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Eloiza da Silva Gomes de Oliveira Volume 2
Zacarias Jaegger Gama
Prtica de Ensino 3 para Licenciaturas

Mtodos e Tcnicas de Avaliao
Volume 2 Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Zacarias Jaegger Gama
Apoio:
Fundao Cecierj / Consrcio Cederj
Rua Visconde de Niteri, 1364 Mangueira Rio de Janeiro, RJ CEP 20943-001
Tel.: (21) 2334-1569 Fax: (21) 2568-0725
Presidente
Masako Oya Masuda
Vice-presidente
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Coordenao do Curso de Pedagogia para as Sries Iniciais do Ensino Fundamental

UNIRIO - Adilson Florentino
UERJ - Vera Maria de Almeida Corra
Material Didtico
ELABORAO DE CONTEDO Departamento de Produo
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Zacarias Jaegger Gama EDITORA PROGRAMAO VISUAL
Tereza Queiroz Ronaldo dAguiar Silva
COORDENAO DE DESENVOLVIMENTO
INSTRUCIONAL COORDENAO EDITORIAL ILUSTRAO
Cristine Costa Barreto Jane Castellani Andr Dahmer
DESENVOLVIMENTO INSTRUCIONAL COPIDESQUE CAPA
E REVISO Nilce Rangel Del Rio Fbio Muniz
Anna Carolina da Matta Machado PRODUO GRFICA
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Elaine Bayma
Maria Helena Hatschbach
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COORDENAO DE LINGUAGEM
COORDENAO DE
Cyana Leahy-Dios PRODUO
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eletrnico, mecnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, da Fundao.
048p
Oliveira, Eloiza da Silva Gomes de.
Prtica de Ensino 3 para Licenciaturas Mtodos e Tcnicas
de Avaliao. v. 2 / Eloiza da Silva G. de Oliveira; Zacarias
Jaegger Gama. Rio de Janeiro: Fundao CECIERJ, 2009.
110p.; 19 x 26,5 cm.
ISBN: 85-7648-318-1
1. Avaliao da aprendizagem. 2. Prtica docente. I. Gama,
Zacarias Jaegger. II. Ttulo.
CDD: 371.26
2009/2
Referncias Bibliogrficas e catalogao na fonte, de acordo com as normas da ABNT.
Governo do Estado do Rio de Janeiro
Governador
Srgio Cabral Filho
Secretrio de Estado de Cincia e Tecnologia

Alexandre Cardoso
Universidades Consorciadas
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NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO RIO DE JANEIRO
Reitor: Almy Junior Cordeiro de Carvalho Reitor: Alosio Teixeira
UERJ - UNIVERSIDADE DO ESTADO DO UFRRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL

RIO DE JANEIRO DO RIO DE JANEIRO
Reitor: Ricardo Vieiralves Reitor: Ricardo Motta Miranda
UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE UNIRIO - UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO

Reitor: Roberto de Souza Salles DO RIO DE JANEIRO
Reitora: Malvina Tania Tuttman
Mtodos e Tcnicas de Avaliao Volume 2
SUMRIO Aula 21 Avaliao externa: o Programa Nova Escola _____________ 7

Aula 22 A avaliao da aprendizagem e as diferentes formas de
encarar o erro ___________________________________ 19
Aula 23 Avaliao da aprendizagem na perspectiva da
progresso continuada ______________________________ 35
Aula 24 Aplicao prtica docente: questes recorrentes ________ 49
Aula 25 A avaliao da aprendizagem e o fracasso escolar ________ 59
Aula 26 Avaliao e poder: dilemas do avaliador ________________ 73
Aula 27 Aplicao prtica docente: a avaliao no contexto das
Mltiplas Inteligncias _____________________________ 93
Referncias _____________________________________________105
21
AULA
Avaliao externa:
o Programa Nova Escola
Meta da aula
Discutir a avaliao externa e
algumas iniciativas levadas a efeito
no sistema educacional brasileiro.
objetivos
A expectativa que voc, ao final desta aula,

possa:
Identificar um programa de avaliao externa/
institucional.
Distinguir as diferenas paradigmticas e
metodolgicas em programas de avaliao
externa/institucional.
Reconhecer o Programa Nova Escola do estado
do Rio de Janeiro.
Pr-requisitos
Para que voc compreenda melhor
esta aula, importante que reveja
os conceitos de paradigmas
objetivista e subjetivista e de
avaliao com referncia a
competncias e habilidades.
Mtodos e Tcnicas de Avaliao | Avaliao externa: o Programa Nova Escola
INTRODUO Hoje em dia, a avaliao externa uma preocupao presente em muitos

sistemas e instituies do pas, sejam elas educacionais ou no. Cada um, a
seu modo, procura avaliar suas aes e efeitos, custos e benefcios, grau de
eficincia, qualidade etc.
Essa avaliao, diferentemente dos procedimentos de auto-avaliao, em geral
uma avaliao de larga escala e, por definio, feita por agentes externos,
isto , por indivduos no-pertencentes aos quadros da instituio que se est
avaliando. No Brasil, o Governo Federal, por meio dos agentes do Sistema de
Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e do ENEM (Exame Nacional do Ensino
Mdio), monitora e avalia as instituies escolares que se dedicam educao
de Nvel Fundamental e Mdio, respectivamente. O mesmo faz em relao
educao superior, usando os agentes do Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Superior (Sinaes), para avaliar os cursos de graduao, e os da Capes
(Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior), para avaliar
os cursos de ps-graduao stricto sensu. Atualmente, somente a Educao
Infantil, a Educao de Jovens e Adultos, a ps-graduao lato sensu e a
Educao a Distncia ainda no esto submetidas a processos de avaliao
externa.
Na esfera estadual, h tambm diversas Secretarias de Educao que promovem
avaliaes dos seus sistemas de educao. No estado do Rio de Janeiro, o
governo, por meio dos agentes do Programa Nova Escola (PNE), desde a criao
deste programa, pelo Decreto Estadual n 25.959/2000, vem avaliando as
escolas pblicas sob sua administrao. Segundo a Secretaria de Estado de
Educao (SEE), dentre os objetivos deste programa destacam-se as aes
para a melhoria da qualidade do ensino e valorizao da escola pblica com
incremento de sua eficincia e modernizao de sua gesto, com vistas a atingir
um padro de excelncia (SEE, 2005).
Na presente a aula, nossa inteno , ento, apresentar-lhe a avaliao externa
no mbito da escola pblica, detendo-nos em alguns dos seus conceitos
fundamentais e em uma iniciativa para avaliao: o Programa Nova Escola
para as escolas pblicas do estado do Rio de Janeiro.
A AVALIAO EXTERNA
A avaliao externa que incide sobre dada instituio, ou sobre

seus procedimentos, fundamental, principalmente quando se trata de
uma instituio pblica.
8 CEDERJ
Como estamos estudando desde o incio do presente curso,
21
a avaliao externa ou avaliao institucional tambm tem origens
AULA
epistemolgicas nos paradigmas objetivista e subjetivista. No primeiro
caso, a preocupao gira em torno das aes de medio, quantificao,
comparao, classificao e hierarquizao dos produtos institucionais, na
maioria das vezes usando metodologia e dispositivos construdos com base
em princpios cientficos rgidos, demonstrveis e reificados; no segundo,
a nfase avaliativa desloca-se para os processos e relaes institucionais
para desvelar seus sentidos, contradies, dificuldades e facilidades, bem
como as formas e a qualidade dos processos e relaes.
Dias Sobrinho (2000, p. 63), ao relatar uma experincia avaliativa
inserida no mbito do paradigma subjetivista, argumenta que a avaliao
institucional deve compreender alguns princpios fundamentais: totalidade
( uma ao sistemtica e global); integrao (gera compreenso e
integrao das partes); processo e permanncia ( um processo permanente
e contnuo); pedagogia e orientao educativa (tem sentido educativo e
orienta para a tomada de deciso); qualidade e nfase qualitativa (valoriza
o diagnstico e os processos de melhoria da qualidade); flexibilidade
(comporta graus de flexibilidade e adaptabilidade); credibilidade (tem
competncia e legitimidade poltica e tica); comparabilidade (no prima
pelas comparaes interinstitucionais), e institucionalidade (tem apoio
da instituio e segue seus trmites).
Tomando como ponto de partida os princpios que balizaram a
elaborao do Programa de Avaliao das Instituies Universitrias
Brasileiras (PAIUB) que existiu nos anos 90, Ristoff (2000) praticamente
confirma os princpios j enunciados por Dias Sobrinho (2000). Ele
apenas considera ser importante acrescentar ainda dois princpios
fundamentais: a no-premiao (a idia no punir ou premiar) e a
adeso voluntria (no h obrigatoriedade de participar).
So programas de avaliao externa, observando-se que todos
esto em vigncia:
SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica.
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio.
SINAES Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior.
CEDERJ 9
ATIVIDADE
1.a. Sugerimos que v at a home page do INEP www.inep.gov.br e

pesquise o que o SAEB, ENEM e Sinaes. Faa um pequeno resumo de
cada um.
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b. Depois, luz do que j estudamos, compare-os, tentando perceber a

filiao epistemolgica deles.
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c. Por fim, discuta com seu tutor esses programas de avaliao institucional
e procure saber os resultados do Programa Nova Escola relativos rede
escolar do seu municpio.
COMENTRIO
Ao realizar esta atividade, voc ter maior conhecimento dos
programas de avaliao externa e poder, ento, perceber os
princpios epistemolgicos aos quais esto filiados e sua validade
para a Educao no pas.
PROGRAMA NOVA ESCOLA PNE
O Programa Nova Escola, para as escolas pblicas do estado

do Rio de Janeiro, conforme observaes de Gama (2002), procura
corresponder s atuais tendncias administrativas que utilizam estratgias
de monitoramento e avaliao com vistas a melhorar a prpria gesto
governamental, aumentar a eficincia e ampliar o controle social. um
programa de avaliao em larga escala, epistemologicamente ligado ao
10 CEDERJ
paradigma objetivista. Entre seus principais objetivos, segundo a SEE,
21
destacam-se a valorizao do trabalho desenvolvido pelas escolas, a
AULA
proposio de critrios de avaliao do ensino e o incremento de aes
de modernizao da gesto da rede estadual da educao bsica. De
certa forma, responde ainda aos desafios da administrao pblica em
todos os seus nveis: atender de forma eficiente, rpida e satisfatria s
demandas crescentes e diferenciadas vindas tanto da sociedade quanto
de rgos pblicos do prprio sistema.
Depois de sua reformulao, em 2004, o PNE passou a propor
critrios de avaliao das escolas abrangendo cinco itens que devem ser
monitorados e avaliados:
prestao de contas;
gesto da matrcula;
integrao com a comunidade;
desempenho dos estudantes;
fluxo escolar.
A anlise da prestao de contas da escola feita por uma
equipe especializada, observando-se o cumprimento dos prazos e sua
aceitabilidade em termos de correio. As contas relativas administrao
dos recursos de manuteno e merenda, depois de meticulosa A U D I T O R I A , AUDITORIA
podem, ento, ser aceitas, aceitas com ressalvas ou rejeitadas. Quando a Mtodo que investiga a
integridade contbil de
prestao de contas entregue no prazo e aceita sem quaisquer ressalvas, determinada empresa,
com o objetivo de validar
a escola faz jus pontuao mxima.
seus registros contbeis
A avaliao da gesto da matrcula, por sua vez, tem por objetivo que demonstram sua
posio patrimonial,
aferir a correta alocao dos recursos humanos disponveis, por meio da a origem (passivo) e a
aplicao (ativo) de
certificao dos quadros de horrio (CAEd/UFJF, Governo do Estado, seus recursos.
SEE, 2005, p. 9). Isto , a avaliao da escola tanto mais positiva quanto
mais assduo for seu professorado e mais completos forem seus quadros
de pessoal e horrio. Alm deste item relativo s matriculas funcionais,
so ainda monitoradas e avaliadas as vagas oferecidas aos estudantes,
bem como os programas de combate evaso escolar desenvolvidos pela
escola (CAEd/UFJF, Governo do Estado, SEE, 2005, p. 9).
A integrao da escola com a comunidade outro importante
item a ser monitorado e avaliado. Os gestores do PNE querem saber
se a escola disponibiliza equipamentos comunidade, especialmente
nos fins de semana e nas frias; se os pais participam de seu cotidiano,
CEDERJ 11
comparecendo s reunies escolares; se os estudantes participam

da vida escolar, organizados em agremiaes; se h Associaes de
Apoio Escola (AAE), e se funcionam organizadamente; e se a escola
desenvolve atividades extracurriculares que propiciem maior integrao
escola-comunidade.
O item desempenho dos estudantes monitorado e avaliado
por meio de testes, a partir dos quais se observa o desenvolvimento de
competncias e habilidades referentes leitura e Matemtica. A escola
em que 80% ou mais de seu estudantado se situar acima do desempenho
mnimo predeterminado (175 pontos para a 4 srie; 225 para a 8 srie
do Ensino Fundamental; 225 para a 3a srie do Ensino Mdio) obter
a pontuao mxima, porm com uma ressalva: o comparecimento dos
estudantes aos testes precisa ser igual ou superior a 80% do total dos
matriculados nas sries envolvidas.
O item fluxo escolar, por fim, tem a finalidade de monitorar e
avaliar a passagem dos estudantes de uma srie para outra, cuidando,
desse modo, para diminuir as retenes e as evases. A escola que
assegura a permanncia de 90% de seus estudantes at o final do ano
letivo e a continuao dos estudos, sem qualquer forma de reteno ou
reprovao, alcana a pontuao mxima.
O PNE, embora no divulgue claramente, ainda trabalha com
um outro item, a partir do qual seus gestores pretendem valorizar os
avanos realizados pelas escolas (CAEd/UFJF, Governo do Estado, SEE,
2005, p. 10). Para tanto, consideram o nmero de estudantes da escola
situados no nvel mnimo de desempenho em 2003, por exemplo, e o
comparam com os nmeros do ano seguinte, 2004. Se o ndice de 2004
for maior, isto indica ter havido mudanas positivas nas realizaes
escolares. Em ordem crescente de variao no ndice obtido, todas
as escolas com maior ndice devem, ento, estar situadas no mais alto
patamar de pontuao.
A AVALIAO DE 2004
Os resultados desta avaliao, abrangendo 1.823 unidades

escolares, podem ser vistos no quadro que se segue.
12 CEDERJ
Quadro 21.1: Resultados da quarta edio do Programa Nova Escola
21
Nvel Gesto Fluxo Desempenho Avaliao Progresso
AULA
I - 400 392 255 359
II 32 410 828 717 366
III 201 444 285 660 366
IV 540 344 48 176 366
V 1050 192 9 15 366
Sem avaliao 0 33 261 0 0
Total 1823 1823 1823 1823 1823
Fonte: CAEd/UFJF, Governo do Estado, SEE, 2005, p. 11.
No Quadro 21.1 chama a nossa ateno a baixa freqncia

em escolas capazes de assegurar desempenho satisfatrio para seus
estudantes. Conforme se pode ver no Quadro 21.2, com destaque em
negrito, somente seis escolas so capazes de garantir desempenhos acima
de 80% aos seus alunos e, dentre elas, incrvel que apenas duas se
situem na capital.
Quanto aos nveis de desempenho, vale observar que o PNE
trabalha com mnimos considerados como adequados para as sries
avaliadas. Para a 4 srie, admite como adequado um desempenho igual
a 175 pontos; para a 8 srie do Ensino Fundamental, 225 pontos; para a
3 srie do Ensino Mdio, o desempenho deve ser igual a 250 pontos.
Quadro 21.2: Unidades escolares com a melhor avaliao
UNIDADE ESCOLAR GESTO FLUXO DESEMP. AVAL. PROGRES.

(PONTOS) (%) (%)
1 C.E. LAURINDO PITA (ITAOCARA) 75 94 71 V V

2 INSTITUTO PROFISSIONAL LAURA VICUNHA (CAMPOS) 20 91 78 V II
3 E.E. CLUBE DOS DUZENTOS (SAPUCAIA) 75 90 71 V V
4 E.E. LUIZA DE ARAUJO BRAZ (CARMO) 65 94 100 V V
5 E.E. MARIA ROSA TEIXEIRA (DUAS BARRAS) 65 85 82 V V
6 E.E. ETELVINA SCHOTTZ (NOVA FRIBURGO) 60 90 65 V V
7 E.E. MARCILIO DIAS (NOVA FRIBURGO) 65 91 64 V III
8 E.E. STO ANTONIO DO IMB (STA MARIA MADALENA) 65 91 71 V I
9 E.E. M. BITTENCOURT DA SILVA JR. (S. S. DO ALTO) 65 97 64 V V
10 E.E. ACCIA AMARELA (VOLTA REDONDA) 75 99 66 V V
11 E.E. MARIA DAS DORES ANTUNES (ITABORA) 78 87 83 V V
12 E.E. MESTRE HIRAM (NOVA IGUAU) 65 85 84 V IV
13 C.E. JLIA KUBITSCHEK (RIO DE JANEIRO) 60 90 80 V V
14 E.E. PROF. G. L. GARCIA (STA MARIA MADALENA) 75 92 76 V V
15 C.E. PROF. HORCIO MACEDO (RIO DE JANEIRO) 60 95 92 V V
Fonte: CAEd/UFJF, Governo do Estado, SEE, 2005, p. 11.
CEDERJ 13
Com base no Quadro 21.2 e considerando os trabalhos de

avaliao e monitoramento do PNE desde sua criao no ano 2000,
voc pode observar o seguinte:
A capital do estado, em 2005, com mais de 14 milhes de
habitantes, tm somente duas escolas com avaliao satisfatria.
Excluindo a capital, verifica-se que os municpios com mais de
150 mil habitantes tm, cada um, em 2005, apenas uma escola com
qualidade satisfatria.
Cinco municpios com populao igual ou inferior a 25 mil
habitantes, em 2005, tm sete escolas pblicas bem avaliadas.
CRTICAS AO PNE
H diversas crticas ao PNE, provenientes de vrios setores da

sociedade. Dentre todas, as que so feitas pelo SEPE-RJ (Sindicato Estadual
dos Profissionais de Educao do RJ) talvez sejam, politicamente, as mais
veementes. Para o sindicato, o programa apenas maquia a realidade,
estabelece a competitividade entre as escolas, serve como meio de
economizar dinheiro na medida em que distribui gratificaes segundo o
mrito das escolas, mantm sem atualizao o piso salarial e tambm exclui,
dessas gratificaes, os docentes em regime probatrio (recm-aprovados
em concursos), os docentes com Gratificaes por Lotao Prioritria
(GLP) e todos os docentes e funcionrios inativos (SEPE, 2005).
Representantes polticos legitimamente eleitos pela populao,
tambm fazem crticas ao PNE. Para um deles, este programa,
desde sua criao, prescinde dos professores e deixa de incluir uma
dinmica que envolva professores, funcionrios e toda a comunidade
escolar, constituindo aos poucos um espao de inveno para que
seja continuamente praticada a pedagogia da pergunta. Alm disso,
acrescenta, inaugurou-se na rede estadual o critrio da produtividade
marca do iderio neoliberal do mercado e da competitividade. Com
ele, solidificam-se as distores salariais entre professores, promove-se a
terceirizao de funcionrios e secundariza-se a valorizao profissional
(ALENCAR, 2000).
No meio acadmico, o ceticismo grande, sobretudo porque os
programas similares existentes no Brasil e no exterior, at o presente, ficam
muito aqum dos resultados esperados. Por exemplo, no se pode afirmar,
14 CEDERJ
a rigor, que o SAEB e o ENEM tenham contribudo efetivamente para a
21
melhoria da qualidade das escolas brasileiras. A produo de estatsticas
AULA
por esses programas no foi acompanhada de investimentos ou de projetos
de sustentabilidade pedaggica para que muitas escolas superem suas
dificuldades e dem saltos qualitativos. No exterior, parece ocorrer o
mesmo. No Chile, de igual modo, ao longo da primeira metade dos anos
90, as expectativas relativas ao aumento da qualidade e da eqidade da
educao no se cumpriram e, de fato, as diferenas entre os distintos
tipos de estabelecimentos ficaram maiores que antes (SHUELLER, 1997,
p. 88). Nos Estados Unidos, na mesma poca, segundo Southard (1995),
os resultados no foram diferentes: na maioria das vezes o Sistema de
Avaliao da Educao Bsica foi usado para comparar escolas, sem
implicar qualquer melhoria da instruo e educao.
RESUMO
A avaliao externa/institucional pode ser aplicada e compreendida a partir de duas

possibilidades: uma restrita ao mbito do paradigma objetivista, preocupada com
medidas e classificaes de produtos; outra ao paradigma subjetivista, interessada
nos processos e relaes institucionais, querendo, em particular, trazer luz os
seus sentidos, contradies, dificuldades e facilidades, bem como as formas e a
qualidade dos processos e relaes. Ao discutir o Programa Nova Escola para as
escolas da rede pblica do estado do Rio de Janeiro, procuramos demonstrar as
suas preocupaes de monitoramento e avaliao.
CEDERJ 15
ATIVIDADE FINAL
A seguir, apresentamos um fragmento de discurso oficial:
Estamos colhendo os frutos de um grande esforo concentrado e consistente

de nosso governo para a qualificao de nossa rede de ensino, denominado
de Programa Nova Escola. preciso que se diga que esse esforo no comeou
hoje e tampouco se concluir agora e nem amanh. Trata-se de um processo
de melhoria permanente e contnua da nossa educao, como deve ser a
educao do sculo XXI. Uma educao que acompanhe os avanos do
conhecimento humano e que forme o cidado como um todo, cultivando os
valores de paz, solidariedade e amor. Mas os resultados que temos at aqui
podem e devem ser comemorados.
(Pronunciamento da Governadora Rosinha Garotinho ao divulgar os resulta-

dos da avaliao de 2005 do Programa Nova Escola. Disponvel no site: http://
www.see.rj.gov.br/index5.aspx?tipo=categ&idcateg=105&iditem=352. Acessado
em junho de 2005.)
Discutir as seguintes questes:
O que est sendo entendido como:
a. ...esforo concentrado e consistente de nosso governo para a qualificao de

nossa rede de ensino...
b. ...processo de melhoria permanente e contnua da nossa educao, como deve

ser a educao do sculo XXI.
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16 CEDERJ
21
COMENTRIO
AULA
Para a discusso destas duas questes, importante que voc releia
esta aula. importante tambm que reflita sobre a avaliao externa
de nossas instituies de ensino, seus objetivos e os resultados que
podem ser vistos nos Quadros 21.1 e 21.2. Observe bem. Analise se
houve ou no alguma melhoria na qualidade da educao pblica.
AUTO-AVALIAO
Nossos objetivos, como voc pode ver, visaram discutir aspectos conceituais e
prticas da avaliao institucional. Agora a sua vez. hora de se auto-avaliar.
Para tanto, sugerimos que reflita sobre o texto desta aula, perguntando-se:
a. O que deve ser fundamental em um programa de avaliao externa/institucional:

avaliar os produtos ou os processos relacionais?
b. As diferenas paradigmticas e metodolgicas em programas de avaliao

externa/institucional, de fato, produzem resultados diferenciados?
c. Que comentrios voc pode fazer a respeito do Programa Nova Escola do estado
do Rio de Janeiro?
INFORMAO SOBRE A PRXIMA AULA
Em nossa prxima aula, estaremos discutindo a avaliao em uma perspectiva

histrico-crtica.
CEDERJ 17
A avaliao da aprendizagem
22
AULA
e as diferentes formas
de encarar o erro
Metas da aula
Comprovar que existem formas diferentes de
encarar o erro na aprendizagem.
Destacar a importncia do erro, para que o
professor e o prprio aluno conheam melhor o
processo de construo do conhecimento.
objetivos
Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:

