluado en personas con retraso mental o con disca-
pacidad fsica y con toda probabilidad es relevante para personas con un amplio
rango de discapacidades. Los resultados de la evaluacin del programa indican
que los participantes ejercan un grado de control personal significativamente
mayor una vez que sus familias haban participado en este programa (Stancliffe
y Abery, 2003).
Programa para incrementar la autodeterminacin en adultos con retraso

mental (Enhancing Self-determination of Adults with Mental Retardation: A
Training Program for Support Staff)
Desarrollado tambin en la Universidad de Minnesota por Abery, Elkin,

Smith, Stancliffe y Lewis (2003), este programa pretende promover la autodeter-
minacin en adultos con retraso mental y en el contexto de los servicios de la
comunidad, aunque, sobre todo, en contextos residenciales.
Las principales dimensiones de la autodeterminacin son abordadas en los
siguientes mdulos: a) Qu es la autodeterminacin; b) Aumentar la autodetermi-
nacin: la comunicacin; c) Tomar decisiones y hacer elecciones individualmen-
te; d) Apoyar la autodeterminacin para tomar decisiones en grupo a travs de un
proceso consensuado; e) Reducir las barreras ambientales que limitan la autode-
terminacin; f) Equilibrar la vulnerabilidad con el derecho a la autodetermina-
cin. Cada mdulo se acompaa de las instrucciones y materiales necesarios para
cada sesin de entrenamiento.
El proceso de instruccin incluye una amplia variedad de actividades de
role-playing, modelado, discusin de tpicos en pequeos grupos, tambin histo-
rietas sobre la vida diaria, fichas y presentaciones en grupo.
Adems de estos programas, el lector interesado puede encontrar en el Ins-
titute on Community Integration de la Universidad de Minnesota dos curricula
destinados a personas con sordoceguera: Self-Determination for Youth who are
Deafblind: A Familiy Education Curriculum y Self-Determination for Youth who

are Deafblind: A Capacity Building Curriculum.
Programa de transicin El prximo paso (NEXT S.T.E.P. Student Transition

and Educational Planning)
El programa NEXT STEP ha sido diseado por Halpern, Herr, Doren y Wolf
(2000). Su objetivo es capacitar a los alumnos, con el apoyo de profesores y pa-
dres, para que aumenten su motivacin sobre sus planes de transicin, autoevalen
sus necesidades, identifiquen y seleccionen metas y actividades, asuman responsa-
bilidades y revisen la puesta en marcha de sus planes de transicin.
Est configurado por un conjunto de unidades (ver Tabla 10) dirigidas a
ayudar al alumno a planificar su futuro, para que pueda hacerse cargo de su plan de
transicin cuando tenga que dejar la escuela y comience a vivir como un adulto en
la comunidad. Los autores de esta propuesta de instruccin consideran que si el
alumno planifica su transicin, tendr mayor probabilidad de estar satisfecho con
lo que le suceda en un futuro prximo.
UNIDAD LECCIN
1. Conocerme 1. Qu es un plan de transicin?
2. Ms acerca del plan de transicin.
3. Gustos y aversiones.
4. Esperanzas y sueos.
2. Autoevaluacin 5. Qu hago bien y qu no hago bien?

6. Qu es el Inventario de Habilidades de Transicin?
7. Utilizar el Inventario para evaluarme a mi mismo.
8. Comprender los resultados del Inventario.
3. Plantear y alcanzar metas 9. Metas de Trabajo.

10. Redefinir los Pasos (Next Steps).
11. Compartir los logros.
12. Metas de Educacin y Preparacin.
13. Metas de Vida Personal.
14. Metas para vivir tu propia vida.
4. Compartir tus metas y logros 15. Prepararse para una reunin.

16. Qu viene ahora?
Tabla 10. Estructura del Next S.T.E.P.
Consta de 16 lecciones de 50 minutos con sus correspondientes vdeos y

materiales impresos dirigidos a alumnos, profesores y familiares que se compen-
dian en 4 unidades:
Unidad 1: Aprender a conocerme. Introduce y revisa el plan de transicin
y pretende capacitar a los alumnos para comprender el proceso de transi-
cin y motivarles a participar.
Unidad 2: Autoevaluacin. Incluye seis lecciones dirigidas a que el alum-
no identifique sus intereses, puntos fuertes y dbiles en diferentes reas
orientadas a la vida adulta; presenta un inventario de transicin cuyas

caractersticas han sido descritas en el captulo 6 (Transition Skills Inven-
tory).
Unidad 3: Plantear y alcanzar metas. Contiene cinco lecciones para
identificar sueos y esperanzas y, adems, las actividades que, una vez
elegidas, ayudarn al alumno a conseguir las metas seleccionadas de un
amplio rango de metas potenciales.
Unidad 4: Compartir metas y resultados. Contiene dos lecciones que pre-
paran a los alumnos para participar en las sesiones de orientacin de su
futuro.
A lo largo de estas cuatro unidades el alumno debe: a) Autoevaluar las habi-
lidades que le permitirn una buena transicin a la vida adulta; b) Elegir metas y
actividades en cuatro reas importantes: 1) vida personal; 2) trabajo; 3) educacin
y preparacin; y 4) vivir tu propia vida; c) Hacerse cargo de las sesiones de plani-
ficacin de su transicin personal; y d) Llevar a cabo sus elecciones y seguir de
cerca su progreso.
El profesor, por su parte, da las instrucciones precisas para que el alumno
pueda responder a los tems contenidos en el Inventario de Habilidades de Transi-
cin (ver captulo 6 en el que se recogen sus caractersticas), explica las lecciones
y comprueba cmo progresa el alumno. Se ha desarrollado un nuevo manual,
Teachers Talking to Teachers, que contiene sugerencias de los profesores sobre
cmo usar este programa.
El Next STEP se puede aplicar a todo tipo de alumnos en contextos ordina-
rios o de educacin especial, ha sido validado y probado en ms de 1000 alumnos
con discapacidad (Halpern y otros, 2000). Asimismo, Wehmeyer (2003b) recoge
un trabajo de Zhang en el que, tras la aplicacin de este programa, se aprecian
mejoras en la autodeterminacin de alumnos con dificultades de aprendizaje, to-
mando como medida las puntuaciones del ARC en situacin pretest y postest.
Estrategias de autodefensa para la planificacin educativa y para la transi-

cin (Self-Advocacy Strategy for Education and Transition Planning)
Este programa ha sido diseado por Van Reusen, Bos, Schumaker y Deshler
(1994) siguiendo los principios de la instruccin centrada en el alumno y de la
autodefensa, dichos principios se consideran necesarios para la planificacin de la
transicin. Su objetivo es que los alumnos logren de manera sistemtica un sentido
de control e influencia sobre su propio aprendizaje y desarrollo.
Se estructura a lo largo de siete fases de instruccin:
1) Orientar y Alcanzar logros, en esta fase se introducen las reuniones de
planificacin de la transicin, el programa en s mismo, y las pautas de
participacin que pueden aumentar el control y el poder de los alumnos
en este proceso.
2) Describir, esta fase1 define y proporciona informacin detallada sobre el

plan de transicin y las reuniones necesarias para desarrollarlo, as como
las ventajas que obtienen los alumnos cuando participan en ellas.
3) Modelar y Preparar, aqu el profesor modela los cinco pasos del I-PLAN
para que los alumnos puedan ver el proceso en accin.
4) Prctica Verbal, consiste en hacer preguntas a los alumnos para asegu-
rarse de que comprenden cada paso del I-PLAN y ensayan verbalmente
cada paso.
5) Prctica y Feedback, una vez demostrado el dominio de cada uno de los
cinco pasos del I-PLAN, los alumnos participan en una conferencia si-
mulada (que puede ser grabada) en la que reciben feedback de sus profe-
sores y compaeros.
6) Prctica individual y Feedback, esta fase permite al alumno reunirse
individualmente con el profesor para practicar, obtener retroalimenta-
cin y dominio; adems, se revisan los registros y vdeos obtenidos de
las fases anteriores y el alumno lleva a cabo una autoevaluacin de su
ejecucin. Alumno y profesor trabajan juntos para mejorar las necesida-
des detectadas.
7) Generalizacin, en esta ltima fase se pretende generalizar las estrate-
gias del I-PLAN. Se estructura a su vez en tres pasos: 1) preparar y dirigir
la reunin; 2) preparar las estrategias para otros usos; y 3) hacer prepara-
tivos para otras reuniones.
Segn los autores, la utilizacin de este procedimiento aumenta la participa-
cin y la motivacin de los alumnos con discapacidad.
Otras propuestas de intervencin
Adems de las referencias presentadas hasta el momento, es preciso men-

cionar otras aportaciones. As, Brolin (1997) presenta un Currculo de Orientacin
de la Carrera Centrada en la Vida (Life Centered Career Education Curriculum,
LCCEC) que parte de los presupuestos de la autodeterminacin y que tiene como
objetivo desarrollar las habilidades que precisan los alumnos para desenvolverse
de forma adulta en el futuro. Una descripcin ms detallada del LCCEC se puede
ver en el captulo 1 de este libro.
Tambin Wehmeyer, Lawrence, Kelchner, Palmer, Garner y Soukup (2004)
han desarrollado un programa de transicin centrado en el alumno y dirigido a ado-
1
La fase 2 introduce el I-PLAN (Tengo un plan):
I: Inventario de puntos fuertes y dbiles, reas que mejorar o aprender y metas.
P: Proporcionar tu inventario.
L: (Listen) Escuchar y responder.
A: (Ask) Hacer preguntas.
N: Nominar o enumerar tus metas.
lescentes con RM y otras discapacidades cognitivas y del desarrollo. Se trata del

Whose Future is it Anyway?, consiste en 36 sesiones que introducen al alumno en
la planificacin de su transicin en cuatro reas: Empleo, Vida en la comunidad,
Educacin post secundaria, y Ocio y tiempo libre. El proceso de instruccin se
estructura en torno a las siguientes dimensiones: autoconciencia y conciencia de la
discapacidad; toma de decisiones sobre aspectos relacionados con la transicin2;
identificacin de recursos de la comunidad para apoyar servicios de transicin;
descripcin y evaluacin de metas y objetivos de transicin; comunicacin efecti-
va (se trabajan diferentes tipos de comunicacin), y desarrollo de habilidades para
llegar a ser un miembro efectivo, lder o autodefensor de un equipo. Los materiales
tratan de asegurar un cierto control por parte del alumno a la vez que recibe el
apoyo que necesita para lograr xito. Segn el anlisis pre y post intervencin, se
aprecian cambios significativos en las puntuaciones de los alumnos en autoefica-
cia y expectativas de logro.
Por su parte, el Departamento de Educacin de Oregn (Oregon Depart-
ment of Education, 2001) proporciona una interesante recopilacin de cuestiona-
rios para el alumno, y programas y materiales curriculares para el profesor que
pretende ser una fuente de recursos para la autodeterminacin de cara a facilitar la
transicin y el desarrollo de habilidades de autodefensa. Sirvan como ejemplo los
siguientes:
Putting Feet on My Dreams. Dirigido a alumnos de secundaria y post
secundaria sin discapacidad o con discapacidad ligera (tambin ha sido
probado en nios con autismo). Tiene como objetivo el desarrollo de la
autodeterminacin a travs de la mejora por parte de los alumnos en las
siguientes dimensiones: Autoconocimiento (se trata de que los alumnos
identifiquen sus intereses y talentos, puntos fuertes y cambios), Conoci-
mientos para la vida (los alumnos han de aprender las habilidades y la
informacin que necesitan para vivir como adultos) y Habilidades de
planificacin (es un proceso de identificacin de metas, de desarrollo de
planes para alcanzar las metas y de puesta en marcha). Los alumnos
aprenden unos de otros a travs de actividades de planificacin y de reso-
lucin de problemas. La metodologa incluye claves visuales y organiza-
cin de conceptos, actividades individuales guiadas y en pequeos grupo,
2
Introduce al alumno en el proceso de toma de decisiones llamado DO IT!, ya citado en el
captulo 1 de este libro:
D Definir el problema
O (Outline) Perfilar sus opciones
I Identificar el resultado de cada opcin
T (Take) Llevar a cabo la accin
! Emocionarse, excitarse
actividades relacionadas con experiencias de vida, autoevaluacin y

otros mtodos.
Speak Up for Yourself and Your Future! Pretende aumentar la capacidad
del alumno para: 1) evaluarse a s mismo; 2) establecer metas para el
futuro; 3) alcanzar metas a travs del apoyo de otros; 4) resolver proble-
mas para superar barreras; 5) comunicar necesidades de forma apropiada;
y 6) defenderse en contextos de grupo. Se dirige a todos los alumnos,
incluidos los que tienen discapacidad, aunque sugiere como requisito que
sean capaces de comunicarse verbalmente y posean lectura bsica. A lo
largo del proceso de instruccin (6-8 semanas) se pretende capacitar a los
alumnos para llegar a ser proactivos y reflexivos, y asumir acciones que
les lleven a un futuro deseado.
4. CARACTERSTICAS DE LA INTERVENCIN
Cualquier propuesta de intervencin coherente, como se ha podido apreciar

en las pginas precedentes, requiere previamente el conocimiento de las caracte-
rsticas del alumno y de su contexto ms prximo; esta informacin se obtiene a
travs del proceso de evaluacin, utilizando, en el caso que nos ocupa, cualquiera
de los mtodos o instrumentos sealados en el captulo anterior. A continuacin se
presentan las caractersticas ms destacables de la intervencin dirigida a promo-
ver la autodeterminacin y que se derivan de la revisin efectuada de las distintas
propuestas educativas.
4.1. Aspectos a tener en cuenta
La intervencin ha de basarse en un modelo de enseanza inclusiva que

propicie la participacin e integracin de los alumnos en la comunidad
(Agran, 1997), y ha de estar en consonancia con los principios de digni-
dad individual, responsabilidad personal y orientacin para la carrera
(West, 1996).
El objetivo es capacitar a los alumnos (empowerment) para que, con las
ayudas necesarias, sean ms autnomos, tomen decisiones y controlen
sus vidas, desarrollen habilidades de autodefensa, aumenten su autoesti-
ma y autoconfianza (Bambara y Cole, 1997; Martin y Marshall, 1997) y
resuelvan problemas de manera autorregulada (ver para ms informacin
el captulo 4 de Torrano). Pero los programas han de ir ms all del desa-
rrollo de estas capacidades, se deben centrar tambin en las oportunida-
des, las actitudes y las creencias que facilitan la autodeterminacin (Ro-
bertson y otros, 2001; Stancliffe y Abery, 2003).
Se requiere un estilo de enseanza no directivo y centrado en el alumno.
El clima del aula (Field y Hoffman, 1996b) debe reducir el excesivo con-
trol que limite o impida cualquier oportunidad de practicar la autodeter-

minacin por parte de los alumnos. Para ello, se deben preparar contextos
interactivos y cooperativos contando con los apoyos, guas o claves nece-
sarios para cada caso (Martin y Marshall, 1996; Stancliffe, 2001).
El proceso de instruccin se estructura de manera sistemtica a lo largo
de las cuatro fases propias de la resolucin de problemas: 1) Definicin
del problema o planteamiento de metas y objetivos; 2) Diseo del plan de
accin; 3) Puesta en marcha; 4) Ajuste del plan o del objetivo.
4.2. Principales agentes de la intervencin
Como en el caso de la evaluacin, el desarrollo de la autodeterminacin es

una labor de equipo en la que cada miembro juega un papel crucial (Field y otros
1998b):
Papel del alumno. Ensear autodeterminacin significa centrarse en el
alumno para que sea protagonista y participante activo en todo el proceso
de enseanza. A lo largo de las distintas etapas el alumno puede aprender
a usar una serie de procedimientos dirigidos a la adquisicin de conoci-
mientos y capacidades que le permitan mejorar su competencia; aprender
ms acerca de s mismo y de sus puntos fuertes y dbiles; identificar y
priorizar sus preferencias, intereses, creencias y valores; expresar sus ne-
cesidades; elegir sus actividades y tomar decisiones informadas y basadas
en sus planes de futuro. Ahora bien, Stancliffe y Abery (2003) advierten
del peligro de basar slo la intervencin en la mejora de las competen-
cias individuales, ya que podemos lograr que los alumnos estn conve-
nientemente equipados con unas competencias que, sin embargo, no sern
capaces de aplicar en la vida diaria porque su contexto no les apoya.
Papel del profesor. Es ante todo un facilitador, un colaborador empeado
en ayudar y capacitar al alumno en todo el proceso. El primer y ms fun-
damental paso para asegurar el xito de la intervencin en alumnos con
RM es que los profesores tengan, respecto a sus alumnos, altas expectati-
vas de xito aunque, por definicin, rindan por debajo de la norma (Soo-
dak, Podell y Lehman, 1998; Werts, Wolery, Snyder, Caldwell y Salis-
bury, 1996). Si se adopta una perspectiva basada slo en el dficit, es
inevitable que las expectativas sobre el rendimiento y el progreso del
alumno sean bajas. Como consecuencia, se le proporcionan experiencias
educativas relacionadas con su diagnstico y no con sus necesidades per-
sonales. Las barreras que el diagnstico y las bajas expectativas de los
profesores imponen al progreso del alumno slo pueden eliminarse cuan-
do el foco de atencin cambia de considerar al alumno como el problema,
a considerar la interaccin entre sus limitaciones funcionales y el am-
biente en donde vive, aprende y trabaja (Wehmeyer y otros, 2002). As, el
profesor nunca debe sustituir al alumno, sino acompaarle en su desarro-

llo. Para ello, ha de confiar en la capacidad del alumno y crear, a travs de
sus actitudes, expectativas y acciones, las condiciones que promuevan el
aprendizaje autorregulado (Wehmeyer y otros, 1998) y la mejora de sus
estrategias frente a los problemas (desde el modelado a las guas antece-
dentes, las ayudas gestuales o el manejo de contingencias, entre otras).
Evidentemente, todo esto requiere que, adems de reconocer la importan-
cia de la autodeterminacin, los profesores reciban formacin especfica
sobre mtodos, estrategias y materiales que puedan promoverla (Grigal y
otros, 2003; Peralta y Gonzlez Torres, 2004; Wehmeyer y otros, 2000).
Papel de los padres. El apoyo familiar es tambin fundamental (Abery y
otros, 1994; Field y otros, 1998b; Wehemeyer, 1996), ya que en la medida
en que los padres consideren que la autodeterminacin es algo deseable y
apropiado para sus hijos, exigirn a la escuela su incorporacin real al
currculo y demandarn medios para que ellos mismos en sus casas pue-
dan promoverla (Grigal y otros, 2003). Tambin los padres deben poner-
se lmites a la hora de tomar decisiones que afecten a su hijos, distin-
guiendo los pasos que stos pueden asumir por s mismos de los que pre-
cisan alguna ayuda, o requieren ser completados por la familia u otros
miembros. Ante todo, han de ofrecer a sus hijos ocasiones para practicar
habilidades de autodeterminacin y establecer los lmites de manera po-
sitiva y clara, apoyando y valorando el progreso en la consecucin de sus
metas.
En definitiva, tanto padres como profesores deberan seguir, respecto a sus
hijos/alumnos, algunas recomendaciones similares a las que Davis y Wehmeyer
(1991) ofrecen:
Lograr un equilibrio entre la necesaria independencia y la proteccin su-
ficiente.
Dar a entender a sus hijos/alumnos que lo que dicen o hacen es importante.
Hacer partcipes (autovala) a sus hijos/alumnos de las actividades y de-
cisiones familiares o escolares.
Afrontar las preguntas de sus hijos/alumnos relacionadas con su discapa-
cidad.
Valorar el planteamiento de metas y no centrarse slo en los resultados.
Propiciar interacciones sociales de sus hijos/alumnos en diferentes con-
textos.
Tener acerca de sus hijos/alumnos expectativas realistas pero tambin
ambiciosas, confiando en sus puntos fuertes.
Permitir que sus hijos/alumnos asuman la responsabilidad de sus propias
acciones, xitos o fracasos.
Aprovechar cualquier oportunidad para que sus hijos/alumnos puedan
elegir.
Dar feedback positivo y honesto hacindoles ver que todos cometemos

errores y que pueden corregirse, pero que nadie hace todo mal y que
siempre es posible buscar tareas, objetivos o metas alternativos.
4.3. reas y contenidos procedimentales
El alumno necesita, en primer lugar, aprender a conocerse y valorarse para

planificar su futuro y ejercer el control sobre aspectos y dimensiones importantes
de su vida (Field y Hoffman, 1996a). Segn el Departamento de Oregn (Oregon
Department of Education, 2001) son cuatro las reas sobre las que han de girar las
propuestas curriculares: 1) Autoconciencia: puntos fuertes, necesidades, intereses
y preferencias, comprensin de su discapacidad, estilo de aprendizaje, as como
derechos y responsabilidades; 2) Resolucin de problemas y toma de decisiones:
definir el problema, reunir informacin, identificar pros y contras, tomar decisio-
nes informadas y comunicar preferencias; 3) Planteamiento de metas: habilidades
para planificar el futuro, las metas a largo plazo, los recursos disponibles, desarro-
llar un plan de accin para lograrlo y evaluar resultados; 4) Habilidades de comu-
nicacin y autodefensa: imagen corporal y postural, expresar ideas y sentimientos,
escuchar a otros, preguntar, estructurar el pensamiento y aceptar crticas. Ser pre-
ciso adems disponer los escenarios educativos de tal modo que tengan cabida las
necesarias oportunidades de poner en prctica dichas capacidades3.
Algunas de las estrategias que pueden facilitar el desarrollo de la autodeter-
minacin y que han sido descritas ms ampliamente en otros captulos (ver captu-
los 4 y 5) son las siguientes (Agran, King-Sears, Wehmeyer y Copeland, 2003):
Autoinstruccin. Se ensea al alumno a expresar en voz alta lo que necesita
hacer para resolver un problema. Constituye un mediador verbal y un apo-
yo de memoria a corto plazo (en algunos casos puede servir slo una pala-
bra) (Hughes, 1997). El modelado y el role-playing son un buen mtodo de
enseanza de la autoinstruccin, mientras se va completando la tarea.
Utilizar claves o estmulos antecedentes. Son estmulos extra que ayudan
a los alumnos a mejorar la conducta independiente o modificar la con-
ducta inapropiada y son considerados como ayuda de memoria a largo
plazo (Bambara y Cole, 1997; Wehmeyer y otros, 1998). Cuando un
alumno con discapacidad no comprende las instrucciones verbales o no
recuerda los pasos que tiene que seguir para completar una tarea, o no
3
Sirvan como ejemplo algunas formas de incluir la capacidad de eleccin dentro de las actividades
de instruccin (Field y otros, 1998): el profesor debe permitir a los alumnos a) elegir entre dos o
ms actividades; b) decidir cmo o dnde hacer una actividad; c) seleccionar la persona con la que
hacer una actividad; d) animarles a que piensen en voz alta sobre lo que les gusta o lo que hacen
mejor o peor; e) proporcionarles la informacin necesaria; f) modelar situaciones dando un
feedback constructivo sobre las consecuencias de sus elecciones, etc. El lector puede encontrar en
los dos ltimos captulos de este libro excelentes y sugerentes ejemplos dirigidos a este fin.
sabe cundo debe iniciarla, se pueden emplear smbolos, pictogramas,

fotografas o iconos que sean fcilmente reconocibles y que ilustren lo
que el alumno necesita hacer paso a paso. Se deben aplicar en situaciones
por las que el alumno muestre inters o preferencia.
Habilidades de comunicacin. Incluyen tambin la imagen y postura cor-
poral, permiten a los alumnos expresar sus preferencias y sentimientos,
interactuar con otros (escuchar y responder) o resolver problemas de habi-
lidades sociales (asertividad) (Oregon Department of Education, 2001).
Autodefensa y asertividad. A travs de modelado (mejor entre iguales),
ensayo de la conducta, refuerzo, etc., los alumnos aprenden a expresar
opiniones o sentimientos positivos y negativos de manera apropiada, a
hacer peticiones de ayuda y a conocer sus derechos y responsabilidades.
Autoobservacin. El alumno tiene que comprobar el grado de consecu-
cin de la conducta objetivo (la conducta ha de ser claramente definida y
de fcil consecucin) por lo que debe aprender a discriminar la conducta,
a reconocer su logro y a registrar su ocurrencia (mediante claves numri-
cas, verbales, grficas o cdigos de color, segn las posibilidades del
alumno) (Smith y Nelson, 1997).
Autoevaluacin. El alumno debe ser capaz de comparar la conducta que
est siendo observada con la meta de ejecucin. Es un componente im-
portante del proceso de autorregulacin porque permite que el alumno
tome conciencia de si su actuacin se dirige a la consecucin de la meta
deseada. Es el ltimo paso del proceso de resolucin de problemas, infor-
ma al alumno sobre el grado en que ha alcanzado su meta o si el plan de
accin ha de ser modificado. El registro de la autoevaluacin puede in-
cluir formatos grficos, inventarios o cuestionarios.
Autorrefuerzo. Puede ser tan efectivo como la administracin de refuerzos
externos; no se adquiere automticamente sino que se debe ensear con
instruccin sistemtica. Requiere, a travs del entrenamiento correspon-
diente, que el alumno discrimine que ha realizado la conducta objetivo y
se refuerce por hacerla as. Segn Agran (1997) el autorrefuerzo parece
ser ms efectivo combinado con la autoobservacin o la autoevaluacin.
Antes de reforzarse, los alumnos deben comprobar y evaluar si la conduc-
ta objetivo ha sido alcanzada para evitar un autorrefuerzo errneo.
5. A MODO DE RESUMEN
La autodeterminacin es a la vez un objetivo y un medio para aumentar la

calidad de vida de las personas con discapacidad. El reconocimiento que este
constructo ha generado, tanto entre los investigadores como entre los profesiona-
les, debe plasmarse en propuestas de evaluacin-intervencin concretas que con-
duzcan a que las personas con discapacidad lleguen a ejercer un mayor control
sobre sus vidas.
Ensear a ser autodeterminado requiere un currculo en el que se trabajen

los contenidos claves de este constructo de manera longitudinal (a lo largo de las
distintas etapas educativas, comenzando tempranamente) y transversal (a travs
de las distintas reas curriculares y extracurriculares). Asimismo implica un cam-
bio en el modelo de enseanza que pasa por la consideracin del alumno como un
otro con el que se puede aprender y al que se debe ensear respetando sus prefe-
rencias y hacindole tomar parte (en la medida de sus posibilidades) en el proceso
de enseanza-aprendizaje. Sirvan como referencia las actividades y propuestas
que se describen en los dos ltimos captulos de este libro.
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SEGUNDA PARTE
DE LA TEORA A LA PRCTICA
CAPTULO VIII
UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIN EDUCATIVA