Distinguir as formas mais tradicionais e as
mais progressistas de encarar o erro na
avaliao da aprendizagem.
Conceituar erro lgico e as vrias formas de
trabalhar com ele em sala de aula.
Relacionar o alcance do sucesso escolar com
as estratgias de trabalho com o erro.
Mtodos e Tcnicas de Avaliao | A avaliao da aprendizagem e as diferentes formas
de encarar o erro
INTRODUO Outra questo a se destacar o entendimento do papel do erro e do

insucesso do aluno no processo de aprendizagem. Hoje, h a viso do
erro como elemento-chave para identificar lacunas de compreenso e
resolv-las; ao invs da que tratava o erro como motivo para punies
e discriminaes, afetando negativamente a auto-estima do aluno.
preciso saber trabalhar os erros dos alunos como forma de construo do
conhecimento. A correo enrgica do erro provoca medo, culpa e perda
de dignidade; trs obstculos aprendizagem (VASCONCELLOS, 1993).
A imensa maioria dos seres humanos no lida bem com o erro. Ele faz com
que nos sintamos diferentes dos demais, inferiores a eles ou como centro das
atenes por motivos desagradveis.
Na escola, onde a expectativa natural de sucesso e acerto, no ser bem-

sucedido, ou seja, ERRAR, motivo de angstia, frustrao e, muitas vezes, de
decrscimo da motivao, do envolvimento e da participao dos alunos.
Muitos relatam momentos em que a angstia to forte que esquecem o que
sabiam pouco antes, ao realizar uma prova. o to conhecido branco, que
apaga o conhecimento construdo anteriormente e impede a demonstrao
da boa performance.
20 CEDERJ
Quantas vezes escutamos os alunos dizerem que no querem nem comentar
22
uma prova ou teste, logo que os concluem. Outros, ao contrrio, desenvolvem
AULA
longas comparaes de respostas com os colegas, tentando adivinhar o grau
obtido. E a espera pelo gabarito, que permite inferir o resultado nas avaliaes? E a
ansiedade com que esperam o resultado das mesmas? E os mecanismos de defesa
desenvolvidos, que vo do falso desinteresse pelo resultado at o esquecimento
do dia das avaliaes, do contedo previsto para as mesmas etc.?
E o verdadeiro martrio em que se constitui o

vestibular?
Bem, se queramos demonstrar o quanto a
avaliao e a perspectiva do erro e do insucesso
causam sofrimento e efeitos negativos sobre a
aprendizagem, isto suficiente.
No se trata de consolo, mas sempre bom recordar
que mesmo pessoas consideradas brilhantes e que
tiveram notvel sucesso quando adultas passaram
por isso.
Einstein foi reprovado na
Escola Politcnica de Zurique e
at chegou a ser considerado
inapto por al guns de seus
profes sores, exemplo de
que equvocos na avaliao
da aprendiza gem so fato
histrico no restrito atua-
CEDERJ 21
de encarar o erro
lidade. Brian (1998) relatou algumas experincias de aprendizagens escolares

de Einstein, a quem chama pelo primeiro nome Albert , suas reprovaes e
sua relao com seus mestres.
Quando no estava estudando para os exames de admisso faculdade,

Albert cumpria sua palavra e ajudava nos negcios da famlia. Ali, o
tio Jakob e um engenheiro assistente estavam havia horas debruados
sobre os clculos necessrios para solucionar um problema de tcnico.
Albert ofereceu-se para dar uma mo. Voltou com a resposta em quinze
minutos. Jakob juntou-se entusiasticamente a Caesar, prevendo um
grande futuro para o sobrinho. Essas elevadas previses s fizeram
aumentar o choque quando Albert levou bomba no exame de admisso
na politcnica de Zurique. Foi reprovado em francs, qumica e biologia,
matrias que negligenciara por falta de interesse (BRIAN, 1998, p. 9).
Einstein Freud
Freud, outra personalidade pblica que revolucionou o sculo XX, relembrando

sua poca de estudante e algumas dificuldades enfrentadas, destaca o
envolvimento afetivo com os professores como, algumas vezes, o nico aspecto
incentivador para a aprendizagem. Ele escreve:
A comoo que me causou o encontro com meu antigo

professor da escola secundria me adverte que devo fazer uma
primeira confisso: no sei o que nos atraa com mais intensidade
ou era mais substantivo para ns em ocuparmo-nos das cincias
em que os mestres expunham mais a sua personalidade. O certo
que isto constituiu em todos ns uma corrente subterrnea
nunca extinta, e em muitos o caminho para as cincias passava
exclusivamente pelas pessoas dos mestres.... (p. 248).
22 CEDERJ
H, no entanto, formas diferentes de encarar o erro no processo ensino
22
aprendizagem. O paradigma histrico-crtico da avaliao traz o conceito de
AULA
erro construtivo, que discutiremos mais adiante e, podemos dizer, um certo
alvio aos que so avaliados, retirando-os da aflio descrita magistralmente na
obra O ateneu, de Raul Pompia.
Raul Dvila Pompia (1863- 1895) escreveu O ateneu em 1888, publicado como
folhetim no jornal A Gazeta de Notcias, do Rio de Janeiro, onde era crtico
de arte. Abolicionista fervoroso, engajou-se nas causas mais progressistas de
seu tempo. Grande orador, republicano convicto, formado em letras e direito,
chegou a diretor da Biblioteca Nacional, de onde foi demitido por motivos
polticos. O ateneu, sua obra mais famosa, considerado um dos romances
mais inteligentes da literatura brasileira, graas sua versatilidade artstica,
ecletismo e um tocante sentido de realidade. Descreve, sob a tica do narrador,
um menino, as rotinas do colgio interno, tradicional e severo, assim como as
personalidades do diretor, professores e colegas. Raul Pompia suicidou-se no
Rio de Janeiro aos 32 anos.
Raul Pompia
No que diz respeito avaliao da aprendizagem, o livro de Raul Pompia

oferece fartas descries do que mais tradicional. Vejam dois exemplos claros,
retirados do livro, do peso desta avaliao tradicional, sempre voltada para
a busca do erro, do que o aluno no aprendeu.
O primeiro o relato do exame oral: Trs dias antes pulavam-me as palpitaes;
o apetite, desapareceu; o sono depois do apetite; na manh do ato, as noes
mais elementares da matria com o apetite e com o sono(p. 186).
O segundo exemplo a referncia meno positiva, atravs do papel amarelo,
valendo bom ponto. Dez papis valiam um carto boa nota. Dez cartes
correspondiam a um diploma honroso, que credenciava o portador a concorrer
s medalhas, de prata ou de ouro (p. 89).
TRS VISES NADA TRADICIONAIS DO ERRO
Vamos olhar o erro, fugindo tica da escola tradicional,

buscando as palavras de trs autores brasileiros muito conhecidos de
quem estuda avaliao.
O primeiro Cipriano Luckesi, j bastante citado em aulas
anteriores. Segundo este autor, quando o aluno manifesta no ter
aprendido (erra), continua sendo alvo de castigos na escola.
CEDERJ 23
de encarar o erro
Embora tenham perdido o carter de agresso fsica, nem por isso

tornaram-se menos violentos. Apresentamos, no quadro a seguir, algumas
situaes que ilustram estes castigos aplicados a quem no consegue a
performance acadmica esperada, relatadas pelos prprios alunos em
entrevistas de uma pesquisa realizada por mim.
A pesquisa sobre o fracasso escolar na 5 srie foi realizada em 1987 e repetida

em 2000, com 120 alunos de escolas pblicas do municpio do Rio de Janeiro,
apresentando resultados bastante semelhantes. Uma das categorias de anlise
dos resultados era o conceito de bom aluno, que trouxe os relatos sobre
castigos escolares, a que nos referimos.
FORMAS DE CASTIGO RELATO DOS ALUNOS

CENSURA E EXPOSIO PBLICA O professor debocha do pessoal
que tira nota baixa, chama de
Trata-se da crtica ao baixo rendimento burro, mongol e retardado...Ela
do aluno, manifestada em pblico, vai entregando primeiro as provas
normalmente diante dos colegas. de nota mais baixa, fazendo aquele
suspense, cada uma um risinho ou
um comentrio de crtica braba!
PERDA DE PRIVILGIOS
Situam-se aqui as conhecidas Coitado de quem tira nota baixa! J
situaes de ficar sem recreio, sabe que vai ficar sem recreio ou sem
sem a recreao ou retido na sada. E s vezes nem pra estudar
escola aps o horrio da sada, entre nada, s castigo mesmo.
outros direitos dos colegas.
24 CEDERJ
22
RECUPERAO
AULA
J pensou? Perder um pedao das
Infelizmente, a recuperao, frias, ficar vindo pra escola e ainda
atividade planejada para que o sofrer zoao dos colegas?Essa tal
aluno tenha a oportunidade de rever de recuperao no adianta nada.
conceitos e construir conhecimentos s repetir tudo de novo e depois
que no foram alcanados, vista o professor d um trabalho e uns
pelos alunos como uma repetio pontinhos pro cara no perder o
enfadonha das aulas e tambm ano.
uma forma de castigo.
ATRIBUIO DE TAREFAS
Refere-se prtica, muitas vezes Eu j fiquei fazendo continha e
conjugada com a anterior (perda copiando umas bobagens na hora
de privilgios), de atribuir ao aluno do recreio, mas isso no faz ningum
exerccios da disciplina em que o aprender nada mesmo, viu?
contedo ocorreu, para que ele
aprenda mais e deixe de errar.
CEDERJ 25
de encarar o erro

DENNCIA FAMLIA "E a a professora diz assim: Olha, cara,
Neste caso, so chamados escola se voc continuar com essas notas
os pais ou responsveis pelo vou ter que chamar seu responsvel
estudante, para ouvirem as crticas para conversar. No adianta, ou a
ao desempenho escolar e buscar-se o minha me no vem ou me d uns
compromisso dos mesmos, em fazer tapas depois. Eu que sou o meu
com que o aluno estude em casa. responsvel mesmo (Riso)".
Os entrevistados ainda relataram, com freqncia, o uso da

avaliao como ameaa, quando o comportamento ou interesse das
turmas no so satisfatrios. Neste caso, segundo os alunos, o professor
diz que a prova vai ser mais difcil ou aplicada sem data marcada (prova
surpresa), ou que todo o contedo vai cair na prova, ou que todos
vo tirar notas baixas, prenunciando o erro e o baixo rendimento.
Em algumas situaes, os alunos perdem pontos previamente, j
entrando na situao de avaliao com um dficit, como se houvesse
um erro prvio.
A conseqncia disto, segundo Luckesi, que:
A partir do erro, na prtica escolar desenvolve-se e refora-se no

educando uma compreenso culposa da vida, pois, alm de ser
castigado por outros, muitas vezes ele sofre ainda a autopunio. Ao
ser reiteradamente lembrado da culpa, o educando no apenas sofre
os castigos impostos de fora, mas tambm aprende mecanismos
de autopunio por supostos erros que atribui a si mesmo. Nem
sempre a escola responsvel por todo o processo culposo que cada
um de ns carrega, mas refora (e muito) esse processo. Quando
um jovem no vai bem numa aprendizagem e diz: Poxa, isso s
acontece comigo!, o que que est expressando seno um juzo
culposo e autopunitivo (2003, p. 51).
26 CEDERJ
Mas, afinal, o que o erro, na concepo de Luckesi?
22
AULA
A idia de erro s emerge no contexto da existncia de um padro
considerado correto. A soluo insatisfatria de um problema
s pode ser considerada errada a partir do momento em que se
tem uma forma considerada correta de resolv-lo; uma conduta
considerada errada na medida em que se tem uma definio de
como seria considerada correta, e assim por diante. Sem padro,
no h erro. O que pode existir (e existe) uma ao insatisfatria,
no sentido de que ela no atinge um determinado objetivo que se
est buscando. Ao investirmos esforos na busca de um objetivo
qualquer, podemos ser bem ou malsucedidos. A no h erro, mas
sucesso ou insucesso nos resultados dessa ao (LUCKESI, op.
cit., p. 54).
No entanto, o erro pode ser usado, como prope o autor, como

fonte de virtude ou de crescimento, como ponto de partida para o
avano posterior. Mas, para que isto acontea, no basta identificar os
erros e pontu-los. necessrio que eles sejam analisados, compreendidos
quanto sua constituio e origem.
Afinal, antes de chegar a uma inveno ou a uma descoberta
cientfica importante, quantas tentativas infrutferas so realizadas por
conhecidos cientistas?
Conta-se que Thomas Alva Edison fez 1.200 tentativas antes de conseguir
um resultado totalmente positivo na inveno da lmpada. Foi testando
elementos, um a um, em busca de um filamento ideal que resistisse passagem
da energia, produzisse luz e no se queimasse. Utilizou positivamente seus
fracassos, observando atentamente em que havia falhado. De posse dessas
valiosas informaes, continuou na busca de seu objetivo maior: criar a lmpada
eltrica.
Atribui-se a ele a frase Eu no errei 99 vezes, s encontrei 99 maneiras de
como no fazer.
Thomas Edison
O segundo olhar sobre o erro de Maria Teresa Esteban que, em

conhecido texto, pergunta: Quem erra no sabe? O que sabe quem
erra? (1999, p. 21).
Estas questes explicitam claramente a viso da autora sobre o erro,
opondo dois pontos de vista sobre o mesmo: o daqueles que olham para
o que o aluno ainda no sabe e, por isso, errou, e o dos que privilegiam
o erro como indicativo daquilo que o aprendiz ainda pode vir a saber e,
conseqentemente, no errar mais.
CEDERJ 27
de encarar o erro
O segundo ponto de vista analisado pela autora faz da avaliao

uma ferramenta conceitual para a pesquisa da prtica pedaggica, em
vez de simples e excludente prtica classificatria.
O erro mostra que aquele que aprende est seguindo caminhos
diferentes daquilo que era esperado no processo de construo do
conhecimento. Resta descobrir, no entanto, se esses caminhos so
impossveis (realmente incorretos) ou originais e criativos (possibilitando
a descoberta de novos padres e at mesmo a modificao dos padres
vigentes, em relao ao que correto).
Resta-nos o terceiro olhar sobre o erro. Escolhemos o de Jos
Eustquio Romo (2001). Ele constata que quando um pesquisador
encontra um resultado no esperado, ou no consegue comprovar uma
hiptese levantada previamente, no se sente frustrado ou abandona a
pesquisa, no considera isto um erro no processo de investigao.
No processo ensino aprendizagem, no entanto, em vez de o
erro do aluno servir como matria- prima para o replanejamento das
atividades curriculares, ele leva penalizao e crtica. Isto leva, segundo
o autor, a um clima de crime e castigo na escola (p. 93), representante
da viso moralista e autoritria ainda presente nas instituies educativas,
classificatrio discriminatrio seletivo excludente (p. 95).
Prope uma avaliao cidad e dialgica, baseada no iderio de
Paulo Freire, registro e anlise dos insucessos como fonte de apreenso
dos mecanismos de raciocnio que a eles presidiu... (p. 99).
Esta avaliao transforma-se em um momento de aprendizagem
para o professor e para o aluno; considera dois aspectos importantes: o
de que no h mudana sem a conscincia da permanncia e o de que
no existe processo de estruturao desestruturao reestruturao
sem domnio terico das estruturas.
Assim,
(...) o desejado, o sonho e a utopia s comeam a ser construdos a

partir da apreenso crtica e domnio do existente, e o processo no
pode desconhecer o produto para no condenar seus protagonistas
ao ativismo sem fim e sem rumo (p. 89).
Portanto, a avaliao precisa considerar o erro como uma

contingncia possvel, e at mesmo necessria, verificando os
procedimentos, estratgias e instrumentos que o aluno utilizou para
absorver e construir o conhecimento ou para rejeit-lo, atravs do
erro.
28 CEDERJ
ERRO CONSTRUTIVO OU LGICO
22
AULA
Pelo que vimos at agora, podemos falar em trs possibilidades
de compreenso do erro:
1) Quando o aluno erra, porque ele no aprendeu. O erro deve
ser apontado, para que o aprendente possa repetir at que acerte,
at que chegue resposta esperada. Acertos freqentes significam boa
aprendizagem. Somente o acerto deve ser valorizado, pois somente
quando acertamos, demonstramos que aprendemos.
2) Quando o aluno aprende, no erra. O erro mostra que no
houve aprendizagem e somente acertos traduzem sucesso. O erro,
indesejvel, deve ser eliminado. Erro e acerto so dimenses mutuamente
excludentes.
3) Quando o aluno erra, necessria a reaprendizagem: Se
aprender processo predominantemente produtivo, a experimentao,
que inclui naturalmente o erro, ganha imensa importncia nesse ato.
Trata-se, neste caso, do erro produtivo, que possibilita aprendizagem.
O erro pode, tambm, levar ao sucesso e ser produtivo. Ele importante
e parte integrante do processo de aprender, sendo desejvel para que o
acerto seja construdo. Erro e acerto no se excluem, no processo de
aprender.
No devemos pensar, entretanto, que a questo do erro construtivo
deva levar professores e educadores adoo de uma mera atitude de
benevolncia ou at mesmo de conivncia para com o erro.
Se a escola trabalhasse, na prtica, a concepo do erro construtivo,
todos os alunos poderiam beneficiar-se, pois a avaliao no seria
utilizada s para a classificao e sua conseqente diviso social, sem
verificar se o aluno est apresentando bem seus conhecimentos, e tambm
ser utilizada de uma maneira diagnstica que possibilitasse ao professor
solucionar e/ou suprir as necessidades dos alunos e seu crescimento.
A avaliao um desafio para possibilitar aos alunos um
enriquecimento do seu saber, se considerar que o erro construtivo
sinal de que o aluno ainda pode crescer no ponto em que errou, se for
estimulado a isto.
A gnese desta concepo de erro pode ser encontrada no
construtivismo, de Piaget (1976, 1979), base do construtivismo
interacionista, pois seu ponto central a idia de que as estruturas
mentais so construdas ou formadas ao longo do desenvolvimento,
enfatizando a importncia da experincia de cada um.
CEDERJ 29
de encarar o erro
Ele pressupe uma prtica pedaggica inovadora, crtica, que leva

o aluno a construir o conhecimento, a autonomia moral e intelectual,
participando ativamente do prprio aprendizado. Condena a rigidez nos
procedimentos de ensino, as avaliaes padronizadas e a utilizao de
material didtico estranho ao universo pessoal do aluno.
Piaget Emlia Ferreiro
A psicolingista argentina Emlia Ferreiro (2001), que muito

estudou o processo de alfabetizao, acredita que no decorrer do
processo de escrita podemos observar frases em que as crianas invertem
letras, trocam slabas de lugar e espelham nmeros e letras. medida
que crescem, passam a se autocorrigir, sem necessitar, por vezes, de
reeducao.
A autora chama ateno para que reestudemos os termos:
imaturidade, prontido e erro to utilizados por ns, educadores.
Devemos rever todos estes conceitos, j que podemos encontrar vrios
erros construtivos no processo de aprendizado das crianas. Ao evitar
estes erros, certamente estaremos interceptando o desenvolvimento
natural da criana e impedindo que ela pense, tenha conflitos e os
resolva.
Se estamos falando do construtivismo interacionista, devemos
considerar e analisar o erro construtivo na zona de desenvolvimento
proximal, estudada por Vygotsky.
O autor afirma que a aprendizagem da criana se inicia muito antes
de ela ir para a escola, na interao realizada com o outro no processo
scio-histrico-cultural, em que aprendizagem e desenvolvimento esto
interligados. Neste contexto vamos encontrar, nas atividades escolares,
30 CEDERJ
caracterizadas como cientficas e sistematizadas, um conceito novo e de
22
excepcional importncia, sem o qual esse assunto no pode ser resolvido:
AULA
a zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1991, p. 95).
Para entendermos como se processam as atividades dentro da zona de desenvolvimento proximal, ou seja,
compreender como se do as relaes entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizagem,
Vygotsky estabelece dois nveis de desenvolvimento:
a) O nvel de desenvolvimento real: capacidade que a criana apresenta para solucionar atividades ou funes.
So as conquistas e avanos que conseguem em um determinado perodo do seu desenvolvimento, sem o
auxlio de outra pessoa. O prprio nome caracterstico: desenvolvimento real significa aquilo que a criana
consegue fazer na realidade, naquele momento, indicando que os processos mentais esto em ordem e
que os ciclos de desenvolvimento j se completaram. Nesta fase, no existem erros na construo das
tarefas, pois as crianas praticam o que tm realmente capacidade de realizar.
b) O outro nvel o do desenvolvimento potencial: aquelas aes que a criana tambm capaz de
realizar, embora tenha dificuldade e, por isso, necessita da ajuda de um adulto ou de uma criana mais
experiente que ela. Trata-se de uma construo em que exista dilogo, colaborao, troca de experincias,
interao, imitao, que, para Vygotsky, tm um papel importante a desempenhar no desenvolvimento
e na aprendizagem da criana. Ela no pode fazer alguma coisa agora sozinha, por no possuir as bases
psicolgicas necessrias, mas pode imitar o seu colega, passando a fazer determinadas aes de acordo
com seu espelho ou recebendo ajuda deste. Tais atitudes, mais tarde, sero interiorizadas nos processos
psicolgicos superiores e as crianas resolvero as mesmas situaes sozinhas.
Para Vygotsky (1991, p. 97):
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes

que ainda no amadureceram, mas que esto em processo
de maturao, funes que amadurecero, mas que esto
presentemente em estado embrionrio. Essas funes poderiam ser
chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento, ao invs
de frutos do desenvolvimento. O nvel de desenvolvimento
real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente,
enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o
desenvolvimento mental prospectivamente.
CEDERJ 31
de encarar o erro
Assim, necessrio analisar o erro cometido pelo aluno no

processo de aprendizagem, para que se possa perceber a que tipo ele
pertence: se individual ou coletivo; em um contedo especfico ou em
vrios contedos; no fazer (aplicao) ou no processo de compreenso;
ou se um erro lgico.
A partir do resultado desta verificao, podemos sugerir estratgias
como as que apresentamos no quadro que se segue.
EM UM CONTEDO
ERRO EM VRIOS CONTEDOS
ESPECFICO
Verificao do nvel de apren- Verificao da estrutura global
diza do daquele contedo, de aprendizagem do aluno e das
atravs de exerccios em sala dificuldades de aprendizagem
de aula ou de nova prova ou que apresenta, da sua histria
INDIVIDUAL
teste, para que o aluno possa pedaggica, para o estabelecimen-
ser esclarecido em relao ao to de estratgias de recuperao.
erro e tenha aumentadas as
possibilidades de acerto.
Verificao da didtica e da Verificao dos procedimentos
metodologia empregadas do professor ou professores que
pelo professor na apresenta- atendem ao grupo, assim como
COLETIVO o do referido contedo, das condies de relacionamento
j que um grupo maior de e disciplina do mesmo.
alunos cometeu os mesmos
erros.
Infelizmente, ainda h professores que se vangloriam do erro e do

insucesso do aluno, como se isto fosse demonstrativo de maior critrio
ou rigor docente na avaliao.
Falamos daquelas situaes, bastante conhecidas, em que o
professor diz que nota dez ele s d para si prprio, porque os alunos
erraro alguma coisa na prova ou que duro, o terror da escola,
por exemplo.
Celso Vasconcellos, em texto de 1993, j citado nesta aula, situa

a avaliao dentro de uma lgica do absurdo, falando da prtica da
mesma, em certas situaes, como uma verdadeira perverso.
O autor lista 25 teses, confirmando o que diz, e delas escolhemos
uma, que se refere diretamente forma como o professor lida com o erro
na avaliao da aprendizagem do aluno. sobre a 7 tese exposta pelo
autor que gostaramos refletissem, ao finalizarmos esta aula:
Tem sua lgica o professor s valorizar a resposta certa, pois, na

sociedade, isto que importa. O professor respeitado por pais,
alunos e direo, o bom professor, no aquele que d boa aula,
mas aquele que duro.
32 CEDERJ
Vamos tentar, ento, no cotidiano da sala de aula, pensar o erro
22
de uma forma mais flexvel e construtiva, deixando de penalizar o aluno
AULA
e fazendo com que a sua aprendizagem seja mais eficaz e prazerosa?
RESUMO
Nas diversas concepes do erro no processo ensino aprendizagem, destacamos

trs autores brasileiros: Luckesi, Esteban e Romo.
Algumas falas de alunos demonstram que o erro ainda passvel de castigo nas
nossas escolas.
O erro construtivo ou lgico indica que o aluno est no caminho do acerto e
possibilita a aprendizagem. O erro importante e parte integrante do processo de
aprender, sendo desejvel para que o acerto seja construdo. Erro e acerto no se
excluem no processo de aprender.
ATIVIDADE
Apresentamos, a seguir, duas afirmativas.
A primeira de Cipriano Luchesi, conhecido escritor de livros sobre avaliao. A segunda

de uma professora, em entrevista realizada por esta autora, para uma pesquisa.
Ambos se manifestam, de formas opostas, sobre o erro e a forma de lidar com

ele, que foram os focos desta aula.
Aps a leitura, emita a sua opinio, atravs de um texto argumentativo, utilizando

os conceitos estudados para fundamentar a sua argumentao.
1 afirmativa:
(...) quanto correo: no fazer um espalhafato com cores berrantes. No

tenho nada contra o vermelho, considero-o uma cor forte. Por isso mesmo,
utilizado para chamar a ateno. Ela carregada de expresses negativas do
cotidiano: estou operando no vermelho; obtive uma nota em vermelho;
o boletim do meu filho, neste ms, teve trs notas em vermelho... Pode-se
usar um lpis; no necessrio borrar o trabalho dos alunos, desqualificando-
o. Tendo um afeto positivo, cada professor saber a melhor forma de cuidar
da correo dos trabalhos dos seus educandos (LUCKESI, 2003, p. 179).
CEDERJ 33
de encarar o erro
2 afirmativa:
Quando eu pego aqueles trabalhos e provas cheios de erros, sinceramente

fico muito irritada. Depois que a gente trabalhou em sala aqueles contedos
duzentas vezes...
Tudo bem que h alunos que vm mesmo com muitas dificuldades, mas outros
tm mesmo falta de estudo, malandragem. Ficam voando na sala de aula
e depois erram tudo na prova.
A eu pego a caneta vermelha e vou riscando tudo, s vezes no d para

aproveitar nada das respostas. Eu penso assim: se o aluno acordar e tiver
interesse, ele vai me procurar para saber o que e por que errou. Com esse eu
tenho a maior boa vontade, explico tudo de novo, se for preciso.
Mas voc j imaginou, com o milho de alunos que eu tenho, anotar prova
por prova? No d mesmo... (R., professora de 5 e 6 sries, da rede pblica
do Rio de Janeiro, em entrevista realizada em outubro de 2002).
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COMENTRIO
No esquea que um texto argumentativo requer a apresentao
de opinies que precisam ser explicadas e fundamentadas em
argumentos.
No nosso caso, voc deve utilizar os conceitos trabalhados na aula para
dar suporte terico s opinies emitidas.
Seria bom que voc discutisse o seu trabalho com o tutor no plo.
34 CEDERJ
Avaliao da aprendizagem
23
AULA
na perspectiva da
progresso continuada
Metas da aula
Situar historicamente e discutir
os pontos positivos e negativos
da progresso continuada, verificando
as especificidades da avaliao
nesta forma de ensino.
objetivos

Situar historicamente as polticas de no-reprovao.
Conceituar a organizao do ensino atravs da progresso continuada.
Resumir as crticas mais freqentes progresso continuada na Educao.
Definir a importncia e as caractersticas da avaliao nos ciclos.
Mtodos e Tcnicas de Avaliao | Avaliao da aprendizagem na perspectiva da progresso continuada
INTRODUO Para este histrico, buscamos o apoio de dois ou trs autores bastante conhe-
cidos: Sobrinho (2002), que apresenta um panorama geral dos enfoques ou
UM RECORTE
HISTRICO DA perspectivas em avaliao, e Fernandes & Franco (2001), que apresentam o
AVALIAO histrico, no Brasil, das polticas que preconizam a no-reprovao.
Fundindo as duas abordagens, temos:
1) Perodo Pr-Tyler (ltimos anos do sculo XIX e

primeiras trs dcadas do sculo XX)
Caracterizado pela elaborao e aplicao de testes de capaci-
dades mentais e fsicas, oriundos principalmente da Psicologia (atravs
da Psicometria), para a seleo e classificao de alunos. Surgimento de
escalas de inteligncia (como a de Binet, muito conhecida) e instrumentos
de medida (os de Thorndike, por exemplo).
O paradigma positivista, predominante no perodo, permite que
os termos avaliao e medio se confundam. O enfoque principal era da
avaliao da aprendizagem, com a utilizao de provas, testes, exames,
escalas de classificao, apenas para medir rendimento, sem a preocupa-
o com os aspectos mais amplos do processo ensino-aprendizagem.
2) Segunda gerao (de 1934 a 1946)

Foi marcado pelo surgimento do termo avaliao educacional,
criado por Ralph Tyler. A avaliao educacional surgiu centrada nos
objetivos educacionais, como j vimos em aulas anteriores.
A nfase nos procedimentos apenas tcnicos (de quantificao das
aprendizagens e de descrio do rendimento dos alunos) foi dando espao
para as preocupaes com a gesto cientfica e com o aprimoramento
do currculo e das instituies educativas.
Houve tambm grande evoluo da tecnologia de elaborao de
testes. Acreditava-se que os instrumentos tcnicos podem, sem margem
a erros e sem lugar para dvidas, quantificar e classificar com preciso e
detalhes os rendimentos e produtos (SOBRINHO, 2003, p. 19).
Fundamentada no paradigma da racionalizao cientfica
caracterstica da pedagogia por objetivos , a avaliao se tornou, ento,
um instrumento para diagnosticar quantitativamente a rentabilidade
e a eficincia da escola, dos processos pedaggicos e administrativos
(SOBRINHO, op. cit., p. 20).
36 CEDERJ
Embora muito tcnica, a avaliao j no se identificava plena-
23
mente com a medida.
AULA
Nestes dois primeiros perodos, com to grande nfase na medida
da aprendizagem, era pequeno o espao para a discusso das possibi-
lidades de no-reprovao. Predominava a proposta de formao de
classes homogneas que, segundo o que se acreditava, facilitariam a
aprendizagem.
Para o alcance desta homogeneidade absoluta, era necessrio
medir com fidedignidade e classificar criteriosamente, para que os grupos
tivessem pessoas iguais em desenvolvimento e aprendizagem.
3) Era da inocncia (de 1946 a 1957)

Foi caracterizada por um certo descrdito em relao avalia-
o e, segundo Sobrinho, em relao prpria Educao.
No incio da dcada de 1950, a aprovao automtica come-
ou a ser encarada com simpatia por alguns polticos brasileiros. Como
se tratava de uma importao de modelo aplicado em outros pases,
muitos educadores sugeriram cautela no momento de aplic-lo nossa
realidade.
Nesse comeo de discusso sobre a aprovao automtica,
podemos destacar os escritos de Almeida Jnior (1956) e Leite (1959).
O primeiro prope que a escola pblica brasileira reveja o seu
processo de promoo, para torn-la menos seletiva, e estude um regime
de progresso baseado na idade cronolgica dos alunos e em outros
indicadores de cunho pedaggico.
Dante Moreira Leite destacava as conseqncias negativas da
reprovao para os alunos, indicando-a como causa da evaso escolar.
Nos dois autores encontramos a preocupao com a qualidade
da Educao e com a aprendizagem dos alunos.
4) Realismo (1958 dcada de 1970)

Fez com que o campo da avaliao sofresse profundas transfor-
maes. Nos Estados Unidos ela passou a fazer parte obrigatria da
Educao. Passou-se a avaliar no apenas os alunos, mas tambm os
professores, as escolas, as metodologias e estratgias de ensino.
D-se uma ruptura no vis positivista e quantitativista, permitindo
que enfoques qualitativos tenham lugar.
CEDERJ 37
Scriven enuncia a conhecida distino entre a avaliao formativa

(ao longo do processo, levando incluso de modificaes) e a avaliao
somativa (ao final do processo, para verificar resultados).
As experincias com aprovao automtica, j praticadas no Bra-
sil, no final da dcada de 1960 e na dcada de 1970, foram abordadas
por Luiz Antnio Cunha (1995), que concluiu:
(...) onde a promoo automtica foi adotada sem outras medidas

O termo APROVAO complementares, a qualidade de ensino caiu irremediavelmente,
AUTOMTICA como foi o caso de Santa Catarina e do Rio de Janeiro (p. 218).
substitudo, em variados
contextos, por outros:
avaliao continuada, 5) Perodo do profissionalismo (dcada de 1970 em diante)
polticas de no-
reprovao, progresso
Vem deste perodo a teorizao mais consistente sobre a avalia-
continuada, ciclos, por o, com os trabalhos de Cronbach e Scriven. Ela passa a ser uma rea
exemplo.
Podemos estabelecer, enfocada com freqncia por estudos, gerando grande produo terica
como distino, que os
ciclos so uma forma de e o surgimento de novos modelos, e enriquecida por uma variedade de
organizao do ensino, prticas, como a da metavaliao (prtica de avaliar a prpria avaliao
enquanto a progresso
continuada uma realizada).
condio facilitadora
desta organizao, A aprendizagem torna-se o objeto central da avaliao, cabendo
alterando o binmio
a esta nela interferir, assim como no processo de ensino.
promoo / reprovao
escolar, com a abolio A partir deste perodo, o paradigma histrico-crtico da avaliao
da reteno na srie. O
Ensino Fundamental se desenvolve, em detrimento dos princpios tcnicos e objetivistas, que
dividido em perodos
maiores que a srie
antes imperavam.
anual, considerando a A dcada de 1980 marcou a estreita vinculao das propostas
diversidade de ritmos de
aprendizagem dos alunos. de APROVAO AUTOMTICA com a implementao do ciclo bsico de
alfabetizao.
Emlia Ferreiro Paulo Freire
38 CEDERJ
O ciclo bsico de alfabetizao considerado precursor da progresso conti-
nuada. A observao de que o tempo da aprendizagem do aluno no corres-
pondia obrigatoriamente ao tempo para ela determinado pela escola, levou
23
ao estabelecimento de relaes entre o fracasso escolar e a seriao.
Esta defasagem entre tempo cronolgico e tempo de aprendizagem, no
AULA
processo de alfabetizao, foi tambm abordada nos estudos de Paulo Freire
e Emlia Ferreiro, entre outros.
O ciclo bsico de alfabetizao terminou com a reprovao na classe de
alfabetizao, permitindo ao aluno ter um ciclo de dois anos para se alfa-
betizar, em sistema de progresso continuada.
A extenso dos ciclos ao longo do Ensino Fundamental, e at mesmo do
Ensino Mdio, foi marcante na dcada de 1990. A Lei 9.394/96, que determina
as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, assim como os Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio (PCN)
que so organizados em quatro ciclos de dois anos cada um permitem a
possibilidade da organizao em ciclos, mas as polticas de no-reprovao
vm sendo pontuadas por movimentos concomitantes de resistncia e de
participao, por parte dos educadores. A Lei 9.394/96 e os Parmetros
Curriculares Nacionais estabeleceram as bases para isto.
Parmetros
Curriculares
Nacionais
No que se refere LDB, temos, no Artigo 23, a indicao dos ciclos como forma de organizao
da Educao Bsica:
Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos (grifo
nosso), alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na
competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse
do processo de aprendizagem assim o recomendar.
O Artigo 24 da LDB estabelece regras comuns para a organizao dos Ensinos Fundamental e
Mdio:
Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser organizada de acordo com as
seguintes regras comuns:
[...]
III - nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o regimento escolar pode
admitir formas de progresso parcial, desde que preservada a seqncia do currculo, observadas
as normas do respectivo sistema de ensino;
IV - podero organizar-se classes, ou turmas, com alunos de sries distintas, com nveis equi-
valentes de adiantamento na matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros
componentes curriculares;
V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais
provas finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo,
para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em
seus regimentos.
CEDERJ 39
Os PCN, elaborados pelo Ministrio da Educao para fundamentar as escolas nas suas atividades
curriculares, em um captulo chamado Organizao dos Parmetros Curriculares Nacionais, dizem:
Para que se possa discutir uma prtica escolar que realmente atinja seus objetivos, os Par-
metros Curriculares Nacionais apontam questes de tratamento didtico por rea e por ciclo,
procurando garantir coerncia entre os pressupostos tericos, os objetivos e os contedos,
mediante sua operacionalizao em orientaes didticas e critrios de avaliao. Em outras
palavras, apontam o que e como se pode trabalhar, desde as sries iniciais, para que alcancem
os objetivos pretendidos (p. 57).
Mais adiante, o texto dos PCNs continua destacando a importncia dos ciclos:
A adoo dos ciclos, pela flexibilidade que permite, possibilita trabalhar melhor com as diferenas
e est plenamente coerente com os fundamentos psicopedaggicos dos Parmetros Curriculares
Nacionais.
[...]
Embora a organizao da escola seja estruturada em anos letivos, importante uma perspectiva
pedaggica em que a vida escolar e o currculo possam ser assumidos e trabalhados em dimenses
de tempo mais flexveis (p. 61).
As polticas de no-reprovao apresentam possibilidades posi-

tivas, como o alto potencial inclusivo, mas a sua aplicao realidade
brasileira tem grandes dificuldades. Ainda assim, assistimos intensifica-
o das propostas de ruptura com a organizao seriada do ensino, dire-
cionando a organizao em ciclos para todo o Ensino Fundamental.
A PROGRESSO CONTINUADA EM ALGUNS ESTADOS
Segundo o professor Paulo Afonso Caruso Ronca, em entrevista

publicada na revista poca (23/5/2004), o surgimento da progresso
continuada deveu-se a dois fatores principais:
Primeiro, por conta de uma preocupao em adequar o sistema