PARA FOMENTAR LA CONDUCTA AUTODETERMINADA
EN UN CENTRO DE EDUCACIN ESPECIAL
Belen Alquegui, Rita Arteta, Mara Landa,

Isabel Santesteban y Feli Peralta
1. INTRODUCCIN
El trabajo que hemos venido desarrollando y que se recoge en este captulo

responde a una experiencia educativa concreta localizada en el Centro Concertado
de Educacin Especial Isterria, de Fundacin Caja Navarra, y ubicado en una pe-
quea localidad de la Comarca de Pamplona (Ibero).
Entre los objetivos prioritarios del centro estn la formacin y actualizacin
de los profesionales y el incremento de la calidad de vida y de las competencias de
sus alumnos. Estos objetivos se consideran indicadores de calidad de los servicios
ofrecidos por el centro. En este contexto y dentro de este clima se fragu la pro-
puesta de colaboracin con el Departamento de Educacin de la Universidad de
Navarra que dio paso a la concrecin de un proyecto de investigacin sobre la
conducta autodeterminada en personas con retraso mental; mbito en el que el
equipo de la Universidad de Navarra vena investigando.
El desarrollo de la autodeterminacin en alumnos con retraso mental est
condicionado por las escasas oportunidades que tienen de ejercer control sobre sus
vidas (Wehmeyer y Garner, 2003), por lo que son necesarios contextos educativos
que posibiliten la participacin del alumno en su proceso de aprendizaje y en las
decisiones que le afecten (Wehmeyer, Sands, Knowlton y Kozleski, 2002), as
como una nueva forma de concebir el papel de los profesionales y de sus actuacio-
nes educativas. Es decir, se precisa un estilo de enseanza centrado en el alumno,
donde la responsabilidad que tradicionalmente ha recado sobre el profesor pase a

ser compartida con los alumnos que aprenden de manera autodirigida y autorregu-
lada (Gonzlez Torres, 2005; Field y Hoffman, 1996; Martin y Marsall, 1997). El
aprendizaje ya no depende directamente de la planificacin del profesor sino del
alumno como ser activo, autnomo y autorregulado que construye significados a
travs de sus experiencias de aprendizaje (Torrano, 2005).
En este sentido, para emprender el proyecto que aqu se describe ha sido
esencial un cambio en las creencias, valores y cultura de los profesionales implica-
dos, a favor de una visin ms positiva de la discapacidad. La adecuada respuesta
a las expectativas, deseos, preferencias, sueos y necesidades de nuestros alumnos
ha requerido la adaptacin de las propuestas educativas para que, mediante los
apoyos y ayudas necesarias, tengan un papel ms activo respecto a sus metas y
objetivos y se favorezca su inclusin y participacin social. Nuestro trabajo, si-
guiendo un modelo de investigacin-accin (Latorre, 2003), se ha concebido
como un proceso colaborativo en el que teora y prctica se retroalimentan. Inves-
tigadores y profesoras han mantenido una relacin de igualdad y han compartido
el poder siendo esencial la participacin de cada uno de los miembros del equi-
po. De este modo, tal como sugiere Fetterman (1996) (ver en captulo 6 la em-
powerment evaluation), la reflexin y evaluacin continuas han guiado la resolu-
cin de problemas, la toma de decisiones y la mejora de las propuestas educativas.
Este captulo se ha estructurado en dos partes: la primera referida al proceso
de constitucin del equipo de trabajo y a los fundamentos que han sustentado la
actividad prctica para el desarrollo de la conducta autodeterminada; la segunda
parte recoge una relacin de algunas, que no todas, de las actividades desarrolla-
das en el centro con este fin y la valoracin que este proceso ha tenido tanto para
las profesoras encargadas de ejecutarlo ms directamente como para el centro en
su conjunto.
2. REFLEXIONES DESDE LA PRCTICA EDUCATIVA PARA EL DESA-

RROLLO DE LA CONDUCTA AUTODETERMINADA
El anlisis de la fundamentacin terica sobre la autodeterminacin ha dado

sentido y rigor a la prctica en el aula y, a su vez, el estudio, la reflexin y la
discusin de las propuestas educativas han permitido reinterpretar la teora a la luz
de la experiencia. El origen y la trayectoria de este grupo de trabajo ha pasado por
distintas fases que se presentan a continuacin:
Constitucin del grupo. El centro Isterria, en el curso 2002-2003, solicit al
Departamento de Educacin de la Universidad de Navarra su colaboracin para
contribuir a incrementar la calidad de los servicios educativos ofrecidos por el
centro a travs de la formacin de sus profesionales y del desarrollo de un proyec-
to comn. De mutuo acuerdo, por su relevancia y por el inters suscitado en algu-
nos foros especializados, concretamente el I Congreso celebrado en Pamplona so-
Una experiencia de innovacin educativa para fomentar la conducta... 233
bre discapacidad, se acord trabajar en la promocin, adquisicin y desarrollo de

la conducta autodeterminada (Figura 1).
Tpico General: AUTODETERMINACIN
Mejorar o cambiar aspectos de la prctica profesional
Diagnstico-Evaluacin/Reflexin-Autoevaluacin
Propuesta de intervencin
Figura 1. Puesta en marcha del proyecto de investigacin.
El grupo de trabajo qued configurado por seis investigadores de la Univer-

sidad de Navarra y cuatro profesoras del Centro Isterria, que voluntariamente ac-
cedieron a formar parte de este equipo, dos de ellas iniciaban su actividad profe-
sional prcticamente a la vez que se iniciaba el proyecto y las otras dos llevaban
ms de diez aos trabajando en el centro y algunos ms en educacin especial.
Metodologa. Como ya se ha dicho anteriormente, se dise un proyecto a
medio plazo de investigacin-accin. Latorre (2003), citando a Zuber-Skerritt, se-
ala que hay investigacin-accin si: a) la persona reflexiona y mejora su propia
prctica; b) se vincula con rigor la reflexin y la accin; y c) se hace pblica la
experiencia no slo a otros participantes sino tambin a otras personas interesadas
y preocupadas por el tema. Una propuesta de investigacin-accin debe adems
propiciar que todas las partes implicadas compartan el poder y participen en la
toma de decisiones; que los propios participantes recojan evidencias de los proce-
sos de mejora; que todos los miembros colaboren como miembros de un grupo que
constituyen una comunidad crtica. Se precisan tambin espacio para la autorre-
flexin, autoevaluacin, autogestin y tiempo para aprender de manera progresi-
va. Teniendo en cuenta estos planteamientos nuestro trabajo se ha desarrollado de
manera individual, en pequeo grupo y en gran grupo.
Puesta en marcha. Indagar significa plantearse preguntas para las que uno
no tiene todas las respuestas, implica un compromiso de aprender algo nuevo y de
conseguir un cambio, tanto en el mundo mental (creencias y atribuciones de cada
uno) como en la prctica educativa. Este es el cambio en el que nos hemos compro-
metido.
Para ello, a lo largo de todo el proceso, los investigadores de la universidad
han ofrecido gua, informacin y feedback a travs de una seleccin de artculos,
materiales y documentos preparados al efecto sobre distintos aspectos de la con-
ducta autodeterminada y que aportaban sugerencias para la puesta en prctica con
los alumnos de los distintos niveles educativos del centro. El trabajo individual de
cada una de las profesoras tena como objetivo la revisin y el anlisis de estos
documentos. A continuacin, el trabajo en pequeos grupos (slo de las profesoras o
de profesoras e investigadores) posibilitaba la discusin y el debate con el objeto de
aclarar dudas, concretar aspectos y hacer significativa la informacin. La reflexin
compartida sobre las teoras, los principios y los hallazgos aportados por la investi-
gacin y su relacin con el conocimiento y experiencia propios del saber hacer de
las profesoras, ha propiciado la comprensin ms significativa del constructo auto-
determinacin y el desarrollo de un lenguaje comn acerca de los procesos de ense-
anza/aprendizaje objeto de este proyecto colaborativo (Gonzlez-Torres, 2005).
La necesaria reflexin ha hecho posible concretar el concepto y las dimensio-
nes de la conducta autodeterminada, as como las principales lneas de actuacin a
seguir con los alumnos del Centro Isterria para que sean ms autodeterminados. No
se han traspasado directamente los hallazgos de la investigacin a la prctica educa-
tiva, sino que se ha tratado de aprender unos de otros diseando espacios de partici-
pacin (Fetterman, 1996). Asimismo, tal como se recoge en la fase de entrenamien-
to de la empowerment evaluation (ver captulo 6), era preciso estudiar la actividad
docente que las profesoras venan desarrollando con el fin de hacer inventario, lo
que permitira identificar los aspectos del currculo impartido en el centro que po-
dan estar contribuyendo ya al desarrollo de la autodeterminacin aunque no de for-
ma sistemtica. As pues, el trabajo desarrollado por el equipo terico-prctico cons-
tituye, a nuestro modo de ver, un proceso de indagacin para cambiar la realidad
(mediante las acciones correspondientes) y para mejorarla (el propsito o meta que
nos gua) (Latorre, 2003). Este proceso ha permitido planificar y poner en marcha la
enseanza, evaluar los resultados analizando el impacto sobre los alumnos y sobre
profesoras e investigadores y hacer una reflexin crtica sobre la prctica.
Autoevaluacin. De acuerdo con Fetterman (1996), el estudio, la reflexin y
la autoevaluacin han permitido al equipo resolver problemas, tomar decisiones y
mejorar la actividad docente en un entorno de confianza y apoyo en el que se com-
parten xitos o fracasos como una comunidad dinmica de aprendizaje. Por otro
lado, las profesoras han venido haciendo de mediadoras en el aprendizaje del resto
de profesionales del centro que poco a poco aprenden de ellas. Pero adems, profe-
soras e investigadores se han implicado en un proceso de innovacin colaborativa,
en el que ambas partes comparten el conocimiento formalizado y prctico que po-
seen y en el que las profesoras no son enseadas por expertos (en este caso los
investigadores), sino que ellas mismas son responsables de su propio aprendizaje
animadas por los investigadores a travs del dilogo y la reflexin continuos en y
sobre su prctica educativa (Butler, Novak, Beckingham, Jarvis y Elaschuk, 2001;
Butler, 2003; Palincsar, Magnussen, Marano, Ford y Brown, 1998).
En definitiva, las profesoras implicadas en este proyecto han sido verdaderas
agentes del cambio y no meras usuarias de procedimientos, estrategias o programas
dados. El desarrollo del conocimiento prctico que las profesoras van alcanzando se
muestra en su estilo de enseanza y en su efectividad y por otra parte, el desarrollo

de su conocimiento formalizado, al adoptar el rol de investigador (Gonzlez-Torres,
2005), se expresa en su participacin tangible en distintos foros y publicaciones en el
mbito de la educacin especial (vase por ejemplo Peralta, Alquegui, Arteta, Landa
y Santesteban, 2004).
2.1. Seleccin de contenidos para desarrollar la conducta autodeterminada
En el Centro Isterria se atiende a alumnos/as de 6 a 25 aos con necesidades

educativas especiales asociadas al retraso mental. El periodo formativo que ofrece el
centro abarca la etapa escolar obligatoria y la etapa postobligatoria con Programas
de Iniciacin Profesional Especial y Programas de Trnsito a la Vida Adulta. Esta
ltima etapa se contina en el Taller de Formacin y Orientacin Laboral.
De acuerdo a la tipologa de alumnos escolarizados en el centro se pueden
diferenciar dos grandes grupos y, en funcin de sus caractersticas, se seleccionaron
y promovieron los contenidos ms significativos de la conducta autodeterminada tal
como se recoge en la tabla 1.
1er Grupo Retraso Mental Medio

Caractersticas Grado de autonoma personal bueno.
Lenguaje oral e intencin comunicativa.
Habilidades cognitivas funcionales.
Pensamiento concreto.
Habilidades sociales limitadas al entorno prximo.
Expectativas razonables de insercin laboral.
Contenidos para la Autorregulacin.
Autodeterminacin Autoconocimiento.
Toma de decisiones.
Resolucin de problemas.
Responsabilidad.
Habilidades sociales.
Habilidades comunicativas.
Derechos y deberes.
2Grupo Retraso Mental Severo-Profundo
Caractersticas Grave trastorno del desarrollo.
Necesidad de supervisin y apoyo en las conductas de la vida
diaria.
Dificultades comunicativas y de relacin con los dems.
Expectativas: centro de da y actividades ocupacionales.
Contenidos para la Intereses y preferencias.
Autodeterminacin Autoconocimiento.
Comunicacin.
Habilidades sociales.
Escoger, hacer elecciones.
Autocontrol.
Tabla 1. Caractersticas de los dos grupos de alumnos participantes en el proyecto de autodetermi-

nacin.
2.2. Orientaciones metodolgicas
Como la literatura ha puesto de manifiesto, la capacidad de las personas para

autodeterminarse depende no slo de su nivel de competencias sino tambin de las
oportunidades y de los recursos que ofrece el entorno (Clark, 1998; Mithaug, 1996;
Robertson y otros, 2001; Wehmeyer, Agran y Hughes, 2000; Wehmeyer y Bolding,
1999; Wehmeyer y Garner, 2003).
Para desarrollar la conducta autodeterminada en este centro era necesario rea-
lizar un doble ajuste. Por una parte, se requera la elaboracin de propuestas para el
desarrollo de competencias en los alumnos, y por otra, propiciar un contexto genera-
dor de oportunidades. A partir de la observacin, el anlisis y la posterior reflexin
sobre las caractersticas personales del alumno as como del contexto de relaciones y
circunstancias en que se desenvuelve su vida, las profesoras se plantearon una serie
de cuestiones sobre las que enfocar su prctica educativa:
El entorno que rodea al alumno y desde el que se planifica la actuacin de
las profesoras debe dar seguridad, ser normalizado y natural; ha de ofrecer
adems oportunidades de participacin, con las adaptaciones, apoyos y ayu-
das necesarias, y propiciar buenas relaciones afectivas.
Las habilidades sociales y las distintas formas de comunicacin constituyen
una fuente importante para fomentar la conducta autodeterminada.
El aprendizaje de estrategias de autodireccin de la conducta (self-manage-
ment) es parte esencial en el desarrollo de la conducta autorregulada. Dado
que los alumnos no se autorregulan de forma espontnea sino a travs de la
orientacin, la reflexin y la prctica (Schunk, 1994), se tom como punto
de partida la verbalizacin que los alumnos hacen de sus conductas y activi-
dades para iniciar el entrenamiento en la reflexin sobre la accin y sobre s
mismos; en un segundo momento, se trabaj el habla interna de los alumnos
(mediante entrenamiento en autoinstrucciones), y se les instruy en el uso
de estrategias de autoobservacin, autorregistro y autoevaluacin. Con ello
el alumno puede desarrollar un conocimiento y conciencia de s mismo, que
le lleve a expresarse por medio de conductas reguladas, dirigidas a metas y
objetivos adecuados a sus posibilidades de consecucin.
El papel asignado a los alumnos y a los docentes en las aulas tiene que
experimentar un cambio fundamental. As, el alumno pasa a ser el protago-
nista, tiene un papel activo en su proceso de aprendizaje autorregulado, y el
profesor se convierte en orientador y gua que pone los medios y las ayudas
necesarias para que aqul logre desarrollar todas sus competencias.
Este proceso colaborativo ha dado paso al desarrollo de las aplicaciones prc-
ticas en el aula y en otros entornos educativos, como una forma de guiar o mediar en
el desarrollo personal de cada alumno. La propuesta de actividades se ha concebido
para mejorar los cuatro dominios de la autodeterminacin que Wehmeyer recoge en
su modelo tal como se presentan en la tabla 2.
WEHMEYER. CONDUCTA Relacin de actividades

AUTODETERMINADA
AUTONOMA Autonoma en vestido, aseo, cuidado de s mismo.

Comunicar, participar Desplazamientos por lugares cotidianos.
Hacer elecciones Realizar recados, encargos.
Tomar decisiones Asumir responsabilidades.
Resolver problemas Elecciones cotidianas y a largo plazo.
Establecer metas y logros Elaboracin y seguimiento de la agenda .
Utilizacin de los servicios de la comunidad.
AUTORREGULACIN Verbalizar mis acciones.

Auto-observacin Resolucin de conflictos y problemas de la vida diaria y del
Autoevaluacin trabajo.
Autorrefuerzo Anlisis de casos ficticios que se encuentran en situaciones
reales.
Autoevaluacin de las tareas.
Autoobservacin de mi conducta y autorrefuerzo de mis logros.
CONTROL Y EFICACIA Anticipacin de las actividades diarias y relevantes de la jornada.

Autodefensa y liderazgo Propuesta de objetivos a lograr.
Expectativas de resultados Elaboracin de un planning.
Participacin en la asamblea de alumnos.
Establecimiento y cumplimiento de normas del grupo.
Planificacin de mi vida, mi ocio y tiempo libre o mi futuro labo-
ral.
AUTOCONCIENCIA Mi diario.
Autoconocimiento La historia de mi vida.
Autoconciencia Elaboracin de un cuestionario sobre mis gustos y preferencias.
Reconocimiento de mis estados de nimo, cmo soy? y cmo
me ven los dems?
Mi forma de ser: mi fsico, mi carcter.
Deseos, sueos.
Tabla 2. Relacin de contenidos y ejemplos de actividades dirigidos a promover la conducta autodeterminada
3. PROPUESTA DE ACTIVIDADES PARA PROMOVER LA CONDUCTA

AUTODETERMINADA EN ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCA-
TIVAS ESPECIALES
La relacin de actividades que se presenta a continuacin se ha llevado a

cabo en los tres niveles de escolarizacin que han sido incluidos en este proyecto
dirigido al desarrollo de la conducta autodeterminada: 1) Etapa Bsica Obligato-
ria, EBO (616 aos); 2) Etapa Post-Obligatoria (1620 aos): incluye los Progra-
mas de Iniciacin Profesional Especial (PIPE) y los Programas de Trnsito a la

Vida Adulta (TVA); y 3) Etapa Post-Escolar (2125 aos): Taller de Formacin
Ocupacional-Laboral1.
La presentacin de las actividades se ha sistematizado en torno a los si-
guientes componentes: Nombre de la actividad; Justificacin; Objetivos; Descrip-
cin o contenidos; Metodologa; Entorno y materiales; Evaluacin; y Generaliza-
cin. Esta propuesta no pretende configurar un programa de intervencin y ser
preciso realizar las correspondientes adaptaciones para adecuar esta informacin a
las necesidades especficas de aprendizaje de otros alumnos de contextos diferen-
tes. Slo aspira a suscitar y evocar en otros profesionales la formulacin de stas o
similares actividades para conformar sus propias propuestas de intervencin.
3.1. Etapa Bsica Obligatoria
Se presentan a continuacin las caractersticas de los alumnos escolarizados

en esta etapa y la propuesta de actividades realizadas en situacin individual o de
grupo.
3.1.1. Caractersticas de los alumnos de la Etapa Bsica Obligatoria (EBO)
Edades comprendidas entre los 12-15 aos.

Retraso mental medio-moderado.
Autonoma personal buena.
Uso del lenguaje oral con intencin comunicativa.
Habilidades instrumentales bsicas: lectura y escritura; utilizacin de
conceptos bsicos de calculo prctico; conocimiento de aspectos relacio-
nados con el conocimiento del medio fsico, la salud, etc.
Pensamiento concreto.
Relacin con los dems limitada al entorno cercano.
Conductas, en algunos casos, desajustadas.
Expectativas razonables de insercin laboral, al menos en Centro Especial
de Empleo.
3.1.2. El da a da desde la autodeterminacin
Segn el modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich (2000), las per-

cepciones que los alumnos tienen sobre el clima y las normas de la clase contribu-
1
Es preciso advertir que la terminologa empleada en la Comunidad Foral de Navarra para referirse
a los diferentes tramos de escolaridad en educacin especial no siempre coincide con la empleada
por otras comunidades. Por eso ser ms explicativo para el lector la descripcin de las caracters-
ticas de los grupos de alumnos a los que se aplica dicha terminologa.
yen a activar el conocimiento contextual; si un alumno no es consciente de las reglas

que operan en el aula, es poco probable que funcione bien en ella. En este sentido
cada da iniciamos la jornada escolar con el saludo y los comentarios de los alumnos
ya que son un reflejo de sus intereses. El horario se presenta en la pizarra ya que les
ayuda a controlar y estructurar su realidad, es decir, les permite ordenar su cabeza
y anticipar las situaciones. Las actividades se relacionan con su entorno, con las
salidas, o con temas de actualidad que tengan una implicacin directa con su vida
real. El tiempo de tutora es fundamental, pues permite que puedan comunicar y
aprendan a escuchar. El conocimiento y aceptacin de las normas y de sus conse-
cuencias, la autoevaluacin de sus tareas, el conocimiento del objetivo que nos va-
mos proponiendo como grupo, todo ello ayuda al alumno a controlar el entorno, a
anticipar las situaciones, a sentirse parte integrante del grupo y a valorar su da a da.
Nombre de la actividad: Regulo mi conducta
A quien va dirigida?
Esta actividad va dirigida a un grupo de alumnos de EBO.
Justificacin
Muchas de las conductas desajustadas de alguno de los alumnos pueden

repercutir negativamente en su crecimiento personal y en sus posibilidades futuras
de trabajo profesional. Es decir, si no son capaces de controlar ciertos comporta-
mientos infantiles basados fundamentalmente en hacer lo que a uno le apetece en
cada momento difcilmente podrn aceptar nuevas exigencias y sus expectativas
de trabajo podran quedar reducidas.
La autoobservacin permite regular la conducta a travs de la atencin deli-
berada a la propia conducta (Torrano, 2005). Esta actividad se sustenta en la ayuda
que el profesor ofrece para que los alumnos aprendan a controlar y regular sus
conductas, conocerse a s mismos, aceptar las normas, y mejorar su autoestima.
Objetivos
Que el alumno reconozca y analice qu comportamientos son adecuados