educacional, especialmente no aspecto da avaliao/promoo,
aos pensamentos que tm surgido na Psicologia Educacional e
pelos novos estudos sobre o desenvolvimento mental das crianas.
Tais pensamentos apontam no sentido de se dar igual privilgio,
tanto ao processo de aprendizagem, quanto ao seu produto final.
Os estudos sobre o desenvolvimento mental das crianas tambm
apontam para que o fator tempo seja o mais essencial na constru-
o consistente do conhecimento. Assim, contrariando o sentido de
pressa e de correia instalados no mundo contemporneo, queremos
uma escola onde haja calma e tranqilidade para o aprendizado.
Para tanto, esse mesmo fator tempo no pode ser quebrado na
sua seqncia, mas prolongado em sua essncia. Em segundo lugar,
pelo descalabro social provocado pelas reprovaes.
40 CEDERJ
Alguns estados e municpios brasileiros j realizavam experin-
23
cias com os ciclos, antes de a Lei de Diretrizes e Bases ser aprovada em
AULA
1996.
Tivemos as primeiras experincias em So Paulo (1969 a 1972) e
Santa Catarina (1970 a 1984). Depois de 1982, houve um fortalecimento
da idia dos ciclos, com experincias em So Paulo (1984), Minas Gerais
(1985), Paran e Gois (1988).
No Rio de Janeiro, a experincia do Ciclo Bsico de Alfabetizao
(abrangendo a 1 e a 2 sries) foi implantada, na rede estadual, em 1979.
Estabelecia a promoo automtica da primeira para a segunda srie,
constituindo, as duas, o primeiro ciclo.
Uma segunda proposta de ciclo ocorreu em 1985, para atender

crianas de seis anos, que seriam alfabetizadas e aprovadas automatica-
mente para a primeira srie.
CEDERJ 41
Em 1992, a rede municipal do Rio de Janeiro implementou uma

proposta de Bloco nico, visando atender s sries iniciais, havendo a
possibilidade de reteno s no quinto ano de escolaridade (4 srie).
Esta proposta comeou nos CIEPs (Centros Integrados de Educao
Pblica), passando para toda a rede no ano seguinte. A mudana de
governo trouxe de volta o regime seriado.
Atualmente, a rede municipal de ensino do Rio de Janeiro atende
s sries iniciais do Ensino Fundamental com um 1 ciclo de formao
(perodo inicial, intermedirio e final) com reteno apenas ao final deste
ltimo (3 ano de escolaridade), 3a e 4a sries.
H ainda as chamadas classes de progresso, que atende crianas
de nove anos ou mais que no aprenderam a ler e escrever no devido
tempo (foram retidas no perodo final do 1 ciclo de formao).
O objetivo das classes de progresso corrigir o fluxo escolar, ace-
lerando os alunos com defasagem entre a faixa etria e a escolaridade.
CICLOS E PROGRESSO CONTINUADA: SIM OU NO?
A organizao do ensino em ciclos de formao vem sendo

acompanhada de grandes polmicas. Ningum tem uma posio que
possa ser considerada neutra com relao ao tema, e as opinies so,
muitas vezes, inflamadas.
Fomos buscar algumas afirmativas de especialistas em avaliao,
conhecidos no cenrio educacional brasileiro, para ilustrar as duas cor-
rentes de opinio mais notveis: a que defende e a que repudia o sistema
de ciclos e a progresso continuada.
As palavras desses educadores exemplificam claramente cada um
dos pensamentos.
42 CEDERJ
1 CORRENTE: NO AOS CICLOS E PROGRESSO
23
CONTINUADA. JUSSARA HOFFMANN
AULA
Em primeiro lugar, os alunos no esto com problemas de aprendi-
zagem porque a escola ciclada ou seriada, porque se atribuem ou
no notas, porque se fazem ou no provas. Reprovar os alunos no
ensino fundamental s serve para disfarar a verdade, tapando o
sol com uma peneira de grandes furos. , no mnimo, cruel e anti-
tico propor que tal sistema excludente continue. Os alunos esto
com problemas porque no esto sendo alfabetizados. A escola
tradicional fugia do problema, retendo-os pela reprovao nas clas-
ses de alfabetizao por anos e anos. Se aqueles que sobreviviam a
isso aprendiam, era por teimosia, pela repetio da primeira srie
por anos e anos, pela ajuda dos pais. Hoje, porque seguem adiante,
o ensino precrio aparece, transparece. A sociedade se assusta.
Continuam as crianas a no aprender como todas poderiam, se
tivessem oportunidades reais de aprendizagem. No aprendem
porque no h, de fato, um acompanhamento permanente do
seu aprendizado (isto , no acontece a avaliao contnua que a
lei determina), porque no se formam professores alfabetizadores
competentes em cursos de magistrio e de graduao, porque h
muitos alunos em cada sala de aula, porque no existem recursos
didticos (livros e materiais pedaggicos) necessrios para o ensino,
porque as crianas no tm nenhum apoio das famlias (quando as
tm), porque os professores no tm tempo e espao nas escolas
para formao continuada, porque so mal remunerados, porque
fazem longas jornadas de trabalho, sem tempo de preparar-se para
essa realidade e de preparar suas aulas. No mudando o sistema
de promoo que se resolve tudo isso. Isso um absurdo!
MARA REGINA L. DE SORDI
(...) com o ciclo ou progresso automtica, se estaria equacionan-
do a questo do acesso ou permanncia dos alunos nas escolas.
E o que mais me chama a ateno agora que, na medida em
que se vai configurando a compreenso equivocada de que a no-
existncia da reprovao propriamente dita no implica em uma
desconsiderao do potencial educativo que a avaliao deveria
ter, mas que precisaria de condies para que se concretizasse,
pode-se fazer com que o fenmeno da excluso deixe de ser uma
preocupao dos professores e da escola, porque os alunos esto
mantidos, na verdade isso est equacionado, e a questo, saindo
do espectro de preocupao, pode tambm contribuir para que
no se questionem as verdadeiras razes de a escola se organizar
desta forma (p. 124).
CEDERJ 43
2 CORRENTE: SIM AOS CICLOS E PROGRESSO

CONTINUADA. SANDRA MARIA ZKIA L. SOUSA
Essa proposta que atual, objetiva garantir s crianas paulistas a

posssibilidade de sucesso na escola e o respeito ao seu desenvolvi-
mento intelectual e emocional impondo uma re-significao ao pro-
cesso de avaliao particularmente da avaliao da aprendizagem
dos alunos constituido-se em uma medida potencialmente capaz de
reverter a lgica da organizao do trabalho escolar em sua tota-
lidade. Ao supor uma transformao no significado da avaliao,
tal como tradicionalmente vivenciado na escola, abala-se o pilar
central que tem sustentado, mesmo que em equilbrio instvel, as
relaes e interaes no mbito da instituio escolar.
VITOR HENRIQUE PARO
(...) a principal caracterstica da progresso continuada , preci-

samente, a eliminao da reprovao, o que constituiu o maior
avano pedaggico proposto pelas polticas pblicas em educao
no Sculo XX. Progresso continuada significa que se progride
continuamente, sem o regime estpido das repeties de srie,
como o chamava Ansio Teixeira. E a eliminao da reprovao
precisamente o principal foco de resistncia daqueles que se opem
progresso continuada, o que denota, no mnimo, a total ignorncia
dos fundamentos da ao educativa.
A reprovao escolar no estpida apenas porque destri a auto-
estima do educando, num processo antieducativo que despreza o
mais importante na relao pedaggica, ou seja, a condio de
sujeito do aluno, a nica que permite o xito no aprendizado. Ela
estpida tambm por motivos que poderiam estar disposio
mesmo de quem no tenha conhecimentos especializados em peda-
gogia. Isso porque a reprovao, a pretexto de pr, no aluno, a
culpa por um fracasso que de todo o sistema escolar, revela-se
a prpria negao do mais comezinho processo avaliativo, neces-
srio a qualquer prtica humana, individual ou coletiva. Ao invs
de um processo contnuo e permanente de avaliao de todos os
elementos envolvidos, acompanhando o desenrolar da atividade,
corrigindo-lhe os rumos e adequando os meios aos fins, opta-se por
um processo irracional que espera um ano inteiro para, em vez de
corrigir os erros, apenas condenar o aluno a repetir todo um ano
do mesmo ensino medocre.
Um dos grandes problemas da ignorncia com relao s questes
pedaggicas que ela funciona de modo perverso, invertendo causas
e efeitos do mau ensino. Assim, em vez de se reconhecer, na no-
reteno, a virtude de pr mostra o mau desempenho da escola
44 CEDERJ
atual que, mesmo com a permanncia do aluno por vrios anos,
23
proporcionada pela promoo compulsria, no consegue
AULA
A resistncia progresso continuada alimenta-se da ignorncia,
pois no se aprende a reprovar pelo estudo e pelo conhecimento,
mas pela falta deles. Da mesma forma, ningum nasce reprovador,
assim como ningum nasce violento: assimilam-se essas condutas ao
se experimentar a reprovao e a violncia desde criana. A escola,
ao reprovar e culpar o aluno pela incompetncia que dela, est
preparando futuros adultos que se culpam, que reprovam e que
se opem progresso continuada, todos eles ignorantes das ver-
dadeiras causas do mau ensino de que eles tambm so vtimas.
A AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA PROGRESSO

CONTINUADA
unnime a percepo de que a aplicao do sistema ciclado de

organizao do ensino e da progresso continuada est ligada a outras
e profundas modificaes.
Mudam a organizao e o desenvolvimento do trabalho escolar, os
currculos e os procedimentos didticos, o projeto poltico-pedaggico da
escola e as relaes com a comunidade externa escola, por exemplo.
Os professores precisam ter condies mnimas de trabalho, em
termos materiais e de tempo de dedicao escola, de formao con-
tinuada, de envolvimento com o processo ensino-aprendizagem e com
a avaliao.
Os alunos e toda a comunidade escolar precisam compreender que
a progresso continuada no se constitui em um favor para os alunos
mais fracos e que no verdade que no seja mais necessrio estudar,
porque a aprovao est garantida. Da mesma forma, a progresso
continuada no garante, por si, a incluso.
Este conjunto de prticas est alicerado em uma mudana de
atitudes e da cultura institucional da escola.
Os que afirmam que avaliao deixa de existir com a progresso
continuada, na realidade manifestam uma forma de resistncia sua
implantao. As prticas avaliativas so redimensionadas e ganham
maior destaque, associadas a um projeto de escola mais democrtica,
que elimina procedimentos excludentes.
Os alunos deixam de estudar para passar de ano e passam a
estudar para aprender, de forma significativa e prazerosa.
CEDERJ 45
A avaliao da aprendizagem, neste caso, precisa ser conjugada

Divulgao: www.celsovasconcellos.com.br
avaliao da escola como um todo e modalidade formativa, de que

tanto vocs ouviram falar nas aulas.
A avaliao na progresso continuada tem um novo sentido,
ampliado, de alavanca do progresso do aluno e no mais o de instru-
mento de classificao e de seletividade. Adquire um sentido comparativo
do antes e do depois da ao do professor, da valorizao dos ganhos,
por pequenos que sejam, em diversas dimenses, do desenvolvimento do
aluno, e se amplia pela postura de valorizao de qualquer indcio que
mostre o desenvolvimento dos alunos nos conhecimentos, habilidades
Celso Vasconcellos e competncias.
Vasconcellos (2002) responde, diante da questo O que muda
substancialmente na avaliao por se tratar de Ciclos?
A rigor, a concepo de avaliao formativa (diagnstica, emancipa-

tria, dialtica, libertadora, dialgica) permanece: o Ciclo radicaliza
e coroa esta concepo (na medida em que a livra da necessidade
de ter de classificar e reprovar).
Em termos de avaliao, o fator primordial interveniente na orga-
nizao da escola em Ciclos de Formao justamente o fim da
avaliao classificatria em termos de legislao. Esta novidade
que constitui um avano institucional. Mas tambm um campo
de possveis equvocos e discrdias, em decorrncia de distores
historicamente acumuladas.
Expresses comuns, como aprovao e reprovao, do lugar

aos conceitos de progresso, aprendizagens diferenciais e desenvolvimen-
to global, ainda pouco familiares para ns.
O referencial para a avaliao deixa de ser a excelncia em cada
rea do conhecimento, acessvel a poucos e, por isso, excludente, e passa
a ser a socializao dos conhecimentos bsicos para todos, e no em cri-
trios de excelncia em cada fragmento do conhecimento para poucos.
Esta transformao das prticas de avaliao, tornando-as mais
formativas e interativas, deve criar um novo paradigma de relao pro-
fessor-aluno, vista como uma relao de apoio e de parceria.
Em vez de esconder e sentir vergonha das prprias dificuldades em
relao ao contedo escolar, os alunos devem express-las livremente,
buscando a sua superao.
46 CEDERJ
Vamos concluir esta aula com uma citao de Celso Vasconcellos,
23
no texto citado anteriormente. Parafraseando Renato Russo, na msica
AULA
Monte Castelo: Ainda que eu falasse a lngua dos homens/E falasse
a lngua dos anjos,/Sem amor eu nada seria. s o amor, s o amor,
diz o autor, quanto avaliao na progresso continuada:
Ainda que utilizasse muitos instrumentos de avaliao, ainda

que preparasse instrumentos reflexivos e operatrios, ainda que
acabasse com a semana de prova, ainda que no usasse mais nota
e nem tivesse mais reprovao, se no mudasse a postura, se no
acreditasse que um outro mundo onde todos tenham lugar
possvel, se no tivesse profundamente convencido de que todo
ser humano capaz de aprender, se no me comprometesse com a
efetiva aprendizagem (e desenvolvimento) de todos, eu nada seria
como educador!
RESUMO
Esta aula abordou, de incio, um histrico recente da avaliao, situando o

surgimento e a evoluo das polticas de no-reprovao.
Vimos que, embora j se houvesse tentado antes, a dcada de 1980 foi fundamental
para o estabelecimento dos ciclos no nosso pas.
Na dcada de 1990 a LDB (Lei 9.394/96) e os Parmetros Curriculares Nacionais
(1998) estabeleceram as bases legais necessrias para que isto se consolidasse.
Mencionamos, ainda, as experincias de progresso continuada em alguns estados,
enfatizando as que foram realizadas no Rio de Janeiro.
Destacamos a grande polmica criada em relao aos ciclos e progresso
continuada, apresentando as falas de alguns educadores brasileiros bastante
conhecidos.
Finalmente, destacamos as profundas mudanas que acompanham a implementao
das polticas de no-reprovao, principalmente o estabelecimento das prticas de
avaliao formativa. Ela tem funo de controle, em vez de classificatria e visa
constatar se os objetivos estabelecidos foram alcanados pelos alunos e fornecer
dados para aperfeioar o processo ensino-aprendizagem. aplicada durante o
ano letivo, isto , ao longo do processo.
CEDERJ 47
ATIVIDADE
1. Como atividade da aula de hoje, voc deve:
a. Verificar se o seu municpio utiliza a organizao do Ensino Fundamental em

ciclos, e como ele constitudo.
b. Redigir um texto, expressando a sua opinio, sobre as vantagens e desvantagens

da utilizao do sistema ciclado e da progresso continuada.
Registre o resultado do seu trabalho nas linhas abaixo.
48 CEDERJ
24
AULA
Aplicao prtica docente:
questes recorrentes
Metas da aula
Discutir aspectos da prtica avaliativa, ligados
s opes do professor no dia-a-dia, a partir de
algumas questes recorrentes.
objetivos

possa:
Saber quando trabalhar com prticas
objetivistas ou subjetivistas, ou com as duas.
Optar claramente pela avaliao diagnstica.
Pr-requisitos
Para melhor compreenso desta
aula, importante que voc reveja
as aulas referentes aos paradigmas
objetivista e subjetivista (Aulas 2
e 3) e as aulas referentes
avaliao para a
tomada de deciso
(Aulas 13 e 14).
Mtodos e Tcnicas de Avaliao | Aplicao prtica docente: questes recorrentes
INTRODUO As aulas prticas anteriores, diferentemente desta, levaram-no a resolver

determinadas questes, exerccios de fixao ou de aprofundamento. Esta aula,
no entanto, ser diferente. J estamos vislumbrando o final da programao e,
por esta razo, vamos apresentar-lhe uma aula diferente, mais ligada a algumas
questes cotidianas. O que justifica essa mudana de rumos o fato de haver
sempre algumas questes que se repetem em nossos contatos presenciais com
estudantes dos cursos de formao e tambm com professores.
Dentre tantas questes, escolhemos duas que, de fato, merecem ser discutidas
no espao que temos. Essas questes, quase que invariavelmente, so as
seguintes: Com qual paradigma avaliativo devo trabalhar? O que avaliao
diagnstica da aprendizagem? Quando devo us-la?
Vamos a elas, ento, sem mais tardar!
COM QUAL PARADIGMA AVALIATIVO DEVO TRABALHAR?
Como j dissemos antes, esta questo-ttulo recorrente. Inva-

riavelmente, as pessoas querem saber se devem ser fiis a determinado
paradigma ou se podem combinar elementos do paradigma subjetivista
com outros do paradigma objetivista.
Porm, antes de responder questo Com qual paradigma
devo trabalhar?, devemos ter em mente que, quando optamos por
um paradigma, qualquer que seja ele, estamos tambm optando por
uma determinada viso de mundo, como queremos ver o real, realizar
nossos objetivos e desenvolver nossas possibilidades de ao. Esta opo
igualmente importante para nossa formao identitria, construda
tanto com os elementos que nos identificam/aproximam dos outros,
quanto com os que nos distinguem e nos imprimem originalidade.
Metaforicamente, os paradigmas so filtros para nossas percepes,
filtros importantes para nossos modos de ser.
Assumir um paradigma implica, pois, enraizamentos inconscientes,
e da no ser fcil mudar. Como uma pessoa metdica, que rigorosamente
define mtodos para todas as suas aes, poderia deixar de ser assim
de uma hora para outra? Como uma pessoa que tem alguma crena
profunda poderia se tornar descrente da noite para o dia? Seria fcil
para um professor, que sempre desenvolveu uma pedagogia tradicional,
tornar-se construtivista, por exemplo? Voc conseguiria?
50 CEDERJ
Todavia, no obstante as dificuldades, ainda assim h possibilidades
24
de mudanas, converso e combinao de elementos paradigmticos,
AULA
particularmente quando h necessidade de entender a complexidade
de dado fenmeno. Afinal, nem tudo se explica pela tcnica ou pela
racionalidade cientfica. Hoje, como diria Morin (2001), as regras do
jogo esto mudando: o respeito aos dados e a obedincia a critrios de
coerncia esto permitindo equvocos cada vez mais surpreendentes.
Nas prticas avaliativas, mais do que nunca possvel combinar
dispositivos subjetivistas/qualitativos com dispositivos objetivistas/
quantitativos face complexidade e dinamismo dos elementos que
esto envolvidos nas avaliaes. Voc, portanto, pode e deve trabalhar
com provas e testes objetivos para colher dados importantes sobre
os estudantes. Entretanto, com a aplicao destes instrumentos voc
somente pode saber com mais segurana o nvel de cognio deles e
suas fragilidades; com o uso de elementos prprios da epistemologia
subjetivista que voc pode dar visibilidade e valor s atitudes reflexivas
e cooperativas dos seus estudantes, bem como aos tipos de cidado
e de sociedade que o projeto, os processos e as prticas educativas
apontam.
Na literatura e na prtica avaliacional, quase que consensualmente,
h recomendaes claras a respeito das possibilidades de combinar
subjetividade com objetividade, j com repercusses nos documentos
oficiais, como o caso da fundamentao terica do Sinaes Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior (MEC/CONAES, 2004,
p. 13). Nesta fundamentao, explcita a expectativa de que a instituio
a ser avaliada faa a seleo de estratgias para a coleta das informaes
que se mostrarem adequadas para, em procedimentos quantitativos e
qualitativos, a avaliao ser realizada com bases concretas. O mesmo
se verifica no relatrio de auto-avaliao da Universidade do Estado
do Mato Grosso. Neste documento, forte a argumentao de que
a avaliao no deve ser, apenas, a descrio estatstica de dados
quantitativos. Para seus elaboradores, uma avaliao sustentada em
parmetros qualitativos no deve abandonar os dados quantitativos.
Estes dados nos possibilitam interpretar a realidade vivenciada. Dessa
forma, entendemos que a dicotomia quantitativo/qualitativo j est
superada. Os dados quantitativos fornecem o caminho para uma anlise
qualitativa (UNEMAT, 2004).
CEDERJ 51
Marques (1997), embora em estudo sobre as metodologias de

pesquisa, tambm alega que a abordagem quantitativa e a qualitativa
no so dicotmicas ou antagnicas, nem que uma apresenta qualidades
superiores outra. Em sua opinio, as abordagens podem ser
complementares e suas possveis diferenas se referem, freqentemente,
natureza e tipos de problemas.
Para Dias Sobrinho (2004), as avaliaes subjetivistas no se
sustentam sozinhas. Em suas palavras, elas precisam se combinar com a
linguagem e os instrumentos prprios da racionalidade objetivista. Com
base em Simons (1993), ele acrescenta que a avaliao subjetivista, para
alm das simples medidas, valoriza a construo de processos sociais de
comunicao baseada na autonomia e no no poder, de tal modo que o
conhecimento adquirido no decorrer da avaliao seja utilizado de forma
pertinente e defendido pela maioria dos atores educativos.
Na sua prtica, ento, voc est livre para combinar procedimentos
avaliativos de origem quantitativa e qualitativa, porm, sempre se
lembrando de que a avaliao no tem um fim em si mesma e que deve
estar a servio da emancipao do educando; que jamais devemos avaliar
apenas para discriminar, classificar etc. A finalidade maior da avaliao,
afinal de contas, subsidiar os processos de ensino e aprendizagem.
Por meio dos resultados dos procedimentos de avaliao que temos
condies de repensar e melhorar nossas prticas de ensino e, ao mesmo
tempo, diagnosticar as fragilidades dos estudantes nos seus processos de
cognio e dispor-lhes as mediaes necessrias para que se superem.
ATIVIDADES
1. Qual sua opinio a respeito da possibilidade de combinar elementos de