(de nios mayores o adultos) e inadecuados (de bebs) en el aula
(anlisis conductual).
Que el alumno sea capaz de autorregular, autoobservar y autoevaluar su
comportamiento diario (reflexin individual y control sobre s mismo).
Que el alumno adquiera un cierto grado de autoconciencia que le permita
tener un mayor conocimiento de s mismo (autoconocimiento).
Que el alumno sea capaz de valorar las expectativas que los dems tienen
de l y experimente la satisfaccin personal producida por el logro de la
conducta deseada (crecimiento personal, autoestima).
Descripcin de la actividad
El objetivo especfico es que, adems de registrar diariamente la conducta

personal de cada uno, los alumnos conozcan e identifiquen qu comportamientos
son adecuados y se corresponden con los propios de chicos de su edad (mayo-
res) y cules son inadecuados y, por tanto, corresponden a nios ms pequeos
(bebs). Se estructura en tres fases:
1) Fase de anticipacin de la conducta. El alumno tiene presente el objetivo
que se pretende conseguir mediante una frase colocada encima del pupi-
tre. Ejemplo: Como soy mayor, pedir permiso a mi profesora para .
Es preciso advertir que antes de comenzar esta actividad se realiza un
tiempo de tutora donde se reflexiona conjuntamente acerca del objetivo
que cada alumno tiene sobre su pupitre (su justificacin y razn de ser
para conseguir mayor implicacin).
2) Fase de anlisis de la conducta. De modo dinmico y en situacin de
grupo, la profesora va definiendo diferentes tipos de comportamientos y
se concretan en la pizarra cules son los que corresponden a un nio
pequeo o beb (hace lo que quiere, coge rabietas, no pide permiso
cuando es necesario, echa las culpas a otros), y los de mayores (conoce
y sigue las normas de clase, respeta a sus compaeros, acepta criticas,
admira el buen trabajo de otros). Todos estos criterios se discuten y com-
pletan con las descripciones que aportan los alumnos hasta que son com-
prendidos y asumidos por todos. A continuacin, se plasman de forma
escrita o con pictogramas representativos de los mismos en un mural.
Cuando surge la conducta problema, y el alumno no es capaz de anticipar
la situacin y regularse: a) por medio de preguntas se intenta que asuma
la situacin mediante claves verbales del tipo: dnde estamos?, re-
cuerdas las normas de clase?, qu debes hacer t en este momen-
to?; b) la profesora hace una referencia expresa al comportamiento de
un beb y se establece una relacin entre su actitud y la dificultad de
finalizar con xito su trabajo o tarea.
3) Fase de registro de la conducta. Posteriormente, se explica a los alumnos
en qu va a consistir el registro diario. Para ello es necesario preparar
fotos de nios pequeos y de chicos mayores (en este caso se obtienen de
la revista del centro, por lo que son sus compaeros mayores los que
sirven de modelo; es conocido que el efecto del modelado se ampla
cuando son sus iguales los que ejercen dicho papel). Los alumnos son
los encargados de recortar las fotos que se tienen disponibles para el pro-
ceso de autoevaluacin de la conducta. Adems, aprenden a emplear la

frase soy mayor como autoinstruccin para modificar una conducta.
Al finalizar la clase, cada alumno debe recordar y reflexionar acerca de su
conducta de acuerdo a los criterios establecidos (autoevaluacin). Guiado por su
profesora (apoyo) tiene que colocar la imagen que se corresponde con su compor-
tamiento en el tablero dispuesto al efecto, de este modo el autorregistro facilita las
actividades de autoobservacin. Para reforzar esta actividad, se aadi la foto de
un alumno de taller que ha empezado a trabajar fuera del colegio a tiempo parcial
como modelo a alcanzar y que, con anterioridad, imparti una charla en el colegio
sobre los aspectos, comportamientos y actitudes que se requieren para iniciar la
vida laboral. Todo esto ha servido para completar la actividad inicial y dotar de un
significado ms real a los criterios establecidos al principio.
Entorno, recursos y materiales
La actividad se ha llevado a cabo en el aula, pero el anlisis del da abarca

todas las actividades programadas durante el horario escolar. Los recursos mate-
riales son: cartulina, recortables de catlogos infantiles, revistas del centro y
velcro.
Metodologa
En un clima de confianza y seguridad y desde un enfoque constructivista, se

ha trabajado en la zona de desarrollo prximo, siendo la profesora el mediador y
gua. Se ha utilizado un sistema metdico de preguntas para que el alumno llegue
a una reflexin y anlisis de sus comportamientos empleando las siguientes estra-
tegias: autoevaluacin, autoobservacin, instrucciones verbales, modelado, auto-
control y claves antecedentes visuales (pictogramas).
Evaluacin
Por medio de la observacin directa y del anlisis de los autorregistros efec-

tuados por los alumnos se ha podido valorar de manera cualitativa la efectividad
de esta actividad. En lneas generales, la mayora de los alumnos con los que se ha
trabajado ha mejorado su capacidad de autorregulacin, el control de su conducta,
la respuesta adecuada a diferentes situaciones, la autonoma de la vida diaria y el
conocimiento de los dems, incluida la profesora. Evidentemente, los resultados
en todos los casos no son similares y el grado de consecucin de los objetivos ha
variado en funcin de su motivacin por la actividad y grado de comprensin de la
misma, aunque en todos los casos, con ms o menos apoyos o refuerzos individua-
lizados, se han observado mejoras cualitativas. No obstante, dado que no era este
el objetivo, dichas mejoras no han sido cuantificadas.
Generalizacin
El sistema de tablero visual se ha ido sustituyendo por la agenda como medio

para la autorreflexin y autoevaluacin diarias. Cada da los alumnos escriben o
dibujan su valoracin, en principio se utilizan trminos como bien, mal, regular y,
posteriormente, se ha previsto aadir frases que sean significativas para los alumnos.
Algunos de los alumnos han mejorado sus comportamientos en otros contextos
como la residencia, la casa familiar, el entorno prximo (sirva como ejemplo el caso
de un alumno con fobia a los perros que durante una actividad de conocimiento del
medio en el exterior del centro y ante la aparicin de un perro se dijo a s mismo soy
mayor, soy mayor de manera espontnea y control su conducta de escape). Actual-
mente, con alguno de los alumnos no hace falta utilizar el tablero ya que controlan su
conducta la mayora de las veces, y han mejorado su autonoma en su vida diaria
(tomar el autobs, utilizar la tarjeta del autobs, usar el mvil, etc.). Slo con uno de
los alumnos la actividad no ha tenido los resultados esperados, no admite que se le
ponga un beb como consecuencia de su conducta inadecuada e, incluso, la conse-
cucin de este estmulo le provoca la aparicin de un comportamiento ms desajus-
tado, la estrategia empleada es hacer un seguimiento ms sistemtico de su conduc-
ta, marcando muy bien las respuestas que se esperan de l.
Nombre de la actividad: Tomo mis propias decisiones
A quin va dirigida?
Lucas es un alumno de 14 aos con un retraso mental moderado. Su ambien-

te familiar presenta carencias afectivas. Viene al colegio muy contento. Se le pue-
de definir como una persona muy dinamizadora y organizadora; asume el rol del
adulto con el que tiene una cierta relacin no siendo consciente de los lmites. Le
gusta ser centro de atencin.
Justificacin
Lucas es capaz de discriminar cundo sus conductas son adecuadas y cun-

do no lo son; as, emplea autorrefuerzos cuando su conducta es correcta (se dice a
s mismo: Hoy me he portado como un chico mayor) y otras expresiones cuando
no ha sido adecuada: Me estoy subiendo por las nubes, o Se me suben los
humos. Presenta conductas disruptivas frecuentes y del tipo: contestar al profeso-
rado, organizar a sus compaeros asumiendo el rol de la profesora, rechazar ciertas
normas, no mirar a la cara del interlocutor, mover continuamente objetos, conduc-
ta impulsiva y desbordada por su dificultad para reflexionar a travs de la verba-
lizacin. El trabajo llevado a cabo se centra en reducir estas conductas poniendo
especial nfasis en la toma de decisiones respecto a las conductas que se esperan,

a las conductas que no se esperan y a las consecuencias en cada uno de los casos.
Para facilitar la comprensin de las consecuencias de sus conductas se emplea-
ron pictograma o explicaciones visuales. Cuando es capaz de controlar su con-
ducta, admite su parte de culpa y se siente feliz ya que es mejor aceptado por sus
compaeros.
Objetivos
Que el alumno se autoevale al comprobar la ejecucin de su conducta,

lo que hace bien y lo que no hace bien (reflexin inicial).
Que el alumno conozca las alternativas a su conducta y sus consecuen-
cias.
Que el alumno sea capaz de tomar decisiones.
Que el alumno asuma las consecuencias de su decisin.
Dentro de la actividad del aula y previo al trabajo especfico con Lucas, se

ha llevado a cabo un trabajo en grupo que consiste en recoger en un panel, visi-
ble por todos los miembros de la clase, la normas de aula y las acciones no
permitidas y consensuadas entre todos.
Teniendo en cuenta lo importante que es para nuestros alumnos concretar
los objetivos y la conducta esperada, se ide para Lucas una figura explicativa
que le permitiera visualizar anticipadamente las consecuencias de su conducta.
Se tom como punto de partida las frases que el alumno empleaba para indicar
que su conducta se descontrolaba: Me estoy subiendo por las nubes o Se me
suben los humos, se prepar una figura que representaba una escalera cuyos
peldaos suben a las nubes y en ellas aparecen recogidas mediante dibujos las
actividades que a Lucas le interesan y que no podr realizar.
A travs de la verbalizacin se intenta que Lucas se d cuenta de su com-
portamiento. Si mantiene la misma actitud se hace una referencia al pictograma
que refleja grficamente las consecuencias de sus acciones. Se vuelve a utilizar
el dilogo para recordar las alternativas si cambia de actitud. Cuando llega a las
nubes, Lucas asume la privacin de actividades que a l le motivan y le intere-
san. As va asimilando el funcionamiento del aula, de las normas y en todo mo-
mento l es quin decide.
Metodologa
La actividad se ha llevado a cabo a lo largo del horario escolar siguiendo

la metodologa constructivista donde el profesor acta como gua. Se ha dado
importancia al crecimiento personal de Lucas a travs de la aceptacin de sus

propias decisiones. Para ello se ha utilizado la verbalizacin y el uso de claves
visuales como estrategia para realizar un anlisis de las consecuencias y de las
posibles alternativas, mediante la autorreflexin guiada.
Materiales y entorno
Fotos de la clase en un ambiente de alegra. Fotos suyas con caras de enfa-

do y de alegra. Cartulina, velcro, materiales de pintura, etc.
Evaluacin
Esta actividad ha resultado muy positiva ya que se ha conseguido una me-

jora en su comportamiento siendo capaz de anticipar las consecuencias. La clave
visual (la escalera a las nubes) acta como estmulo antecedente que le recuer-
da las consecuencias positivas cuando es capaz de controlarse (ser mas aprecia-
do por sus compaeros por ejemplo) o las negativas cuando no lo es. Sabe y
reconoce en cada momento sus intereses y es capaz de regularse ante su prdida.
Nombre de la actividad: Reconozco mis estados de nimo
A quin va dirigida?
Alumnos de EBO con las caractersticas descritas.
Justificacin
Con esta actividad se pretende superar el desconocimiento o dificultad

que muchos de los alumnos de esta etapa tienen para identificar y expresar sus
estados de animo ms bsicos (contento-triste), as como para que puedan llegar
a conocer los motivos, si es que existen, de los cambios de nimo.
Objetivos
Que los alumnos sean capaces de reconocer y describir estados de nimo

bsicos (contento/triste).
Que los alumnos sean capaces de autoevaluar sus estados de nimo.
Que los alumnos sean capaces de expresar de diferentes formas sus esta-
dos de nimo (habilidades de comunicacin, de autodefensa).
La profesora aporta informacin sobre el significado de los trminos con-

tento/triste y, a continuacin, se representan grficamente en la pizarra mediante
dos caras que expresan ambos estados de nimo. Se ejemplifican o modelan
(estrategias de modelado) situaciones en las que los alumnos presentan dichos
sentimientos y se les invita a la reflexin: Cuando estoy incmodo conmigo
mismo, enfadado o nervioso, estoy triste; si por el contrario, estoy alegre, con
ganas de rer, de contar cosas y me siento a gusto, estoy contento. Cada da,
antes de empezar las actividades escolares previstas, los alumnos reproducen en
su cuaderno la cara que corresponde a su estado de nimo (estrategias de auto-
observacin y de autorregistro) y, si es posible, tienen que explicar las causas o
acontecimientos que lo motivan (estrategias de autoevaluacin). Si a lo largo del
da, se produce alguna circunstancia significativa que genere un cambio de sen-
timientos, el alumno debe elegir el dibujo que le corresponde y explicarlo a los
dems miembros del grupo, siempre guiado por su profesora (puesta en comn,
reflexin en grupo).
La actividad se ha llevado a cabo bsicamente en el aula, aunque tambin

se recogen y analizan situaciones previas a la llegada de los alumnos a clase. Los
recursos materiales son: pizarra, tizas, cuadernos y cartulinas.
Metodologa
Las caractersticas emocionales concretadas en dos estados de nimo se

han trabajado mediante modelado, role-playing, auto-observacin, autorregistro
y autoevaluacin. La profesora acta como elemento facilitador de la informa-
cin, clarificando trminos, describiendo y modelando las caractersticas de di-
chos estados emocionales y guiando al alumno en el reconocimiento de sus pro-
pias emociones.
Generalizacin
Se est reforzando esta actividad con fotos tomadas de los alumnos de la

clase o de otros personajes y que describen los estados de nimo analizados.
Para ampliar el trabajo a otros estados de nimo se ha preparado una baraja con
cartas que representan distintos estados de nimo con las caras de los alumnos
de la clase (o de personajes muy significativos para el grupo).
Nombre de la actividad: Aprendo a trabajar en equipo
Esta actividad va dirigida a alumnos de EBO.
Justificacin
El trabajo en equipo implica el desarrollo de aspectos fundamentales de las

relaciones interpersonales como: respetarse, compartir, solucionar problemas que
surjan, tomar decisiones, esperar, llamarse y comunicarse, valorar el trabajo final,
conocerse e ir aceptndose, prevenir conflictos, etc. Por todo ello, se considera
necesario dar oportunidades a nuestros alumnos de experimentar situaciones que
requieran el trabajo en equipo.
As, muchas de las actividades programadas en nuestro centro para cada
alumno (Adaptaciones Curriculares Individualizadas, ACI), se han realizado por
parejas o en grupos de tres, pero sin perder de vista el principio de individualizacin
del trabajo en cada una de ellas. El profesor programa la elaboracin de un dossier
mediante trabajo cooperativo y dentro del horario escolar, con el fin de que los pro-
pios alumnos comprueben la importancia de realizar trabajos compartidos donde
cada uno de ellos tiene su papel en el grupo, adems de conocer y experimentar los
aspectos positivos de la actividad, as como las dificultades de su ejecucin.
Objetivos
Que el profesor fomente entre sus alumnos las relaciones interpersonales

mediante el trabajo en grupo.
Que el profesor ofrezca experiencias de eleccin a sus alumnos de acuer-
do con sus intereses (capacidad de eleccin).
Que los alumnos sean capaces de conocer a sus compaeros y aprendan a
respetarse (autoconciencia).
Que los alumnos sean capaces de compartir con el resto de compaeros
tareas comunes (habilidades sociales).
Que los alumnos sean capaces de emplear estrategias de negociacin y de
solucin de problemas (resolucin de conflictos).
Contexto: descripcin de la actividad
La actividad consiste en que los alumnos elaboren un dossier de trabajos.

La profesora disea el dossier y les da ideas sobre cmo elaborarlo. Para ello se
distribuye la clase con flexibilidad: las mesas se juntan formando un solo grupo.
Simultneamente, se anima a los alumnos a elegir, por un lado, diferentes temas de
inters (salidas a la ciudad, intercambios escolares, talleres, mis amigos) y, por

otro, los compaeros con quien cada uno quiere realizar el trabajo. Alguna de las
actividades propuestas puede ser elegida por la profesora, pero en todo momento
se respetan las capacidades y posibilidades de cada uno de ellos.
Los materiales que se van a utilizar son comunes ya que es importante que
todos los recursos con los que se trabaje se pongan a disposicin del grupo, con el
objeto de que los compartan. Asimismo, se elaboran normas bsicas que son con-
sensuadas por todos de cara a resolver pequeos conflictos. Por ejemplo: Si un
alumno falta al respeto a un compaero, sale fuera del grupo y trabajar de modo
individual.
Valoracin
La actividad se ha valorado de manera muy positiva. Los alumnos han man-

tenido la motivacin tanto por la tarea elegida como por el hecho de trabajar en
grupo. Han respetado, en lneas generales, las normas previamente consensuadas
por todos y han sabido resolver pequeos problemas como compartir material o
aceptar al otro.
Cuando algn alumno no cumple su parte de trabajo o se relaciona de mane-
ra incorrecta se aplican las consecuencias: ser excluido del grupo. En esas circuns-
tancias, cada uno ha podido reflexionar sobre los motivos y las conductas alterna-
tivas que poda haber realizado. Adems han mejorado en cuanto al empleo de las
disculpas por su conducta y las peticiones de inclusin de nuevo en el grupo.
Como resultado se ha reducido la frecuencia de episodios conflictivos.
Nombre de la actividad: Conozco mi ciudad
Alumnos de EBO.
Justificacin
Estos ltimos aos hemos ido constatando el desconocimiento que muchos

de nuestros alumnos tienen de la ciudad en la que viven o en la que se ubica su
centro escolar (algunos de los alumnos son de zonas rurales), as como de sus
barrios, de sus calles, de los servicios que ofrece, etc. Esta necesidad nos llev a
crear el Proyecto Conocemos Pamplona que tiene como finalidad bsica que los
alumnos lleguen a conocer y utilizar todos los recursos de la comunidad (medios
de transporte, comercios, parques, centros culturales). Para ello, es importante
ensearles estrategias, habilidades e informacin necesarias para comprender el
medio en el que viven. La integracin social as como la adquisicin de aprendiza-
jes funcionales constituyen el objetivo fundamental de este proyecto que tiene

como esencia la creencia de que construir un futuro mejor para nosotros, depende
de las acciones que adoptemos cada da.
Objetivos
Que los alumnos conozcan mejor su ciudad.

Que los alumnos sean capaces de guiarse en un callejero para encontrar
una calle o un comercio.
Que los alumnos sean capaces de diferenciar los distintos tipos de comer-
cios y lo que se vende en cada uno de ellos.
Que los alumnos sean capaces de comparar precios, cantidades, caracte-
rsticas de etiquetado, aspecto, etc., de productos similares en diferentes
establecimientos.
Que los alumnos sean capaces de mostrar inters y actitud positiva hacia
el conocimiento de la ciudad, de sus calles y plazas ms importantes.
Que los alumnos sean capaces de conocer los servicios pblicos que ofre-
ce su ciudad y de investigar sobre su funcionamiento.
Desarrollo de la actividad
La actividad consta de cinco salidas a cinco barrios de Pamplona (o su co-

marca) en las que, a travs de un cuadernillo de actividades, van descubriendo sus
lugares ms emblemticos, sus calles, etc. El tema central cambia cada ao: la
ciudad y sus parques, la ciudad y sus mercados, la ciudad y su cultura.
En todas las salidas se lleva a cabo un plan de actividades plasmado en el
cuaderno de trabajo de cada alumno:
Bsqueda en un callejero del barrio o lugar a visitar, localizacin de co-
mercios, sealar calles, etc.
Visita a todo tipo de mercados: comercios, mercado municipal, mercadi-
llo o grandes superficies. Siguiendo unas pautas, los alumnos analizan
semejanzas y diferencias de los distintos mercados que quedar recogido
en su cuaderno de trabajo.
Sigo la pista a un producto. Mediante esta actividad los alumnos inves-
tigan acerca de cmo se obtiene un determinado producto, dnde se pro-
duce, cules son sus caractersticas, etc., para ello profesor y alumnos
elaboran conjuntamente una encuesta.
Hago fotos de la actividad. Los alumnos con la ayuda del profesor,
sacarn fotos de los diferentes establecimientos, productos, lugares em-
blemticos, etc. que posteriormente utilizarn como material grfico en
su cuaderno.
Recorto noticias de prensa relacionadas con el barrio y la publicidad.
Dentro del aula, se completan otros aspectos de las salidas utilizando el
peridico como recurso. Los alumnos tienen que manejar el peridico y

recortar aquellos artculos relacionados con el barrio trabajado.
Finalmente, escriben una redaccin o hacen un dibujo de lo que ms les ha
llamado la atencin y que permite efectuar la autoevaluacin de la actividad.
Valoracin
Desde el pasado curso en que se inici esta actividad, la valoracin de los

resultados ha sido positiva tanto para los alumnos por el grado de motivacin con
que participan en la actividad, como para las profesoras que la promueven. Se va
cumpliendo uno de los objetivos ms importantes definidos en las programaciones
de aula: conocer y utilizar los recursos de la comunidad, saber estar fuera del
contexto escolar de tal forma que los aprendizajes son mucho ms funcionales y se
generalizan ms all del mbito escolar.
3.2. Etapa Post-obligatoria
En esta etapa se imparten los Programas de Iniciacin Profesional Especial

(PIPE) y los Programas de Trnsito a la Vida Adulta (PTVA). Se presentan a conti-
nuacin las caractersticas de nuestros alumnos y la relacin de actividades propues-
tas y llevadas a cabo en cada uno de los grupos (en situacin individual o de grupo).
3.2.1. Programas de Iniciacin Profesional Especial (PIPE)
Los alumnos que siguen un Programa de Iniciacin Profesional Especial

responden a un cuadro de retraso mental medio, con edades comprendidas entre
los 17 y 20 aos. Sus habilidades comunicativas y sociales son suficientes como
para desenvolverse cmodamente en el colegio y en otros contextos familiares.
Los conocimientos de lectura, escritura y clculo les permiten manejarse funcio-
nalmente: coger un autobs, comprar en una tienda, leer carteles e instrucciones
por escrito. Son autnomos en las conductas de la vida diaria. Respecto a las ex-
pectativas futuras de insercin laboral, se ubican en un Centro de Especial de
Empleo y, en algn caso, en Empleo Ordinario con Apoyo.
Nombre de la actividad: As me conozco mejor
Justificacin de la actividad
Los alumnos con los que se realiza esta actividad (Jess y Beatriz) respon-
den a un cuadro de retraso mental medio junto a necesidades de control y ajuste
social. Con el objeto de salvar sus dificultades de comunicacin y de lenguaje
espontneo, sobre todo a la hora de hablar de aspectos personales (timidez o falta

de fluidez verbal), se ha ideado un cuestionario como excusa para favorecer la
comunicacin con ellos y entre ellos sobre los principales aspectos de su persona y
de su vida.
Mediante la formulacin de las preguntas del cuestionario ayudamos a que
los alumnos asimilen las circunstancias de su familia y entorno, se conozcan me-
jor, profundicen sobre sus intereses, preferencias, planifiquen aspectos referentes
a su vida y sean conscientes de los aspectos ms relevantes de sus conductas.
Objetivos
Mediante el conocimiento y asimilacin, por parte del alumno de sus cir-

cunstancias particulares (familia y entorno prximo) pretendemos:
Que el alumno se conozca y exprese de la forma ms abierta y natural
posible.
Que el alumno reconozca sus puntos fuertes y dbiles para que pueda
modificar y mejorar aspectos de su conducta.
Que el alumno tome conciencia de sus intereses y preferencias.
Que el alumno progrese en su autoconocimiento para que pueda realizar
elecciones acertadas.
Esta actividad se practica con cada alumno de forma individual. Se prepara

un cuestionario con preguntas abiertas sobre la composicin de su familia; sus
amigos y las actividades que realiza con ellos; sus preferencias en la ropa, comida,
etc.; lo que le gusta y no le gusta hacer en casa o en el colegio; situaciones que le
ponen triste o contento, etc. Estas preguntas pretenden generar el inicio de una
conversacin con el alumno en la que l es el centro de inters ya que se siente
escuchado y respetado por la profesora y por el resto de compaeros, adems dan
lugar a otras preguntas que afianzan el proceso de descripcin de s mismo. Se
elaboran estas preguntas con el propio alumno y pensando en sus circunstancias
personales. De manera que no hay un modelo nico de cuestionario, sino que se
adapta a cada caso. La informacin que se va obteniendo le ayuda a reflexionar
sobre sus caractersticas y preferencias y contribuye a que se plantee metas ms
asequibles.
Se trata de una actividad escolar que se ha ampliado a otras actividades ex-

traescolares que tambin propician el desarrollo de la conducta autodeterminada.
Metodologa
El desarrollo de esta actividad requiere que la profesora adopte un papel

ms cercano y personal, acte de manera colaborativa, guiando y apoyando al
alumno en el conocimiento y asimilacin de sus experiencias. De este modo, les
ayuda a ayudarse (empowerment evaluation). Se ha de llevar a cabo con cada
alumno de forma individual en un ambiente relajado que d confianza al alumno y
donde el profesor muestre actitud de escucha e inters.
Evaluacin, valoracin, observaciones
Dentro del grupo, el cuestionario ha supuesto un soporte o recurso para

ayudar a que cada uno exprese sus opiniones, deseos o metas dirigidas a asegurar
su crecimiento personal y que de otra forma no tendra ocasin de expresar y, por
tanto, de mejorar. Se ha apreciado en todos los alumnos, aunque en grado diverso,
una mejora de la retencin y comprensin de las experiencias vividas, un progresi-
vo incremento de las conductas comunicativas, de la satisfaccin personal y de
sentimientos de competencia (psychological empowerment). De forma simult-
nea, los procesos de autoconocimiento y autoevaluacin han mejorado, as como
la regulacin de la conducta de acuerdo a las expectativas propias y externas; ade-
ms, se ha propiciado el planteamiento de objetivos y metas de mejora. El alumno
se siente a gusto, le escuchan y habla de las cosas que ms le interesan. El profesor
tiene la oportunidad de acercarse de un modo ms humano y personal al alumno.
Nombre de la actividad: Mi Diario y Mi Historia
A quin va dirigida?
Se dirige a un alumno con rasgos de espectro autista que presenta escasas

habilidades comunicativas para interaccionar con el entorno y necesidad de super-
visin y apoyo en las conductas de la vida diaria. Su lectura, escritura y clculo son
incipientes. Maneja programas sencillos de ordenador y realiza puzzles complejos
de hasta 2000 piezas. Las expectativas de futuro son un Centro de Da con la
posibilidad de desarrollar tareas ocupacionales.
El desarrollo de la conducta autodeterminada est sustentado en el conoci-

miento que tenemos sobre nosotros mismos (Field y Hoffman, 1996). Este autoco-
nocimiento se va elaborando a partir de las vivencias diarias, de los recuerdos
significativos que permanecen y que permiten tomar conciencia a cada uno, de su
vida y circunstancias. Estas vivencias pueden ser transcritas o representadas de ma-

nera explcita para ser utilizadas por el alumno.
Objetivos
Que el alumno conozca y asimile como propios los hechos ms importantes

de su vida diaria y los acontecimientos de su pasado, de manera que le ayu-
den a conocerse a s mismo.
Que las personas que conviven con el alumno tengan un mayor acercamien-
to a los acontecimientos relevantes de su vida.
Esta actividad se ha llevado a cabo en situacin individual. Se inicia con la

elaboracin de un diario en el que se recogen los sucesos, experiencias y ancdotas
ms significativos vividos por el alumno durante el fin de semana y en algunos mo-
mentos escolares. A lo largo de la jornada escolar, mediante instigacin, gua y apo-
yo al alumno, escribimos en un cuaderno el da de la semana en qu estamos, las
actividades realizadas, etc., todo ilustrado con fotografas o dibujos para asegurar la
comprensin de lo que se cuenta. Este momento constituye una ocasin para, de
forma personal, dirigirnos al alumno a travs de preguntas y de escuchar con inte-
rs lo que expresa (no necesariamente con voz) sobre su vida. Las preguntas sirven
de nexo para hilar y dar sentido a los hechos, adems de trabajar procesos de comu-
nicacin y secuenciacin temporal de contenidos significativos para el alumno y que
forman parte de su experiencia personal. El diario ha adquirido, en este caso, un
significado especial, ya que el alumno lo ha convertido en un instrumento de autoco-
nocimiento y de comunicacin con los dems al tenerlo a su alcance y poderlo ense-
ar a otras personas del centro, con lo que ha generado pautas de atencin conjunta.
Tomando como punto de partida el diario, se elabora adems la historia del
alumno empleando tambin fotos e imgenes combinadas con textos. Para ello, se
solicitan a la familia las fotos de su hijo desde el nacimiento hasta el momento ac-
tual, as como la narracin de los hechos ms relevantes de su vida (nacimiento,
colegios en los que haya estado, etc.). La composicin de todo el material recopilado
se hace bajo soporte informtico (diapositivas) y en papel. La elaboracin de este
material contribuye, por una parte, al autoconocimiento del alumno y a incrementar
cualitativamente el conocimiento que el profesor tiene de ese alumno en sus circuns-
tancias personales.
La actividad iniciada en el aula se ha ido extendiendo a otros entornos como la

residencia y la familia. La composicin de ambos recursos materiales se hizo bajo
soporte informtico (diapositivas) y en papel (dossier de anillas).
Metodologa
Es importante destacar la atencin individual y personal que se debe propor-

cionar al alumno para descifrar, interpretar y orientar el conocimiento de s mismo
y la asimilacin de sus experiencias.
Valoracin de logros y observaciones
Teniendo en cuenta las dificultades de relacin y comunicacin que presentan

estos alumnos, el diario ha constituido un apoyo importante para facilitar y aumentar
su interaccin social. Se ha podido constatar una progresin en la fijacin y com-
prensin de las experiencias vividas, as como mayor satisfaccin personal al recibir
la atencin de las personas que le rodean y disponer de un contenido atractivo y
accesible sobre s mismo (su diario y su historia). Adems del objetivo inicial en el
que se pretenda mejorar su autoconocimiento, tambin los profesores han profundi-
zado en el conocimiento del alumno y de sus circunstancias personales nicas e
irrepetibles, lo cual ha permitido ampliar su historial escolar, completando otros
informes que, con frecuencia, pueden ofrecer una visin restringida o parcial.
Nombre de la actividad: Planifico mi jornada escolar
A quin va dirigida?
A todos los alumnos del PIPE con los que es necesario incidir, de forma
individual y en grupo, en los conceptos temporales y completar la comprensin y
seguimiento de los hechos ms relevantes de la jornada con el apoyo de materiales
adaptados a sus niveles de competencia intelectual y social.
La investigacin ha mostrado que la planificacin del tiempo y del esfuerzo

contribuye a la regulacin del comportamiento (Torrano, 2005). El seguimiento y
anticipacin de las tareas, contribuye a que el alumno tome control sobre las cosas
que acontecen en su vida, y participe con ms inters. En el centro, a lo largo de la
jornada escolar, se producen de modo recurrente diferentes actividades o cambios
de profesores y de clases que, en condiciones ordinarias, el alumno tiene que me-
morizar y anticipar. El desarrollo de estas capacidades facilita la estructuracin
temporal, ayuda a prepararse y a responder de modo adecuado a los acontecimien-
tos, lo que proporciona seguridad y satisfaccin al alumno.
La anticipacin de los acontecimientos ms relevantes de la jornada se ha
realizado en este caso con la ayuda de materiales elaborados al efecto. A travs de
imgenes, smbolos y frases escritas, el alumno puede manipular, leer y preparar

las actividades que le esperan, regulando su conducta a la situacin y exigencias
del momento.
Objetivos
Que los alumnos identifiquen y anticipen los eventos ms relevantes de su

jornada escolar.
Que los alumnos sean capaces de seleccionar y elegir alguna de las activi-
dades a realizar en la semana.
Que los alumnos sean capaces de controlar algunos aspectos de su vida
escolar.
Que los alumnos participen en su proceso de aprendizaje, dndoles parte
de la responsabilidad que este hecho conlleva.
Que los alumnos mejoren su disposicin y motivacin hacia las activida-
des escolares, ms en aquellos casos en los que, dadas sus caractersticas
de baja autoestima y sensacin de fracaso, suelen presentar problemas
para seguir la escolaridad.
El programa de actividades que se establece para los alumnos se concreta al

principio del curso. La profesora ayuda al alumno a planificar su horario diario o
semanal y a cumplirlo. El primer da de la semana, y de modo sistemtico, alum-
nos y profesora abordan la relacin de actividades que se van a desarrollar esa
semana. De este modo, el alumno toma conciencia de las actividades en las que
debe participar (retencin) y de su secuencia (planificacin y anticipacin). En
cuanto el alumno es capaz de seguir el horario planificado, se le ofrece la posibili-
dad de elegir o rechazar determinadas actividades (por ejemplo, en la clase de
Cocina el alumno puede elegir la comida que se va a preparar, en la sesin de
Audiovisuales el alumno puede elegir la pelcula, en el taller de Textil el alumno
puede elegir con qu materiales trabajar, qu tarea manual elaborar). A largo pla-
zo, la oportunidad de elegir sus actividades prepara al alumno para plantearse ob-
jetivos o metas hacia los que organizar y dirigir su conducta.
Metodologa
La intervencin se ha orientado a la participacin activa de cada alumno y

se ha adaptado a sus caractersticas individuales. A lo largo de la jornada escolar la
profesora, mediante el dilogo y referencias a todo tipo de claves antecedentes
visuales (objetos, fotos, imgenes, texto escrito) o auditivas (informacin), puede
ayudar y guiar al alumno para que se responsabilice de las tareas que debe desarro-
llar durante el da. Esta pequea planificacin junto a la necesaria anticipacin

mejora el grado de participacin y el sentimiento de seguridad, a la vez que ayuda
al alumno a responder de acuerdo a las expectativas del profesor.
Entorno, recursos
Se ha trabajado en el aula y a partir de las actividades escolares propias de

cada jornada.
Evaluacin
Los alumnos se han sentido ms implicados en la actividad educativa por-

que participan, se cuenta con cada uno de ellos. Aprenden a esperar las actividades
y aquellos hechos que ms les satisfacen. Se ha podido apreciar que la motivacin
es mayor y tambin la disposicin positiva hacia el aprendizaje.
Se ha constatado un progresivo aumento de las conductas y actitudes ajusta-
das y controladas. El conocimiento y control de lo que acontece a su alrededor con-
tribuye a que el alumno presente el comportamiento esperado en cada momento.
Generalizacin
La actividad generada con los acontecimientos ubicados en la jornada esco-

lar, va a ir incorporando el tiempo libre y, cuando llegue su momento, el entorno
laboral.
Nombre de la actividad: Soy responsable de mi conducta
A quin va dirigida?
Esta es una actividad ideada para un grupo de seis alumnos del PIPE con
discapacidad intelectual media-ligera. Dos de ellos, Miguel y Antonio, presentan
adems trastornos de personalidad lo que dificulta su participacin en actividades
colaborativas y de grupo y, como consecuencia, en la ejecucin de la tarea. Tien-
den a fijarse en s mismos, sin desarrollar sentimientos de pertenencia al grupo tan
necesarios para el trabajo en equipo. Esta actitud perjudica el desarrollo personal
de cada uno de los miembro del grupo y afecta a su rendimiento.
Los alumnos pueden presentar, con relativa frecuencia, conflictos en sus

relaciones, rechazo a la realizacin de tareas que supongan esfuerzo, escasa con-
ciencia de qu es y qu supone el trabajo en equipo y del grado en que la conducta

de cada uno repercute en los dems de manera positiva o negativa. Los compae-
ros son un marco de referencia para evaluar la propia competencia (Torrano,
2005).
Objetivos
Que el alumno conozca, asuma y valore su conducta ante s mismo y ante

el resto de sus compaeros.
Que el alumno tome conciencia de las exigencias del trabajo de equipo
para lograr un resultado comn.
Cada da de la semana se pone como objetivo una conducta que es comn a

todos los alumnos (acabo la tarea propuesta, participo en la limpieza del co-
che, pongo la mesa con mis compaeros, colaboro en la preparacin de la
merienda, etc.). Todos los alumnos conocen cul es la conducta que se espera de
ellos y se les dan razones acerca de lo importante que es el cumplimiento de su
tarea y de cmo repercute en el trabajo de los dems. Se realiza una descripcin
detallada de la conducta que deben ejecutar y se emplean instrucciones verbales y
modelado para lograr la aproximacin a la conducta.
En clase se dispone un panel con los nombres de cada alumno (todos reco-
nocen su nombre escrito) y la descripcin de la conducta objetivo de cada da
(representada con dibujos o por escrito). El alumno autoevala el grado de conse-
cucin de su conducta y esta valoracin es reforzada o no por el resto de sus com-
paeros. Segn el grado de consecucin, cada alumno registra en el panel la valo-
racin alcanzada con pegatinas de distintos colores (economa de fichas).
El entorno del aula se configura como recurso para mejorar el clima de

relaciones entre los alumnos a travs del cumplimiento de sus obligaciones. Los
materiales empleados (registro, panel) permiten plasmar y hacer consciente al
alumno de cul es el comportamiento esperado y, sobre todo, de la obtencin de
recompensas sociales y personales que su ejecucin conlleva.
Metodologa
La metodologa colaborativa profesor-alumnos, alumno-alumno, incluye es-

trategias como: instrucciones verbales, modelado, autoevaluacin y autorregistro.
Los procesos de autoconocimiento y autoevaluacin han mejorado, as

como la regulacin de la conducta de acuerdo con las expectativas personales y
externas; adems, se ha propiciado el planteamiento por parte de los alumnos de
objetivos y metas de mejora. Sirva como ejemplo el siguiente caso: se trata de un
alumno que presentaba un actitud negativa hacia las tareas que exigan cumplir
con una rutina y adems suponan esfuerzo, sola declararse en huelga cuando,
por ejemplo, tena que poner la mesa. Esta respuesta repercuta en los dems alum-
nos porque deban compensar su tarea con una mayor sobrecarga para cada uno, lo
cual, adems, originaba un enfrentamiento con la profesora ante la demanda por
parte de sus compaeros de que dicho alumno cumpliera su tarea. Desde que se
plante al grupo registrar en un panel su grado de consecucin de sus tareas, este
alumno dej de emitir este tipo de conductas desafiantes, ya que se propuso obte-
ner valoraciones positivas por parte de sus compaeros y evitar las negativas, ade-
ms le preocupaba que otras personas del centro pudieran ver los registros negati-
vos al estar el panel en un zona visible del aula. Actualmente colabora de modo
adecuado con sus compaeros en los trabajos propuestos.
3.2.2. Programas de Trnsito a la Vida Adulta (PTVA)
Los alumnos escolarizados en este programa presentan necesidades educati-

vas especiales derivadas de las condiciones de dficit grave y permanente asociadas
a retraso mental severo y profundo, trastornos generalizados del desarrollo con plu-
rideficiencias y trastornos vinculados a psicosis y autismo. Se aprecian dficit ma-
sivos en diferentes reas del funcionamiento, que conducen a un deterioro generali-
zado del proceso evolutivo, dicho desarrollo no es meramente lento o limitado, sino
atpico o desviado. Estos alumnos han finalizado la etapa educativa obligatoria y se
preparan para dejar el mundo escolar e incorporarse como personas adultas a su
vida en familia y/o en un Centro de Da, o combinando ambas frmulas.
Nombre de la actividad: Mejoro mi autonoma
Las pequeas modificaciones en la actitud y disposicin del profesor generan

cambios significativos en las respuestas y, sobre todo, en el estado de satisfaccin y
mejora general del alumno. A continuacin se recoge un ejemplo de ese cambio, de
cmo es posible trabajar los mismos contenidos pero buscando la participacin acti-
va del alumno. Es imprescindible partir de actos y acciones voluntarias del alumno y
aprovecharlos para introducir los logros y metas que pueda alcanzar.
Javier tiene 19 aos y presenta desconexin de la realidad que le rodea.

Marcha con dificultad y siempre guiado por el adulto. No controla esfnteres. Rea-
liza muy pocas interacciones con el medio y ofrece una respuesta reducida a los
estmulos externos. Est escolarizado en un Programa de Trnsito a la Vida Adulta
con el principal objetivo de lograr que lleve a cabo su vida como adulto de la mejor
y ms satisfactoria forma posible para s mismo (bienestar personal) y para su
familia (calidad de vida). Presenta dficit de lenguaje: no hay emisiones orales, ni
gestos con intencin comunicativa, slo movimientos gruesos de aproximacin
como coger de la mano para pasear, abrazar por el cuello. No responde a las de-
mandas de atencin del adulto. Escaso bagaje de intereses y preferencias.
ANTES AHORA
Yo le pona el abrigo Le muestro el abrigo.

Agito el abrigo y le llamo: Javier ven a poner el abrigo....
Espero un momento.
l mira hacia el abrigo y hacia m.
Se mueve hacia el abrigo.
Dirige el brazo hacia la manga, cambia el objeto de mano e intro-
duce el otro brazo.
Le daba de comer a la boca si- Me coloco a su lado sentada en la mesa.

tuada frente a l Preparo el yogur (o zumo) delante de l para que entienda que es
la hora de almorzar.
Le muestro la cuchara con el yogur, acerca la boca a la cuchara y
toma el alimento.
Respeto su ritmo, toma una cucharada y espera un poco a tomar
otra.
Hago que me coja del brazo (del que sostengo la cuchara) e in-
tento que tire del brazo para acercar as la cuchara a la boca.
Sostengo la cuchara, le doy el apoyo y dejo que sea l el que
acte decidiendo cundo llevar la cuchara a la boca.
Le llevaba al cambiador para Le llevo al WC.

la higiene y aseo Le llamo y le muestro el paal para que sepa que le voy a cam-
biar.
Me sigue al WC.
Apoya las manos en el lavabo frente al espejo y se mantiene quie-
to mientras le cambio.
Se deja cambiar. Colabora.
En cuanto le subo el pantaln es la seal para entender que ya ha
acabado y tiene que irse.
Le coga de la mano para lle- Le llamo desde el aula para que venga solo.
varle del WC a la clase
Le abra las puertas Le pongo la mano en la manilla para que abra la puerta.
Otras veces una vez abierta la puerta, hago que la sujete y la abra
para que pueda salir.
Le siento en la silla He cambiado la silla por otra que tiene ms estabilidad.

La pongo junto a la mesa.
Le apoyo la mano en la mesa.
Inicio el movimiento de sentarse.
Le agarro para frenarle la cada a la silla.
Cuando se acerca a la mesa y la golpea o bien se sienta encima de
ella le guo para que lo haga en la silla.
Le levantaba de la silla Cuando quiere se levanta.

Le ofrezco mi mano y le llamo cuando quiero que se levante.
Evaluacin, observaciones
La observacin y la reflexin por parte de la profesora sobre la propia actua-

cin ha permitido adoptar el papel de gua en el proceso de enseanza-aprendizaje
y ha llevado a caer en la cuenta de algunas caractersticas del alumno y de su
forma de aprender que son relevantes para lograr su implicacin y el progreso y
que, sin prctica reflexiva, podran haber pasado desapercibidos. Cuando un alum-
no no se comunica de forma convencional, el esfuerzo del profesor y del entorno
por adaptarse y entenderle es fundamental para generar modelos educativos que
respondan a sus intereses y expectativas personales.
Nombre de la actividad: Puedo elegir?
El alumno al que se dirige esta actividad es el mismo que el de la actividad

anterior.
La capacidad de elegir es el mejor predictor del desarrollo de la conducta

autodeterminada (Wehmeyer y Garner, 2003). En el caso de Javier se aprecian
muy pocas posibilidades y oportunidades para expresar sus preferencias y sus gus-
tos. Por eso consideramos necesario que el entorno en el que se desenvuelve est
organizado de manera que posibilite un mayor desarrollo de esta capacidad. Se
parte de la informacin obtenida de la observacin directa del alumno; ya que sus
reacciones, miradas, movimientos, etc., permiten intuir y entender cules son sus
intereses o deseos. Las personas, los objetos y las actividades que le atraen son un
medio para desarrollar su capacidad de eleccin.
Objetivos
Que el alumno alcance un mayor grado de bienestar fsico, psicolgico y

personal contribuyendo tambin al bienestar familiar al aliviar su sobre-
carga en cuanto a ajustes y ayudas.
Que el entorno ofrezca una amplia gama de experiencias gratificantes,
que contribuyan al bienestar del alumno: estado fsico y emocional.
Que el alumno ample el bagaje de intereses y preferencias que presenta.
La conducta habitual de Javier es deambular tapndose los odos con los

dedos y haciendo sonidos con la boca (pedorretas). Tambin tiene costumbre de
pegar con las manos en las ventanas. No escucha, no atiende a las demandas y
estmulos que se producen a su alrededor.
La intervencin para posibilitar la eleccin la concebimos desde dos fren-
tes. Por una parte, nos centramos en el desarrollo de las competencias del alumno,
concretamente en ampliar sus conductas manipulativas, comunicativas o de inter-
cambio para que se desenvuelva y maneje en espacios y situaciones diferentes. Por
otra parte, se adapta el ambiente educativo para crear condiciones ptimas de luz,
sonidos agradables y estmulos atractivos que respondan a sus gustos y provoquen
su inters para propiciar la conducta de elegir.
Cuando le ofrecemos un objeto sonoro por el que se muestra atrado, se
observa cmo modifica su conducta: mira y se desplaza hacia el objeto, alarga el
brazo para alcanzar y coger el objeto; lo agita para producir sonido; se lo acerca a
la boca o lo lleva hacia la cabeza. Este abanico de acciones adems de ser incom-
patible con la emisin de sus conductas de autoestimulacin sin funcin aparente,
son en principio ms elaboradas, adaptadas y sobre todo abiertas a los contactos
e interacciones con los objetos y las personas que le rodean.
Progresivamente, se ampla el surtido de objetos (botellas sonoras, cajas o
instrumentos como cascabeles o pandereta) y se abre la posibilidad de elegir. Pri-
mero se le da a elegir de entre dos o ms objetos, elige cuando se acerca a su mesa
donde est la caja con sus cosas y escoge una de ellas, y tambin expresa su opcin
cuando rechaza un objeto y lo tira al suelo.
Entorno, recursos, materiales
Botellas o bolsa de agua, rellenas de materiales (botones, pasta, pinturas,

cascabeles) para que produzcan sonidos. Cajas de cartn o metal con materiales a
modo de sonajeros. Instrumentos musicales: pandereta, maraca, y otros objetos no
sonoros que amplen su repertorio de conductas.
La actividad se ha trabajado en el aula, como forma de estimular y propiciar
la participacin del alumno y se est trasladando al contexto familiar.
Metodologa aplicada
Cmo se podra interactuar y plantear una intervencin con un alumno que,

como en el caso de Javier, presenta en principio tan pocas posibilidades? Se preci-
sa un conocimiento amplio y profundo del alumno, al que ha contribuido una rela-
cin y comunicacin muy estrecha con la familia. Esto ha permitido descubrir sus
preferencias, intereses y motivaciones.
Se reafirma el papel del profesor como mediador, como estratega de apoyos y
ayudas que posibiliten el avance del alumno, sobre todo en aquellos casos en los que
sus posibilidades limitadas suelen conducir al profesor a adoptar un papel asistencial.
En general ha mejorado el estado global del alumno, se le ve relajado, pacien-

te, acude al colegio con ganas y disfruta de las situaciones en las que participa a lo
largo de la jornada escolar. A travs de los objetos sonoros, ha comenzado a estable-
cer relaciones con el adulto, mediante intercambios de objetos y miradas (intercon-
ductas) que propician situaciones comunicativas y afectivas satisfactorias para am-
bas partes. Ha progresado en el reconocimiento de los espacios habituales, porque
puede recorrerlos y explorarlos. La familia constata una mejora en su bienestar ge-
neral lo cual tambin ha repercutido positivamente en la dinmica familiar.
Nombre de la actividad: Comunicacin PECS:

Intercambio de figuras como regulacin de la conducta
A un alumno de 19 aos con retraso mental profundo y grave trastorno del

desarrollo, siendo la capacidad comunicativa, de relacin y de control de la con-
ducta las reas ms afectadas en su desarrollo. Las formas comunicativas que em-
plea son muy precarias (miradas, coger al adulto de la mano dirigindole hacia lo
que desea) y muy frecuentes las conductas disruptivas (tirar objetos al suelo, esca-
parse de la estancia en la que est); tambin se constata que las personas que le
rodean (si es que no han convivido mucho tiempo con l) tienen dificultades para
comprenderle y l no posee los recursos necesarios para hacerse entender, y por
tanto para expresar su preferencias de modo adecuado. Dada la situacin familiar
y sus caractersticas personales en la actualidad est viviendo en una residencia.
Las caractersticas y necesidades que presenta este alumno (escasez de soni-

dos intencionados y dificultad para elaborar gestos junto a una buena capacidad
para identificar imgenes y dibujos) hacan imprescindible trabajar la comunica-

cin a travs del sistema de comunicacin alternativa P.E.C.S. de intercambio de
tarjetas (Picture Exchange Communication System). Este sistema de comunica-
cin requiere el intercambio de un smbolo grfico entre un individuo no hablante
y su interlocutor para iniciar una peticin, hacer una eleccin, proporcionar infor-
macin o responder. Es una herramienta til para posibilitar su comunicacin y
para que pueda controlar y regular su persona y manejar el entorno; en definitiva
para propiciar la conducta autodeterminada. Al aumentar el bagaje de conductas
ajustadas que el alumno realiza mediante el control de las tarjetas P.E.C.S., se
pueden reducir las conductas disruptivas o no aceptadas en un modelo normaliza-
do de comportamiento.
Objetivos
Que el alumno se apropie de las estrategias y recursos de comunicacin e

interaccin social necesarios para que pueda desenvolverse por s mismo
en su medio fsico y social.
Que el alumno establezca y ample las formas comunicativas.
Que el alumno mejore las relaciones interpersonales y aumente el grado
de aceptacin de los dems.
Que el alumno reduzca las conductas disruptivas.
Que el alumno progrese en su incorporacin y desenvolvimiento en am-
bientes normalizados.
Las preferencias e intereses del alumno se emplean como reforzadores al

iniciar la aplicacin y enseanza de este sistema alternativo de comunicacin. Su
alimento preferido son los frutos secos (concretamente las pipas). Progresivamen-
te se le ensea a solicitar este refuerzo a travs de las tarjetas, por lo que el propio
alumno decide cundo pedirlo. As, ya no es el profesor el que de acuerdo al mo-
mento o exigencia de la ejecucin ofrece el refuerzo, sino que el alumno utiliza la
tarjeta especfica para solicitar lo que le gusta (autorreforzamiento).
Despus se van aplicando las tarjetas (pipas, luego fueron maz tostado y
gominolas) a otras conductas, ya que le permiten hacerse entender y conseguir lo
que quiere sin tener que enfadarse o tirar las cosas al suelo. As puede dirigir la
situacin y controlar algunos aspectos del medio que le rodea.
La actividad se ha llevado a cabo en el aula, con la profesora y la logopeda,

pero se tiene previsto su generalizacin a la residencia, en la que vive entre semana.
Los materiales son las tarjetas del P.E.C.S. que contienen fotos de objetos
reales plastificados y que se colocan con cinta de velcro en un tablero a su alcance
para que pueda cogerlo cuando lo desee y as utilizarlas como elementos de inte-
raccin.
Metodologa aplicada
Como sealan Schunk y Ertmer (2000) si los alumnos creen que la tarea es
importante para lograr sus metas o que es til en general, tienden a implicarse ms
activamente. En este sentido los contenidos de aprendizaje se han seleccionado
por su funcionalidad y adecuacin a los intereses del alumno. La tarea se ha se-
cuenciado en pequeos pasos para evitar situaciones de fracaso que pueden llevar
al alumno a abandonar la actividad y a expresar conductas no ajustadas a las de-
mandas del contexto.
El alumno ha comenzado a utilizar un sistema de comunicacin sistematiza-

da que le permite identificar sus demandas y expresarlas a travs de las tarjetas.
Mediante este sistema es capaz de ejercer un cierto control en algunas de las situa-
ciones cotidianas de su vida. As, han disminuido de forma significativa sus con-
ductas disruptivas (tirar las sillas, echar los juegos y materiales escolares por la
ventana, intentos de fuga). Por otro lado, se han ampliado en nmero y frecuencia
las peticiones, la eleccin de actividades preferidas (recortar, hacer puzzles) y la
expresin de necesidades bsicas (beber agua, ir al lavabo); tambin se ha incre-
mentado la permanencia del alumno en la silla trabajando de forma voluntaria (al
principio de las sesiones no poda permanecer en el aula ms de una hora y deba-
mos salir fuera a pasear, realizar algn recado y luego regresar).
Por su parte, la familia ha mostrado inters por el sistema de tarjetas, al
apreciar que es posible esperar algunas conductas reguladas en su hijo. Esta forma
de trabajo ha contribuido a cambiar la imagen desestructurada que tenan de l.
Nombre de la actividad: Tomo conciencia del estado

de nimo de los dems. Ests contenta conmigo?
A quin va dirigida?
Joanna es una alumna de 18 aos que presenta un trastorno grave del desa-
rrollo (psicosis infantil), trastornos de conducta (autoagresiones y heteroagresio-
nes a adultos y a nios pequeos) y huidas de la realidad; trastornos en la comuni-
cacin, lenguaje y socializacin, con escasas competencias acadmicas y dificul-
tad para adaptarse a nuevas situaciones, personas o actividades.
Tiene necesidad de apoyos generalizados en la realizacin de las activida-

des de la vida diaria (vestido, aseo, desenvolvimiento espacial y temporal). Sus
expectativas de futuro se ubican en un Centro de Da donde podr llevar a cabo su
vida de adulta con seguimiento y ayudas adaptadas a sus caractersticas.
Rydin-Orwin, Drake y Bratt (1999) sealan que la habilidad para reconocer

estados emocionales propios y ajenos tiene implicaciones importantes para el de-
sarrollo social, personal y adaptativo. Sin embargo, Joanna no tiene conciencia de
cul es el comportamiento adecuado y deseado por las personas que le rodean. Con
frecuencia pregunta Contenta? para confirmar si se est portando bien y obte-
ner la aprobacin o refuerzo por su comportamiento adecuado. Adems le cuesta
identificar a travs de la expresin facial los estados de agrado o desagrado que
otras personas (profesores o alumnos) sienten hacia su conducta.
Objetivo
Que la alumna identifique el estado de nimo Contento-Triste de las