paradigmas diferentes? Concorda, discorda?
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52 CEDERJ
24
2. Discuta com os seus colegas e tutores a alternativa que lhe apresentamos.
AULA
Em seguida, redija um texto sintetizando a discusso.
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COMENTRIO
Para que voc possa resolver esta atividade, imprescindvel que
domine o contedo apresentado. Releia-o quantas vezes forem
necessrias. Procure refletir com profundidade. Acreditamos que,
procedendo desta maneira, voc possa, imediata ou futuramente,
realizar uma boa prtica avaliativa.
AVALIAO DIAGNSTICA
No meio educacional as referncias s avaliaes diagnsticas tm

sido comuns, uns reclamando sua ausncia antes do incio dos cursos ou
da introduo de nova unidade; outros alis, a maioria defendendo ser
utilizadas sempre, sistematicamente, ao longo do ano letivo. Nesta linha
de raciocnio, quase todos, invariavelmente, defendem-na como meio
para classificar adequadamente o educando em relao aos seus colegas e
para identificao das suas deficincias e causas (BLOOM, HASTINGS e
MADAUS, 1983).
Mas, afinal, o que avaliao diagnstica?
De modo bem pontual, estamos denominando avaliao diagns-
tica aquela que feita no incio de um programa de formao, de uma
nova matria, nova unidade etc., com a finalidade de investigar os saberes
CEDERJ 53
que os estudantes dominam. A rigor, porm, toda avaliao diagnstica,

seja ela feita por meio de testes e provas ou por outros instrumentos
equivalentes, na medida em que permite conhecer quem sabe o qu nos
processos de cognio.
Sua validade numa perspectiva conservadora discutvel. Por
um lado, regra geral, usada para compor turmas de alunos fortes e
fracos e, por outro, tem limitaes evidentes, a comear por se restringir
aos elementos indispensveis promoo do sucesso do programa de
formao e a evitar que os educandos fracassem em seu transcurso. Sua
utilizao nesse sentido se esgota em si mesma.
H, ento, como se pode ver, duas possibilidades de avaliao
diagnstica em meio s prticas avaliativas mais comuns. A primeira
esta que estamos discutindo, mais tcnica, pontual, conservadora,
funcionando como instrumento de controle/monitoramento, de admi-
nistrao do sucesso, interessada em saber o que o aluno sabe e o que
no sabe.
Uma outra, que elegemos como mais importante e superior,
apresenta-se despida de idias de classificao, mais produtora de
sentidos e investiga as fragilidades dos educandos produzidas em um
processo e em um projeto continuamente em construo de Homem e
de sociedade democrtica. No transcurso de tais processos e projeto,
a avaliao usada para diagnosticar os significados da formao que
se do a partir de prticas pedaggicas, institucionais, sociais, polticas
etc. H muito Luckesi (1998, p. 42), para alm de pontos de vista
conservadores ou neoconservadores, j nos apresentou a avaliao
diagnstica nesses termos. Em seus dizeres, para que a avaliao
educacional escolar assuma o seu verdadeiro papel de instrumento
dialtico de diagnstico para o crescimento, ter de se situar e estar a
servio de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformao
social e no com a sua conformao. Em seu ponto de vista, a
avaliao diagnstica o instrumento dialtico do avano, ter de ser
o instrumento do reconhecimento dos caminhos a serem perseguidos.
Luckesi (1998, pp. 44-45) tambm nos ensina que a prtica da
avaliao diagnstica de modo algum supe menos rigor, nem quanto
a sua construo nem quanto s exigncias para os estudantes. Quanto
ao rigor tcnico e cientfico que dever estar presente na preparao dos
instrumentos de diagnstico, Luckesi nos afiana ser ele que garante os
54 CEDERJ
maiores nveis de objetividade na tomada de deciso. Quanto s exigncias,
24
ele recomenda que sejam intensas em relao ao mnimo necessrio a ser
AULA
aprendido efetivamente, observando ser este mnimo o que se considera
indispensvel para cada cidado se capacitar a ser governante.
E se o educando deixar de atingir o mnimo necessrio? O que
fazer?
A avaliao diagnstica, vale repetir, no visa reprovao; sua
inteno maior garantir que todos aprendam os mnimos necessrios.
assim, toda vez que algum deixar de aprend-los, deve ser envolvido
em processos de reorientao at que possa seguir adiante com firmeza.
Mais claramente: somente seguem adiante aqueles que demonstrarem
a aprendizagem dos mnimos necessrios. importante, diz Luckesi
(1998), que nenhum educando fique sem as condies mnimas para
a convivncia social.
RESUMO
Com qual paradigma devemos trabalhar em nossa prtica avaliativa? A discusso

desta questo, tida como importante no dia-a-dia da escola, permite que o futuro
professor possa combinar elementos quantitativos e qualitativos presentes na
avaliao educacional. O conceito de avaliao diagnstica, discutido em seguida,
mostra que nem toda avaliao diagnstica para a transformao da realidade.
Para que ocorra neste sentido, preciso estar como instrumento subsidirio ao
progresso dos estudantes em processos e projetos de aprendizagem de mnimos
necessrios para serem cidados governantes em potencial.
CEDERJ 55
ATIVIDADES FINAIS
1. Qual sua opinio a respeito da avaliao diagnstica? Concorda, discorda?
2. Discuta, com os seus colegas e tutores, a avaliao diagnstica, enfatizando

bastante seu compromisso com a transformao social. Em seguida, redija um
texto sintetizando a discusso.
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COMENTRIO
Com a realizao destas atividades finais, voc certamente desen-
volver sua reflexo e ainda poder confront-la com as de seus
colegas e tutores. Neste processo reflexivo, fundamental que voc
d bastante centralidade para o ideal de transformao social contido
nesta ao avaliativa.
56 CEDERJ
INFORMAO SOBRE A PRXIMA AULA
24
AULA
Na prxima aula, abordaremos aspectos importantes da prtica avaliativa
relacionados com as mltiplas inteligncias, na acepo de Howard Gardner.
CEDERJ 57
25
AULA
A avaliao da aprendizagem
e o fracasso escolar
Metas da aula
Comprovar que existem formas diferentes
de encarar o erro na aprendizagem.
Destacar a importncia do erro, para que
o professor e o prprio aluno conheam melhor o
processo de construo do conhecimento.
objetivos

Conceituar fracasso escolar.
Estabelecer uma cronologia da abordagem
do fracasso escolar, no nosso pas, nas dcadas
mais recentes.
Relacionar as deficincias da avaliao
da aprendizagem com o fracasso escolar.
Identificar o conceito de resilincia e
a sua importncia para a superao dos
aspectos emocionais do fracasso escolar.
Mtodos e Tcnicas de Avaliao | A avaliao da aprendizagem e o fracasso escolar
INTRODUO Isambert-Jamati (apud PERRENOUD, 1999, p. 25) assim define o aluno que
no consegue sucesso na escola:
O aluno que fracassa aquele que no adquiriu no prazo previsto

os novos conhecimentos e as novas competncias que a instituio,
conforme o programa, previa que adquirisse.
Ouvimos, com freqncia, queixas dos professores em relao aos alunos que
no aprendem ou o fazem em um ritmo diferente dos demais. Muitas vezes,
o acmulo de insucessos leva s dificuldades disciplinares, apatia, prpria
evaso escolar.
Precisamos considerar que o fracasso escolar no o fracasso do aluno,
mas o fracasso de toda a instituio escolar.
E o que o fracasso escolar? Podemos inserir
nesta expresso uma srie de situaes, entre
elas as que foram citadas por Isambert-Jamati:
tirar notas baixas, no alcanar o mnimo
esperado para a promoo acadmica,
no desenvolver boas relaes sociais no
ambiente escolar, no apresentar interesse
e motivao para as atividades curriculares
propostas, ser diferente dos demais...
Para compreender estas crianas que no
aprendem, ou que aprendem diferente
das demais, necessrio, antes de mais nada, que
o professor ressignifique o termo aprendizagem,
compreendendo que ela um processo muito
menos linear e previsvel do que tradicionalmente pensamos.
At mesmo os processos de construo do conhecimento considerados
normais, apresentam defasagens, ensaios, erros, transies, oscilaes de
ritmo e de produtividade.
Idias consolidadas no nosso imaginrio educacional, como as de turmas
homogneas e de prontido, precisam ser revistas.
Sobre este tema, diz Mantoan (1999):
Aos professores importante a descrio detalhada de como se

amplia e se aprofunda o conhecimento em uma dada criana, porque
a interveno pedaggica, por mais generalizada que seja, recai sobre
um aluno especfico, ou seja, em caso individualizados. A maioria dos
60 CEDERJ
professores, no entanto, no sabem disso e pensam que as turmas
25
homogneas de alunos garantem o desenvolvimento de um bom
AULA
trabalho, revelando a crena de que, ao ensinar um mesmo contedo
para todos os alunos, estes assimilam num mesmo nvel e numa mesma
proporo o que lhes foi transmitido (p. 19).
As famosas e desejadas turmas homogneas tornaram-se quase uma obsesso

para as nossas escolas. Busca-se a formao de turmas de alunos da mesma
idade, com a iluso de que todos estaro na mesma fase de desenvolvimento
cognitivo; agrupam-se os alunos com o mesmo rendimento nas ltimas
avaliaes realizadas, na iluso de que todos aprendero no mesmo ritmo e
da mesma forma.
O conhecido autor Bernard Charlot (2000) afirma que, em relao a um aluno

que fracassa na aprendizagem, podem-se fazer dois tipos de leitura:
Uma leitura negativa da situao, em que se fala de deficincias, carncias,
lacunas, enquanto que uma leitura positiva quer saber: O que est acontecendo
com este aluno?
A leitura positiva busca compreender como as situaes de fracasso foram
constituindo-se na trajetria escolar do aluno. O que ocorreu com ele?
O que ele fez? O que ele pensou? E no somente o contrrio, o que ele no fez,
o que ele no pensou, o que ele no entendeu.
Parece a metfora do copo com gua at a metade: podemos olhar para a
metade vazia, lamentando a falta do lquido; ao contrrio, podemos olhar para a
metade cheia e verificar que, pelo menos, h algum lquido para ser bebido.
Segundo Charlot, a leitura positiva do insucesso na aprendizagem quer saber o
que est ocorrendo, em que situaes o aluno fracassa e em quais ele consegue
ter sucesso; a leitura positiva busca compreender como se constri a situao
de um aluno que fracassa em um aprendizado, e no o que falta para essa
situao ser uma situao de aluno bem-sucedido (CHARLOT, 2000, p. 30).
Isto significa no olhar apenas o aspecto negativo da situao e as supostas
carncias e deficincias do aluno.
CEDERJ 61
Neste sentido, o autor ressalta que devemos levar em conta a singularidade

do aluno, a sua histria particular, pois ele um ser humano nico, vai para
a escola e encontra este professor, e no outro; a interferncia e a contribuio
do professor pode ser muito importante na vida do aluno.
Embora estas reflexes crticas sejam atualmente muito freqentes, o quadro
que se desenha no cotidiano das escolas ainda no to promissor quanto
gostaramos. A escola ainda no consegue compreender plenamente o fracasso
escolar, ainda no encontrou as melhores formas de lidar com esses alunos
que no aprendem, a desvendar o mistrio do fracasso escolar.
UM POUCO DA HISTRIA DO FRACASSO ESCOLAR

NO BRASIL
Para subsidiar teoricamente esta abordagem, fomos buscar uma

conhecida obra de Maria Helena Patto (1990), que trata especificamente
do tema.
Para a autora, o enfoque histrico do contexto do fracasso escolar
fundamental, destacando a necessidade
(...) de conhecer, pelo menos em seus aspectos fundamentais, a

realidade social na qual se engendrou uma determinada verso
sobre as diferenas de rendimento escolar existentes entre crianas
de diferentes origens sociais (PATTO, 1990, p. 9).
Assim, ela estabelece alguns marcos sobre a forma de pensar a

escolaridade e o fracasso escolar no Brasil. Fazemos uma sntese dos
mais recentes:
a) Perodo de 1889 a 1930 (Primeira Repblica) o predomnio
das idias liberais delineou uma forma especfica de explicar as diferenas
de rendimento escolar existentes entre as classes sociais. Com o fim do
trabalho escravo e o surgimento dos
trabalhadores assalariados, surgiu
tambm a percepo da distribuio
social dos indivduos, de acordo com
as suas aptides naturais.
62 CEDERJ
Os anos 20 foram caracterizados pelo
25
chamado entusiasmo pela Educao ou
AULA
otimismo pedaggico, que acarretaram diversas
reformas educacionais, influenciadas pelos
princpios dos movimentos educacionais norte
americano e europeu conhecidos como movimento
da ESCOLA NOVA.
b) Perodo de 1930 a 1960 talvez os dois
fatos mais importantes, no que se refere ao estudo do
fracasso escolar, tenham sido o impacto das idias da
Escola Nova e as crticas chamada medicalizao
do fracasso escolar, j no final do perodo. Ansio Teixeira
Uma tendncia pedaggica bastante significativa no Brasil, a Escola Nova tem

como marco de incio o chamado Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova,
publicado em 1932, escrito por Fernando de Azevedo e assinado por vrios
intelectuais da poca, como Hermes Lima, Carneiro Leo, Afrnio Peixoto, e
Ansio Teixeira, grande amigo de Fernando de Azevedo. O Manifesto representou
um divisor de guas entre educadores progressistas e conservadores e defendia
um papel mais atuante para o Estado na Educao, tendo como base a criao
da escola pblica, gratuita, obrigatria e laica.
A Escola Nova tem, como princpio norteador, a valorizao do indivduo como
ser livre, ativo e social.
O centro da atividade escolar no o professor, nem os contedos disciplinares,
mas o aluno, como ser ativo e curioso. O mais importante no o ensino, mas o
processo de aprendizagem. Destaca o princpio da aprendizagem por descoberta
e estabelece que a atitude de aprendizagem surge do interesse dos alunos, que
aprendem fundamentalmente pela experincia, pelo que descobrem por si
mesmos. O professor visto, ento, como facilitador nesse processo de busca de
conhecimento. A idia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos acabou,
em muitos casos, por desconsiderar a necessidade de um trabalho planejado,
perdendo-se de vista o que deve ser ensinado e aprendido.
Maria Helena Patto destaca, entre os aspectos importantes da

teoria escolanovista, que: ... em suas origens, a nova pedagogia no
localizava as causas das dificuldades de aprendizagem no aprendiz, mas
nos mtodos de ensino (1990, p. 59). Isto significa que, diferentemente da
Escola Tradicional que situava as causas das dificuldades escolares no
aluno a Escola Nova apontava os fatores intra-escolares do rendimento
escolar como os principais responsveis pelo fracasso. Getlio Vargas
CEDERJ 63
Houve, tambm, o reconhecimento da especificidade psicolgica

da criana, desenvolvendo a psicologizao do discurso sobre as causas
das dificuldades de aprendizagem.
medida que a psicologia se constitui como cincia experimental

e diferencial, o movimento escolanovista passou do objetivo inicial
de construir uma pedagogia afinada com as potencialidades da
espcie nfase na importncia de afin-la com as potencialidades
dos educandos, concebidos como indivduos que diferem entre si
quanto capacidade para aprender (op. cit., pp. 61-62).
A autora aponta que era competncia dos mdicos a determinao

dos anormais e a sua segregao da convivncia com os demais. Este
modelo de medicalizao do fracasso escolar fez histria, deixando
marcas at hoje.
Aos poucos, no entanto, trabalhos de alguns mdicos, junto
Psicologia Educacional, fazem evoluir o conceito de criana anormal para
o de criana-problema, mudando o foco dos estudos da hereditariedade
para o meio (geralmente considerado ainda de forma restrita, como de
ambiente familiar).
Analisando o discurso oficial sobre o fracasso escolar,
principalmente atravs da anlise de artigos publicados na Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP), Patto destaca um artigo
de Oflia Boisson Cardoso, publicado em 1949, em que ela destaca
quatro fatores responsveis pelo estado de calamidade da escola
ou seja, tambm pelo fracasso escolar: pedaggicos, sociais, mdicos
e psicolgicos.
c) Dcada de 1970 em diante - No incio dos anos 1970, a Teoria
da Carncia Cultural explicava o fracasso escolar atravs da desigualdade
de ambientes em que as crianas da chamada
classe baixa se desenvolviam. Esta explicao
era em tudo compatvel com a viso aceitadora
do capitalismo, vigente na poca, de regime de
exceo (a ditadura militar).
Logo se instala uma polmica entre os
que acreditavam que as causas do fracasso
escolar estavam na escola e os que as situavam
na clientela. Foi crescendo o conceito de
marginalizao cultural, criticando os termos
Althusser
64 CEDERJ
privao, carncia e deficincia cultural. Essa corrente
25
afirmava que no h uma condio negativa por parte
AULA
do aluno, mas sim no processo pedaggico que ele
sofre na escola.
No final da dcada de 1970, as chamadas
Teorias Crtico-Reprodutivistas (Althusser, Bourdieu,
Passeron, Baudelot, Stablet, entre outros) introduziram
a possibilidade de se conceituar a escola segundo uma
concepo crtica da sociedade. Termos como capital
Bourdieu
cultural, violncia simblica e luta de classes, por
exemplo, invadem o universo da Educao.
Novas leituras, trazidas com o final da ditadura, contriburam
para o estudo das dificuldades de aprendizagem. Autores que antes eram
inacessveis, pelo cunho ideolgico da sua obra Vygotsky e Paulo Freire,
por exemplo foram incorporados discusso do tema.
Na atualidade temos inmeras pesquisas, muitas interdisciplinares,
sobre o fracasso escolar. Estes estudos destacam a importncia dos
fatores intra-escolares na origem das dificuldades de aprendizagem,
criticam a seletividade social realizada pela escola e a inadequao dela
realidade dos alunos e destacam a importncia da escola no processo
de transformao social.
AVALIAO E FRACASSO ESCOLAR
No necessrio muito esforo para relacionar a avaliao da

aprendizagem, realizada nas escolas, com o fracasso escolar. claro que
nenhum professor avalia o seu aluno desejando que ele seja malsucedido,
premeditando que ele obtenha notas baixas.
Mas claro tambm que a instituio escolar ainda no consegue
conceituar o conhecimento como uma construo scio-histrica e
promover uma aprendizagem reflexiva de conhecimentos concretos,
relacionados firmemente com a prtica social dos alunos.
De acordo com Mndez (2002), este tipo de aprendizagem
requer habilidades como explicar, argumentar, perguntar, deliberar,
discriminar, defender as prprias idias e crenas e, simultaneamente,
aprender a avaliar.
CEDERJ 65
No ser, certamente, o ensino orientado para o exame e para a

classificao, com as suas avaliaes repetitivas e voltadas para contedos
factuais que conseguir apreender tais competncias.
A escola que v apenas o conhecimento consolidado institudo e no
as possibilidades de transformao e evoluo do mesmo, no consegue
responder a algumas perguntas fundamentais, claramente colocadas por
Anete Abramowicz, quando fala do aluno repetente :
Para compreender quem o repetente, preciso que se responda

a algumas questes: Qual a concepo de linguagem e
aprendizagem existente na escola? Quem o aprendiz na percepo
das professoras, com quem elas falam enquanto ensinam? O que
ensina a professora e o que aprende o aluno? Que tipo de aprendiz
esse, que repete no seu processo de aprendizagem, portanto,
quem o repetente do ponto de vista da escola e da criana?
(ABRAMOWICZ, 1995, p. 29).
O fracasso escolar, de natureza social, contm uma conjuno

de fatores que, num determinado momento, interagem, imobilizando o
desenvolvimento do sujeito e do sistema familiar/escolar/social, no qual
ele est inserido.
No so apenas as dificuldades de aprendizagem as causas do
fracasso escolar alis, nunca h uma causa nica para o fracasso escolar nele
esto presentes as dificuldades de ensinagem, que muito contribuem para
intensificar as dificuldades de aprendizagem.
A expresso dificuldades de ensinagem vem surgindo no cenrio
da Psicologia e da Pedagogia, implicando a considerao de mltiplos
fatores intra-escolares, inclusive o contexto emocional a partir do qual
o professor constri a sua subjetividade e que, necessariamente, estar
envolvido na sua ao de ensinar.
Para Fernndez (2001):
(...) um fracasso escolar pode diferenciar-se de um problema de

aprendizagem, analisando a modalidade de aprendizagem do
aprendente em sua relao com a modalidade ensinante da escola.
Nas situaes de fracasso escolar, a modalidade de aprendizagem
do sujeito no se torna patolgica; quando se constitui um problema
de aprendizagem (inibio cognitiva ou sintoma), a modalidade de
aprendizagem altera-se (2001, p. 31).
66 CEDERJ
Quantas coisas se escondem sob o insucesso nas avaliaes
25
realizadas nas escolas... Dificuldades de aprendizagem e dificuldades
AULA
de ensinagem; instrumentos de avaliao malconstrudos; experincias
anteriores negativas com a avaliao (dos alunos e dos professores);
turmas numerosas e falhas pedaggicas acumuladas; alunos com
histrias de vida complexas e difceis, das quais a escola no tem a
menor idia; ambientes sociais pouco propcios aprendizagem, entre
muitos outros.
Barriga (1993), ao criticar a utilizao da prova como nico
instrumento de avaliao, afirma que a utilizao da avaliao no seu
vis apenas somativo provoca trs inverses, de graves conseqncias:
A inverso de problemas sociais em problemas meramente tcnicos.
A inverso de problemas metodolgicos (de ensinagem) em pro-
blemas de rendimento escolar (de aprendizagem).
A inverso de problemas da Educao, em sentido mais amplo,
em problemas do mbito da avaliao.
Tudo isto acaba colocando a avaliao entre duas lgicas,
como bem diz Perrenoud (1999). Cada um de vocs, diante dos alunos,
no momento de avaliar-lhes a aprendizagem, precisar decidir se esta
avaliao estar a servio da seleo ou a servio da aprendizagem.
Se optarem pela primeira possibilidade, estaro realizando o que
critica Perrenoud:
No decorrer do ano letivo, os trabalhos, as provas de rotina, as

provas orais, a notao de trabalhos pessoais e de dossis criam
pequenas hierarquias de excelncia, sendo que nenhuma delas
decisiva, mas cuja adio e acmulo prefiguram a hierarquia final...
(PERRENOUD, 1999, p. 11).
No entanto, se escolherem colocar a avaliao a servio da

aprendizagem prazerosa e significativa dos alunos, estaro utilizando
a avaliao formativa. Ela prev mltiplas avaliaes, no decorrer do
processo ensino aprendizagem, feitas utilizando estratgias diversas
e com a anlise detalhada dos erros cometidos e das dificuldades
apresentadas pelos alunos. O objetivo maior destas avaliaes reorientar
o processo de aprendizagem do aluno, mas tambm o processo de ensino
desenvolvido pelo professor.
CEDERJ 67
O autor conclui, sabiamente, que
No se pode pedir que a avaliao substitua o ensino.

Em contrapartida, ela no deveria jamais impedir uma pedagogia
diferenciada, ativa, construtivista, aberta, cooperativa, eficiente,
mas se colocar a seu servio. Isso no dispensa de desenvolver
prioritariamente essa pedagogia, com suas dimenses avaliativas,
alm de todas as demais (PERRENOUD, 1999, p. 168).
ao professor que ousa enfrentar tal desafio e desenvolver esta

prtica avaliativa, que chamamos revolucionrio.
O ALUNO RESILIENTE E O PROFESSOR REVOLUCIONRIO
Muitos motivos podem ser apresentados para comprovar a

necessidade de profundas mudanas na Educao, a serem realizadas
pelo professor revolucionrio, aberto s mudanas e ousado nas
experincias pedaggicas de que falamos.
Burke (2003) resume as dificuldades da escola na atualidade
dizendo que temos uma escola do passado numa sociedade
do futuro.
Escola do passado Escola do futuro
Segundo o autor,
No atual sistema escolar, o professor geralmente detentor de

um conhecimento gerado e aprendido anteriormente, que lhe foi
retransmitido por seus professores, que ele tenta repassar aos seus
alunos, que vivem mergulhados num mundo repleto de novidades
interessantes, que pouco tm a ver com as matrias chatas, com as
velharias que seus mestres insistem em querer que eles aprendam.
Da o apelo do professor motivao exgena, artificial, de
fora para dentro; o apelo aos recursos audiovisuais, s habilidades
68 CEDERJ
de showman, disciplina, aos castigos, s notas, s temidas
25
provas, s ameaas de reprovao, e vrios outros tipos de
AULA
chantagem; tudo para obrigar o aluno a prestar ateno, a estudar,
a decorar coisas chatas. E nada disso costuma funcionar
muito bem (BURKE, 2003, p. 16).
Por outro lado, quando falamos de alunos resilientes, estamos

usando um conceito derivado da Fsica e amplamente usado pela
Engenharia, que define a capacidade de um sistema suportar a tenso
provocada por fenmenos externos, sem perder a configurao bsica,
original.
Resilincia em Fsica
O termo vem ganhando aplicao mais ampla, a grupos, pessoas

e comunidades que resistem adversidade, utilizando-a no prprio
processo de crescimento e evoluo.
Todos os seres humanos, assim como todos os sistemas, possuem
algum grau de resilincia.
Afirmamos que, diante das formas tradicionais de avaliao
utilizadas pela escola, que produzem o fenmeno do fracasso escolar,
os alunos necessitam desenvolver a sua resilincia.
CEDERJ 69
Isto fica mais claro quando observamos que so justamente os

alunos mais pobres e afastados dos bens culturais, aqueles que enfrentam
maiores dificuldades fora da escola, que apresentam rendimento escolar
mais baixo e so mais freqentemente penalizados pela avaliao rgida,
classificatria e arbitrria.
Um exemplo de resilincia, embora poucos possam notar, est no
desenho animado Dumbo, realizado em 1941 pelos Estdios Disney.
O filme centrado nas peripcias de um elefante chamado Dumbo. Nascido

num circo, o elefantinho enfrenta uma srie de discriminaes por causa de suas
imensas orelhas. Ajudado por Timteo, um ratinho esperto, ele acaba virando
astro ao descobrir que, graas s orelhas, pode voar. Dumbo tornou-se um
verdadeiro heri e brilhou como a estrela voadora do circo, trazendo alegria
e diverso para todos.
A resilincia no sinnimo de rebeldia, mas do desenvolvimento

de mecanismos de defesa slidos e flexveis, da construo de uma
auto-estima suficientemente estruturada para resistir s vicissitudes e
frustraes vivenciadas na escola, diante das dificuldades de aprendizagem
e do prprio fracasso acadmico.
Abordando o conceito de resilincia, Antunes (2003) dedica uma
seo do livro avaliao do aluno resiliente. com ele que encerramos
a nossa aula.
(...) cabe enfatizar que no mais existe na escola resiliente papel

para uma avaliao somativa e classificatria ancorada no o
que ensinei, merecendo nfase, em seu lugar, uma outra que, ao
lado do diagnstico, proporciona caminhos para a construo de
uma melhor aprendizagem, prevalecendo o quanto aprendi. Da
mesma forma que intil, para quem quebrou o brao, apenas a
radiografia, tambm intil o boletim que alerta a nota ou conceito,
mas no esclarece caminhos para a superao das dificuldades.
Para assumir esta avaliao verdadeiramente formativa, o

professor dever deixar de ser aquele que passa a informao, para
transformar-se em parceiro de seus alunos, preparando-os para que
elaborem seu conhecimento. No mais se despeja contedos, mas
pauta-se o trabalho de modo a fazer com que os alunos descubram
maneiras de aplicar os conhecimentos em seu dia-a-dia.
70 CEDERJ
Em lugar de apenas provas, vale anotaes de um acompanhamento
25
dirio e multidimensional, sempre escolhidos em funo do
AULA
objetivo proposto. essencial que todo aluno saiba sempre
onde est e o que necessita fazer para avanar, e neste contexto,
trabalhar projetos vale bem mais do que aulas expositivas. Uma
avaliao com essas caractersticas no concebe retenes pelo
fato de um aluno no chegar mdia desejada (desejada, por
quem?), mas apenas quando este aluno deixa de mostrar empenho
ao avaliar-se, avaliar seus colegas, analisar seus progressos,
contextualizar seu saber, buscar sua incluso grupal e
desenvolver atividades que objetivam resolver suas dvidas
(BURKE, 2003, pp. 54-55).
RESUMO
O fracasso escolar traz conseqncias negativas para a escola, para o professor

e para o aluno. Este, atravs da vivncia de insucessos, perde o interesse
pelas aprendizagens realizadas na escola, apresenta mudanas negativas de
comportamento e muitas vezes chega evaso.
H diferentes formas de encarar as dificuldades de aprendizagem dos alunos:
Segundo Bernard Charlot, h uma leitura positiva, que busca compreender como
as situaes de fracasso foram se constituindo na trajetria escolar do aluno, no
se limitando a constatar e criticar o seu desempenho insuficiente.
importante que se analise a evoluo histrica, no Brasil, das abordagens do
fracasso escolar e a estreita relao deste com a avaliao da aprendizagem.
H necessidade de profundas mudanas nas prticas avaliativas e no cotidiano
escolar como um todo. Isto implica, entre outras coisas, a formao de professores
revolucionrios e de alunos resilientes, com uma auto-estima suficientemente
estruturada para resistir s vicissitudes e frustraes vivenciadas na escola, diante
das dificuldades de aprendizagem e do prprio fracasso acadmico.
CEDERJ 71
ATIVIDADE
Esta uma atividade bastante agradvel. Como o nosso tema foi a avaliao
e o fracasso escolar, apresentamos a letra de uma msica do conhecido rapper
Gabriel o Pensador.
Leia com ateno e escolha trs trechos que possam ser relacionados com a aula.
A seguir, releia a aula, marque no texto os trechos escolhidos e comente, nas linhas
a seguir, as relaes estabelecidas por voc.
Quase tudo que aprendi, amanh eu j esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas no entendi
Decoreba: esse o mtodo de ensino
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
RESPOSTA COMENTADA
Esta aula apresenta vrios trechos que podem ser relacionados ao
Estudo Errado de Gabriel, o Pensador.
Sugerimos alguns:
precisamos considerar que o fracasso escolar no o fracasso do
aluno, mas o fracasso de toda a instituio escolar;
a instituio escolar ainda no consegue conceituar o conhecimento
como uma construo scio-histrica e promover uma aprendizagem
reflexiva de conhecimentos concretos, relacionados firmemente com
a prtica social dos alunos;
no ser, certamente, o ensino orientado para o exame e para a
classificao, com suas avaliaes repetitivas e voltadas para contedos
factuais que conseguir apreender tais competncias;
. quantas coisas se escondem sob o insucesso nas avaliaes
realizadas nas escolas... dificuldades de aprendizagem e dificuldades
de ensinagem; instrumentos de avaliao malconstrudos; experincias
anteriores negativas com a avaliao (dos alunos e dos professores);
turmas numerosas e falhas pedaggicas acumuladas; alunos com
histrias de vida complexas e difceis, das quais a escola no tem
a menor idia; ambientes sociais pouco propcios aprendizagem,
entre muitos outros.
72 CEDERJ
26
AULA
Avaliao e poder:
dilemas do avaliador
Metas da aula
Refletir sobre o poder que a avaliao da
aprendizagem escolar d ao professor.
Comprovar que o educador pode prescindir desta
forma de poder, realizando prticas avaliativas
formativas e democrticas.
objetivos

Distinguir as prticas avaliativas da
aprendizagem que reforam o poder exercido
de forma autoritria, das que expressam
atitudes educativas democrticas.
Resumir as idias de alguns tericos (Foucault
e Paulo Freire) que criticam o exerccio
arbitrrio do poder no cotidiano escolar.
Listar alguns erros comuns cometidos na
avaliao que reforam o fracasso escolar e o
exerccio do poder do professor.
Mtodos e Tcnicas de Avaliao | Avaliao e poder: dilemas do avaliador
A RELAO DO PROFESSOR COM A AVALIAO: UM

PERCURSO DE DESPREPARO
A relao dos professores com a avaliao no comea no

momento em que eles recebem o diploma do Ensino Mdio, que os
habilita a lecionar nas sries iniciais do Ensino Fundamental, ou o grau
de licenciados. Todos trazem uma histria passada de avaliaes que
comeou quando eram alunos, ao ingressar na escola.
Pode ser uma histria marcada por boas experincias, por sucesso
e situaes agradveis; no entanto, pode ser uma histria pontuada por
vivncias traumticas e desalentadoras.
Fica aqui, uma questo bastante sria: por que alguns, na
prtica docente, propiciam aos alunos uma espcie de redeno e
reconciliao com a experincia de serem avaliados, enquanto outros
repetem o que h de mais segregativo, injusto e excludente na avaliao,
tornando-a um instrumento de reforo do poder docente?
Na falta de respostas individuais e particulares para esta questo,
preferimos uma discusso mais abrangente, que comea na formao
inicial dos professores, do desenvolvimento do que chamamos nesta aula
comportamento avaliativo.
Antes de mais nada, assumimos a fuga discusso exacerbada que
cerca a polmica sobre as competncias docentes. Preferimos falar das
peculiaridades e demandas da formao do professor, considerando as
competncias fora do vis estritamente comportamental sob a forma
de desempenho observvel que caracterizou a dcada de 1970 ou do
modismo que as colocou em evidncia nos ltimos anos.
74 CEDERJ
Consideramos as competncias como organizaes mentais que
26
do suporte a um conjunto de comportamentos e que podem estar
AULA
evidentes ou no, dependendo do quanto a situao for propcia ou
no a isto.
Trata-se, ento, de um conjunto de conhecimentos, atitudes,
maneiras de realizar aes e prticas efetivas sobre a realidade.
Maria de Lurdes Cr (1998), ao discutir a questo, refere-se a trs
nveis que fundamentam a credibilidade cientfica do educador:
O nvel prtico (emprico), que recebe validao dos resultados
da ao educativa desenvolvida.
O nvel de inspirao prtica, que envolve a integrao dos conhe-
cimentos e concepes pedaggicas inovadores ao cotidiano.
O nvel do professor / educador, resultante da investigao da
prpria prtica que ele realiza.
CEDERJ 75
A competncia avaliativa est envolvida com os trs nveis

citados pela autora, que afirma:
Se admitimos que os educadores de hoje so confrontados

diariamente com o problema da avaliao formativa (avaliao
de si prprio e das suas crianas) ser necessrio que examinemos
ento o que se requer dos educadores para que desempenhem tais
funes (avaliadores) e em seguida que modalidades de preparao
ou de formao sero adequadas ao desempenho de tais funes
(p. 21).
O desenvolvimento de uma competncia docente para a ava-

liao faz parte da aprendizagem da autonomia pessoal e profissional
do professor que, s vezes, pouco valorizada nos curso de formao.
Elaborando um quadro do que nos apresenta a autora, temos que
a formao destes professores-avaliadores deve ser composta de:
Conjunto que envolve todos os contedos a serem

ensinados, dos componentes da situao ensino-
CONHECIMENTOS
aprendizagem, da legislao e das estratgias de
avaliao, por exemplo.
Habilidades de planejamento, desenvolvimento e
CAPACIDADES E avaliao das situaes de ensino-aprendizagem,
COMPETNCIAS aplicando os conhecimentos anteriormente
mencionados.
Capacidades como a observao emptica, o senso
QUALIDADES de eqidade e justia, a responsabilidade exercida
PESSOAIS de forma democrtica, flexibilidade e criatividade,
entre outras.
Isto aponta, ento, para algumas exigncias na formao do

educador:
a) Formao em um contexto inter e transdisciplinar.
b) Formao nas teorias e na prtica da avaliao.
c) Compreenso de que no apenas os alunos devem ser avaliados,
mas todo o contexto e os atores do processo pedaggico.
d) Disponibilidade para a inovao e a mudana na Educao.
Temos, neste enfoque da formao, um conceito amplo de
avaliao, que vai alm daquela que tem como foco a aprendizagem dos
alunos, voltando-se para a eficcia pedaggica da instituio educativa,
o projeto poltico-pedaggico e o currculo, os profissionais que nela
atuam e o sistema de avaliao que ela utiliza, por exemplo.
76 CEDERJ
26
Sobre a eficcia pedaggica, diz a autora:
AULA
Podemos falar de eficcia quer a propsito do sistema pedaggico
enquanto instrumento de uma mudana geral, quer da interveno
do educador no seio do sistema, enquanto agente organizador dos
processo a implicados, quer meios de realizao concebidos no
sistema, mas susceptveis de serem substitudos enquanto elementos
facilitadores ou inibidores da mudana (CR, op. cit., p. 43).
A preparao dos professores para a avaliao no se encerra

com a formao inicial.
Todo programa ou estratgia isolada de formao contnua de
educadores precisa incluir efetivamente a avaliao como contedo.
Ela deve estar presente nas quatro grandes reas de competncias que,
segundo Cr, compem a formao do educador:
Competncias de observao.
Competncias de planificao (ou de planejamento).
Competncias de adaptao e interveno (ligadas flexibilizao
do processo pedaggico).
Competncias de controle e regulao pedaggica.
CEDERJ 77
AS FUNES DA AVALIAO E O PODER DOCENTE
No podemos esquecer, ao falar das funes da avaliao, que ela

no pode ser considerada sem os vnculos que a associam ao contexto
circundante.
A avaliao afetada por trs grandes grupos de variveis:
VARIVEIS INDIVIDUAIS
Histria de vida e caractersticas individuais do pro-
fessor, representaes da docncia e da prpria
avaliao, concepo de aprendizagem, entre outras.
VARIVEIS RELACIONAIS
Concepes conceituais da prtica pedaggica, da
aprendizagem e da avaliao, caractersticas da
instituio educativa, por exemplo.
VARIVEIS SITUACIONAIS
Contexto histrico, social e poltico, contexto de forma-
o dos professores-avaliadores.
Existem muitas abordagens das funes da avaliao, dentre as

quais escolhemos algumas:
a) Talvez a mais usual atribui avaliao duas funes: a de
classificao e a de diagnstico. Estamos falando da avaliao
somativa e da formativa, j bastante abordadas neste curso.
b) Alguns autores falam de funes pedaggicas e administrativas.
As primeiras referem-se ao projeto curricular e ao projeto
poltico - pedaggico da instituio, envolvendo-se com o
processo ensino aprendizagem. As segundas relacionam-
se ao processo de certificao, relacionando-se validao e
credibilizao social dos resultados das instituies e sistemas
educativos.
78 CEDERJ
c) Para outros estudiosos, a avaliao tem quatro funes: dia-
26
gnstica, preditiva (permitindo prevenir desvios dos processos
AULA
educativos), orientadora (viabilizando as correes dos
desvios previstos) e de controle (esta sim, por ser certificadora,
apontando para os processos de classificao).
d) Sobrinho (2003) fala de duas grandes funes:
Funo proativa a avaliao formativa, tendo como objetivo
a melhoria do objeto avaliado (indivduo, grupo, programa,
instituio ou sistema avaliado).
Funo retroativa a avaliao tambm somativa, permitindo
a visibilidade do processo desenvolvido e a prestao de
contas comunidade que o envolve.
Qualquer que seja a abordagem, no entanto, no est previsto um
espao para o exerccio arbitrrio ou indiscriminado de um poder docente
apenas classificatrio, aplicado ao fim do processo ou exercido com
funes disciplinares ou de manuteno da ordem na sala de aula.
ALGUNS CONCEITOS FUNDAMENTAIS PARA O