personas significativas que conviven con ella: profesores, educadoras.
Que la alumna controle y regule su conducta de acuerdo a las consecuen-
cias positivas-negativas que ocasiona su comportamiento a su alrededor.
Que la alumna responda de acuerdo a las expectativas positivas que se
tienen hacia ella.
A lo largo de la jornada, se verbalizan algunas conductas que realiza la alum-

na: muy bien Joanna, has subido las persianas y estoy muy contenta contigo. As,
describimos por una parte la conducta deseada y por otra, nuestra complacencia por
su conducta adecuada. Conforme va respondiendo a las tareas propuestas, le otorga-
mos una pegatina o ficha con una cara con la expresin contento o triste de
acuerdo con la valoracin de su actitud ante el trabajo y el resultado de la actividad
realizada. La propia alumna se encarga de poner la cara conseguida en su panel de las
tareas encomendadas. La cara acta como estmulo discriminativo y le ayuda a iden-
tificar la respuesta de la profesora ante su conducta y de este modo aprende a recono-
cer si su comportamiento se ajusta a la situacin y a la exigencia del momento.
Se ha desarrollado en el contexto del aula porque resulta ms fcil programar

el aprendizaje y controlar la variables implicadas. Conforme la alumna va conocien-
do la dinmica y la va haciendo suya, podremos extender esta prctica a la residen-

cia y a su entorno familiar, siempre que tengamos garantas de xito. Es preciso
garantizar siempre el xito para animar a la alumna en su aprendizaje y para que
persevere en su esfuerzo.
Metodologa aplicada
La profesora verbaliza continuamente la conducta ejecutada y esperada (no se

hace as si la conducta es inadecuada), progresivamente, ser la propia alumna quien
aplique esta estrategia (autoinstruccin) como reguladora del comportamiento.
Para hacerle consciente de los acontecimientos y de las consecuencias que
provocan en los dems y en ella misma se realizan preguntas dirigidas y se adecua
el uso de materiales de refuerzo a su nivel de comprensin.
La actividad descrita todava est en proceso. Se aprecia en Joanna falta de

recursos para entender los estados de nimo, lo que le impide comprender si su
conducta est siendo reforzada o recriminada. Esto genera un estado de confusin
e inseguridad a la hora de actuar y le lleva a expresarse a travs de conductas
desajustadas. No obstante, se observa que el uso de materiales grficos comple-
mentarios le va ayudando a integrar las expresiones faciales y las actitudes de las
personas que le rodean con el tipo de conducta emitido.
3.3. Etapa Post-escolar. Taller de Formacin Ocupacional y Laboral
Se describen a continuacin las caractersticas de los alumnos que asisten al

taller y la relacin de actividades propuestas.
3.3.1. Caractersticas de los alumnos
El taller es como se denomina en el Centro Isterria a la etapa de formacin

pre-laboral. En l se encuentran 27 alumnos con edades comprendidas entre los 21
y 25 aos. Segn las caractersticas y expectativas de futuro laboral de cada alum-
no, se ofrecen los siguientes programas: a) Programa de Centro Especial de Em-
pleo (PCEE); b) Programa de Centro Ocupacional (PCO); y c) Programa de Cen-
tro de Da (PCD).
a) Los alumnos del PCEE presentan un retraso mental medio, poseen bue-
nas habilidades sociales y comunicativas, han adquirido una lectoescritu-
ra bsica y funcional y son autnomos en su vida diaria. Su expectativa
laboral suele ser de Centro Especial de Empleo y de Empleo Ordinario,
con apoyo.
b) Los alumnos del PCO presentan retraso mental medio, con ms necesida-
des de apoyo en su vida diaria. Algunos de ellos tienen lectoescritura de
palabras y su expectativa laboral puede ser de Centro Ocupacional.
c) Los alumnos del PCD presentan un retraso mental severo, con necesida-
des de apoyo generalizadas. Necesitan un sistema alternativo o aumenta-
tivo de comunicacin y su expectativa de futuro probablemente est en
un Centro de Da, pudiendo realizar tareas ocupacionales.
3.3.2. Propuesta de actividades
Nombre de la actividad: Conceme
Alumnos de los programas de Centro Especial de Empleo y Centro Ocupa-

cional.
Objetivos
Que el alumno sea capaz de enumerar y describir las actividades que le

gustan y las que no (autoconocimiento).
Que el alumno sea capaz de comunicar y/o explicar al resto de compae-
ros sus aficiones.
Los alumnos disponen de dos fichas con el mensaje Me gusta y No me

gusta y fotografas de diversas revistas que ellos mismos aportan. El uso de revis-
tas tambin sirve para motivar e incitar a aquellos alumnos que les cuesta ms
expresarse. Los alumnos deben pensar en las cosas que les gusta hacer fuera del
centro, y buscar la imagen o fotografa que refleje mejor aquello que les gusta
hacer y lo que no. Una vez seleccionada la foto o imagen, deben pegarla en la ficha
de lo que les gusta y en la de lo que no les gusta. Adems los alumnos que pueden
deben escribir el nombre de la actividad al lado de cada fotografa. Una vez que
cada alumno ha acabado de compilar o recoger todo lo que le gusta hacer debe
explicar al resto qu es lo que ha elegido y por qu lo hace o, si es el caso, que le
gustara hacer.
Esta actividad se realiza en la clase. Se requiere el cuaderno de trabajo,

revistas diversas, pegamento, lapicero y otros materiales habituales de clase.
Metodologa
La metodologa es participativa, cada alumno es protagonista, el profesor es

su gua y apoyo.
Es una actividad muy motivadora para los alumnos. Permite que ellos mis-
mos se paren a mirar y pensar no slo lo que les gusta y que ya practican o hacen,
sino tambin lo que les gustara hacer. Tambin les permite caer en la cuenta de lo
que no les gusta hacer y lo que les resulta ms difcil.
Nombre de la actividad: Mis estados de nimo
Alumnos del Programa de Centro Especial de Empleo.
Justificacin
Aunque esta actividad se desarrolla de forma grupal, se ha planteado como

respuesta a la situacin de una alumna en la que se detect que su estado de nimo
a lo largo del curso estaba siendo ms bajo.
Objetivos
Que el alumno reconozca los diferentes estados de nimo en diferentes

situaciones.
Que el alumno busque posibles situaciones alternativas para cambiar esta-
dos de nimo.
La profesora dibuja en la pizarra los diferentes pictogramas de los estados

de nimo con los que se va a trabajar: alegre, triste, enfadado, cansado y preocupa-
do. Los alumnos deben identificarlos y unirlos con la palabra que expresa dicho
dibujo en su ficha. La profesora va haciendo preguntas tales como: te has sentido
alguna vez de la misma manera que los dibujos?
El siguiente paso, que tambin se recoge en una ficha, requiere que el alum-
no busque situaciones de su vida cotidiana en las que se hayan sentido de alguna
de las formas descritas. Para hacerlo ms fcil, la profesora pone ejemplos (cuan-
do van de excursin) en los que los alumnos van diciendo cmo se sienten. A conti-
nuacin, entre todos deben ir diciendo cules son los estados de nimo descritos con
los que se sienten bien y con los que se sienten mal, agruparlos y de nuevo volverlos
a escribir en una ficha. Finalmente, deben buscar formas de salir de aquellos estados
de nimo con los que se sienten mal, y tambin plasmarlo por escrito.
Se necesitan las fichas de trabajo elaboradas previamente y los materiales

bsicos de cualquier aula.
Metodologa
Enseanza guiada por el profesor.
Por lo general todos los alumnos reconocen los distintos estados de nimo.
Donde encuentran ms dificultades es en buscar estrategias para salir de esos esta-
dos de nimo con los que no se sienten cmodos. Esta actividad ha ofrecido mucha
informacin a la profesora sobre cmo se sienten sus alumnos en cada una de las
tareas. Muchas veces olvidamos cul es su estado de nimo, lo cual nos lleva a no
entender determinados comportamientos que se producen en las diferentes clases.
Nombre de la actividad: Mi horario semanal
A quin va dirigida?
Alumnos del Programa de Centro Ocupacional.
Objetivo
Que los alumnos logren tener mayor control del entorno y de s mismos en
las actividades diarias del taller (autonoma y autoconciencia).
Al principio del curso se da a conocer al grupo de alumnos la organizacin

del curso, las actividades y los profesores que tienen. La primera semana, la profe-
sora explica y trabaja con el grupo la distribucin del horario de las distintas mate-
rias, los profesores que las imparten, las diferentes actividades previstas para cada
da, los descansos y recreos, o las salidas extraescolares. Una vez trabajado este
aspecto, la profesora pasa a dictar el horario para que cada alumno lo copie y
registre en su ficha personal. Este registro individual es supervisado y corregido
por la profesora. Finalmente, los alumnos que pueden, lo pasan a limpio o lo escri-
ben en el ordenador para hacer ms fcil su uso.
Metodologa
Apoyo y supervisin del trabajo individual por parte de la profesora. Puesta

en comn y refuerzo social.
En el aula, con materiales sencillos: folio, regla, lpiz.
Se aprecia una buena disposicin por parte de los alumnos para realizar su
horario pero algo menor en cuanto a su uso ya que siguen dependiendo mucho de
la profesora cuando tienen que cambiar de clase o ir a algn taller. Consideramos
preciso desarrollar otras propuestas para que se hagan ms responsables de sus
actividades y horarios.
Nombre de la actividad: Soy responsable de
A quin va dirigida?
Alumnos del Programa de Centro de Da.
Objetivos
Que los alumnos sean responsables de una actividad diaria de aula.

Que los alumnos asuman la importancia del trabajo individual para favo-
recer el bien comn.
Que los alumnos sean ms autnomos en sus tareas diarias.
Es sabido que la activacin de metas de aprendizaje por parte del alumno

mejora la autorregulacin del aprendizaje (Torrano, 2005); es por ello que, en este
caso, cada alumno se responsabiliza de una actividad necesaria para el funciona-
miento diario: sillas, persianas, men del da, regadera, archivadores, material es-
colar, panel diario, interruptor de la luz. Se prepara un panel de imgenes, con la
foto de cada alumno y la foto de la actividad de la que es responsable.
La comunicacin se realiza de forma oral y mediante imgenes lo ms rea-
les posibles. Suele realizarse a primera hora de clase y la profesora recuerda a cada
uno (claves antecedentes) cuando llega el momento de realizar la tarea.
Conforme el alumno va adquiriendo control y eficacia en la ejecucin de la
tarea encomendada, se van rotando los encargos para incrementar su aprendizaje.
Metodologa
Se trabaja de forma oral y mediante imgenes, recordando cada da los en-

cargos que estn bajo la responsabilidad de cada alumno.
Se ha podido constatar que cuando el alumno asume la tarea la dinmica del

aula mejora y crece su autoestima. Si el alumno lo hace bien, se le valora social-
mente y se le refuerza positivamente. Por otro lado, si la respuesta no es la espera-
da, se ha apoyado al alumno de forma verbal o le apoya otro compaero, favore-
ciendo as las relaciones entre ellos.
Nombre de la actividad: Quiero mejorar en...
Alumnos del Programa de Centro Especial de Empleo.
Justificacin
Esta actividad surgi en el aula de cermica. Uno de los alumnos de la clase

tiende a trabajar solo, haciendo las cosas como le parecen a l y sin tener en cuenta
lo que dice la profesora.
Objetivos
Que el alumno se plantee objetivos de mejora para una actividad.

Que el alumno autoevale su comportamiento diario en una actividad
concreta.
Que el alumno reconozca comportamientos adecuados e inadecuados.
Se realiza en la clase, la profesora introduce la actividad justificando su

importancia y presentando situaciones conflictivas que han ocurrido en el aula de
cermica y que se deben modificar y mejorar. Una vez discutidas estas situaciones,
se les presenta a los alumnos una ficha donde aparecen las conductas inadecuadas
y, como contrapunto, las adecuadas. Se van repasando en voz alta y entre todos,
alumnos y profesora, se valoran como inadecuadas o no. Una vez revisadas todas
las conductas, los alumnos deben escribir en una cartulina aquellas que no realizan
adecuadamente y elegir de entre ellas, la que se proponen mejorar.
Fichas de trabajo, lapiceros, gomas, bolgrafos, rotuladores y cartulinas.
Metodologa
Trabajo guiado en el aula y tcnicas de modificacin de conducta.
La actividad ha permitido a los alumnos ser ms conscientes del comporta-

miento o conducta que deben mejorar y proponerse metas de cambio. Se ha podido
constatar un alto grado de implicacin y responsabilidad de todo el grupo, lo cual
ha permitido no tener que recurrir a estmulos o claves visuales o grficos (en este
caso se pens utilizar un panel para que todos tuvieran a la vista sus metas) ya que
cada uno tena muy presente qu deba mejorar.
Nombre de la actividad: Regulo mi conducta
A quin va dirigida?
Esta actividad va dirigida a un alumno concreto, Mikel de 25 aos, que est

en el Programa de Centro de Da. Presenta un retraso mental medio, con muchas
dificultades en su lenguaje oral pero con buena capacidad de expresin. Tiene
problemas de conducta cuando no se le presta la atencin que reclama o piensa que
algo no se le va a ofrecer como a los dems.
Justificacin
Esta actividad se propone con el objeto de disminuir la conducta agresiva de

Mikel hacindole responsable de ella, con los apoyos necesarios, para que aprenda
a valorarse y evaluarse (autorregulacin).
Objetivos
Que el alumno logre disminuir o eliminar la conducta problema de forma

autorregulada.
Que el alumno evale su conducta y registre la valoracin en su calenda-
rio (autorregistro).
Que el alumno logre mayor bienestar con sus compaeros.
El primer paso consiste en el anlisis funcional de la conducta problema: la

conducta agresiva aparece como respuesta a cualquier situacin en la que Mikel
considera que no se le presta demasiada atencin, o cuando algn compaero se
mete con l o cree que no se le dar algo y a sus compaeros s. Tambin en los
momentos de espera, antes de entrar al aula o cuando est en el tiempo del almuer-
zo con el resto de sus compaeros, comienza a escupir a algn compaero, espe-
cialmente a dos de ellos y a hacer seas con los dedos. Grita, llora y moquea. Para
justificar su conducta suele decir no est.
De manera individual y con ayuda de la profesora, Mikel repasa el calen-
dario del mes. Esta tarea, altamente motivadora para l, consiste en repasar los
nmeros de cada da y completar con dibujos las casillas de los fines de semana.
Adems se emplea como hoja de registro en la que el propio alumno va anotando
cada da (se distingue la maana y la tarde) la valoracin positiva o negativa de su
conducta con gomets: rojo, para indicar mala conducta (cara con expresin triste)
y verde, para indicar buena conducta (cara con expresin alegre). El da que falta
por un motivo justificado, se le pide que tache la casilla con el nmero correspon-
diente. Se aprovecha para trabajar a la vez los das de la semana y los nmeros.
De modo simultneo, cada da Mikel presenta a sus compaeros la autoeva-
luacin de su conducta. Todo el grupo de clase comparte unas normas bsicas
sobre cmo hay que portarse con los compaeros y qu cosas no estn permitidas.
Cuando se ha portado bien, sus compaeros le refuerzan socialmente y se siente
feliz, y cuando no ha sabido controlar su agresividad, la profesora le recuerda su
conducta inadecuada para que se ponga el gomet correspondiente, y de este modo
acepte y asuma que no se ha portado bien y que puede y debe hacerlo mejor.
El ltimo da de cada mes se recoge el registro para enviarlo a su casa. Esto
le motiva mucho porque su madre refuerza su conducta.
Contenidos
Conceptos: nmeros y das de la semana. Diferencia entre buena y mala

conducta.
Procedimientos: autovaloracin de su conducta.
Actitudes: control y valoracin de su propia conducta.
Metodologa
Trabajo individual con el alumno y empleo de tcnicas de modificacin de

conducta.
Se realiza en el aula, al finalizar la jornada. Se utilizan materiales sencillos:

cartulina, folio grande, regla, lpiz, pinturas, gomets rojos, verdes y amarillos.
La conducta problema tena a principios de curso una frecuencia de 3 a 4

veces por semana; con el paso del tiempo y, una vez aplicada esta actividad, ha ido
disminuyendo a una vez al mes en varias ocasiones. La intensidad de la conducta
agresiva tambin es menor, conoce las consecuencias de su comportamiento y l
decide qu quiere hacer.
Conforme ha pasado el curso y disminuido la conducta, hemos incluido en
el programa el gomet amarillo (cara inexpresiva) como smbolo de un inicio de
conducta agresiva pero controlada (clave antecedente). Se ha constatado de mane-
ra grfica en el registro elaborado por la profesora a partir de autorregistro de
Mikel, una mejora y evolucin positiva de su conducta.
Nombre de la actividad: Evaluacin conjunta
A quin va dirigida?
Alumnos entre 20-25 aos con retraso mental medio, de los programas
PCEE y PCO.
Justificacin
Generalmente los alumnos reguladores buscan y esperan con ilusin la

oportunidad de evaluarse, de valorar sus propias acciones. El conocimiento de
cmo sern evaluados les ayuda a ajustar su comportamiento a los requerimientos
de la tarea y del profesor (Torrano, 2005).
Con esta actividad y otras similares se busca la implicacin del alumno en
todo su proceso de enseanza-aprendizaje, tratando de hacer real la afirmacin de
que No trabajamos para ellos sino con ellos.
Objetivos
Que el alumno participe de forma activa y constructiva en la evaluacin de

fin de curso (autoevaluacin), tanto del trabajo de aula como del trabajo en
los talleres (tornillos, cermica y restauracin).
Que el alumno sea consciente de que es sujeto activo, con control, poder e
implicacin en su proceso de formacin, valorando sus resultados persona-
les en el aula y en el taller (control y eficacia).
Que el profesor facilite la autoevaluacin con apoyo o pautas guiadas lle-
gando as a lograr que el alumno tome conciencia de sus puntos fuertes y
dbiles para intentar mejorar y desarrollar (autoconocimiento).
Se propone a cada alumno realizar la valoracin de su trabajo durante el

curso de forma conjunta: la profesora con el alumno, y el responsable de taller. Les
explicamos por qu creemos importante hacer la valoracin de forma conjunta y
qu es lo que vamos a valorar entre todos.
Metodologa
Se realiza en situacin individual, mediante una charla entre el alumno, la

profesora y encargado del taller durante un tiempo aproximado de 15 minutos.
Del trabajo en el aula se ha valorado la opinin personal de cada alumno sobre

el grupo de trabajo de clase (por ejemplo, cmo se ha sentido con sus compaeros de
aula, si cambiara de grupo, con quin le gustara trabajar). Tambin se ha recogido
su opinin sobre las actividades realizadas en el aula (trabajos en torno a proyectos),
concretamente, qu es lo que ms le ha gustado, lo que menos, y por qu.
El alumno ayudado por la profesora ha analizado sus puntos fuertes y dbiles
en la realizacin de los trabajos del aula (lectura, escritura, clculo) de cara ha desa-
rrollar un conocimiento ms real y profundo de su ejecucin en las actividades y de
s mismo.
Respecto al trabajo en los talleres, el responsable de taller ha revisado con el
alumno sus hbitos de trabajo en el montaje de tornillos. Concretamente se analizan
los siguientes tems: Puntualidad, Mantenimiento en el puesto, Iniciativa, Orden
(bata y mesa de trabajo), Cantidad de trabajo realizado, Calidad del trabajo reali-
zado, Respeto hacia compaeros, Respeto hacia los profesionales. De este modo,
alumno y responsable valoran de 1 a 10 el nivel percibido de logro y, a continuacin,
se analizan coincidencias y discrepancias en la puesta en comn. Aunque, por su
novedad, les ha resultado un tanto extraa esta oportunidad de valorarse a s mis-

mos, se han sentido satisfechos con su participacin.
Nombre de la actividad:
Cmo me visto para una entrevista de trabajo?
Alumnos del Programa de Especial de Empleo y Ocupacional.
Objetivos
Que los alumnos conozcan la forma adecuada de vestir para ir a una entre-
vista de trabajo.
Que los alumnos sean ms autnomos y sean capaces de elegir la propia
ropa acorde con cada situacin.
A los alumnos se les muestran dos fotografas de dos formas de vestir diferen-
tes. Se trata de que el alumno identifique y/o rodee con un crculo aquella imagen
que mejor se corresponda con la situacin planteada: ir a una entrevista de trabajo.
A continuacin, deben describir tanto verbalmente como por escrito (en los
casos en los que sea posible) cmo va vestida la persona de la imagen seleccionada.
Se incita a los alumnos para que hablen entre ellos y cuenten si han hecho ya
alguna entrevista de trabajo, cmo fueron vestidos, si eligieron ellos mismos la ropa, etc.
Cuaderno de trabajo. Fotografas de revistas en las que aparezca una perso-

na correctamente vestida para estar en un entorno laboral y otras de personas que
no lo estn. Material bsico de aula.
Metodologa
Trabajo guiado, individual y en grupo.
La mayora de los alumnos que realizaron esta actividad fueron capaces de

distinguir cmo es la forma adecuada de vestir para una entrevista de trabajo. Sin
embargo, un alumno en concreto expres que no le importaba ir con deportivas y
chndal. El resto del grupo le explicaron e hicieron ver que no era la forma adecua-
da de ir a una entrevista e insistieron en cmo se debe hacer.
Hemos podido constatar que si bien la mayora de alumnos conocen cmo
deben ir a una entrevista, en el caso de los que tuvieron esta experiencia, fueron
sus padres los que les haban preparado la ropa. Por ello, es imprescindible genera-
lizar este tipo de oportunidad de eleccin a otras situaciones y entornos, permitien-
do que los chicos puedan elegir sus propias ropas y ms cuando poseen conoci-
mientos suficientes sobre la adecuacin de la forma de vestir.
Nombre de la actividad: Presento mi salto al mundo laboral
A quin va dirigida?
Actividad dirigida a Pablo un alumno del PCEE de 25 aos. De carcter abier-

to y cercano, presenta dificultades en su expresin oral. Sus expectativas laborales
son elevadas y poco realistas. Precipitado e impulsivo en la realizacin de sus
actividades.
Justificacin
La situacin escolar y personal de Pablo permite compaginar su trabajo con la

asistencia al centro. Se aprovecha esta situacin para acercar el mundo laboral a la
etapa de trnsito.
Objetivos
Que el alumno organice su pensamiento para expresar lo que quiere dar a

conocer a sus compaeros.
Que el alumno ponga en prctica habilidades sociales trabajadas anteriormen-
te (hablar alto y claro mirando a la cara y guardando la distancia adecuada).
Que el alumno tenga oportunidades para proponer sus ideas y tenga los
apoyos necesarios para llevarlas a cabo.
Que el alumno conozca las normas bsicas para preparar y dar una charla o
hacer una presentacin de forma adecuada.
Que todos los alumnos muestren inters y preocupacin por el mundo laboral.
La profesora plantea al alumno la posibilidad de preparar una charla para

sus compaeros de taller y otros alumnos ms jvenes que se estn preparando
para salir, en un futuro ms o menos cercano, al mundo laboral.
Desde el aula trabajamos la estructura de una charla (saludo y presentacin,

exposicin, preguntas, etc.). Adems se aborda de manera individual la importan-
cia de cuestiones como: la presencia fsica, el tiempo disponible o el material ne-
cesario para una exposicin oral.
Se trabaja con el alumno en su entorno laboral alguna maana y en el entor-

no escolar por las tardes. Los recursos empleados son: espacio (biblioteca), mate-
rial (vdeo, proyector de diapositivas, fotocopiadora).
Metodologa
Se sigue una metodologa activa y participativa, constructivista, donde se ayuda

al alumno a construir por s mismo el contenido de lo que debe exponer, siendo la
profesora una gua (le ayuda a elaborar un borrador). Se propicia la autodeterminacin
al dotar al alumno de un sentimiento de control de la situacin. Esta metodologa busca
la implicacin de la familia, trabajando desde casa, ensayando la presentacin.
Se realizan ensayos tambin en el aula mediante role-playing teniendo en
cuenta el control del tiempo o los materiales necesarios.
Respecto al trabajo de Pablo en el aula, se ha valorado positivamente su

nivel alcanzado en la preparacin del guin (autonoma en su elaboracin, orto-
grafa, orden del guin, longitud de las frases, separacin de palabras, presenta-
cin de ideas, autoevaluacin de su trabajo y reelaboracin), as como el desarro-
llo que hizo de la charla, concretamente, sus habilidades para exponer su trabajo y
para respetar turnos de palabra (control y eficacia). Por ltimo la participacin de
los dems compaeros y profesores ha sido muy alta.
Generalizacin
Con esta actividad se busca crear un mbito donde otros profesores puedan
trabajar con sus alumnos el trnsito a la vida adulta, concretamente al mundo labo-
ral, desde la experiencia y la prctica cercana y real de un alumno y compaero del
centro.
Nombre de la actividad: Agenda de direcciones
Alumnos de los programas de Centro Especial de Empleo y Centro Ocupa-

cional.
Objetivos
Que los alumnos conozcan sus datos personales (direccin, telfono).

Que los alumnos aprendan a utilizar una agenda de direcciones y telfonos.
Que los alumnos aumenten su comunicacin con el resto de compaeros.
En un primer momento se le da a cada alumno una ficha para que rellene sus
datos personales. Como todos los alumnos no conocen estos datos, la llevan a sus
casas para completarlos ayudados por sus familias.
Una vez completados, ya en la clase, la profesora explica y modela cmo se
debe usar la agenda: se miran los telfonos de urgencia (112, polica, etc.), se
ponen ejemplos de en qu casos puede ser necesario utilizar estos telfonos y las
direcciones de su propia casa. Se propone un juego con los nmeros de telfono:
A ver, quin busca primero el telfono del hospital o el de urgencias?. En un
segundo momento, cada alumno dicta en voz alta sus datos y tambin los escriben
en la pizarra para que sus compaeros los copien en sus agendas. Para ello, todos
deben reconocer primero la letra de la agenda en que deben introducir los datos de
cada alumno (se presentan por orden alfabtico), y despus escribirlos.
Metodologa
Trabajo en el aula guiado mediante modelado. Refuerzo de la actividad en

casa.
En general los alumnos a los que se ha dirigido la actividad no conocen algu-

nos de sus datos personales, como por ejemplo el telfono de sus casas, por lo que se
consider necesaria su adquisicin. De este modo, al cabo de un mes, una alumna
que deba llamar a su casa emple su agenda para mirar el nmero de telfono.
Se trata de que los alumnos vayan haciendo suya esta agenda y la vayan
ampliando con datos de otras personas que no son del centro y que la utilicen para
hablar por telfono entre ellos.
Nombre de la actividad: Vamos al cine
Alumnos del Programa Especial de Empleo.