ENTENDIMENTO DO PODER DOCENTE: FROMM, FOUCAULT
E PAULO FREIRE
Erich Fromm Michel Foucault Paulo Freire
No grupo psicanaltico ocorreu um forte movimento contra os

pressupostos biolgicos da psicanlise freudiana, registrando-se um
considervel esforo para conceber os problemas psquicos em funo
da dinmica social.
CEDERJ 79
Os representantes dessa tendncia consideravam que os fatores

que operam tanto nas neuroses como na construo da personalidade
normal so provenientes das presses culturais em conflito ou das
exigncias apresentadas ao indivduo, que no consegue satisfaz-las
de modo adequado.
Seria difcil precisar em que ponto esse movimento (chamado
ala esquerda da psicanlise) teve incio. Entretanto, ele diferente
dos outros grupos dissidentes do sistema freudiano, que surgiram em
anos anteriores.
Chamado de culturalista, este movimento surgiu da convico
bsica de que o sistema freudiano, de supostos biolgicos, no se
adaptava convenientemente ao estudo dos homens na sociedade industrial
e no era aplicvel aos centros urbanos contemporneos. Talvez fossem
adequados sociedade vienense do sculo XIX, sobre a qual a famlia
patriarcal tinha profunda influncia.
Foi Erich Fromm quem esboou, na dcada de 30, uma teoria
da autoridade e a famlia, questionando os postulados referentes s
relaes entre pais e filhos, to importantes para a construo do conceito
freudiano do complexo de dipo.
Para Fromm, o autoritarismo nasce de impulsos masoquistas e
sdicos, to presentes na nossa sociedade, que se tornam comuns. Assistimos
a uma grande quantidade de pessoas serem comandadas e humilhadas,
aceitando e chegando a tornarem-se dependentes de tal condio. Diz o
autor que as formas mais conspcuas destes mecanismos so encontradas
no anseio de submisso e dominao (FROMM, 1980, p.118).
So vrios os motivos que levam o homem a isto, incluindo o medo
da solido. Ele leva o indivduo a renunciar prpria independncia,
buscando apoio do outro, que o domina.
Esta identificao pode ocorrer com outro indivduo, com
grupos ou com instituies que o auxiliem a superar os sentimentos de
impotncia, inferioridade e auto-estima deficiente.
Fromm analisa a questo da autoridade de dois modos: a autoridade
racional ou estimulante e a autoridade irracional ou inibidora.
O que diferencia as relaes de autoridade so os seus mtodos
e objetivos. Na autoridade racional, os interesses entre as pessoas que
se relacionam so os mesmos, enquanto nas relaes de autoridade
inibidora os interesses so antagnicos. Na autoridade racional, a
80 CEDERJ
superioridade do outro serve como auxlio pessoa sujeita a esta
26
autoridade, enquanto na autoridade inibidora a superioridade de um
AULA
condicionada inferioridade do outro, no existindo objetivos iguais,
nem mesmas direes.
A relao interpessoal na autoridade racional se baseia no
aprendizado do superior em busca de uma igualdade futura, na
inexistncia de parmetros diferenciados. Na autoridade inibidora, a
distncia entre quem comanda e quem comandado vai se tornando
maior ao longo do tempo.
muito freqente, nos dias de hoje, as atitudes de mando explcito
cederem lugar s de manipulao e induo, expressivas do exerccio do
controle social. Segundo Fromm:
Devo fazer o que todos fazem, em conseqncia, devo adaptar-me,

no ser diferente, no sobressair (...) ningum tem poderes sobre
mim a no ser o rebento de que fao parte e ao qual estou submetido
(FROMM, 1974, p.154).
Neste processo, cria-se uma espcie de autoridade annima,

que leva conformidade diante da autoridade e da disciplina, sem
questionamentos, como se exige do aluno em aula tradicional devendo
este concordar com tudo o que o professor diz.
Fromm procura fazer uma anlise referenciada e contextualizada
dos processo psquicos, atribuindo a interiorizao das formas de
autoridade sociedade e seus matizes histricos, polticos, ideolgicos.
Desta forma, a autoridade torna-se invisvel, sob variadas
formas, como a conscincia, o superego, o dever.
O segundo autor que escolhemos, Michel Foucault, abordou
com profundidade o poder. Para ele, o poder uma caracterstica dos
relacionamentos humanos e no h como negar este fato. necessrio,
no entanto, discuti-lo, superando o seu exerccio de forma arbitrria,
sem aboli-lo das relaes sociais.
Ele se interessou pela micropoltica ou, na expresso do prprio
autor, pela microfsica dos poderes em jogo nas sociedades modernas
(1979). Tudo comeou pelo estudo histrico da loucura, quando Foucault
percebe o deslocamento dos poderes que atuam sobre os loucos, at que,
no sculo XIX, so criados os hospitais psiquitricos e os loucos passam
a ser vistos como doentes mentais.
CEDERJ 81
Com a obra Vigiar e punir (1977), aprofunda a investigao

sobre a genealogia dos poderes, que se torna cada vez mais complexa
e abrangente. Afirma que a rede dos saberes/poderes estende-se a
toda a sociedade moderna. Os dispositivos do poder disciplinar, que
compreendem saberes, poderes e instituies, perpassam todos os
domnios da vida humana.
O poder no um objeto, algo que se toma ou se d, se ganha ou
se perde. uma relao de foras; circula em rede e perpassa por todos
os indivduos como um jogo de foras, de lutas transversais presentes
em qualquer sociedade.
Onde h saber, h poder. Mas devemos acrescentar: onde h poder,
h resistncia. As diversas formas de resistncia se articulam em rede nas
lutas pela autodeterminao, pela conquista efetiva da democracia, nas
denncias contra o racismo e o sexismo, nas revoltas contra a discriminao,
excluso e violncia, na preocupao com a ecologia e a reflexo crtica
sobre os limites ticos das conquistas cientficas e tecnolgicas.
Foucault estudou as prticas avaliativas na Frana, mostrando
o quanto elas eram controladoras, normalizadoras, disciplinadoras.
Alm da avaliao, mostra que as prticas curriculares e o processo
pedaggico, como um todo, se apresentam pautados no controle pela
sano, disciplina e afirmao da hierarquia.
Estabelece-se, desta forma, o uso indevido da avaliao para obter
o silncio e a disciplina na sala de aula. At mesmo a obrigao de estudar
para a prova acaba por inserir-se no processo de modelao e docilizao
dos indivduos diante das prticas estabelecidas pela sociedade.
Em nome dos nobres princpios educacionais, como a facilitao
da entrada no mercado de trabalho e o sucesso em variados sistemas
seletivos (como o vestibular), a avaliao torna-se coercitiva, baseada
na vigilncia e na punio.
Segundo o autor, isto se reflete na prpria arquitetura das escolas e
das salas de aula, facilitando o estabelecimento de ambientes de controle
e de autoritarismo.
O professor acaba realizando mesmo sem ter conscincia plena
do fato estas prticas de hierarquizao, discriminao, estabelecendo
preferncias e dotando de privilgios aqueles que alcanam melhores
resultados nas avaliaes realizadas e se comportam de acordo com as
formas socialmente estabelecidas e obedecem s normas.
82 CEDERJ
Com relao ao terceiro terico, Paulo Freire, quase
26
redundante destacar o carter democrtico do seu pensamento e da
AULA
sua prxis. As crticas s relaes pedaggicas autoritrias esto presentes
em diversos escritos deste grande educador.
Destacamos, de incio, as palavras do prprio Freire:
E ns estamos ainda no processo de aprender como fazer

democracia. E a luta por ela passa pela luta contra todo tipo de
autoritarismo (FREIRE, 2000, p. 136).
Em outra obra, ao defender as prticas dialgicas, afirma:
Falar, por exemplo em democracia e silenciar o povo uma farsa.

Falar em humanizao e negar os homens uma mentira (FREIRE,
1981, p. 96).
Para Freire, a tarefa de todo ser humano se humanizar, tornar-se

senhor de si, autnomo, consciente, sujeito da histria. No entanto, ele
no confunde autonomia com auto-suficincia, pois afirma que ningum
se liberta sozinho e, sim, que os homens se libertam em comunho.
Quando falamos da pedagogia freireana chamada pedagogia do
oprimido, pedagogia da autonomia, pedagogia da esperana , ela transcende
as relaes ocorridas apenas na escola e na sala de aula, pois est em todo o
contexto social. Da mesma forma, seu mtodo dialgico, problematizador,
no apenas um mtodo ou uma teoria pedaggica, mas uma prxis cujo
objetivo diminuir a opresso atuante na nossa sociedade.
Ela no pode ser percebida apenas como uma crtica educao
bancria, tradicional e autoritria, ou como um mtodo rpido de
alfabetizao de jovens e adultos, mas como uma prxis que comporta uma
tica poltico-pedaggica e epistemolgica profundamente democrtica.
O respeito autonomia e a dignidade de cada um um imperativo

tico e no um favor que podemos ou no conceder uns aos outros.
(...) nesse sentido tambm que a dialogicidade verdadeira, em que
os sujeitos dialgicos aprendem e crescem na diferena, sobretudo,
no respeito a ela, a forma de estar sendo coerentemente exigida
por seres que, inacabados, assumindo-se como tais, se tornam
radicalmente ticos. preciso deixar claro que a transgresso da
eticidade jamais pode ser vista como virtude, mas como ruptura
com a decncia. O que quero dizer o seguinte: que algum se
torne machista, racista, classista, sei l o qu, mas se assuma como
CEDERJ 83
transgressor da natureza humana. No me venha com justificativas

genticas, sociolgicas ou histricas ou filosficas para explicar
a superioridade da branquitude sobre a negritude, dos homens
sobre as mulheres, dos patres sobre os empregados. Qualquer
discriminao imoral e lutar contra ela um dever por mais que
se reconhea a fora dos condicionamentos a enfrentar (FREIRE,
1996, pp. 66-67).
Segundo Paulo Freire, o ensino muito mais que uma profisso, uma
misso que exige saberes especficos no seu processo dinmico de promoo
da autonomia do homem. Ele verdadeiramente promoveu a incluso de
todos os alunos e alunas numa escolaridade que dignifica e respeita os
educandos, porque respeita a sua leitura do mundo como ponte de libertao
e autonomia de ser pensante e influente no seu prprio desenvolvimento.
Freire repudia todas as formas de autoritarismo, inclusive o
paternalismo, pregando o estabelecimento de relaes humanas baseadas
na confiana. Esta a condio indispensvel para qualquer mudana
social que se pretenda revolucionria.
SOBRE A AUTORIDADE DOCENTE E A AVALIAO
Dois grandes vetores orientam os estudos sobre a avaliao,

relacionando-os aos processo de mudana social:
O primeiro refere-se problematizao do relacionamento
estabelecido entre as prticas de avaliao e as formas de prestao de
contas dos resultados das prticas pedaggicas realizadas em todas as
instncias do sistema educativo.
O segundo trata do estudo das prticas de avaliao em si,
focalizando a aprendizagem e a certificao escolar. Envolve aspectos
do poder avaliativo do professor e da legitimidade dos critrios utilizados,
dos juzos de valor emitidos e das menes atribudas.
Mas, afinal, de onde vem este poder docente, ligado
avaliao?
Os julgamentos de excelncia, realizados no cotidiano escolar,
ajudam a produzir representaes sociais positivas ou negativas, que
podem promover variadas formas de estigmatizao dos alunos e a
criao de uma espcie de hierarquia escolar.
A avaliao fornece ao professor alguns (micro) poderes, na
concepo de Foucault:
84 CEDERJ
Poder de recompensa / punio / coero (sistema de incentivos
26
externos de que a escola dispe notas, promoo, sanes,
AULA
elogios e atribuio de mrito).
Poder cognitivo / acadmico (resultante do fato de o professor ter

maior maturidade e conhecimento dos contedos transmitidos
e avaliados).
Poder disciplinador (atribudo ao professor e legitimado, formal

e associado estrutura hierrquica da escola).
Junta-se a estes um poder pessoal (carismtico). Este, se legitimado

pelo grupo, torna o professor e os seus juzos avaliativos muito mais
aceitos e respeitados pela comunidade acadmica (incluindo os alunos
e a comunidade externa escola).
CEDERJ 85
Para Afonso (1999), a avaliao pode constituir-se em importante

instrumento de socializao dos alunos, se o professor deixar de
considerar o produto de um indivduo como um produto individual
(p. 40), esquecendo que este produto acadmico sempre coletivo,
considerando as vrias influncias sofridas pela pessoa que o gerou.
Esta viso individualista faz com que o trabalho escolar produzido
seja visto como uma variedade de produo mercantil no para ser
apropriado pelo aluno, mas apenas para ser objeto de uma avaliao.
Em linguagem corrente, corresponde ao fato de o aluno estudar
apenas para fazer provas, e no para desenvolver-se e aprender com
prazer, alcanando a plena cidadania.
Furlani (1990), analisa a autoridade docente em trs momentos:
1) A autoridade como reproduo da hierarquia escolar e
social, baseada nas posies hierrquicas e em modelos autoritrios no
relacionamento com os alunos. O professor visto, neste caso, como
informador, controlador e classificador do produto do aluno, exercendo
uma autoridade coercitiva, legal ou autoritria.
2) Negao da autoridade, baseada na recusa dos modelos de
autoridade e em formas permissivas de relacionamento com os alunos.
Neste caso, os papis de professor no so claramente desempenhados,
e ele exerce uma autoridade permissiva.
3) A autoridade como produto da relao professor-aluno,
baseada na competncia profissional e em modelos democrticos
de relacionamento. O professor visto como didata, facilitador de
desempenhos adequados dos alunos e avaliador do trabalho escolar,
exercendo uma autoridade democrtica ou legtima.
Em todos os casos, no entanto, o professor exerce autoridade.
Segundo Furlani:
Mesmo quando no o exercemos, recusando-nos a vivenciar

relaes institucionalizadas, o poder continua agindo atravs de
outros fatores componentes do sistema de comportamento imposto
socialmente; os costumes, as leis, os preconceitos, as crenas, as
paixes coletivas.
(...) A construo do conhecimento exige que haja normas

que garantam a liberdade de expresso de idia e sentimentos
e participao responsvel dos membros do grupo-classe e da
universidade (1990, p. 38).
86 CEDERJ
Resumindo as afirmaes da autora, temos:
26
AULA
AUTORIDADE DOCENTE
DEMOCRTICA OU COERCITIVA, LEGAL OU

PERMISSIVA
LEGTIMA AUTORITRIA
L L L
COMPETNCIA
PROFISSIONAL E REPRODUO DA HIERARQUIA RECUSA DOS
RELACIONAMENTO ESCOLAR E SOCIAL NO MODELOS DE
DEMOCRTICO COM RELACIONAMENTO COM ALUNOS AUTORIDADE
ALUNOS
L L L
MODELOS
DIDATA, FACILITADOR PERMISSIVOS COM
INFORMADOR, CONTROLADOR,
DE DESEMPENHOS, ALUNOS, PAPIS E
CLASSIFICADOR
DIAGNOSTICADOR OBJETIVOS NO
DESEMPENHADOS
L L L
CONTRIBUIO CONTRIBUIO
NA CONSTRUO NA CONSTRUO
DA AUTO-ESTIMA, CONTRIBUIO NA CONSTRUO DA TIRANIA,
CRIATIVIDADE, DA DEPENDNCIA, ALIENAO, REPRESSO,
CRITICIDADE, OBEDINCIA E SUBORDINAO AUTORITARISMO E
AUTONOMIA E COMPETITIVIDADE
CIDADANIA EXACERBADA
CEDERJ 87
Correspondendo primeira forma de autoridade, descrita

por Furlani, temos a concepo tradicional, autoritria e puramente
classificatria, que tanto criticamos.
segunda associam-se as prticas paternalistas e subjetivistas,
em que a avaliao negada ou apenas executada sob a forma de
auto-avaliaes.
A terceira concepo do exerccio da autoridade docente
corresponde s formas democrticas de avaliao, cooperativas,
formativas e emancipadoras, que consideram as realizaes do aluno
individualmente, e no em comparao com os demais.
Esta avaliao acompanha os alunos ao longo do percurso do
processo ensino-aprendizagem, facilitando o diagnstico de dificuldades
e a proposio de atividades corretivas das mesmas, tendo uma funo
preventiva em relao s dificuldades de aprendizagem.
Nela no h espao para posturas autoritrias, nem para o
paternalismo ou a negao a avaliar, mas existe a presena do professor
mediador. Ele est disponvel para as atividades colaborativas, para
estimular a autonomia do aluno, para tornar a aprendizagem significativa
e avaliar de forma coerente e democrtica. A ao docente, neste caso,
libertadora, como propunha Paulo Freire, ou facilitadora, como
desejam os construtivistas.
Ele precisa conhecer cognitiva e psicossocialmente os alunos,
definir com clareza os objetivos e estratgias do ensino e da prpria
avaliao, sabendo criar situaes desafiadoras e ouvir verdadeiramente
aquele que aprende. Precisa, acima de tudo, saber realizar a interveno
pedaggica decorrente da avaliao, para que as correes dos desvios,
percebidos longitudinalmente no processo ensino-aprendizagem,
ocorram satisfatoriamente e estes no se transformem em dificuldades
de aprendizagem e fracasso escolar.
No devemos perder de vista, no entanto, que o autoritarismo,
herana histrica de regimes de exceo e do prprio processo colonizador,
est presente nas nossas relaes dirias e no cotidiano da escola. Muitas
vezes no temos plena percepo disto, como dizia Foucault.
88 CEDERJ
Sintetizando este quadro, diz Vasconcellos (2002, p. 51):
26
AULA
(...) a influncia do nosso tipo de colonizao (dependente,
predatrio) e, mais recentemente, do regime militar, est para
ser ,mms. Todavia, o que se observa algo muito distante de tal
perspectiva. Parece que se instalou uma espcie de ciclo vicioso
entre o autoritarismo e o infantilismo: a postura dogmtica de
alguns acaba alimentando a atitude infantil de muitos.
CEDERJ 89
RESUMO
Na discusso sobre a relao entre o poder docente e as prticas de avaliao,

devemos destacar que, na sua formao, o professor geralmente no preparado
para avaliar o aluno de maneira democrtica e formativa. necessrio incluir, entre
as chamadas competncias docentes, uma que seja voltada para a avaliao.
Encontramos trs abordagens tericas da autoridade: a de Erich Fromm, que fala de
uma forma de autoridade racional ou estimulante e outra, irracional ou inibidora; a
de Michel Foucault, que aborda a microfsica dos poderes e relaciona o saber ao
exerccio do poder; e, Paulo Freire, que, na sua proposta de educao libertadora,
pautada nas prticas dialgicas e voltada para a formao do ser humano autnomo,
repudia as prticas pedaggicas autoritrias.
Podemos concluir que, embora o professor disponha de poderes (de recompensa/
punio, cognitivo / acadmico e disciplinador, por exemplo), a avaliao nunca
deve ser utilizada para ameaas e prticas opressivas sobre os alunos, sob risco de
perder as suas funes de acompanhamento e correo de dificuldades no processo
de aprendizagem.
90 CEDERJ
ATIVIDADE
26
AULA
a. Responda s perguntas abaixo, assinalando SIM ou NO.
PERGUNTA SIM NO
A aula de hoje atingiu os
objetivos propostos?
O contedo foi exposto de
forma clara?
Os tericos escolhidos deram
suporte ao tema da aula?
Voc consegue estabelecer
uma relao entre a avaliao
da aprendizagem realizada
nas escolas e as prticas
autoritrias citadas na aula?
A leitura foi prazerosa?
b. Agora escolha a parte da aula de que voc mais gostou e faa uma sntese.
Depois procure conhecer as respostas de alguns colegas e discuta-as.
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__________________________________________________________________________
RESPOSTA COMENTADA
Mesmo sendo uma resposta de carter pessoal, importante que voc
a leve ao plo, para mostr-la ao seu tutor.
CEDERJ 91
Aplicao prtica docente: a
27
AULA
avaliao no contexto
das Mltiplas Inteligncias
Meta da aula
Discutir aspectos da prtica avaliativa, ligados s
opes do professor no dia-a-dia, na perspectiva
das Mltiplas Inteligncias, basicamente
interrogando-se como avaliar no contexto das
Mltiplas Inteligncias.
objetivos

possa:
Discutir a possibilidade de avaliar no contexto
das Mltiplas Inteligncias.
Praticar a avaliao conforme a Teoria das
Inteligncias Mltiplas.
Pr-requisito
Para que voc possa ter maior
proveito desta aula, importante
que reveja as aulas referentes
aos paradigmas objetivista e
subjetivista (Aulas 2 e 3) e as aulas
sobre a avaliao com referncia a
competncias e habilidades
(Aulas 10 e 11).
Mtodos e Tcnicas de Avaliao | Aplicao prtica docente: a avaliao no contexto
INTRODUO A Aula Prtica 28, como voc deve se lembrar, teve formato diferente e
comportou a discusso de duas questes recorrentes ligadas prtica avaliativa:
Com qual paradigma avaliativo devo trabalhar? e O que avaliao
diagnstica da aprendizagem? Quando devo us-la?. Pois , na presente
aula queremos seguir o mesmo formato, porm discutindo apenas a avaliao
na perspectiva das Inteligncias Mltiplas (IM), tal como foram pensadas por
Howard Gardner. Seu desenvolvimento ter, ento, como eixo a seguinte
questo: Como avaliar no contexto das Mltiplas Inteligncias?
Ao discutir com voc esta questo, esperamos que tal discusso seja bastante
importante para a sua formao docente.
!
Howard Gardner
Nascido nos Estados Unidos. Psiclogo construtivista influenciado por Piaget, professor
especializado em Educao e Neurologia pela Universidade de Harvard. Em 1983, ele e
uma equipe de pesquisadores divulgaram a teoria de inteligncias mltiplas, questionando
a viso predominante de inteligncia centrada nas capacidades lingsticas e lgico-
matemticas. Para Gardner, a inteligncia consiste na capacidade de resolver problemas
ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais. Na teoria,
so identificados sete tipos de inteligncia: lingstica, lgico-matemtica, espacial,
musical, cinestsica-corporal, interpessoal e intrapessoal. Em cada pessoa, tais inteligncias
se combinam de forma diferente. Na Educao, a teoria de inteligncias mltiplas implica
o desenvolvimento de avaliaes que sejam adequadas s diversas capacidades, a criao
de currculos especficos para cada saber; um ambiente educacional mais amplo e variado.
Gardner um crtico implacvel dos testes de QI e de aptido escolar.
Fonte: Faculdade de Educao da Universidade do Estado de Santa Catarina (UESC), Fontes de
Educao: Guia para Jornalistas. Frum Mdia & Educao, 2001. http://www.faed.udesc.br/
professortito/educint.htm
INTELIGNCIAS MLTIPLAS
Em sua obra, Inteligncias Mltiplas: a teoria na prtica (1995),

Gardner, resumidamente, apresenta alguns aspectos dos chamados Testes
de Aptido Escolar, porm fazendo questo de transparecer a insuficincia
deles. Ele os compreende com uma viso unidimensional de como avaliar
as mentes das pessoas e como favorecedores da existncia de escolas
com vises uniformes, uniformizantes nas quais as prticas avaliativas
so regulares, classificatrias, seletivas, meritocrticas etc. em face de
tais testes e escolas, que, ento, prope outra alternativa baseada numa
viso da mente radicalmente diferente. Esta alternativa deve implicar
outro tipo de escola.
94 CEDERJ
Vejamos a sua viso alternativa e o seu conceito de escola, em
27
suas palavras:
AULA
uma viso pluralista da mente, reconhecendo muitas facetas dife-
rentes e separadas da cognio, reconhecendo que as pessoas tm
foras cognitivas diferentes e estilos cognitivos contrastantes. Eu
tambm gostaria de introduzir o conceito de uma escola centrada
no indivduo, que considera seriamente esta viso multifacetada de
inteligncia (1995, p. 13).
Assim, radicalmente insatisfeito com o conceito de QI e com as

vises unitrias de inteligncia, Gardner supera esse conceito tradicional.
Seu ponto de partida o desprezo total dos testes de QI e das correlaes
entre eles. Ele procede e parte para observar as fontes de informaes mais
naturalistas a respeito de como as pessoas, no mundo todo, desenvolvem
capacidades importantes para seu modo de vida (1995, p. 13).
Quociente de Inteligncia QI
Segundo o prprio Gardner, os primeiros testes de QI foram elaborados por Alfred Binet
e sua equipe, na Frana, na virada para o sculo XX. A elaborao de tais testes atendia
s demandas das autoridades educacionais de Paris que pretendiam saber quais alunos
teriam sucesso e quais provavelmente iriam fracassar na escola elementar.
Por volta da mesma poca, tambm so desenvolvidos nos Estados Unidos da Amrica
os testes Califrnia Achievement e os de Aptido Escolar (SAT), sem, entretanto, serem
conseqncias diretas dos vrios testes de inteligncia.
As fontes de estudo utilizadas por Gardner so simples. Elas

compem-se de marinheiros, cirurgies, engenheiros, caadores,
pescadores, danarinos, atletas etc. Pessoas com determinada capacidade
de resolver problemas ou de elaborar produtos que sejam valorizados em
ou um ou mais ambientes culturais ou comunitrios (1995, p. 14).
, exatamente, a esta capacidade de resolver problemas ou de
elaborar produtos que Gardner chama de inteligncia, admitindo,
inclusive, que mltipla. Mltipla porque, em sua acepo, enfatiza um
nmero desconhecido de capacidades humanas diferenciadas, variando
desde a inteligncia musical at a inteligncia envolvida no entendimento
de si mesmo (1995, p. 3).
CEDERJ 95
No transcurso das suas investigaes, em parte baseadas na cincia

cognitiva (estudo da mente) e na neurocincia (estudo do crebro), ele
consegue, ento, identificar sete inteligncias, que so as seguintes:
Inteligncias Definies
Capacidade de operar com os significados das palavras, a
Lingstica
percepo e com as funes da linguagem.
Lgico-matemtica Capacidade de operar com padres, ordem e sistematizao.
Capacidade de formar um modelo mental de um mundo
Espacial espacial e de ser capaz de manobrar e operar utilizando
esse modelo.
Capacidade de apreciar, compor ou reproduzir uma pea
Musical
musical
Corporal- Capacidade de resolver problemas ou de elaborar produtos
cinestsica utilizando o corpo inteiro, ou partes do corpo.
Capacidade de compreender outras pessoas: o que as
Interpessoal
motiva, como elas trabalham... .
Capacidade de formar um modelo acurado e verdico de si
Intrapessoal mesmo e de utilizar esse modelo para operar efetivamente
na vida.
Fonte: Gardner (1995).
Para Gardner, esta lista de inteligncias preliminar. Em sua

opinio, cada forma de inteligncia pode ser subdividida e a lista que
apresenta pode ser reorganizada. Ele prprio, hoje em dia, est admitindo
a hiptese de outras inteligncias. Segundo Pellegrini (2001), ele vem
estudando uma oitava inteligncia, a naturalista, que se manifesta por
meio da capacidade de reconhecer objetos na Natureza, alm de estar
discutindo a possibilidade de existir mais duas outras: as inteligncias
existencial ou espiritual e a moral. Para ele, o ponto importante
deixar clara a pluralidade do intelecto. Nesta perspectiva, considera as
inteligncias como potenciais puros, biolgicos, que podem ser vistos
numa forma pura somente nos indivduos que so, no sentido tcnico,
excntricos (1995, p. 15).
96 CEDERJ
ATIVIDADE
27
AULA
1. Com base no texto Inteligncias Mltiplas, tente identificar as suas
prprias inteligncias/capacidades.
a. Tente tambm estabelecer os pontos de aproximao entre a Teoria
das Inteligncias Mltiplas e a de Competncias e Habilidades, indicando
em formato de tpicos.
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b. Como voc, imaginando ser um Orientador Pedaggico, organizaria

uma escola para desenvolver a Teoria das Inteligncias Mltiplas?
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COMENTRIO
Para realizar os itens propostos nesta atividade, voc precisa reler
com ateno o texto relativo s Inteligncias Mltiplas e refletir sobre
seu contedo. Precisa tambm reler as aulas relativas avaliao
com referncia a competncias e habilidades. Depois se interrogue
acerca da organizao de uma escola, tentando pensar como
poderia ser construda, como seria organizado seu currculo, seus
horrios, suas equipes de professores e pessoal de apoio etc.
CEDERJ 97
E A, COMO AVALIAR?
primeira vista, se poderia pensar que a prtica avaliativa suge-

rida pela Teoria das Inteligncias Mltiplas desemboca livremente nos
domnios das prticas avaliativas radicalmente objetivistas, constitudas
por testes de inteligncias e de desempenho (achievement) com ntidas
influncias da P S I C O M E T R I A . Mas isto seria um grande equvoco.
PSICOMETRIA
Gardner, coerente s crticas que faz aos testes de QI, claramente
Segundo BONIOL e
VIAL (2001, p. 85), contrrio s avaliaes e testagens formais, considerando-as como
a psicometria resulta
das teorias e estudos objetivistas e descontextualizadas. Idealiza, em decorrncia, uma escola
desenvolvidos no incio
na qual os especialistas em avaliao abandonam as lentes habituais
do sculo XX com a
finalidade de melhorar a das inteligncias lingstica e lgico-matemtica e, definitivamente, se
fidelidade das medies
dos desempenhos, por um afastam dos instrumentos que do as medidas dessas capacidades. Afinal,
lado, tentando construir
testes vlidos com a
diz ele, quando comearmos a tentar avaliar outros tipos de inteligncias
ajuda de tcnicas como diretamente, estou certo de que determinados alunos revelaro foras em
a anlise fatorial.... Por
outro lado, a psicometria reas bastante diferentes, e a noo de inteligncia geral ir desaparecer
tambm visava medir,
quantitativamente, ou atenuar-se imensamente (1995, p. 16).
a qualidade do A prtica de avaliao que Gardner sugere, parece aproximar-se,
funcionamento mental
dos indivduos com a ento, das avaliaes diagnstico-formativas interessadas em informar
aplicao de testes de QI.
o aluno sobre a sua capacidade e informar o professor sobre o quanto
est sendo aprendido (Saldanha Gama, 2005). A avaliao, neste caso,
deve favorecer mtodos de coleta de dados ao longo dos processos de
ensino e aprendizagem e ser um dispositivo que auxilia os estudantes no
desenvolvimento das suas capacidades.
Ao apresentar, de modo bastante sistematizado, sua concepo de
avaliao, Gardner (1995, pp. 144-146) apresenta-nos oito aspectos
gerais de uma nova abordagem avaliao. Neste elenco destaca:
A nfase na avaliao e no na testagem. A inteno, neste
caso, a de conduzir reflexo regular e apropriada acerca de
seus objetivos, das vrias maneiras de atingi-los, de seu sucesso
(ou falta desse sucesso) na realizao desses objetivos, e das
implicaes da avaliao na reconsiderao dos objetivos ou
procedimentos.
A naturalizao da avaliao, defendendo que seja parte do
ambiente natural de aprendizagem, deixe de ser imposta
externamente.
A realizao dos processos de avaliao em condies reais de
98 CEDERJ
trabalho para ter validade ecolgica. Para Gardner a avaliao
27
parte dos processos de ensino e aprendizagem, no precisando
AULA
ocorrer em dias ou semanas especiais.
Os malefcios da restrio dos instrumentos de avaliao
inteligncia-em-operao. Sendo assim, sempre possvel
favorecer apenas os estudantes aptos no domnio investigado.
A variedade de instrumentos avaliativos deve predominar, de
modo a evitar que os resultados sejam decorrentes de um nico
instrumento, de uma nica testagem. Para Gardner desejvel
a utilizao de uma variedade de instrumentos para avaliar
diferentes facetas da capacidade em questo.
Os programas de avaliao devem ser sensveis s diferenas
individuais, nveis de desenvolvimento e habilidade.
Os instrumentos de avaliao podem e devem ser, intrinsecamente,
interessantes e motivadores. Eles podem ser uma interessante
experincia de aprendizagem.
A avaliao deveria ser realizada primariamente para ajudar os
alunos. H, conforme Gardner afirma, quem gaste tempo demais
classificando os alunos, em vez de ajud-los, ou oferecer-lhes
feedback das suas potencialidades, fragilidades etc.
CRTICAS
A Teoria das Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner, a

despeito da importncia de tentar superar a idia de uma inteligncia
nica e fechada, est longe de estar consolidada e de ser amplamente
aceita. Entre os psiclogos, por exemplo, este debate tem sido intenso e
parece estar longe do seu encerramento.
Entre as diversas crticas feitas teoria de Gardner, uma delas
de ordem epistemolgica. Neste sentido, so, de fato, preocupantes as
contribuies tericas advindas da cincia cognitiva e da neurocincia
que ele incorpora. A partir da, como observou Miranda (2005), poderia
estar prosseguindo na idia de avaliar potencialidades individuais com
relao a talentos diversificados, indicativos de sucesso ou insucesso na
vida do sujeito. Para esta mesma autora, valeria a pena observar se no
estaria em causa uma reafirmao da psicometria.
CEDERJ 99
Outra crtica pode ser feita s opes de Gardner, particularmente

ao se restringir a menos de dez capacidades humanas em meio a inmeras
outras valorizadas socialmente. Tamanha restrio pode, por um lado,
ser explicada na perspectiva do pensamento pragmtico americano e,
por outro, como decorrncia da necessidade de recortar um campo ou
objeto de estudo sobre o qual se poderia ter algum controle. Talvez por
estas razes, Gardner tenha escolhido determinadas inteligncias; afinal,
a considerao de todas poderia resultar em mltiplas impossibilidades
e inadequaes.
No campo da teoria avaliacional, Gardner, obviamente, contribui
com princpios de justia, assegurando que todos tenham condies iguais
em processos de avaliao das suas capacidades. Em sua opinio, so
grandes os malefcios quando os instrumentos de avaliao restringem-se
inteligncia-em-operao. Contudo, possvel afirmar que em termos
de avaliao educacional Gardner pouco avana, principalmente quando
correlacionado com as contribuies de Stufflebeam, um dos propositores
da avaliao para a tomada de deciso. Em relao a Luckesi, por
exemplo, acentuado o conservadorismo da avaliao diagnstico-
formativa prescrita por Gardner.
Alm destas crticas, h pelo menos uma questo conceitual
bastante sria, ainda no esclarecida: trata-se do uso indiscriminado
dos termos inteligncia, capacidade, competncia e habilidade. A seguir
mostramos alguns exemplos desta falta de discernimento.
1. Em co-autoria com Walters, Gardner (1995, p. 19) define
a inteligncia como uma faculdade singular, utilizada em qualquer
situao de resoluo de problemas. Um pouco mais adiante, ainda
no mesmo texto onde desenvolvem uma verso aperfeioada da
teoria, a inteligncia apresentada como sendo uma capacidade geral,
encontrada em graus variveis em todos os indivduos. Ela a chave
para o sucesso na resoluo de problemas.
2. Quando Gardner prescreve a avaliao no contexto como
alternativa aos testes padronizados e avaliao formal, deixa tonto o
seu leitor, em particular ao escrever o seguinte pargrafo:
Faz sentido pensar na competncia cognitiva humana como uma

capacidade emergente, que tende a manifestar-se na interseo de
trs constituintes diferentes: o indivduo, com suas habilidades,
conhecimento e objetivo; a estrutura de um domnio de
100 C E D E R J
conhecimento, na qual essas habilidades podem ser despertadas;
27
e um conjunto de instituies e papis um campo circundante
AULA
que julga quando um determinado desempenho aceitvel e
quando ele no satisfaz as especificaes (1995, p. 149).
Com base apenas neste pargrafo, formulamos algumas questes

para as quais no encontramos respostas nos escritos de Gardner. Nossas
dvidas imediatas resultam do seguinte: a competncia cognitiva humana
tambm uma inteligncia? As habilidades dos indivduos expressam
as suas inteligncias mltiplas ou so as prprias? A estrutura de um
domnio de conhecimento constitui uma inteligncia?
Por fim, em mais de uma ocasio, a prtica avaliativa resultante
da Teoria das Inteligncias Mltiplas parece ainda ater-se aos domnios
do behaviorismo. Nas descries dos procedimentos de avaliao para
a Educao Infantil, derivadas das pesquisas desenvolvidas por Gardner
e colegas integrantes do Harvard Project Zero, so transparentes, por
exemplo, as preocupaes comportamentalistas (KRECHEVSKY, 2001).
Praticamente todas elas ensinam que as observaes devem incidir sobre
comportamentos observveis. Na recomendao de procedimentos para
avaliar a Interao com os Iguais (2001, p. 133), alm da sugesto de
avaliao formal na metade e no final do ano, descreve-se tambm
o comportamento que o docente precisa ter: ele deve preparar-se
revisando os comportamentos da lista e, somente, quando estiver
familiarizado com eles que deve completar a lista para cada criana
de sua classe.
As crticas Teoria das Inteligncias Mltiplas e, no nosso
caso, prtica avaliativa, como voc pode deduzir, so importantes e
ainda demandam estudos mais aprofundados, reflexes mais agudas
e, obviamente, a superao de alguns pontos pouco esclarecidos ou
consolidados teoricamente. Em face da deciso de trabalhar com elas
no cotidiano escolar, a atitude recomendvel de cautela.
C E D E R J 101
RESUMO
A teoria desenvolvida por Gardner amplia o conceito de inteligncia e sugere uma

prtica pedaggica que promova o desenvolvimento das inteligncias que foi capaz
de localizar no crebro humano. A possibilidade de aplicar sua teoria e sua prtica
nossa prtica pedaggica cotidiana, primeira vista, parece interessante. Todavia,
quando analisada mais detidamente mostra-se ainda pouco consolidada e incapaz
de superar aspectos caractersticos da Psicometria e do comportamentalismo.
ATIVIDADES FINAIS
1. Qual sua opinio a respeito da avaliao em conformidade com as Inteligncias

Mltiplas? Concorda, discorda?
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2. Discuta, com os seus colegas e tutores, as possibilidades que esta avaliao

apresenta. Em seguida, redija um texto sintetizando a discusso.
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102 C E D E R J
3. Se possvel, assista ao filme ou leia o livro Admirvel Mundo Novo, baseado na
27
obra de Audous Huxley (1931).
AULA
COMENTRIO
Com a realizao desta atividade final, a expectativa que voc
desenvolva sua reflexo e confronte-a com as dos seus colegas e
tutores. O filme que sugerimos uma fbula futurista. Ele descreve uma
sociedade organizada e rigidamente hierarquizada. obvio que seus
personagens no foram educados conforme a teoria que acabamos de
estudar. Mas, mesmo assim favorece uma boa discusso, abrangendo,
inclusive, as discusses relativas a outras tendncias de avaliao: com
referncia a objetivos, competncias e habilidade, cibernticas etc.
C E D E R J 103
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I SBN 85 - 7648 - 318 - 1
9 788576 483182

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Eloiza da Silva Gomes de Oliveira Volume 2

Zacarias Jaegger Gama

Prtica de Ensino 3 para Licenciaturas

Coordenao do Curso de Pedagogia para as Sries Iniciais do Ensino Fundamental

Copyright 2005, Fundao Cecierj / Consrcio Cederj

Secretrio de Estado de Cincia e Tecnologia

UERJ - UNIVERSIDADE DO ESTADO DO UFRRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL

UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE UNIRIO - UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO

SUMRIO Aula 21 Avaliao externa: o Programa Nova Escola _____________ 7

A expectativa que voc, ao final desta aula,

INTRODUO Hoje em dia, a avaliao externa uma preocupao presente em muitos

A avaliao externa que incide sobre dada instituio, ou sobre

1.a. Sugerimos que v at a home page do INEP www.inep.gov.br e

b. Depois, luz do que j estudamos, compare-os, tentando perceber a

PROGRAMA NOVA ESCOLA PNE

O Programa Nova Escola, para as escolas pblicas do estado

comparecendo s reunies escolares; se os estudantes participam

Os resultados desta avaliao, abrangendo 1.823 unidades

No Quadro 21.1 chama a nossa ateno a baixa freqncia

Quadro 21.2: Unidades escolares com a melhor avaliao

UNIDADE ESCOLAR GESTO FLUXO DESEMP. AVAL. PROGRES.

1 C.E. LAURINDO PITA (ITAOCARA) 75 94 71 V V

Com base no Quadro 21.2 e considerando os trabalhos de

H diversas crticas ao PNE, provenientes de vrios setores da

A avaliao externa/institucional pode ser aplicada e compreendida a partir de duas

A seguir, apresentamos um fragmento de discurso oficial:

Estamos colhendo os frutos de um grande esforo concentrado e consistente

podem e devem ser comemorados.

(Pronunciamento da Governadora Rosinha Garotinho ao divulgar os resulta-

Discutir as seguintes questes:

O que est sendo entendido como:

a. ...esforo concentrado e consistente de nosso governo para a qualificao de

b. ...processo de melhoria permanente e contnua da nossa educao, como deve

a. O que deve ser fundamental em um programa de avaliao externa/institucional:

b. As diferenas paradigmticas e metodolgicas em programas de avaliao

INFORMAO SOBRE A PRXIMA AULA

Em nossa prxima aula, estaremos discutindo a avaliao em uma perspectiva

Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:

INTRODUO Outra questo a se destacar o entendimento do papel do erro e do

Na escola, onde a expectativa natural de sucesso e acerto, no ser bem-

E o verdadeiro martrio em que se constitui o

lidade. Brian (1998) relatou algumas experincias de aprendizagens escolares

Quando no estava estudando para os exames de admisso faculdade,

Freud, outra personalidade pblica que revolucionou o sculo XX, relembrando

A comoo que me causou o encontro com meu antigo

exclusivamente pelas pessoas dos mestres.... (p. 248).

No que diz respeito avaliao da aprendizagem, o livro de Raul Pompia

TRS VISES NADA TRADICIONAIS DO ERRO

Vamos olhar o erro, fugindo tica da escola tradicional,

Embora tenham perdido o carter de agresso fsica, nem por isso

A pesquisa sobre o fracasso escolar na 5 srie foi realizada em 1987 e repetida

FORMAS DE CASTIGO RELATO DOS ALUNOS

FORMAS DE CASTIGO RELATO DOS ALUNOS

Os entrevistados ainda relataram, com freqncia, o uso da

A partir do erro, na prtica escolar desenvolve-se e refora-se no

No entanto, o erro pode ser usado, como prope o autor, como

O segundo olhar sobre o erro de Maria Teresa Esteban que, em

O segundo ponto de vista analisado pela autora faz da avaliao

(...) o desejado, o sonho e a utopia s comeam a ser construdos a

Portanto, a avaliao precisa considerar o erro como uma

Ele pressupe uma prtica pedaggica inovadora, crtica, que leva

Piaget Emlia Ferreiro

A psicolingista argentina Emlia Ferreiro (2001), que muito

Para Vygotsky (1991, p. 97):