Objetivos
Que los alumnos adquieran los recursos y estrategias necesarios para que
aprovechen su tiempo libre de forma autnoma.
Se les da a los alumnos una ficha en la que se les plantea la siguiente situa-
cin: hoy me gustara ir al cine, no s muy bien qu pelcula ver. La profesora
hace preguntas tales como: qu pelcula quieres ver?, a qu cine te gustara
ir?, a qu hora?, cmo o con quien quieres ir?. Se pretende que los alum-
nos sepan que pueden consultar las distintas opciones que ofrece la cartelera en el
peridico y que aprendan a hacerlo. A continuacin deben decidir a qu hora les
vendra bien ir, cunto dura la pelcula y, una vez hechas estas consideraciones,
planifiquen esta salida contando con todas las alternativas y posibilidades.
Una ficha preparada al efecto y peridicos.
Metodologa
La ficha se trabaja individualmente pero unos se ayudan a otros. Se trata de

hacerles reflexionar y buscar la informacin que necesitan con la ayuda de la pro-
fesora quien les motiva para que consideren las diferentes alternativas.
En general necesitaron ayuda para saber dnde o en qu parte del peridico

pueden encontrar esta informacin, y tambin para aprender que hay diferentes
sesiones y que es necesario una planificacin y previsin de acuerdo con su situa-
cin y posibilidades.
Sera interesante que pudiesen ampliar este procedimiento a la agenda de
actividades de ocio que aparece en el peridico y que lo emplearan para proponer
en su entorno familiar o crculo de amigos el ir a alguna de las actividades all
recogidas.
Nombre de la actividad: La cena
A todos los alumnos de los tres programas del taller.

Objetivos
Que los alumnos desarrollen estrategias de resolucin de problemas de la
vida diaria.
Que los alumnos refuercen sus habilidades instrumentales bsicas.
Que los alumnos tengan la oportunidad de elegir y expresar lo que desean,
en este caso, qu cenar y dnde.
Todos los aos, cuando llega alguna fecha importante o coincidiendo con el
final del trimestre se organiza para los alumnos una cena o comida. En este caso la
propuesta ha surgido por iniciativa de los alumnos los cuales propusieron hacer
una cena con el dinero obtenido de la venta de sus trabajos de cermica. Las profe-
soras deciden aprovechar esta ocasin para dar un sentido radicalmente distinto a
la actividad haciendo que los alumnos se implicaran y protagonizaran todo el pro-
ceso de preparacin de una cena de estas caractersticas. Adems, la actividad
permitira trabajar determinados aspectos relacionados con la lectura, escritura y
clculo, para dotar a los aprendizajes de una mayor funcionalidad.
La actividad comenzaba en el aula. Individualmente se trabajan unas fichas
adaptadas previamente al nivel de cada alumno y que contienen una lista de nom-
bres de diferentes platos, bebidas y sus precios. Con ellas el alumno deba elegir
los diferentes mens posibles (plato combinado, hamburguesa, pizza y bocadillos)
as como las diferentes propuestas de refrescos. Deba, a continuacin, calcular el
precio aproximado del men elegido. Despus expona al resto de la clase cules
eran sus elecciones para la cena.
Como cada alumno deseaba una cosa diferente, era preciso hacerles caer en
la cuenta que nos debamos poner todos de acuerdo y, tal vez, buscar un sitio
donde pudisemos estar todos juntos y a la vez respetar lo que deseaba cenar cada
uno. Para ello se decidi entre todos que un alumno se encargara de preguntar qu
es lo que queran cenar a todos los participantes, tanto compaeros de su clase
como del resto de clases, incluidos aquellos compaeros sin lenguaje oral, para lo
cual empleaba fotografas o pictogramas. La informacin recogida la apuntaba en
un papel. El siguiente paso requera ayuda de los profesores para que ellos busca-
ran en las pginas amarillas diferentes locales a donde ir a cenar. Una vez decidido
el lugar, deban llamar por telfono para hacer la reserva.
La actividad se ha realizado en el aula principalmente. Cada alumno ha rea-
lizado una ficha para expresar sus preferencias. Los materiales son bsicos: lpi-
ces, gomas y bolgrafos. Es fundamental la utilizacin de las pginas amarillas.
Metodologa
El mtodo empleado se basa en el aprendizaje colaborativo centrado en el

alumno y guiado por la profesora, mediante pregunta-respuesta.
Se ha podido comprobar que antes de empezar a trabajar en el tema de auto-

determinacin, eran los profesionales los que decidan el lugar y el men y que los
chicos disfrutaban de la cena ese da. Cuando empezamos a trabajar y a reflexionar
sobre el sentido de la autodeterminacin, la preparacin de esta actividad, a priori
casi rutinaria, se fue trabajando en el aula desde esta nueva perspectiva, dos sema-
nas antes de la fecha de celebracin. As, conseguimos que los alumnos estuvieran
altamente motivados porque eran ellos los que, con el apoyo de los profesionales,
iban preparando su cena. No ramos las profesoras las que decidamos por ellos
sino que les dotbamos de las herramientas necesarias para que ellos mismos pu-
dieran planificar, decidir y organizar esta cena. Se ha apreciado claramente, cmo
los alumnos se han sentido ms valorados, cmo han hecho suya la actividad y la
alta motivacin que han encontrado en el trabajo en el aula durante el tiempo que
dur su preparacin. Donde ms dificultades se detectaron es en la generalizacin
de lo aprendido, por ejemplo en la utilizacin de las pginas amarillas para la
bsqueda de otras informaciones.
Nombre de la actividad: Me voy de campamento
A quin va dirigida?
A todos los alumnos de los tres programas adaptando las actividades a las
caractersticas de cada uno.
Objetivo
Que los alumnos conozcan lo que deben llevar cuando se van de campamen-
to (ropa, zapatos, utensilios personales, neceser) (control y eficacia) y sean aut-
nomos en la preparacin de su maleta o mochila (autonoma).
Para los alumnos de los programas PCEE y PCO, se realizan varias sesiones
con actividades de aula diversas. Se comienza con una lluvia de ideas, los alumnos
escriben o expresan de forma oral las cosas que creen que deben llevar. Despus se
completa con la lista elaborada para este menester por el centro para las familias.
Para alumnos del Programa de Centro de Da, se preparan imgenes con los
objetos necesarios para hacer el neceser y la maleta o mochila y ellos deben recor-
tarlas y pegar en el mural correspondiente, con los apoyos necesarios.
Metodologa
La profesora trabaja con los alumnos como apoyo y gua con tcnicas de
modelado y autoevaluacin.
Con los alumnos del PCEE, se trabaja mediante lectura y escritura de textos
preparados al efecto; con los alumnos del PCO mediante dibujos asociados a pala-
bras; y con los alumnos del PCD mediante imgenes. Utilizamos la pizarra para
escribir y dibujar, los alumnos ayudados por la profesora comprueban si la palabra
est bien escrita o si la imagen seleccionada es la correcta y los propios alumnos
comparan lo que ellos quieren o creen que tienen que llevar con lo que necesitan
realmente.
Programas PCEE y PCO: se trabaja en el aula con fichas elaboradas por las
profesoras, lpices, gomas y folios. Adems, la lista elaborada por el centro para las
salidas y fotografas o imgenes de todo lo necesario para ir dos das de camping.
Programa de Centro de Da: se trabaja en el aula con material bsico como
cartulinas, rotuladores, tijeras, pegamento, pinturas; adems se emplean las mismas
fotografas o imgenes utilizadas para los grupos anteriores pero ampliadas.
Mediante actividades de este tipo rompemos la tendencia a hacer por ellos,

a sustituirlos en lo que pueden hacer por s mismos, en este caso a prepararles la
maleta. Cuando se realiza esta actividad en clase, a los alumnos, sobre todo de PCEE
y PCO, se les est dando la oportunidad de que reflexionen sobre sus gustos, de que
elijan lo que prefieran y que lo pongan en marcha, es decir se les ayuda a que sean
ms autnomos.
Generalizacin
Una vez realizadas las actividades se intentar que familia y educadores ten-
gan en cuenta el trabajo de su hijo/alumno para utilizar el mismo enfoque a la hora
de preparar y hacer la maleta con el fin de ayudarle a ser ms autnomo.
4. EVALUACIN DEL PROCESO Y VALORACIN DE LOGROS
La valoracin de los logros alcanzados a lo largo del desarrollo de este pro-

yecto de investigacin y concretados en la propuesta de actividades dirigidas a pro-
mover el desarrollo de la conducta autodeterminada nos permite afirmar lo si-

guiente:
Los alumnos y sus relaciones han mejorado en diferentes aspectos. As,
en general, se muestran ms receptivos y participativos, ofrecen respues-
tas ms adecuadas y ajustadas, presentan mayor autoestima y motivacin
hacia los aprendizajes, y mejor conocimiento de s mismos y de sus gus-
tos y preferencias. Adems, han ampliado sus habilidades comunicativas
ya que antes de implicarnos en este proyecto la comunicacin se centraba
en la interaccin profesor-alumno y ahora la comunicacin tambin se
prodiga ms entre ellos (alumno-alumno) al tener que llegar a acuerdos
para realizar alguna actividad comn (experiencias de conocimiento per-
sonal y resolucin de conflictos de convivencia).
La relacin profesor-alumno tambin ha mejorado cualitativamente ya
que el conocimiento personal que el profesor hace de las capacidades y
dificultades que presentan los alumnos, permite que se personalicen ms
las tareas y la metodologa para llevarlas a cabo. Esto crea mayor satis-
faccin y nuevas oportunidades de relacin ms plena. Al potenciar la
participacin segn los intereses de cada uno de los alumnos, su implica-
cin en las actividades tambin aumenta, creando as mayor calidad en
las relaciones y en la realizacin de las actividades.
El cambio de enfoque en la actividad docente contribuye a que los alum-
nos, apoyados por el profesor, reflexionen y discutan sobre su comporta-
miento y a que los propios profesores tomen conciencia de su manera de
ensear. Las actividades propuestas estn ms ligadas a la experiencia e
intereses de los alumnos y la metodologa empleada se ha hecho ms
flexible, dinmica y motivadora, propiciando asimismo un trabajo del
profesor ms personalizado y creativo. Se evita as la rutinizacin de la
actividad (las mismas fichas para todos). Por otro lado, el procesamien-
to de la informacin, la reflexin y el debate llevan a adoptar por parte de
los profesores posiciones ms crticas y a interiorizar un enfoque comn
de trabajo.
La relacin entre teora y prctica favorece la creacin de una comuni-
dad de aprendizaje en la que cada miembro es parte esencial y tiene unas
funciones especficas pero complementarias. El desarrollo de un proyec-
to como el aqu descrito precisa de verdadera implicacin personal, se
necesitan ganas, apoyos, tiempo y esfuerzo. Los investigadores aportan
la fundamentacin y los modelos tericos, creando tiempos para el cono-
cimiento y la reflexin continuos a lo largo de todo el proceso; y desde el
centro las profesoras aportan las actividades que la teora sugiere, tenien-
do presentes las diferencias individuales. Es posible as realizar una for-
macin activa, que surge de las necesidades y dificultades de la prctica
educativa diaria, buscando las respuestas en la teora y volviendo despus
a la realidad experiencial para evidenciar el ajuste o no del progreso. Los
dos niveles (investigacin y prctica) se complementan para llegar a un

objetivo comn: lograr que los alumnos con discapacidad sean cada vez
ms autodeterminados y que los profesionales que trabajan con ellos es-
tn ms y mejor formados para conseguirlo.
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CAPTULO IX
LAS HABILIDADES SOCIALES EN PERSONAS CON RETRASO

MENTAL: ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA
AUTODETERMINACIN EN UN CENTRO DE
EDUCACIN ESPECIAL
Noelia Lpez de Dicastillo, Elena Garca, Iosune Elbusto,

Mara Heras, Pilar Preciado, Silvia Fernndez,
Elisa Iribarren y Lidia Caballero
1. INTRODUCCIN
Gracias al desarrollo de una concepcin ms positiva de la discapacidad,

sobre todo a partir de los aos 90 (ver Gonzlez-Torres y Peralta, 2005), conceptos
como el de autodeterminacin se constituyen en el eje central de los actuales plan-
teamientos educativos.
Esta visin, ms dinmica y completa, del retraso mental deja de centrarse
exclusivamente en la capacidad intelectual conceptual (CI) para enfatizar y apos-
tar por la conducta adaptativa y por el desarrollo de habilidades, destrezas y actitu-
des que permiten a las personas con necesidades educativas especiales ser agentes
causales de sus vidas. En este sentido se reclama un mayor protagonismo de estas
personas a la hora de buscar su propio bienestar y felicidad, a la hora de decidir
qu metas perseguir en su vida y cmo lograrlas. A lo largo de este libro se ha
estudiado y desarrollado el modelo funcional de autodeterminacin de Wehmeyer.
En l se defiende que las caractersticas que describen la conducta autodetermina-
da son: la autonoma, la autorregulacin de la conducta, las creencias de control y
competencia y la autoconciencia. Estas caractersticas emergen a travs de la ad-
quisicin de una serie de habilidades o elementos (Wehmeyer y Schwartz, 1997;
Wehmeyer, 1999), entre los cuales en este captulo se va a hacer referencia a las
estrategias de liderazgo y autodefensa (self-advocacy and leadership skills), por
su relacin con las habilidades sociales.
El dominio de un conjunto de habilidades sociales supone un estilo comporta-

mental asertivo (es decir, de defensa de las propias opiniones y sentimientos de una
manera constructiva) que fomenta la integracin, la aceptacin, la participacin ac-
tiva y el liderazgo en los diferentes grupos sociales. En otras palabras, podramos
asimilarlas a lo que Wehmeyer denomina estrategias de liderazgo y autodefensa. De
hecho, las estrategias curriculares para ensear autodefensa incluyen el nfasis en
cmo ser asertivo y no agresivo, cmo comunicarse efectivamente en las relaciones
cara a cara, en pequeo grupo o en situaciones de gran grupo, cmo negociar, cmo
comprometerse y persuadir, cmo ser un buen oyente (Wehmeyer, 2003; Wehmeyer,
Agran, Palmer y Mithaug, 1998; Wehmeyer, Sands, Knowlton y Kozleski 2002), es
decir, cmo poner en prctica una serie de habilidades y estrategias sociales. stas
son claves para manejarse en la comunidad, para tomar decisiones y resolver proble-
mas de ndole interpersonal, para autocontrolarse y autorregularse en las situaciones
sociales, es decir, para fomentar la conducta autodeterminada.
El estudio de las habilidades sociales ha ido en aumento gracias a que en los
ltimos aos la investigacin psicolgica se ha volcado en aspectos del funciona-
miento social y emocional, tradicionalmente olvidados y descuidados.
Durante mucho tiempo la inteligencia fue considerada una facultad general
que se reflejaba en la capacidad de una persona para resolver problemas abstractos
de lenguaje y matemticas. Convencionalmente, se contemplaban casi exclusiva-
mente aquellos factores ms ligados a la resolucin de problemas y al xito acad-
mico, olvidando atender a otros aspectos como el desarrollo personal, social y
moral de los alumnos. Pero, a partir de trabajos como los de Sternberg, en los que
se desarrolla su teora trirquica de la inteligencia (1985) y su inters por la
inteligencia prctica (Sternberg y Wagner, 1986), y a partir de la obra de Gardner
de 1983, comienza a apreciarse un cambio en la investigacin sobre la inteligencia
y en la elaboracin de programas de intervencin.
As, Gardner, en su teora de las inteligencias mltiples, incluy, entre
otras, la inteligencia interpersonal. sta es definida como aqulla que incluye ha-
bilidades para negociar con las emociones y aspectos como el liderazgo, la capaci-
dad para establecer relaciones y mantener amistades, la capacidad de solucionar
conflictos y la habilidad para el anlisis social.
Esta aportacin de Gardner ha sido recogida tambin por otros autores que,
para denominar este tipo de inteligencia personal y su formacin, han empleado
trminos como el de inteligencia social (Bjrkvist, sterman y Kaukiainen,
2000; Ford y Tisak, 1983; Wong, Day, Maxwell y Meara, 1995), que se pasa a
describir a continuacin.
2. DEFINICIN DE INTELIGENCIA SOCIAL Y HABILIDADES SOCIA-

LES
El trmino inteligencia social se refiere a la habilidad para actuar sabia-

mente, prudentemente en las relaciones humanas. Implica la capacidad para enten-
Las habilidades sociales en las personas con retraso mental... 289
der las situaciones interpersonales y usar ese conocimiento para conseguir el re-
sultado interpersonal deseado. Contribuye al xito en actividades sociales como el
trabajo o las relaciones personales (Greenspan y Love, 1997). Precisamente las
personas con retraso mental suelen tener dificultades en este tipo de tareas
(Greenspan, 1981).
La inteligencia social tambin se ha denominado cognicin social y, den-
tro del mundo educativo, con otros trminos como el de habilidades sociales o el
de competencia social. Este ltimo trmino es ms inclusivo, en l la inteligen-
cia social sera el componente cognitivo.
Asimismo, a menudo se ha equiparado la competencia social con el com-
portamiento adaptativo pero, parafraseando a Mathias (1990), distintos autores
(por ejemplo, Greenspan, 1981) han argumentado que las escalas que miden la
conducta adaptativa fracasan a la hora de considerar algunas de las habilidades
que son necesarias para las interacciones sociales. Es ms apropiado contemplar
no slo las habilidades que son prerrequisito para la vida independiente, sino tam-
bin las habilidades sociales que regulan las interacciones con otros (Greenspan,
1981; Mathias y Nettelbeck, 1992).
Hay acuerdo entre los investigadores en definir las habilidades sociales no
como un rasgo de la personalidad sino como un conjunto de comportamientos
relacionales que pueden ser adquiridos y aprendidos y, por lo tanto, objeto de
educacin y enseanza (Lpez de Dicastillo, 2003 y 2005).
Teniendo esto en cuenta, pueden definirse las habilidades sociales como un
conjunto de comportamientos interpersonales, de capacidades o destrezas socia-
les especficas que son adquiridas y que se ponen en juego en la interaccin con
otras personas. Si stas son apropiadas o buenas, el resultado es una mayor satis-
faccin personal e interpersonal, tanto a corto como a largo plazo. Son necesa-
rias, por lo tanto, para interactuar y relacionarse con los iguales o con los adultos
de forma efectiva y mutuamente satisfactoria. As, bajo el paraguas de habilida-
des sociales se incluyen cuestiones como la comunicacin, la solucin de proble-
mas interpersonales, la toma de decisiones, la asertividad, la interaccin con los
compaeros y amigos, profesores y padres, entre otras (Kolb y Hanley-Maxwell,
2003).
En Espaa el uso del trmino habilidades sociales se difundi con rapidez
en el mbito de la educacin especial a mediados de la dcada de los 80 (Verdugo
y Bermejo, 1998). Hoy en da es un rea en plena expansin y de prolfica investi-
gacin, aunque todava se aprecia un gran vaco de propuestas educativas y de
intervencin para aquellas personas ms gravemente afectadas.
En los prximos apartados de este captulo, se van a sealar los principales
motivos que justifican dicho auge en la investigacin, y se va a describir una expe-
riencia llevada a cabo en un centro de educacin especial (Isterria) de la Comuni-
dad Foral de Navarra, donde se han trabajado un conjunto de habilidades sociales
especficas con alumnos de distintas edades y de muy diversas caractersticas de
cara a mejorar su conducta autodeterminada.
3. RELEVANCIA DE LAS HABILIDADES SOCIALES PARA LAS PER-

SONAS CON DISCAPACIDAD
El aprendizaje de las habilidades interpersonales es fundamental para cual-

quier persona porque es la base del desarrollo socioemocional (Lpez de Dicasti-
llo, 2003 y 2005). La competencia social en la infancia est asociada con el ajuste
personal, escolar y social tanto a corto como a largo plazo. Es decir, las habilida-
des sociales pueden favorecer:
una mayor satisfaccin en las relaciones que se establecen con los dems;
la mejora de la autoestima;
la asimilacin de normas sociales;
la prevencin y solucin de los conflictos que se dan en el aula o en el
centro, ya que permiten una mejor comunicacin de las necesidades de
cada una de las partes;
la aceptacin e inclusin en el grupo de los iguales. Esto es crucial si
tenemos en cuenta que los intercambios sociales con los coetneos cum-
plen importantes funciones en el desarrollo de: 1) el conocimiento de s
mismo y de los dems; 2) las actitudes de colaboracin y cooperacin, la
negociacin y la empata; 3) el autocontrol y la autorregulacin de la
propia conducta en funcin del feedback que se reciba de los otros (apro-
bacin y refuerzo o, por el contrario, castigo y rechazo de una determina-
da conducta); 4) el aprendizaje del rol sexual; y 5) el crecimiento moral y
el aprendizaje de valores, entre otros aspectos;
la plena integracin en distintos contextos: familiar, social, escolar y la-
boral, que exigen mantener contactos y crear vnculos con otras personas;
la prevencin de problemas interpersonales como la agresividad, la timi-
dez y la soledad.
Por el contrario, la falta de habilidades sociales y la incompetencia social
se relacionan con:
baja aceptacin, rechazo o aislamiento social por parte de los iguales;
consecuencias emocionales negativas como ansiedad, depresin, soledad
o tristeza;
problemas escolares (bajos niveles de rendimiento, absentismo, inadap-
tacin escolar);
inadaptacin social o, incluso, delincuencia juvenil;
problemas de salud mental (alcoholismo, suicidio, toxicomanas).
Concretamente las personas con retraso mental suelen destacar por su
dificultad para acomodarse a las exigencias y expectativas sociales de los dems,
lo cual tiene como consecuencia que las personas de su entorno se muestren sobre-
protectoras o muy exigentes sobre la necesidad de conseguir las capacidades que
se consideran normales para su integracin educativa, social y laboral. La difi-
cultad que muestran los alumnos con discapacidad para poner en prctica las habi-
lidades de interaccin y el desconocimiento, en algunos casos, del comportamiento

social apropiado, ha despertado un gran inters por este tema en el campo de la
educacin especial (Abery y Stancliffe, 2003; Boluarte, Mndez y Martell, 2005;
Gras, 2002; Hall, Schlesinger y Dineen, 1997; Heiman y Margalit, 1998; Hughes y
otros, 1999; Kolb y Hanley-Maxwell, 2003; Rubio, 1995; Wehmeyer, Agran y
Hughes, 1998), dando como fruto programas de intervencin como los de Arean,
Nezu y Nezu (1991), Castles y Glass (1986), Centro de Recursos de Educacin
Especial de Navarra [CREENA] (1998), Gutirrez y Prieto (2002), Jackson, Jack-
son y Bennett (1998), Mannix (1993 y 1998) y Verdugo (2003).
En definitiva, en ellos se pretende el desarrollo de comportamientos social-
mente competentes y habilidosos que tienen importancia para el funcionamiento
presente y futuro y para una buena adaptacin y calidad de vida (Michelson, Sugai,
Wood y Kazdin, 1987; Monjas, 1999). Estas habilidades facilitan la inclusin social
puesto que estimulan unas interacciones adecuadas y una mejor convivencia al estar
encaminadas a la prevencin del conflicto, de la violencia, la timidez y la soledad.
Es en este marco en el que toma forma la experiencia educativa que se va a
pasar a describir, con el propsito de formar y mejorar las habilidades sociales de
los alumnos con discapacidad, ayudndoles a relacionarse de forma adecuada con
sus iguales, con sus padres, con los profesores y con el resto de personas con las
que interactan, favoreciendo de este modo su integracin en distintos contextos:
en la familia, la escuela, el trabajo y la comunidad.
4. UNA EXPERIENCIA PRCTICA EN UN CENTRO DE EDUCACIN

ESPECIAL EN NAVARRA
Esta experiencia prctica para incentivar el desarrollo de las habilidades

sociales en alumnos con necesidades educativas especiales se ha gestado en el
marco de un proyecto de investigacin que se ha venido desarrollando desde el
ao 2002 entre el Centro de Educacin Especial Isterria de Fundacin Caja Nava-
rray el Departamento de Educacin de la Universidad de Navarra con el objetivo
de promover la conducta autodeterminada de los alumnos del centro y mejorar la
formacin de sus profesionales, tal y como se describe en el captulo de Alquegui
y otros en este libro.
As, en noviembre de 2003 se inici el proyecto sobre habilidades sociales
en personas con retraso mental, con la finalidad principal de que investigadores
de la universidad y profesionales del Centro Isterria compartieran una experiencia
que permitiera:
reflexionar y comprender el concepto de habilidades sociales;
detectar las necesidades educativas de los alumnos en este tema;
elaborar materiales y actividades con el fin de mejorar aquellos aspectos
ms deficientes y desarrollar las potencialidades de los alumnos con ne-
cesidades educativas especiales.
El grupo de trabajo qued constituido por una investigadora de la Universi-

dad de Navarra y por cuatro profesoras, una logopeda, una psicomotricista y una
asistente social del Centro Isterria.
Con esta diversidad de profesionales se presentaba la oportunidad de traba-
jar este tema desde distintos puntos de vista y con alumnos que diferan en su nivel
intelectual, abarcando distintos grados de discapacidad:
CENTRO ISTERRIA
ETAPA BSICA FORMACIN FORMACIN

OBLIGATORIA (EBO) PROFESIONAL OCUPACIONAL (a
(desde los 6 hasta los 16 aos) (de los 16 hasta los 21 aos) partir de los 21 aos)
Programa de iniciacin
Graves Psquicos profesional especial Trnsito a la
trastornos (5 aulas) (PIPE) (ramas agraria y vida adulta
(4 aulas) elctrica) (TVA: 2 aulas)
Teniendo en cuenta la estructura bsica y organizativa del centro educativo

(vase figura anterior), la muestra de alumnos con los que se ha trabajado directa-
mente est configurada por:
A) Un aula de Graves Trastornos de la Etapa Bsica Obligatoria, con 4
alumnos comprendidos entre 6 y 8 aos:
Tres nios con autismo y una nia con Sndrome Cornelia de Lange.
Caractersticas:
Retraso mental severo.
Graves problemas para la formacin de conceptos, alteraciones del
procesamiento de la informacin sensorial, atencin superselectiva y
fugaz, falta de atencin conjunta y de conductas de accin conjunta.
Falta de capacidad de imitacin y anticipacin.
Falta de flexibilidad mental y de comportamiento (rituales y obsesiones).
Expresin emocional inapropiada a la situacin.
Ausencia de lenguaje oral y gestual.
Uso estereotipado y repetitivo del lenguaje o lenguaje idiosincrsico.
Ausencia de inters por el contacto y la manipulacin de un objeto.
Dificultades en Habilidades bsicas de Interaccin Social:
Contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos.
Incapacidad secuencial.
Relaciones con iguales.
Falta de comprensin sobre lo que otras personas piensan y sienten.
B) Dos aulas de Psquicos (alumnos con discapacidad intelectual mode-
rada) de la Etapa Bsica Obligatoria, con nios entre 10 y 13 aos:
Una de las aulas cuenta con cuatro nios:

Una nia con Sndrome de Down.
Una nia con Sndrome Cornelia de Lange.
Dos nios con retraso mental medio.
La otra clase, con cinco nios:
Dos nios con Sndrome de Down.
Una nia con Sndrome de Angelman (con dificultades motrices).
Un nio con retraso mental, con trastorno generalizado del lenguaje y
con dificultades de atencin.
Un nio con retraso mental ms deficiencia visual total.
En estas dos aulas, los nios presentan caractersticas como:
Retraso mental moderado.
Buen grado de autonoma.
Intencin comunicativa y buen nivel de comprensin, en algunos casos
con lenguaje oral.
Dificultades en el pensamiento lgico y en la abstraccin y pensamien-
to limitado a lo cercano (pensamiento concreto).
Adecuado dominio de las habilidades sociales bsicas (contacto ocu-
lar, aceptacin e inicio de contactos fsicos), pero con grandes limi-
taciones respecto a:
Respetar las normas y reglas en juegos.
Tomar la iniciativa en el contacto.
Compartir el material comn.
Jugar de forma cooperativa.
Respetar las normas sociales (no interrumpir cuando se est hablan-
do, distancia interpersonal, saludo...).
C) Dos aulas de PIPE (en actividades de logopedia y psicomotricidad), con
7 alumnos entre los 16 y 19 aos:
Caractersticas:
Retraso mental en el rango que va de moderado a severo.
Asociados problemas motricos, auditivos y conductuales.
Lenguaje oral con distintos niveles de desarrollo.
Intercambios sociales, aunque las relaciones que se establecen estn en
ocasiones limitadas, son desadaptadas y a veces no existen.
D) Un aula de T.V.A. con 3 alumnos entre los 16 y 20 aos:
Tres alumnos con trastornos generalizados del desarrollo (dos de ellos
dentro del espectro autista).
Caractersticas:
Retraso mental severo.
Plurideficiencias.
Graves problemas para la formacin de conceptos, alteraciones del
procesamiento de la informacin sensorial, atencin superselectiva y
fugaz, falta de atencin conjunta y de conductas de accin conjunta.
Falta de capacidad de imitacin y anticipacin.

Falta de flexibilidad mental y de comportamiento (rituales y obsesiones).
Expresin emocional inapropiada a la situacin.
Ausencia de lenguaje oral y gestual.
Ausencia de inters por el contacto y la manipulacin de un objeto.
Dificultades en habilidades de interaccin social:
Falta de contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y ges-
tos que regulen la interaccin.
Incapacidad secuencial.
Falta de conducta de apego y fracaso relativo en el establecimiento
de vnculos con los iguales.
Falta de comprensin sobre lo que otras personas piensan y sienten
Falta de juego colectivo, cooperativo con sus iguales.
La metodologa de trabajo ha consistido en un proceso de formacin con-
junta de los miembros del grupo a travs de la investigacin, reflexin-accin.
Durante los primeros meses (desde noviembre de 2003 a junio de 2004) se llev a
cabo la toma de contacto con el tema y la revisin de la literatura principal acerca
de las habilidades sociales (tanto general como especfica de las personas con
discapacidad). Posteriormente, dado que la lista de habilidades sociales es prcti-
camente inabarcable, se seleccionaron aqullas que respondan a las necesidades y
caractersticas de los alumnos de este centro.
Para realizar la evaluacin no se utilizaron instrumentos especficos (como
pueden ser The Matson Evaluation of Social Skills for Persons with Severe Retar-
dation [MESSIER] de Matson, 1995; o los diseados por Caballo, 1993; Michel-
son y otros, 1987; Monjas, 1999), aunque sirvieron de base para la elaboracin de
un conjunto de indicadores y habilidades a observar por parte de las profesoras del
centro. Adems de contar con la experiencia de estas profesionales, se llev a cabo
una observacin a travs de la grabacin de situaciones naturales dentro de las
aulas, as como una observacin sistemtica de cada uno de los alumnos con los
que se iba a trabajar (basada en modelos como los de Verdugo, 2003). Dicho regis-
tro sirve tambin como instrumento de control y seguimiento. El registro de obser-
vacin puede verse en el anexo.
A partir de las necesidades y caractersticas observadas, se han propuesto
las siguientes habilidades sociales como punto de partida para trabajar un progra-
ma de intervencin. Dicha lista se ha confeccionado teniendo en cuenta los distin-
tos grados de discapacidad y de manera consensuada en el grupo de trabajo. Este
listado no pretende ser exhaustivo ni recoger todo el elenco posible de habilidades
sociales sino las que se han considerado ms importantes en este contexto espec-
fico. De esta forma, se ha planteado cmo trabajar las habilidades sociales en
personas con graves trastornos (tanto de la Etapa Bsica Obligatoria como de
Trnsito a la Vida Adulta) y en alumnos con retraso mental moderado (de la Etapa
Bsica Obligatoria y del Programa de Iniciacin Profesional Especial).
HABILIDADES SOCIALES (GRAVES TRASTORNOS)
1. INTERACCIN FSICA APROPIADA para que el alumno pueda:

Tolerar el contacto.
Reaccionar al contacto.
Iniciar el contacto.
Aceptar la orientacin fsica.
Permitir la manipulacin del cuerpo para ensearle una habilidad nueva.
Mantener el contacto fsico adecuado con el adulto.
2. CONTACTO/MANIPULACIN DE OBJETOS 1 para que el alumno
pueda:
Mostrar inters por el objeto.
Tocar l solo un objeto.
Tocar un objeto conjuntamente con otro (nio/adulto).
Usar de manera funcional y adecuada los objetos (no romper, no tirar, etc.).
Eliminar intereses obsesivos por determinados objetos.
Compartir objetos con sus compaeros.
3. REACCIN AL NOMBRE Y A RDENES SENCILLAS para que el
alumno aprenda a:
Responder al nombre.
Venir cuando se le llama.
Venir cuando le llama alguien.
Atender a una orden sencilla.
4. UTILIZACIN DE COMPORTAMIENTOS NO VERBALES que in-
cluyen:
4.1. SONRISA:
Sonrer ante el contacto fsico afectivo.
Sonrer cuando le sonren.
Sonrer cuando recibe un objeto favorito.
Sonrer cuando le elogian (la tarea realizada).
Sonrer para conseguir algo.
4.2. CONTACTO OCULAR:
Fijar la mirada en algo.
Seguir con la mirada a personas u objetos en movimiento.
Establecer contacto ocular.
Establecer contacto ocular con personas extraas.
Mantener el contacto ocular durante la interaccin.
1
Siguiendo a autores como Monjas (1999) se puede afirmar que las habilidades sociales hacen
referencia exclusivamente a los comportamientos y situaciones de ndole interpersonal. Por consi-
guiente, esta habilidad no podra incluirse como tal, pero se ha incluido porque se consideraba
requisito previo para alcanzar otras habilidades sociales (contacto con personas).
4.3. POSTURAS CORPORALES:

Adoptar posturas corporales correctas.
5. INTERACCIN SOCIAL CON EL ADULTO Y CON LOS OTROS que
ayuda al alumno a:
Anticipar conductas.
Responder de modo interactivo.
Conectar con la realidad comunicativa.
Aprender que sus conductas pueden influir en el entorno de una manera
socialmente aceptable.
Reconocer a personas cercanas.
Asociar a las personas con su contexto.
Participar en actividades con el adulto.
Participar en actividades con sus iguales.
Aumentar el tiempo de espera ante las peticiones.
HABILIDADES SOCIALES (DISCAPACIDAD INTELECTUAL MODERADA)
1. INTERACCIN FSICA APROPIADA para que el alumno pueda:

Respetar la distancia interpersonal.
Contactar fsicamente sin agredir .
2. CONTACTO/MANIPULACIN DE OBJETOS para que el alumno
aprenda a:
Respetar los objetos que manipula.
Respetar los objetos que manipulan los compaeros.
Compartir objetos:
Dejar objetos.
Pedir objetos.
Jugar con otros y con un objeto.
3. REACCIN A PETICIONES Y RDENES que implica:
Escuchar activamente.
Reaccionar a una orden:
Sencilla
Compleja
4. REALIZAR Y ACEPTAR CRTICAS Y CUMPLIDOS que supone:
Aceptar cumplidos.
Realizar cumplidos.
Aceptar crticas constructivas.
Realizar crticas constructivas.
5. HABILIDADES CONVERSACIONALES que incluye:
5.1. NO VERBALES:
Mantener contacto ocular.
Exhibir una expresin facial positiva.
Mantener una postura corporal adecuada.
5.2. VERBALES:
Iniciar, mantener y terminar conversaciones.
Emplear un tono de voz adecuado.
Respetar las conversaciones ajenas (no interrumpir, respetar turnos).
6. INTERACCIN SOCIAL CON EL ADULTO Y CON LOS OTROS
para que el alumno aprenda a:
Saludar a personas conocidas.
Saludar y presentarse a personas desconocidas.
Pedir las cosas por favor.
Dar las gracias.
Decir no y aceptar una negativa.
Disculparse.
Resistir la presin de los otros (control de los impulsos de agresividad).
Aceptar y prestar ayuda.
Tener una conducta apropiada cuando el adulto no est en el aula.
Una vez elaborado el listado de habilidades sociales y su gradacin tenien-
do en cuenta las caractersticas, necesidades y grado de discapacidad de los dife-
rentes alumnos, en el siguiente curso acadmico se comenz con la inmersin en
la prctica, a travs de la reflexin, el dilogo, la elaboracin de actividades, el
trabajo dentro del aula y su posterior valoracin en el grupo.
Las actividades especficas que han ido surgiendo fruto de la reflexin y la
investigacin conjunta, deben enmarcarse dentro del centro, de los grupos de
alumnos con los que se ha trabajado y de las necesidades detectadas. Es decir, con
su transcripcin se pretende proporcionar ejemplos, no una lista taxativa, y siste-
matizar el trabajo realizado ya que, en los centros de educacin especial es habi-
tual encontrarse alusiones al tema de las habilidades sociales, pero no siempre se
especifica la manera de llevarlo a cabo y de estructurarlo, dejndolo en muchos
casos en manos de la improvisacin o de la buena voluntad de los profesores.
Los objetivos que se persiguen en esta propuesta coinciden con los de cual-
quier programa de habilidades sociales: a) aprender conductas que reemplacen a
otras existentes menos adaptativas; b) aprender conductas que con anterioridad no
formaban parte del repertorio de la persona; y c) perfeccionar las habilidades ya
existentes (bien en su calidad o en su frecuencia). Tal enseanza no debe tener sola-
mente una funcin correctiva sino tambin preventiva, proactiva y estimuladora de
comportamientos socialmente adaptados (Valls y Valls, 1996). Se trata, en defini-
tiva, de fomentar estilos de relacin adecuados (asertivos) y de evitar los comporta-
mientos desadaptativos, en cuyos extremos se situaran el comportamiento pasivo y
extremadamente inhibido, por un lado, y el comportamiento agresivo, por el otro.
Aunque en el prximo apartado se describir el contexto o las tareas espec-
ficas que implica cada una de las actividades, la metodologa de trabajo que subya-
ce en todas ellas se basa fundamentalmente en los principios de la modificacin de
conducta y de la teora del aprendizaje social. As, podran enumerarse los siguien-
tes pasos o fases en la formacin de las habilidades sociales (Michelson y otros,

1987; Monjas, 1999):
1) Evaluacin inicial de las habilidades que la persona posee (con instru-
mentos estandarizados, con entrevistas u observaciones, como las reali-
zadas en el presente trabajo);
2) Informacin conceptual (delimitacin de la habilidad, de su importancia
y relevancia y de su aplicacin);
3) Descripcin de los pasos conductuales que conforman la habilidad;
4) Modelado: demostracin de cmo se pone en juego esa habilidad, mos-
trar modelos expertos en la ejecucin de las conductas;
5) Ensayo de conducta: provisin de oportunidades para practicar (role-
play) la conducta en situaciones que aseguren el aprendizaje;
6) Retroalimentacin (feedback): informacin sobre cmo ha sido esa prc-
tica;
7) Refuerzo de la ejecucin realizada;
8) Generalizacin: planificacin de oportunidades y actividades que permi-
tan extrapolar lo aprendido a otras situaciones y contextos.
Asimismo, conforme se han ido trabajando las actividades, se han recogido
las observaciones oportunas para su mejora y perfeccionamiento, para que puedan
servir como ejemplo de una experiencia que inspire y oriente a otros profesiona-
les que deseen formarse en este tema. Se adjuntan a continuacin varias de las
actividades que pueden facilitar la prctica
5. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES
Las actividades que se han planteado pueden servir para trabajar una o va-
rias habilidades sociales al mismo tiempo. Algunos ejemplos de las actividades
que se estn poniendo en prctica en este centro de educacin especial seran:
FICHA DE HABILIDADES SOCIALES
1. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: EL RULO
2. OBJETIVOS (Habilidades Sociales):

Conseguir una interaccin fsica apropiada: tolerar/reaccionar y/o iniciar el contacto con
sus compaeros de aula, aceptar la orientacin fsica y la manipulacin del cuerpo, contacto
fsico con el adulto
Sonrer ante el contacto fsico afectivo
Participar en actividades con sus iguales y con el adulto
Promover respuestas interactivas
3. CARACTERSTICAS DEL ALUMNADO AL QUE VA DIRIGIDA

Caractersticas: son alumnos con dificultades en habilidades de interaccin social. Enumera-
das al describir el aula de graves trastornos de la Etapa Bsica Obligatoria
Edad: 8-9 aos
4. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
En el rincn sensorial del aula, los tres alumnos se tumban en la colchoneta, con la cabeza
apoyada en el rulo. La clase est a oscuras, slo est iluminado ese rincn.
La profesora hace masajes o cosquillas a cada uno de ellos y despus son ellos quienes se los
hacen al compaero que tienen al lado. Este ejercicio, que les resulta agradable, facilita la
aparicin de sonrisas ante el contacto fsico
5. OBSERVACIONES
En otras ocasiones se pueden realizar cosquillas y caricias con pauelos, aparatos de masajes...
Poniendo en prctica esta actividad varios das, poco a poco los nios van respondiendo al
contacto fsico, sonriendo e iniciando espontneamente contactos entre ellos (tocarse la cabe-
za, estirar los brazos...)
1. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: DAME LA MANO

Promover el contacto fsico apropiado: tolerar, mantener e iniciar contacto fsico

Caractersticas: aulas de alumnos con graves trastornos de EBO y TVA
Edad: de 6 a 20 aos
En distintos momentos se buscar que los chicos se toquen y agarren de las manos. Por ejem-
plo, se les hace ir de dos en dos en el patio, o se juega al corro mientras hay msica
1. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: PINTANDO LA SILUETA

Promover el contacto fsico apropiado: tolerar, iniciar el contacto fsico

Caractersticas: aulas de alumnos con graves trastornos de EBO
Edad: Bsica (de 6 a 8 aos)
Un nio se tumba en el suelo encima de un papel de gran tamao, mientras que un compaero
pinta su silueta, rozndole pero sin empujarle
1. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: HOLA, CMO ESTS?

Promover el contacto fsico apropiado: tolerar y reaccionar al contacto fsico
Reaccionar al nombre
Mantener el contacto ocular

Caractersticas: aula de TVA, alumnos con graves trastornos
Edad: 16-20 aos
El alumno est sentado mientras la profesora empieza a hablarle a una distancia aproximada
de 2 metros. Le saluda, dice su nombre, le recuerda cmo ha llegado al colegio, qu es lo
que se va a hacer
Poco a poco se va acercando mientras contina hablndole, con voz no demasiado alta,
manteniendo la posicin a la misma altura a la que se encuentra el alumno, sin que exista
dominancia corporal
Se le va tocando de forma suave, pero firme, en zonas donde l perciba bien el tacto (cabeza,
mano), se le coge la mano para proporcionar contacto fsico ms intenso y se observan sus
reacciones corporales
5. OBSERVACIONES
Esta actividad podra servir para una primera toma de contacto con los alumnos.
1. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: JUEGO INTERACTIVO

Conseguir una interaccin fsica apropiada: tolerar, reaccionar e iniciar el contacto fsico,
interaccin fsica adecuada con el adulto
Estimular la interaccin social con el adulto y con los iguales: promover la conducta antici-
patoria, respuestas interactivas, participar en actividades con el adulto y los compaeros y
aumentar el tiempo de espera ante las peticiones
Caractersticas: aula de TVA
Edad: 16-20 aos
La actividad consiste en el entrenamiento de pautas de juego para que el alumno aprenda el
papel que tiene que desempear. Se llevan a cabo juegos repetitivos en los que hay una clara
secuencia de acciones que requieren establecer y respetar turnos y en las que el alumno debe
ser un agente activo y participativo
Primero, se parte del contacto corporal, a travs de una estimulacin sensorial. De esta
manera, se obtendrn respuestas motoras y, a medida que el alumno empieza a anticipar la
conducta, se irn logrando los primeros indicios de peticin y de deseo de realizar nueva-
mente la conducta. Se hacen cosquillas empezando por las manos, hasta llegar al tronco. As
se va consiguiendo que anticipe y extienda los brazos
Posteriormente, slo se le presenta el comienzo de la accin (se le ensean las manos), hasta
que extienda las suyas para recibir cosquillas.
Se va disminuyendo este antecedente (ensear las manos) hasta conseguir que el nio ex-
tienda los brazos para pedir cosquillas.
Una vez que el chico ha comprendido el mecanismo de juego, ste puede volverse re-
cproco, ensendole tambin la alternancia de turnos (a hacer cosquillas a otro) y a es-
perar.
1. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: QU HAY PARA COMER?

Reaccionar y responder a una peticin
Escuchar activamente (memoria a corto plazo, atencin, imitacin gestual y verbal)
Reaccionar a una orden sencilla
Reaccionar a una orden compleja
Aceptar cumplidos y crticas constructivas

Caractersticas: enumeradas al describir las dos aulas de alumnos con retraso mental de grado
moderado de la EBO
Edad: Bsica (10-12 aos)
En un panel de fotografas se coloca el men de ese da
Los alumnos salen al pasillo, miran las fotografas de los platos, los memorizan y vuelven al
aula
Una vez que estn en clase, tienen que elegir entre distintas fotografas, aqullas que estaban
representadas en el pasillo y colocarlas en el mismo orden
5. OBSERVACIONES
Material: panel para colocar las fotografas
Primero el nio ir acompaado y apoyado por la profesora y progresivamente la figura del
adulto ir desapareciendo
1. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: LA PELUQUERA

Conseguir una interaccin fsica apropiada: tolerar/reaccionar/iniciar el contacto, aceptar la
orientacin fsica, permitir la manipulacin del cuerpo para ensear una habilidad, contacto
fsico no agresivo
Respetar turnos
Seguir rdenes
Escuchar activamente
Dar las gracias al final de la actividad

Caractersticas: alumnos con discapacidad intelectual en el rango de moderado a severo. Adems
tienen asociados problemas motricos, auditivos y conductuales. Todos poseen lenguaje oral
con niveles de desarrollo variados. Son capaces de interaccionar socialmente aunque las relacio-
nes que se establecen estn en ocasiones limitadas, son desadaptadas y a veces no existen.
Ver caractersticas descritas para las aulas de PIPE
Edad: FP (16-19 aos)
En el despacho de logopedia se monta una peluquera con los materiales sobre la mesa que
est delante del espejo
En cada sesin, un alumno es peinado por sus compaeros. Se realizan distintas acciones:
peinar, vaporizar el pelo con agua, secar con secador, poner gomas, pinzas, pulseras, echar
colonia, etc.
5. OBSERVACIONES
Materiales: gomas, secador, cepillos, entre otros elementos bsicos de una peluquera.
Se va secuenciando el proceso ayudndonos de apoyo grfico (fotos o smbolos pictogrficos
para la comunicacin no vocal [SPC])
1. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: LA ENFERMERA

Promover el contacto fsico apropiado: tolerar/reaccionar/iniciar el contacto, aceptar la
orientacin fsica, la manipulacin del cuerpo para ensear una habilidad nueva, contacto
fsico no agresivo
Mejorar la comunicacin y expresin de sentimientos, empata
Aceptar y prestar ayuda

Caractersticas: alumnos sin graves trastornos de EBO y de PIPE
Edad: Bsica y FP (de 10 a 21 aos)
Cuando algn alumno tenga un golpe o una herida, otro compaero ayudar a la maestra a
curarle. Para ello, primero se secuenciarn grficamente los pasos a realizar y los materiales.
Tambin se motivar la reflexin con frases como si yo me hubiera hecho una herida... me
sentira... y me gustara..., para ayudar a entender a la otra persona. Finalmente, se proceder
a curar la herida
5. OBSERVACIONES
Materiales:
gasas, betadine/mercromina, tiritas, crema
secuencia con fotos/SPC
Esta actividad se realizar cuando algn acontecimiento (cadas, heridas) la requiera
1. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: PASAR EL PUENTE

Conseguir una interaccin fsica apropiada, en concreto, contacto fsico no agresivo
Colaborar, aceptar y prestar ayuda

Caractersticas: alumnos que tienden a la agresin fsica, con un nivel de autonoma y com-
prensin alto, con discapacidad intelectual moderada
Se colocan dos bancos suecos en fila, uno seguido de otro. Se forman dos equipos. Cada uno
se sita en un extremo de la fila. Suben de uno en uno y deben llegar al otro extremo. En un
punto se cruzan los dos alumnos y tendrn que agarrarse para pasar al otro lado, sin caerse
Si uno de ellos cae, quedan eliminados los dos
Se trata de colaborar y ayudarse los unos a los otros
5. OBSERVACIONES
Material: bancos suecos
1. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: BUSCANDO A CIEGAS

Motivar hacia la interaccin fsica apropiada: contacto fsico no agresivo

Caractersticas: alumnos con discapacidad intelectual moderada de EBO y de PIPE
Edad: Bsica y FP (desde los 10 hasta los 21 aos)
Un alumno se tapa los ojos. Los dems se colocarn en puntos concretos a lo largo de todo el
espacio (aula, gimnasio). Cada uno de ellos portar un instrumento que har sonar para que su
compaero lo encuentre
Cuando ste lo haya hecho deber tocarle la cara y el cuerpo para averiguar de quin se trata.
Si acierta, el estudiante identificado deber sentarse y no volver a tocar el instrumento. Cuan-
do todos los compaeros estn sentados, el chico que ha sido encontrado en primer lugar se
vendar los ojos y se iniciar una nueva ronda de juego.
5. OBSERVACIONES
Materiales: pauelo para tapar los ojos e instrumentos musicales
Este juego invita a adaptar juegos clsicos como la gallinita ciega para ser trabajados bajo
esta perspectiva de las habilidades sociales
1. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: SGUEME PERO NO ME TOQUES

Estimular el contacto fsico apropiado: mantener la distancia interpersonal adecuada
3. CARACTERSTICAS DEL ALUMNADO AL QUE VA DIRIGIDO

Caractersticas: aulas de EBO y PIPE, alumnos sin graves trastornos
Se explica cul es la distancia interpersonal adecuada (un brazo extendido). Despus los alum-
nos se ponen por parejas. Uno de ellos se mover por todo el espacio del aula libremente. Su
compaero deber seguirle sin acercarse ms de lo necesario (de la distancia explicada). Des-
pus de un rato se cambian los papeles
1. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: INTERESMONOS POR EL OBJETO

Motivar hacia el contacto/manipulacin de objetos: mostrar inters, tocar el objeto y usarlo
de modo adecuado
Responder a rdenes sencillas
Mejorar el contacto ocular (fijar la mirada en un objeto)
Aceptar cumplidos y crticas
Caractersticas: ver las descritas para el aula de Trnsito a la Vida Adulta
Edad: 16-20 aos
Esta actividad se ha realizado con un alumno que en un principio no mostraba inters por
ningn objeto. Si se le peda que cogiera algo, no lo haca. Por lo tanto, el objetivo propues-
to fue que se interesase, al menos, por un objeto. En el caso de conseguir esta meta, se
repetira el proceso con diferentes objetos
Actuacin:
Al alumno se le van mostrando diferentes objetos durante un periodo de tiempo y se observa
cul puede interesarle ms. Parece que el encajable es lo que ms llama su atencin (lo mira
con intensidad)
A partir de ah, se establecen unos horarios fijos, en los cuales, este alumno todos los das
hace dicha actividad. Se utilizan claves estimulares que anteceden y se mantienen en la
actividad. En este caso, las claves son imgenes del encajable
En un principio, es la profesora la que coge el objeto y se lo da. Saca las piezas y las deja
encima de la mesa. Le va dando una a una para que vaya encajndolas. Al mismo tiempo,
recibe instrucciones y feedback sobre si lo est haciendo bien o no y, cuando ajusta dos o
tres piezas, recibe un trozo de barquillo
Durante dos meses se repite el mismo proceso
Progresivamente, la profesora se va retirando de su lado para que l coja las piezas. Se
siguen manteniendo las instrucciones verbales, pero se va extinguiendo el refuerzo (el bar-
quillo ya no se le da cada tres piezas que encaja bien)
Despus de cinco meses, se le pide que coja un objeto, el que quiera. Elige el encajable. Se
le pide que saque las piezas y lo hace
Aunque le cuesta bastante tiempo terminarlo, lo hace sin ayuda (las instrucciones verbales
son mnimas, tales como venga, sigue; la profesora ya no est a su lado). Es al final
de la actividad cuando se le da un trozo de barquillo
5. OBSERVACIONES
Esta actividad ha requerido bastante tiempo dadas las caractersticas iniciales de partida, pero
el resultado ha sido positivo: se ha creado un hbito de trabajo, adems de haber conseguido
que se interese y toque l solo un objeto.
1. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: EL TREN DE LAS RDENES

Reaccionar a peticiones y rdenes: escuchar activamente, responder a una orden sencilla y a
una orden compleja
Lograr la interaccin fsica apropiada: contacto fsico no agresivo

Caractersticas: las correspondientes a las dos clases de EBO sin graves trastornos
Edad: 10-12 aos
Mientras suena la msica los nios van desplazndose en tren (unos agarrados a los otros) y,
ante una orden sencilla dada (ej. levantar brazos, tocar un pie, etc.), tienen que estar atentos y
realizar la peticin
Las rdenes pueden ir complicndose poco a poco, uniendo varias acciones
1. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: ABRAZOS AMIGABLES

Motivar hacia el contacto fsico apropiado: contacto fsico no agresivo-responder a rdenes

Caractersticas: alumnos con retraso mental moderado
Edad: Bsica (de 10 a 12 aos)
Mientras que suena la msica los alumnos caminan libremente por el aula. Cuando sta para,
deben agarrarse a un compaero y darle un abrazo
5. OBSERVACIONES
Esta actividad es una adaptacin de abrazos musicales (en Judson, 2000)
Tambin se puede combinar con la actividad anterior (el tren de las rdenes), pidiendo a los
alumnos que sigan las consignas del profesor (tocar la oreja del compaero...)
1. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: EL RECADERO

Reaccionar a peticiones y rdenes: escuchar activamente, responder a una orden sencilla y a
una orden compleja
Aceptar crticas constructivas
Dar las gracias
Aceptar y prestar ayuda
Caractersticas: para los alumnos de la Etapa Bsica Obligatoria
Edad: 10-12 aos
Se van asignando pequeos cargos y responsabilidades a los alumnos para que los realicen
dentro o fuera del aula (repartir los almuerzos, regar las plantas, recoger los objetos utilizados,
pedir material en otra clase, etc.)
5. OBSERVACIONES
En el caso de los nios con graves trastornos, la profesora ayuda a los nios (el responsable de
esa semana) a repartir los almuerzos
1. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: EL GUARDARROPA

Motivar hacia el contacto fsico apropiado: tolerar el contacto, mantener la distancia inter-
personal adecuada y contacto fsico no agresivo
Respetar los objetos (o las propiedades) de los compaeros
Favorecer la interaccin social: dar las gracias, aceptar y prestar ayuda, tener una conducta
apropiada cuando no est el adulto
Caractersticas: alumnos con retraso mental en el rango que va de moderado a severo
Cuando se llega al despacho de logopedia, se coloca en un panel el nombre (o la fotografa) del
alumno encargado o responsable del guardarropa (as como de otros encargos)
A este alumno encargado se le coloca la tarjeta identificativa y lleva a cabo funciones como
ayudar a sus compaeros a quitarse los abrigos y a colgarlos en el perchero. Al acabar la sesin
se encargar de cogerlos uno a uno, drselos a cada compaero y ayudarles a vestirse, si fuera
necesario
5. OBSERVACIONES
Materiales:
Tarjeta de ENCARGADO con pinza para colocar en el jersey
Panel de encargado/encargos/responsable
Se puede realizar con otros cargos como responsable del material.

Se puede adaptar esta actividad a los alumnos con graves trastornos al colaborar unos con
otros (junto con la ayuda y gua fsica de la profesora) a ponerse los zapatos, el abrigo o la
bata. Esta actividad supone la continuacin (en otro contexto y con otro profesor) de la activi-
dad anterior: el recadero
1. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: COMPARTIR ES CONVIVIR

Estimular el contacto/manipulacin de objetos: respeto por los objetos que se manipulan y
por los objetos de los compaeros
Compartir objetos: dejar, pedir y jugar con otros
Pedir las cosas por favor
Dar las gracias
Caractersticas: las correspondientes a las dos clases de EBO con alumnos sin graves trastornos
Edad: 10-12 aos
Para realizar esta actividad y alcanzar los objetivos propuestos se han planteado distintas ta-
reas:
Compartimos el baln: en el parque, se sacan solamente uno o dos balones para que en el
juego organizado haya que compartirlos
Compartimos el ordenador: los nios se colocan de dos en dos en el aula de informtica
para compartir ordenador y trabajar conjuntamente en una misma actividad
Jugamos en el parque: en el patio los alumnos tienen que compartir los columpios, ceder
turnos, sin enfadarse!
Rueda de juego: tambin en el juego libre se les pide a los nios que dejen el juguete que
tienen a un compaero y elijan otro (intercambio de juguetes)
Vamos a pintar: en el aula, la actividad de pintar se organiza de tal forma que slo haya
una pintura de cada color. Los nios se sientan en crculo y cuando terminan con la pintura
tienen que dejarla en el centro y recoger otra (cada nio slo puede tener un lpiz de color)
5. OBSERVACIONES
Como puede apreciarse a lo largo de los distintos ejercicios planteados, lo que se pretende
es impregnar el quehacer diario con esta nueva filosofa: en todo momento y en todas las
tareas, los alumnos deben compartir los juguetes, materiales u objetos con los que juegan y
trabajan
1. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: DAME UN BESO

Motivar hacia el contacto fsico apropiado: distancia interpersonal adecuada, contacto fsi-
co no agresivo, tolerar el contacto
Desarrollar las habilidades conversacionales verbales: emplear un tono de voz adecuado
Promover la interaccin social: saludar a personas conocidas, dar las gracias

Caractersticas: alumnos con retraso mental de rango entre moderado y severo
El alumno se coloca en el lugar sealado en el suelo con la cinta aislante y el profesor (u otro
compaero) en otra marca, colocada a una distancia adecuada. Se saca una tarjeta y segn qu
represente (dar un beso o recibirlo) se sigue la siguiente secuencia:
Tarjeta que representa recibir el beso:
Me das un beso?
S (el alumno da un beso en la mejilla al profesor o a otro compaero)
Gracias
Despus se cambian los papeles y es el alumno el que pregunta y el profesor el que da el beso.
Tarjeta que representa dar un beso:
Te puedo dar un beso? (pregunta el alumno)
S (se da un beso en la mejilla)
Gracias
Despus se intercambian nuevamente los papeles
5. OBSERVACIONES
Materiales: 2 tarjetas (un dibujo que representa la accin de dar un beso y otro de recibirlo),
cinta aislante
1. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: EL ESPEJO

Motivar hacia el contacto fsico apropiado: distancia interpersonal adecuada
Mejorar las habilidades conversacionales no verbales: mantener contacto ocular

Caractersticas: para las clases de EBO y la de PIPE
Los alumnos se colocan por parejas, uno enfrente del otro. Primero uno de ellos realiza dife-
rentes movimientos y posturas y su compaero deber imitarlo lo mejor que pueda. Se vigilar
que la distancia entre los dos sea como mnimo de 1,5 metros
Despus, se cambiarn los roles y el imitador ser quien realice posturas y movimientos y su
compaero lo imitar
5.OBSERVACIONES
En el caso de los nios gravemente afectados se puede adaptar esta actividad de la siguiente
manera: los nios se sientan uno enfrente del otro. En un primer momento la profesora toca el
pelo de cada uno de ellos y despus les ayuda, lleva sus manos hacia la cabeza del compaero
para que repitan la accin que ha realizado ella anteriormente
1. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: HABLEMOS CON LOS INSTRUMENTOS

Fomentar el contacto fsico apropiado: mantener la distancia interpersonal adecuada
Escuchar activamente
Desarrollar las habilidades conversacionales no verbales: mantener contacto ocular, expre-
sin facial positiva, postura corporal adecuada, respetar los turnos en la comunicacin y
expresin de los sentimientos, opiniones o vivencias personales

Caractersticas: aulas sin graves trastornos de EBO y de PIPE
Los alumnos se colocan por parejas. Cada uno elige un instrumento con el que se comunicar
con su compaero. Deben respetar la distancia interpersonal adecuada (aproximadamente un
brazo extendido). Si a pesar de tener el instrumento en las manos se siguen acercando dema-
siado, se pondr un banco entre los dos
Es importante esperar a que el compaero haya tocado antes de comenzar. Cuando ambos
hayan terminado, expondrn qu pretendan expresar y qu han entendido a su compaero
5. OBSERVACIONES
Materiales: instrumentos musicales.
1. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: NO TENGO QUE...

Fomentar el contacto fsico apropiado: mantener la distancia interpersonal, contacto fsico
no agresivo
Aceptar y prestar ayuda y tener una conducta apropiada cuando no est el adulto
Se colocan en la mesa distintos pictogramas que recreen una secuencia o guin sobre situacio-
nes de interaccin social. Se incluirn gustos, preferencias y situaciones cotidianas. Cada vez
que se produzca una conducta inapropiada, el alumno debe acudir al guin, buscando un
modelo ms adecuado
5. OBSERVACIONES
Materiales: tarjetas plastificadas con el guin a seguir y secuencia con fotos/SPC
Esta actividad se recomienda especialmente para aquellas personas con sndrome de Asperger
o autismo (con nivel alto en lectura y comprensin) para que puedan enfrentarse con xito a
situaciones sociales
1. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: QUIN ERES?

Fomentar el contacto fsico apropiado: mantener la distancia interpersonal adecuada, con-
tacto fsico no agresivo
Desarrollar las habilidades conversacionales no verbales: mantener contacto ocular, expre-
sin facial positiva, postura corporal adecuada y habilidades conversacionales verbales:
iniciar, mantener y terminar conversaciones, emplear un tono de voz adecuado, respetar
turnos
Saludar y presentarse a personas desconocidas
Se plantea la actividad como un juego de disfraces. Cada chico coge un complemento y se
disfraza con l. De esa manera se convierte en una persona nueva, desconocida, que tendr que
presentarse al resto de la clase
Se colocan dos lneas paralelas en el suelo (marcadas con cinta aislante) y que permiten man-
tener una distancia interpersonal adecuada en el proceso interactivo. Conforme los alumnos
van aprendiendo a mantener esta distancia, se van retirando las marcas y se va controlando que
se respete el espacio vital de la otra persona al extender el brazo para saludarle
5. OBSERVACIONES
Materiales:
Gomas de pelo, bigote, gafas, pelucas
Cinta aislante
1. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: QUIERES ALGO?

Mejorar la interaccin social con el adulto y con los iguales: eliminar obsesiones y conduc-
tas estereotipadas, conducta anticipatoria y conexin con la realidad comunicativa
Edad: 16-20 aos
Esta actividad se elabor para un alumno que de forma estereotipada daba pequeos golpes
en el brazo o en la cabeza de la persona que se sentaba a su lado
Cuando esto ocurre, la profesora se comporta como si el alumno quisiera algo o estuviera
intentando comunicarse. De esta manera, siempre que se da esta conducta, responde y juega
con l (le hace cosquillas, juega con pelotas, globos o instrumentos de msica)
De este modo, poco a poco este chico ha ido anticipando que con ese tipo de conducta
recibe atencin y la va utilizando cada vez que quiere comunicarse o realizar una peticin
(por ejemplo, cosquillas)
1. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: ADOPTAR POSTURAS CORRECTAS

Fomentar una interaccin fsica apropiada: aceptar la orientacin fsica, permitir la manipu-
lacin del cuerpo para ensear una habilidad
Utilizar comportamientos no verbales: sonrer ante el contacto fsico, adoptar posturas co-
rrectas
Edad: 16-20 aos
Ante el caso de una alumna que siempre est sentada o tumbada en el suelo, se propone
como objetivo extinguir esta conducta y sustituirla por una ms apropiada, es decir, una
postura corporal correcta en una silla. Para ello:
La profesora no deja que se siente o tumbe en el suelo. La levanta y la sienta en la silla o
pasea por el aula
Cuando se enfada, le proporciona una silla ms cmoda, le toma su mano y le hace cos-
quillas hasta la mueca
Tambin se buscan otras sensaciones placenteras a travs de cosquillas y caricias en las
piernas, echando el aire de un secador en la cabeza, el cuello...
Durante tres o cuatro meses, se repite el proceso hasta que va acostumbrndose a per-
manecer sentada en la silla. Al principio, no importa que la postura no sea del todo
correcta: que suba las rodillas o un pie encima de la silla. Parece que se va acostum-
brando a sentarse en la silla. Pero, progresivamente, se le motiva y ayuda a sentarse
correctamente
Con miras a no alargar en exceso estas pginas describiendo todas las activi-
dades fruto de esta experiencia, se puede sealar que muchas de las actuaciones
que se realizan cotidianamente pueden ser utilizadas para trabajar las habilidades
sociales. Por ejemplo, el hecho de explicar un ejercicio, las normas a seguir y, al
finalizar, preguntar a los alumnos (respetando las distintas formas de comunica-
cin) qu les ha parecido y qu han aprendido, permite al alumno autorregular su
comportamiento, le otorga un papel activo, protagonista de su aprendizaje y le
transmite que sus opiniones y sentimientos son escuchados.
Resumiendo, se trata de ir reflexionando, adaptando y poniendo en prctica
aquellos ejercicios o pequeas tareas que se ajusten a las caractersticas y necesi-
dades del grupo de alumnos.
6. REFLEXIONES FINALES
A lo largo de este captulo se ha abordado el tema de las habilidades sociales

en las personas con discapacidad (especialmente con retraso mental). A pesar de
ser un rea en pleno auge y desarrollo, todava se aprecia una gran diversidad y
confusin de trminos, una falta de consenso acerca de los aspectos ms relevantes a
incluir, as como un vaco de propuestas educativas para las personas ms grave-
mente afectadas.
Concretamente, a lo largo de estas pginas se ha intentado proporcionar una
gua con una relacin de actividades y propuestas educativas realizadas en un centro
de educacin especial, de cara a ensear un conjunto de habilidades sociales a un
grupo de alumnos con muy diversas caractersticas y edades, abarcando un continuo
que va desde el retraso mental ligero o moderado a graves trastornos. A pesar de ser
la expresin entrenamiento en habilidades sociales la ms utilizada, es acertada la
apuesta de autores como Monjas (1999) por el trmino enseanza, al tratarse de
nios y ambientes educativos.
Los pasos a seguir en el proceso de enseanza de las habilidades sociales
incluyen el modelado por parte del profesor. En este caso, se ha detectado una mayor
efectividad si el modelo o ejemplo propuesto tiene como protagonista a otro compa-
ero con discapacidad (es decir, alguien ms cercano y con caractersticas simila-
res). De esta forma, se puede contar con la colaboracin de otros estudiantes con
retraso mental ms habilidosos socialmente. Adems, el trabajo en grupo y la ayuda
entre iguales han mostrado ser herramientas eficaces para el desarrollo de las habili-
dades sociales y para asumir responsabilidades (Prater, Bruhl y Serna, 1998).
De la misma manera, otro aspecto importante a tener en cuenta es el uso de los
reforzadores. Resulta imprescindible conocer qu motiva y refuerza a cada uno de
los alumnos. As, mientras que con algunos podremos utilizar directamente reforza-
dores de carcter social (alabanzas), con otros, habr que comenzar por refuerzos
materiales bsicos como la comida.
Sin duda, uno de los mayores escollos con los que se encuentra todo programa
de habilidades sociales es el de la generalizacin de los aprendizajes y, ms an, en
alumnos con caractersticas como las aqu descritas. Para intentar solucionar o en-
cauzar esta cuestin, se ha propuesto la implicacin de las familias, de los distintos
profesionales del centro y de los miembros de la residencia donde viven algunos
alumnos.
Esta forma de actuar no supone un cambio estructural importante sino que, en
muchas ocasiones, significa seguir realizando lo que ya se viene haciendo pero bajo
una nueva perspectiva. Es decir, supone empaparse de una mentalidad y una filoso-
fa que lleven, por un lado, a dotar de significado el quehacer diario, buscando el
logro de objetivos socioemocionales y, por otro lado, a proponer el desarrollo siste-
mtico de estrategias y actividades sobre las habilidades sociales.
La experiencia que se ha descrito en este captulo contina en la actualidad.
Se siguen proponiendo nuevas actividades, llevndolas a las aulas, evaluando los
resultados y reflexionando de forma conjunta con los dems miembros del equipo de
trabajo. Se desea avanzar una programacin en habilidades sociales que quede a
disposicin de los dems profesionales del centro para que, a partir de este trabajo,
puedan adaptarlo, mejorarlo e ir completndolo da a da. Aqu, slo se han descrito

algunos ejemplos con la esperanza de que resulten ilustrativos y de que despierten el
inters de otros educadores para que elaboren sus propias propuestas de trabajo y
reflexionen acerca de la importancia de fomentar (o continuar hacindolo) las habi-
lidades sociales de las personas con discapacidad.
Puesto que todava es demasiado pronto para sacar conclusiones acerca de la
eficacia de las actividades planteadas, de modo tentativo, a lo largo del proceso se
han ido recogiendo las percepciones de las profesoras que apuntan cambios en la
conducta de sus alumnos: stos parecen ms motivados e interesados por sus compa-
eros, van tolerando y buscando el contacto fsico con el adulto y con los iguales,
van aprendiendo nuevos estilos relacionales (se agarran de la mano, se ayudan y
colaboran, saludan de forma adecuada, evitando conductas estereotipadas y de in-
vasin del espacio vital), tambin ha mejorado su comportamiento en los juegos
(menos agresividad y ms participacin) y ante la ausencia del profesor (adquirien-
do ciertas responsabilidades). Esto permite a los alumnos participar ms activamen-
te en sus interacciones, tomar la iniciativa, decidir (con qu quieren jugar, con quin
desean compartir), cooperar, negociar, controlar su comportamiento hacia un estilo
relacional asertivo, huyendo de la pasividad y la agresividad, buscando la inclusin
social y modificando sus conductas para lograr un mayor control de sus vidas, es
decir, para alcanzar un mayor grado de autodeterminacin.
Aunque la enseanza de las habilidades sociales no es una panacea ni exis-
ten recetas ni remedios mgicos, s que suponen un requisito previo y bsico
para la integracin y socializacin de las personas con discapacidad. Pero a esto,
debe aadirse que no slo los alumnos van beneficindose de este tipo de expe-
riencias, sino tambin todo el equipo de profesionales, ya que mejora su propia
prctica educativa y sus habilidades sociales, gracias al intercambio comunicativo
y de propuestas (proceso de investigacin-accin), y a la convivencia que supone
el trabajo en comn.
Todo este proceso no est exento de dificultades. Es necesario contar con la
motivacin y formacin de los profesores, con su disponibilidad, implicacin, pa-
ciencia y creatividad para abordar estas cuestiones. De ah, la importancia del traba-
jo conjunto, de buscar espacios para aprender, para reflexionar y de crear puntos de
encuentro entre la teora y la prctica, en los que, adems de la experiencia y saber
hacer, predomine una actitud de respeto y confianza en las posibilidades de las per-
sonas con discapacidad, una mirada clara y esperanzadora en busca de los pequeos
pasos que constituyen un gran avance. En otras palabras, no hay que centrarse en lo
que los alumnos no pueden hacer sino en los retos y posibilidades que se abren a su
alrededor.
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method study of academic and social intelligence in college students. Jo-
urnal of Educational Psychology, 87 (1), 117-133.
ANEXO (HOJA DE REGISTRO, BASADA EN VERDUGO, 2003, p. 495)
HOJA DE REGISTRO-HABILIDADES SOCIALES-CENTRO ISTERRIA
Habilidad social general:
Habilidades
sociales Antes Intv. Despus Mejora
especficas No F G V S1 S2 Poco Bastante C A No F G V S1 S2 Poco Bastante C A
Las habilidades sociales en las personas con retraso mental...
Nombre del alumno: No: no realiza la habilidad social

F: la realiza con ayuda: con gua fsica
Curso: G: la realiza con ayuda: con gua gestual
V: la realiza con ayuda: con gua verbal
OBSERVACIONES S1: la realiza l solo y en presencia del adulto
S2: la realiza sin ayuda, l solo y sin el adulto
Poco: realiza la habilidad social pocas veces
Bastante: la pone en prctica bastantes veces
C: ejecuta la habilidad social con los compaeros
A: la ejecuta con los adultos
Intv.: necesita intervencin (marcar una X en caso afirmativo)
Mejora: marcar una X si ha mejorado tras la intervencin
317

Claves para Promover La Conducta Autodeterminada

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PODEMOS HACER OR SU VOZ:

CLAVES PARA PROMOVER LA CONDUCTA

Cubierta y maquetacin: Equipo de Ediciones Aljibe

Imprime: Imagraf. Mlaga.

PODEMOS HACER OR SU VOZ:

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIN TERICA DE LA AUTO-

CAPTULO I: RETOS DE LA ORIENTACIN E INTERVENCIN

CAPTULO II: AUTODETERMINACIN Y DISCAPACIDAD: ANTE-

CAPTULO III: MODELOS TERICOS DE AUTODETERMINACIN

CAPTULO IV: LA AUTORREGULACIN DE LA CONDUCTA EN

CAPTULO V: LA MOTIVACIN Y EL AUTOCONOCIMIENTO

3. Los patrones motivacionales de las personas con discapacidad cognitiva.

CAPTULO VI: LA EVALUACIN DE LA CONDUCTA AUTODE-

CAPTULO VII: PROPUESTAS DE INTERVENCIN PARA

SEGUNDA PARTE: DE LA TEORA A LA PRCTICA ..................... 229

CAPTULO VIII: UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIN EDUCATI-

CAPTULO IX: LAS HABILIDADES SOCIALES EN PERSONAS

La confluencia de intereses por mejorar la calidad de vida de las personas

intelectual y su disposicin de ayuda el motor para que nuestra empresa llegara a

Cuando la Disabled Peoples International (DPI), organizacin internacio-

giendo investigaciones, desarrollando modelos y diseando actividades para per-

miento de autodefensa es una manifestacin visible de ese movimiento como lo es

Michael L. Wehmeyer, Ph.D.

When the international advocacy organization, Disabled Peoples Interna-

Michael L. Wehmeyer, Ph.D.

RETOS DE LA ORIENTACIN E INTERVENCIN EDUCATIVA

Concha Iriarte Redn

Comienzo este captulo con un prrafo extrado de un documento divulgati-

Hay que abandonar prcticas que, por ejemplo y exagerando, conllevan

En el mbito de la Orientacin se nota en los ltimos aos una preocupacin

2. LA ORIENTACIN PERSONAL COMO CONTENIDO DEL CURR-

El marco de la investigacin y prctica de la orientacin aborda cuatro gran-

2.1. De la orientacin como servicio a la orientacin como proceso educativo

Si observamos con detenimiento los principios bsicos de la orientacin

adaptacin socioafectiva. De esta forma la orientacin se convertira en un proce-

2.2. La orientacin para la prevencin y el desarrollo a travs de programas

Centrmonos ahora en las aportaciones que este enfoque de la orientacin

El aspecto ms sobresaliente de la orientacin para la prevencin y el desa-

reconocimiento de emociones, lenguaje afectivo, empata), las destrezas sociocog-

recursos de su entorno. De ah que lo que se propone es que las personas

3. ORIENTACIN PERSONAL, DESARROLLO DE LA CARRERA Y

3.1. Orientacin personal y orientacin para la carrera3

En la orientacin para la carrera hoy en da convergen tres objetivos claves:

eleccin y de la toma de decisiones de manera responsable y autnoma y la com-

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El concepto de autodeterminacin personal quiere reflejar la idea de que

do adems que los alumnos que cuentan con habilidades de autodeterminacin

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2.3. Enfoques y medidas educativas para hacer efectiva la preparacin para

En este apartado se analizan tres estrategias educativas relacionadas con la

3.3.1. El aprendizaje basado en el trabajo (Work-based Learning)5

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Mejoran los resultados acadmicos. Al existir una total conexin entre lo

3.3.1.1. Los empleadores

Un estudio llevado a cabo por Fabian, Luecking y Tilson (1995) ha puesto

2.3.2. Plan de Transicin centrado en la Persona (Person-centered Planning

Los jvenes con discapacidad necesitan sistemas de apoyo que reconozcan

futuro. En muchas ocasiones son las familias quienes se encargan de proporcionar

Beach Center on Families and Disability articles on Person-Centered Planning:

trabajadores sociales, orientadores, profesionales de la salud y a personas que es-

3.3.3. Educacin para la carrera centrada en la vida

Es un hecho comnmente aceptado que los programas de orientacin globa-

el mbito de la prevencin y el desarrollo. Asimismo, permite ver reflejado en un